Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research
İLKÖĞRETİM OKULU SINIF VE BRAŞ ÖĞRETMENLERİNİN ÇATIŞMAYI
YÖNETME YETRLİLİKLERİ (Ankara-Çankaya ilçesi örneği)
PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN CLASS AND BRAS MANAGING CONFLICT
QUALIFICATIONS (Cankaya district of Ankara Case)
Arslan BAYRAM
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Okullarda yaşanan çatışmaların konuları ve nedenlerine ilişkin olarak yaşanmış örneklerden hareketle personel
üzerindeki etkilerini öğrenmek ve bu bilgiler ışığı altında çeşitli problemlere uygulanabilir ve okullarda günlük
işleyişlerde karşılaşılan çatışma durumlarına örnek oluşturacak bilgiler sağlamak amacıyla yapılan bu
araştırmada, ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı yönetme yeterliklerinin yaş, kıdem,
cinsiyet ve branş bazında T testi ve One Way Anova test tekniği kullanılarak yeterlilik düzeyleri ortaya
konulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Çatışma, sınıf öğretmeni, branş öğretmeni, ilköğretim okulu
ABSTRACT
As regards the causes of conflict in schools, issues and examples of experienced personnel action in the light of
their impact on learning, and this information can be applied to various problems and conflict situations
encountered in daily functioning of schools to set an example in this study to provide information, elementary
school class and conflict management competencies of teachers' age, seniority, gender and branch T test and One
Way Anova test the technique on the basis of qualification levels have been determined.
Key Words: Conflict, class teacher, branch teacher, elementary school
1.Giriş
Örgütlerin verimliliğini, etkinliğini, değişim ve gelişme düzeylerini azaltabilen ya da
artırabilen faktörlerden birisi de örgütsel çatışmalardır. Çatışmaların temelinde bireyler arası
farklılıklar yatmaktadır. Bu farklılıkları en alt düzeye indirerek örgütsel uyumu ve
koordinasyonu sağlama görevini yöneticiler üstlenmektedir. Çatışma, örgütsel yaşamın bir
gerçeği olduğuna göre, bundan kaçınmanın ve tamamen ortadan kaldırmanın ne bir anlamı ne
de ideal bir yolu vardır. Dolayısıyla, örgüt içindeki bireyler arası uyumsuzlukları,
anlaşmazlıkları ya da zıtlıkları ifade eden çatışma olgusu, yöneticileri en çok meşgul eden
konuların başında gelmektedir. Bu durum hem örgütsel ve hem de yönetsel açıdan önemli
derecede zaman ve enerji kaybına neden olduğu gibi kamu hizmetlerinden ya da sağlık
hizmetlerinden yararlanan vatandaşlar da bu olumsuz durumdan etkilenebilmektedir. Başka
bir ifadeyle, örgütsel çatışmalar dolayısıyla yöneticiler, var olan örgütsel ve bilimsel
potansiyeli örgüt amaçları doğrultusunda etkin ve verimli bir şekilde kullanabilme
imkânından mahrum kalmaktadırlar. Aynı şeyler, çalışanlar için de geçerlidir. Çatışma örgüt
505
KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH
06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs
içerisinde strese, kırgınlıklara, güvensizliğe ve tedirginliğe neden olabilmektedir. Diğer
taraftan çatışma sırasında birey ve örgüt açısından yıkıcı sonuçlar ortaya çıkabilmektedir.
Tüm bu olumsuzluklar, bireyin motivasyon düzeyini düşürerek, etkinliğin ve verimliliğin
azalmasına neden olabilmektedir.
Çatışmalar iyi yönetildikleri zaman yıkıcı olmaktan çok örgütlerde yaratıcılığın,
değişimin, gelişmenin, huzurlu ve güvenli bir örgüt ikliminin oluşmasına imkân
verebilmektedir. Bu yüzden çatışmalar iyi bir analize tabi tutularak, ortaya çıkış nedenleri
belirlenmeli ve örgüt çıkarlarına uygun olabilecek bir çatışma yönetimi yolu benimsenmelidir.
Sosyal bir sistem olan eğitimi, politik, ekonomik ve toplumsal sistemlerle etkileşim
hâlindedir. Toplumun her alanında, özellikle bilgi, iletişim ve teknoloji araçlarındaki
gelişmeler, toplumu etkileyen eğitim sisteminde de hızlı değişimleri zorunlu kılmaktadır.
Örgütler birçok alt sistemlerden meydana gelir. Bu alt sistemler birbirleriyle ve
örgütün bütünüyle dirik bir ilişki hâlindedir. Bağımlı değişkenler sistemi olan örgütte, bir
değişkendeki değişme, diğer sistemleri ve bütünü etkiler.
Eğitim örgütünün içerisinde önemli bir yere sahip olan okul ve öğretmen, yapıyı
işleten önemli bir süreçtir (Bursalıoğlu1992).
Toplumun eğitim kavramı ve hizmeti ile özdeşleştirdiği kurum, okuldur. Okulu diğer
eğitim kurumlarından ayıran temel özellik, insan üzerinde çalışması ve onu farklılaştırmasıdır
(Açıkalın, 1994).
Toplumsal bir sistem olan, hammaddesi toplumdan alan ve ürününü yine topluma
veren, kısaca insanla uğraşan bir örgütün insan sorunlarına duyarsız kalması düşünülemez.
Amacı insanı farklılaştırmak, değiştirmek olan okulun, kendi ortamındaki farklılıklarının okul
amaçları doğrultusunda kullanılması gerekir. Bu farklılıkların bir kısmının böyle bir amaca
yönlendirilmesi zor olabilir. Anlaşmazlıkların, tartışmaların bireysel ve örgütsel
mücadelelerin, yapıcı ve yaratıcı biçimde ele alınması örgüte büyük yararlar sağlayacaktır.
Günümüz okul yöneticisinin oynayacağı önemli rollerden birisi de budur.
Bireyler veya tarafların karşıt amaçlar veya sonuçlara sahip olduklarını hissettiklerinde
çatışma ortaya çıkmaktadır. Oetzel, Ting-Toomey, Yokochi, Masumoto ve Takai’nin çatışma
tanımı; iki veya daha fazla taraf arasında gerçek veya iddia edilen değerlerde, sonuçlarda veya
süreçlerdeki farklılıklar üzerinde oluşan sorunlara ilişkin veya sağlam dayanaklı bir durumdur
(Saunders, 2002).
Çatışma, örgütte en az iki kişi veya grup arasında kıt kaynakların paylaşılması veya
etkinliklerin düzenlenmesi ile yine bu kişiler veya gruplar arasındaki statü, amaç, değer ya da
algı farklılıklarından kaynaklanan anlaşmazlık ya da uyuşmazlıktır. Anlaşmazlık,
uyumsuzluk, zıtlaşma ve birbirine ters düşme çatışmanın temel unsurlarıdır. Çatışmada
tarafların kendi çıkarlarını elde etme veya görüşlerini kabul ettirme çabası vardır (Şimşek,
1999:272).
Pondy çatışmayı şöyle açıklamaktadır (Bumin, 1990:2-3);
1.Çatışma davranışının temel nedenleri olarak, kaynakların kıtlığı ve politikaların
farklılığı,
2.Çatışma içinde bulunan bireylerin öfke, gerginlik, endişe ve husumet duyguları,
3.Çatışma içinde bulunan bireylerin çatışmayı algılamaları veya farkında olmaları
durumu,
4.Çatışmaya yönelik edilgen direnişten, açık saldırıya kadar olan davranış
aşamalarından oluşan bir durumdur.
Thomas çatışmayı; “ Çatışma bir tarafın tutum ve davranışlarından karşı tarafın
huzursuz olmasıyla başlayan bir süreç” olarak tanımlamaktadır. Çatışma önce beyinde başlar.
06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus
506
Çatışma taraflarca algılanmış olmalıdır. İki veya daha fazla taraf çatışmanın farkında değilse
çatışma ortaya çıkmayacaktır (Huczynski ve Buchanan, 1991:457).
Fehr (2000)’in Berne’den aktardığına göre çatışmaların, “bir insan belli bir ego
durumuyla ilişki kurarken, karşıdakinin başka bir ego durumuyla ilişki kurmasından”
kaynaklandığını öne sürmektedir. Değişim, kişinin çocukken geliştirdiği inançların şimdiki
davranışları etkilediğini kabul etmek ve davranışları yönlendiren “yaşam yazgısı”nı anlamakla
olacaktır (Fehr, 2000:138).
Çatışma, sadece yönetim ya da örgüt psikolojisinin üzerinde durduğu bir kavram
değildir. Çatışma; sosyoloji, psikoloji, antropoloji, ekonomi ve siyaset bilimi gibi alanlarda da
incelenmektedir. Çatışma genel olarak uzlaşmazlık, karşı koyuş, karşılıklı olumsuz ilişki
anlamında kullanılmaktadır (Ertekin, 1982 ). Çatışma kaynaklar, güç, statü, inançlar, çıkarlar
ve diğer isteklere sahip olma çekişmesi olarak görülebilecek toplumsal bir gerçektir.
Çatışmaya günlük kullanımında genellikle şiddet, yıkıcı düşmanlıklar, kavga ve savaş içeren
anlamlar yüklenmektedir. Ancak çatışma sürecinde tarafların amacı kendi tercihlerinin kabul
edilmesini sağlamak veya bir kaynağın ya da gücün kullanımında öncelikli konuma geçmek
gibi şiddet içermeyen bir nitelik de gösterebilir. Karşı tarafa fiziksel zarar vermeye yönelik
şiddet kullanımı çatışmanın en uç noktasıdır. Çatışma bir savaş kadar büyük veya basit bir
uzlaşmazlık kadar küçük olabilir. Çatışma kavramının anlamı üzerinde evrensel bir uzlaşma
olmamakla birlikte, toplumsal taraflar arasında etkinliklerde, ilişkilerde ve davranışlarda
uyuşmazlık olarak ifade edildiği görülmektedir. Bu uyuşmazlıklar / anlaşmazlıklar genellikle
şiddet içermez ya da şiddet düzeyine ulaşmadan bir biçimde anlaşma / uzlaşma
sağlanmaktadır (Karip, 2000).
Çatışma en yalın şekliyle, taraflar arasındaki anlaşmazlıktır. İki kişi veya grup ana
konu üzerinde anlaşamazlarsa genellikle çatışma ile sonuçlanır. Çatışma, bireyler veya
gruplar arasında ortaya çıkabilir. Genellikle, politik davranış veya sınırlı kaynaklar üzerindeki
savaşlardan oluşur. Özellikle bir kişi veya grubun amaçlara ulaşma girişimleri diğer kişi veya
grup tarafından engellendiğine inanıldığında çatışma meydana gelir. Çatışma bazen tehlikeli
olabilir ve bunlardan kaçınılmalı, buna rağmen bazı yararları da olabilir. Çatışmanın tamamen
olmayışı bitkinlik ve isteksizliğe neden olabilir. Çatışmanın orta derecede olması, diğer
yandan yeni fikirleri uyandırabilir, sağlıklı rekabeti teşvik eder ve enerjik davranışı
oluşturabilir. Bazı örgütlerde, özellikle kâr amaçlı örgütlerde, pek çok yönetici çatışmanın
yararsız olacağına inanır. Diğer yandan, kâr amacı olmayan örgütlerdeki yöneticiler çatışmayı
yararlı ve yüksek nitelikte karar almaya yardım eden bir unsur olarak görmektedir (Moorhead
and Griffin, 1995:222).
Birden fazla sayıda birey ya da tarafın var olduğu her durumda birey ya da taraflar
arasında gerçek ve / veya algılanan farklılıkların bulunması her zaman için kendileri açısından
son derece önemli olup diğer tarafın ihmal edildiği durumlarda çatışmanın ortaya çıkması için
gerekli potansiyelin hazır olduğu söylenebilir (Türkel,1999:142 ).
Eğitim yöneticilerinin çoğu, zamanlarının büyük bir kısmını öğrenciler, çalışanlar,
veliler ve toplumu kapsayan çeşitli çatışma durumlarıyla uğraşarak geçirmektedirler.
Çatışma örgütsel yaşamın bir gerçeğidir (Korkmaz, 1994,77). Örgütlerin verimliliğini
ve etkinliğini etkileyen ayrıca yöneticilerin zaman ve enerjilerini önemli ölçüde alan
konulardan birisi örgütsel çatışmadır (Tengilimoğlu, 1991:123).
İlköğretim Okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışma yönetimi stratejilerini
kullanma düzeyi nedir?
507
Amaç
Bu araştırmanın amacı okullarda yaşanan çatışmaların konuları ve nedenlerine ilişkin
olarak yaşanmış örneklerden hareketle personel üzerindeki etkilerini öğrenmek ve bu bilgiler
ışığı altında çeşitli problemlere uygulanabilir ve okullarda günlük işleyişlerde karşılaşılan
çatışma durumlarına örnek oluşturacak bilgiler sağlamaktır. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara
yanıt aranacaktır:
İlköğretim Okulu’nda;
1-Çatışmaların konuları ve nedenleri nelerdir?
2-Öğretmenlerin çatışma sürecinde, yoğun olarak kullandıkları çatışma yönetimi stratejileri
nelerdir?
3-Çatışmalar öğretmenlerin moralini, işe yönelik çabalarını ve performansını nasıl
etkilemektedir?
Önem
İnsan ilişkilerinin ön planda olduğu eğitim kurumlarında çatışma kaçınılmazdır. Bu
çalışma, okuldaki çatışmaların konularını, nedenlerini ve personel üzerindeki etkilerini
belirlemekle birlikte çatışma yönetimi becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunacağı
düşüncesiyle hazırlanmıştır. Bu araştırmada okullarda yaşanan çatışma durumlarına ve
personel üzerindeki etkilerine örnek oluşturacak bilgiler, olası çatışmaların yönetilmesine ve
hizmet içi eğitim programlarının hazırlanmasına olumlu bir katkı sağlayabilir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
 Ankara İli Çankaya İlçesi ilköğretim okulları ile
 Sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterlikleri ve
 2011–2012 öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin
çözümlenmesi konuları alınmıştır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada tarama modellerinden örnek olay tarama modeli kullanılmıştır.
İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin, çatışmayı çözme düzeyleri
geliştirilen veri toplama aracıyla belirlenmeye ve betimlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini; Ankara ili Çankaya ilçesinde 2011-2012 öğretim yılında görev
yapan sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemini ise; evrenden random yolla
seçilen 190 sınıf öğretmeni ile 150 branş öğretmeni olmak üzere toplam 340 öğretmen
oluşturmuştur.
508
Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “İlköğretim Okulu Sınıf Ve
Branş Öğretmenlerinin Çatışmayı Yönetme Yeterlikleri Belirleme Anketi” ile toplanmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Öğretmenlerin cinsiyetlerine, bulundukları okulda çalışma süresine ve branşlarına göre
çatışmayı çözme yeterliklerinde anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız)
Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiştir.
Yaşa ve kıdeme göre çatışmayı çözme yeterliklerini ortaya çıkarmak amacıyla İlişkisiz
Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) tekniği kullanılmıştır.
Örneklemi betimlemek için frekans ve yüzdelik hesapları yapılmış ve çizelgeler
oluşturulmuştur.
3. BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen verilerin
istatistiksel çözümleri sonucu ulaşılan bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer
almaktadır.
İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerine, çatışma yönetimi stratejilerini
kullanma düzeyi anketleri uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen bulgular ve
bulgulara ilişkin yorumlar aşağıda verilmiştir.
Çizelge 3: Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı
CİNSİYET
N
Yüzde %
Erkek
137
40.3
Kadın
203
59.7
TOPLAM
340
100.0
Şekil 6. Araştırmaya Katılanların Cinsiyete Göre Dağılımı
509
Çizelge 3. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 137 si (%40.3) erkek, 203‘ü
(%59.7) kadındır.
Çizelge 4. Yaşa Göre Dağılım
Yaş (Yıl)
N
%
1.
20-30
53
15.6
2.
31-40
142
41.8
3.
41 ve üzeri
145
42.6
340
100
Toplam
Çizelge 4. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 53‘ü (% 15.6) 20 ile 30 yaş,
142‘si (% 41.8) 31 ile 40 yaş, 145 ‘i (% 42.6) ise 41 yaş ve üzerindedir.
Çizelge 5. Kıdeme Göre Dağılım
Kıdem
N
%
2.
1-10
132
38.8
3.
11-20
100
29.4
4.
21 ve üzeri
108
31.8
340
100
Toplam
Çizelge 5. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 132’sinin (% 38.8) kıdemi 1 ile
10 yıl, 100’ü (% 29.4) 11 ile 20 yıl, 108’i (% 31.8) ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu
görülmüştür.
Çizelge 6. Öğretmenlerin Bulundukları Okullardaki Çalışma Süreleri
Çalışma Süresi
N
%
1.
1-5
202
59.4
2.
6 ve üzeri
138
40.6
340
100
Toplam
Çizelge 6. da görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 202 ’si (% 59.4) şu anda
bulundukları okulda 1 ile 5 yıl, 138’i (% 40.6) ise 6 yıl ve daha fazla süre çalıştığı
görülmüştür.
Çizelge 7. Branşlara Göre Dağılım
Branşı
N
%
Branş Öğretmeni
150
44.1
Sınıf Öğretmeni
190
55.9
Toplam
340
100
510
Çizelge 7. de görüldüğü üzere araştırmaya katılanların 150 ‘sinin (%44.1) branş
öğretmeni,190’ının (% 55.9) sınıf öğretmeni olduğu görülmüştür.
Cinsiyetin çatışmayı çözme yeterliklerine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği
İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır.
Çizelge 8. Cinsiyete Göre Çatışmayı Çözme Yeterlikleri
Yeterlikler
Cinsiyet
N
X
S
137
24.40 5.87
Çatışma
Erkek
203
24.01 5.31
kaynaklarını
Kadın
belirleme
137
16.95 3.81
Çatışmanın etkilerini
Erkek
203
16.60 4.25
kestirme
Kadın
137
55.44 12.45
Çatışmayı
Erkek
203
53.83 11.99
yönetmede
uygun
Kadın
yöntemleri kullanma
137
13.14 3.80
Çatışmayı örgütün
Erkek
203
12.65 3.36
amaçlarına
uygun
Kadın
yönlendirme
(p>.05)
sd
338
t
.634
.
338
.776
p
.526
.
338
.438
.
1.197 .232
338
1.265 .207
Çizelge 8. de görüldüğü üzere İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört
faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından cinsiyete göre anlamlı faklılık yoktur
(p>.05).
Yaşa göre çatışmayı çözme yeterlikleri için İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü
Varyans Analizi (One-Way Anova) ile test edilmiş ve yorumlanmıştır.
Çizelge 9. Yaşa Göre Çatışmayı Çözme Yeterlikleri
Yaş
n
Yeterlikler
Çatışma
kaynaklarını 1.
20-30 53
belirleme
2.
31-40 142
145
3.
41- +
Çatışmanın
kestirme
x
23.74
23.85
24.73
S
5.21
5.31
5.63
sd
3.36
F
.678
p
.566
etkilerini 1.
2.
3.
20-30
31-40
41- +
53
142
145
16.15
16.87
16.77
16.1
5
16.8
3.36
.523
.666
Çatışmayı yönetmede uygun 1.
2.
3.
20-30
31-40
41- +
53
142
145
50.28
54.01
56.36
50.2
8
54.0
3.36
3.56
.014
511
Çatışmayı
amaçlarına
yönlendirme
örgütün 1.
uygun 2.
3.
11.5 3.36 3.56 .015
0
12.9
5
14.0
0
Çizelge 9. da görüldüğü üzere ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş
öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve
çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde yaşa göre anlamlı bir farklılık yoktur (p>.05).
Ancak çatışmayı yönetmede, uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına
uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=50.28 (20-30 yaş) ile 3. grup X= 57.21 (41 ve
üzeri yaş) arasında anlamlı farklılık vardır. Buna göre ileri yaşlardaki öğretmenler, genç
yaştaki öğretmenlere göre çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı
örgütün amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerini daha iyi kullanmaktadır (p<.05).
Kıdeme göre öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterlikleri için İlişkisiz Örneklemler
İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) tekniği ile analiz edilmiş ve
yorumlanmıştır.
20-30
31-40
41- +
53
142
145
11.50
12.95
14.00
Çizelge 10. Kıdeme Göre Öğretmenlerin Çatışmayı Çözme Yeterlikleri
Yeterlikler
Kıdem
n
x
S
sd
Çatışma kaynaklarını belirleme 1.
1-10 132 23.26 5.17 336
2. 11-20 100 24.28 4.52
108 24.58 6.24
3. 21- +
F
1.72
p
.162
Çatışmanın etkilerini kestirme
.48
.697
1.
2.
3.
1-10
11-20
21- +
132 16.43 4.10
100 17.07 3.10
108 16.65 4.67
uygun 1.
2.
3.
1-10
11-20
21- +
132 51.31 11.47 336
100 55.37 10.04
108 56.40 22.63
3.56
.015
Çatışmayı örgütün amaçlarına 1.
uygun yönlendirme
2.
3.
1-10
11-20
21- +
132 12.14 3.57
100 13.37 2.85
108 13.09 3.82
3.52
.015
Çatışmayı yönetmede
336
336
Çizelge 10. da görüldüğü üzere ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş
öğretmenlerinin çatışmayı çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve
çatışmanın etkilerini kestirme faktörlerinde kıdeme göre anlamlı bir farklılık yoktur (p>.05).
Ancak çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına
uygun yönlendirme faktörlerinde 1. grup X=51.36 (1-10 yıl) ile 3. grup X= 56.40 (21 ve üzeri
yıl) arasında anlamlı farklılık vardır. Buna göre kıdemi fazla olan öğretmenler, kıdemi az olan
512
öğretmenlere göre çatışmayı yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün
amaçlarına uygun yönlendirme faktörlerini daha iyi kullanmaktadır (p<.05).
Bulunduğu okulda çalışma süresine göre öğretmenlerin, çatışmayı çözme
yeterliklerine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler
İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş ve yorumlanmıştır.
Çizelge 11.Bulunduğu Okulda Çalışma Süresine Göre Öğretmenlerin, Çatışmayı Çözme
Yeterlikleri
Yeterlikler
Çal.Süresi N
X
S
sd t
p
202 23.81 5.49 312 .100
Çatışma kaynaklarını belirleme
1. 1-5
138 24.88 5.48
1.64
2. 6-+
Çatışmanın etkilerini kestirme
1.
2.
1-5
6-+
202
138
16.59 4.07
16.96 4.01
312 .765
.445
uygun 1.
2.
1-5
6-+
202
138
53.76 12.32 312 56.09 11.73
1.63
.103
amaçlarına 1.
2.
1-5
6-+
202
138
12.80 3.57
12.77 3.51
.952
Çatışmayı
yönetmede
Çatışmayı örgütün
uygun yönlendirme
312 .060
Çizelge 11. de görüldüğü üzere ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört
faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından bulunduğu okulda çalışma sürelerine
göre anlamlı faklılık yoktur (p>.05).
Branşa göre öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterliklerine göre anlamlı bir fark
gösterip göstermediği İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler İçin T-Testi tekniği ile analiz edilmiş
ve yorumlanmıştır.
Çizelge 12. Branşa Göre Öğretmenlerin Çatışmayı Çözme Yeterlikleri
Yeterlikler
Branş
N
X
S
Sd
t
p
Çatışma kaynaklarını Sınıf öğretmeni
Branş öğretmeni
belirleme
150 24.11 4.72
190 23.65 5.78
259 .592
.554
Çatışmanın etkilerini Sınıf öğretmeni
Branş öğretmeni
kestirme
150 16.78 3.94
190 16.31 4.24
259 .816
.415
513
Çatışmayı yönetmede Sınıf öğretmeni
uygun
yöntemleri Branş öğretmeni
kullanma
150 53.54 11.66 259 -.349
190 54.12 12.41
.734
Çatışmayı
örgütün Sınıf öğretmeni
amaçlarına
uygun Branş öğretmeni
yönlendirme
150 12.60 3.35
190 12.69 3.73
.860
259 -.176
Çizelge 12. de görüldüğü üzere ilköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört
faktörde ölçülen çatışmayı çözme yeterlikleri açısından branşlara göre anlamlı faklılık yoktur
(p>.05).
4. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Sonuçlar
1. İlköğretim okulu sınıf ve branş öğretmenlerinin dört faktörde ölçülen çatışmayı
çözme yeterlikleri açısından cinsiyete göre anlamlı faklılık görülmemiştir (p>.05).
2. İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı
çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme
faktörlerinde yaşa göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05). Ancak çatışmayı
yönetmede, uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme
faktörlerinde 1. grup X=50.28 (20-30 yaş) ile 3. grup X= 57.21 (41 ve üzeri yaş) arasında
anlamlı farklılık görülmüştür (p<.05).
3. İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin çatışmayı
çözme yeterliklerinde, çatışma kaynaklarını belirleme ve çatışmanın etkilerini kestirme
faktörlerinde kıdeme göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05). Ancak çatışmayı
yönetmede uygun yöntemleri kullanma ve çatışmayı örgütün amaçlarına uygun yönlendirme
faktörlerinde 1. grup X=51.36 (1-10 yıl) ile 3. grup X= 56.40 (21 ve üzeri yıl) arasında
anlamlı farlılık görülmüştür (p<.05).
çözme yeterlikleri açısından bulunduğu okulda çalışma sürelerine göre anlamlı faklılık
görülmemiştir (p>.05).
çözme yeterlikleri açısından branşlara göre anlamlı faklılık görülmemiştir (p>.05).
Öneriler
Araştırma sonuçlarına uygulamaya ve daha sonra yapılacak araştırmalara ilişkin
önerilerde bulunmuştur.
Uygulamaya Dönük Öneriler:
1.
İlköğretim kurumlarında görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinin, çatışmayı
çözme yeterliklerini geliştirmek amacıyla hizmetiçi eğitim kursları düzenlenmelidir.
2.
İlköğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin çatışmayı çözme
yeterliklerini geliştirmek amacıyla hizmetiçi eğitim kursları düzenlenmelidir.
514
3.
Eylül ve Haziran aylarında yapılan seminer dönemlerinde üniversite işbirliğini
ile öğretmenlere yönelik bölgesel olarak, çatışmayı çözme yeterlilikleri seminerleri
düzenlenmelidir.
4.
İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenler arasında vukuu bulan çatışma
sorunlarını rehberlik yaparak çözülebilmesi için, çatışmayı çözme yeterlilikleri
konusunda hizmetiçi eğitim kursu almaları sağlanmalıdır.
5.
Örgütsel yapıdaki çatışmaların en alt seviyeye çekilebilmesi amacıyla, mesleki
kıdemleri fazla olan öğretmenler ve rehber öğretmenler olmak üzere iletişim becerileri
gelişmiş olan öğretmenlerden “Çatışmayı Çözme Komisyonu” oluşturulmalı ve bu
komisyondaki öğretmenlerin formatör olarak yetiştirilmesi için il milli eğitim
müdürlükleri tarafından hizmetiçi eğitim çalışmaları yapılmalıdır.
Daha Sonra Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler:
1. Araştırmanın sonuçlarının genellenebilmesi amacıyla bu konuda yeterince
araştırma yapılması gereklidir.
2. Çatışmayı çözme yeterliklerini geliştirebilmek ve derinleştirebilmek amacıyla
örnek olay çalışması yapılmalıdır.
3. Çatışmayı çözme yeterlikleri ile iletişim becerileri arasında ilişkinin varlığını
ortaya çıkarmak amacıyla araştırma yapılmalıdır.
4. Çatışmayı çözme yeterlikleri ile ilgili hangi becerilerinin ilişkisi olduğu belirlemek
amacıyla alan araştırması (görüşme tekniği) yapılmalıdır.
5. Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çatışmayı çözme yeterlikleri
konusunda araştırma yapılmalıdır.
6. Çatışmayı çözme yeterlikleri yetersiz olan öğretmenlerin sosyo-ekonomik
düzeyleri araştırılmalıdır.
7. Çatışmayı çözme yeterlikleri konusunda Avrupa Birliği normları araştırılmalı ve
ülkemizin normlarıyla karşılaştırılma yapılmalıdır.
KAYNAKÇA
Açıkalın, A. (1994).Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: PEGEM
Yayınları.
Arseven, A. (1993) Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi.
Aydın, İ. (2002.) İş Yaşamında Stres, Ankara: Pegema Yayıncılık,
Aydın, M. (1984 ) Örgütlerde Çatışma, Ankara: Bas-Yay Matbaası,
Balcı, A.( 1995) Örgütsel Gelişme, Ankara: Pegem Yayın No:18.
Başaran, İ.E.( 1992) Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Gül Yayınevi.
Bayrak, S.( 1992.) ”Örgüt ve Çevre Etkileşimi Açısından Çatışma Yönetimi.”
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi,
Bumin, B.( 1990) İşletmelerde Organizasyon Geliştirme ve Çatışma Yönetimi. Ankara
Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi.
Bursalıoğlu, Z. (1992) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış,
No:9.
515
Ankara: PEGEM Yayınları
Elma,
C. (1998.) İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Çatışmayı Yönetme
Yeterlikleri.(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi,
Ertekin, Y.( 1992) Stres ve Yönetim. Ankara: DİE Matbaası.
Fehr, S.S. (2000) Grup Terapisine Giriş. (Çev: Fatma Zengin). İstanbul Sistem Yayıncılık.
Huczynski, A. ; Buchanan, D.( 1991) Organizational Behavior. Prentice Hall
İnternational (UK) Ltd.
Kargılı, İ.H. ( 1992) MEB Merkez Örgütündeki Yönetici ve Uzmanların Görevlerine
İlişkin Sorunları. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Hacettepe
Üniversitesi.
Karip, E.( 1998) Çatışma Yönetimi. Ankara: PEGEM Yayınları.
Kılıç, T.( 1994) Çatışma Yönetimi. MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı
(28 Mart-1 Nisan 1994),Gebze-Kocaeli.
Koçel, T.( 1994) İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Basım Yayım A.Ş
Korkmaz, S. (1994) Örgütsel Çatışma Yönetimi ve Verimlilik. MPM Verimlilik Dergisi.
Sayı 1, Ankara: Bizim Büro Basımevi.
Moorhead, G; Griffin, R. W.( 1995) Organizational Behavior. Fourth Edition. U.S.A.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Öğülmüş, S. (2001) Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi. Ankara. Nobel Yayın
Dağıtım.
Rahim, M.A. ( 1992) Managing Conflict in Organization. Praeger, Westport, Connecticut.
Saunders, J.( 2002) Interpersonal Conflict Within the Context of the Organization..West
Virginia University. Master Thesis. Morgantown.
Sinanoğlu, F.R. (1993) Dağıtım Kanalları Sisteminde Çatışma Doğuran Son Fiyat
Farklılıklarına Neden Olan Davranışlar. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). İstanbul:
İstanbul Üniversitesi.
Şentürk, M. (1992) Yönetim ve Yönetime Katılma. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
İstanbul: İstanbul Üniversitesi.
Şimşek, M. Ş. (1999) Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Tengilimoğlu, D.( 1991) Kişilerarası Çatışma ve Çatışmayı Teşhis Modelleri. TODAİE
Dergisi, Cilt:24, Sayı:2. Ankara: DİE Matbaası
Türkel, A.U.(1999) Globalleşen Dünyanın Lider Yöneticilerine. İstanbul: Türkmen
Kitabevi.
Varol, M. (1990) Örgütlerde Gruplar ve Örgütsel Çatışma Üzerine Notlar. A.Ü. S.B.F.
Dergisi. Cilt:55
Yiğit, A.( 1996) İlköğretim Okullarında Yönetmenlerle Öğretmenler Arasında Örgütsel
Çatışma Kaynakları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. A.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
516
ÇOKLU ZEKA’YI SOSYAL BİLGİLER DERSİ’NDE İŞE KOŞMAK:
“FARKLILIKLARIMLA VARIM, EĞLENİYORUM, ÜRETİYORUM”
Yücel KABAPINAR
Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
Meryem KAYA
Özel Evrim Ortaokulu, TÜRKİYE
[email protected]
Melek DUMAN
Özel FMV Işık Ortaokulu, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Geleneksel eğitim programında öğrencilerin ulaşması istenilen hedefler öğretmen ve öğrenciler dahil edilmeden
belirlenmekteydi. Ayrıca tüm öğrenciler eşit kabul edilip öğrencilerin hepsinin aynı öğrenme ürünlerine ulaşması
beklenmekteydi. Günümüzün eğitim anlayışına bakıldığında ise bilginin ezberlenip depolanması yerine bilgiye
öğrencinin ulaşmasına ve kullanmasına dayalı, düşünme ve problem çözme sürecine yönelik bir anlayış
benimsenmektedir. Bu bağlamda yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen hedeflere öğrencileriyle birlikte karar
vermekte; etkinlikleri öğrenciler gerçekleştirirken, öğrencilerin bireysel farklılıkları öğretici tarafından dikkate
alınmaktadır. Yeni program incelendiğinde programda yer alan çoklu zeka kuramı bireysel farklılıkları ön plana
çıkarmaktadır. Sosyal bilgiler dersinde öğretmenler, öğretim sürecini planlarken bu bireysel farklılıkları dikkate
alarak daha zengin bir öğrenme ve öğretme yaşantısı oluşturmak için çoklu zeka kuramına ilişkin etkinliklere yer
verebilirler. Böylece farklı zeka türleri ve alanlarına sahip her öğrenci için ayrı bir etkinliğe yer verilerek
öğretmen ve kitap merkezli, geleneksel öğretim uygulamaları yerine her öğrenciyi dikkate alan birey merkezli
eğitim anlayışı benimsenmiş olur. Çoklu zeka kuramına dair etkinlikler ile öğretmen süreçte öğrenciye rehberlik
ederken değerlendirme aşamasında da öğrencinin yapıcı katkılarını ortaya çıkarması yönünde destek olmaktadır.
Harward Üniversitesi Profesörü Gardner zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yeteneği
içerdiğini ileri sürmektedir. Bireylerin zeka seviyelerini ölçmekte sadece sözel ve sayısal zeka türlerinin yetersiz
olduğunu öne süren Gardner, insanların başka zeka seviyelerinin yani yeteneklerinin var olduğunu ileri
sürmektedir. Bu zeka türlerinin doğuştan her bireyde aynı oranda olmasa da var olduğunu iddia eden Gardner’a
göre sekiz farklı zeka türü vardır. Gardner tarafından tanımlanan zeka türleri; müziksel/ritmik, görsel/uzamsal,
mantıksal/matematiksel, sözel/dilsel, bedensel/kinestetik, içsel, sosyal ve doğa zekasıdır. Bu çalışma ile
öğrencilerde farklı zeka türleri ve alanlarının var olmasından kaynaklı farklılıkların ortaya çıkarılması
amaçlanmaktadır. Bu amaçla araştırma nitel bir çalışma olup; farklı bir öğretim yönteminin öğreticiler tarafından
sınıfta uygulanması nedeniyle “eylem araştırması” olarak modellenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2012 2013 eğitim öğretim yılında iki farklı özel okulda öğrenim gören toplam 89 yedinci sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Çalışmada çoklu zeka kuramının uygulanması öncesinde altı sorudan oluşan ön test yapılmıştır.
Daha sonra yedinci sınıf “İletişim ve İnsan İlişkileri” ünitesinin ilgili kazanımlarının gerçekleştirilmesinde dört
hafta sürecince farklı zeka türlerine ilişkin etkinlikler uygulanmış ve çalışmanın hemen bitiminde altı sorudan
oluşan son test uygulaması gerçekleştirilmiştir. Etkinliklerde çoklu zeka kuramında var olan zeka türlerinden;
sözel/dilsel, içsel, müziksel/ritmik, görsel/uzamsal, mantıksal/matematiksel ve sosyal zeka türlerine yer
verilmiştir. Hazırlanan etkinliklerde her kazanıma ilişkin en fazla iki, en az bir zeka türünde etkinlik
düzenlenmesine dikkat edilmiştir. Öğrencilerce, hazırlanan kimi çalışmalar bireysel kimi çalışmalar ise grup
olarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında nitel veri toplama araçlarından “doküman incelemesi
yöntemi” ve “yarı yapılandırılmış mülakat (görüşme) sorularını içeren görüşme formu” kullanılmıştır. Elde
edilen ürünlere ilişkin dokümanlar ve öğrencilerle yapılan görüşmeler içerik analizi yöntemiyle çözümlemiştir.
Bu bağlamda dokümanlar ve öğrenci görüşmeleri belirlenen ölçütler doğrultusunda incelenerek, belirli
kategoriler oluşturulup kodlar çıkarılmıştır. Benzeşen ve farklılaşan noktalar ise tablolar ve örnek metinler,
görseller aracılığıyla belirtilmiştir. Güvenilirliği artırma adına öğrenci cevaplarından örneklere çalışmada yer
verilmiştir. Öğrencilerin çoklu zeka etkinlikleri yoluyla hazırladıkları ürünlerin büyük bir kısmı dersin amacını
517
ve kazanımlarını karşılamıştır. Öğrencilerin bütününün çoklu zeka etkinliklerinde eğlendikleri ve çoklu zeka
etkinliklerinden zevk aldıkları ortaya çıkmıştır. Bu etkinliklerden en çok katılımı müzik zekasına ait olan “şarkı
yapma” etkinliğinde göstermişler ve genelde bütün etkinlikleri beğenirken bu etkinlikte öğrencilerin daha fazla
eğlendiklerine ulaşılmıştır. Öğrenciler, çoklu zeka etkinlikleriyle bireysel yeteneklerinin farkına varmışlar ve
ilgili konuyu öğrencilerin analiz etmeleri sağlanmıştır. Bu şekilde öğrencilerde farkındalık yaratılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Çoklu Zeka Kuramı, bireysel farklılık, sosyal bilgiler eğitimi, yapılandırmacılık
GİRİŞ
Hızla küreselleşen dünyada eğitim alanında da değişim kaçınılmazdır. Eğitimde
yaşanan değişimlerden bir tanesi de 1983 yılında Gardner tarafından ortaya atılan ve yankısı
1993 yılında duyulan çoklu zeka kuramıdır. Gardner’a göre bilgiyi harekete geçirebilir ve
kullanılabilir duruma getirmedikçe öğrenciler belki testlerde iyi puan alabilir fakat
öğrencilerin birçoğu genel olarak konuyu tam anlamayacaktır. Öğretmen tarafından önemli
olan ders kitabını bitirmek olmamalı, öğretmenin ders programında neyi neden öğretilmesi
gerektiğini özümsemesi ve değişik yöntemlerle içeriği anlatabilir olması gerekmektedir. Bu
bağlamda çoklu zeka kuramı, öğretmenlerin en iyi yöntemi seçmelerine ve bu yöntemin neden
daha iyi olduğunu öğretmenlere anlama imkanı vermektedir (Karatekin, Sönmez, Kuş, 2010).
Zekanın tekil niteliğe sahip olmadığını temel alan çoklu zeka kuramına göre
öğrenmeyi sağlayan birden fazla zeka türünün olduğu varsayılmaktadır. Çoklu zeka kuramını
1983’te ortaya atan Gardner çoklu zeka kuramında yedi zeka türünün olduğunu ifade edilmiş,
1995 yılında ise “doğacı zeka”yı literatüre eklemiş ve son olarak da 1999’da “varoluşçu
zeka”nın dokuzuncu zeka türü olarak değerlendirilebileceği belirtilmiştir. O halde her insanda
var olan ve geliştirilebilir zeka türleri şöyledir; sözlü, yazılı ifadeleri etkili kullanma
yeteneğini ifade eden “sözel/dilsel zeka”; matematiksel işlemler yapabilme ve mantıksal
düşünme yeteneği olarak düşünülen “mantıksal/matematiksel zeka”; ritim, ton, melodi anlama
ve kullanma yeteneği olarak “müzik/ritmik zeka”; fiziksel davranışların koordine edebilme
yeteneği olarak tanımlanabilen “bedensel/kinestetik zeka”; başkalarının ruh durumunu anlama
yeteneği olarak açıklanabilir “sosyal zeka”; kendi duygu, düşünce ve ilgilerini anlama
yeteneği olarak “içsel zeka”; doğal nesneleri tanıma ve sınıflandırma yeteneğini simgeleyen
“doğacı zeka”; kişinin var olmak, ölüm, yaşam ve sonsuzluk gibi temel sorulara verdiği
yanıtlarla kendini gösteren yetenek olarak değerlendirilebilir olan “varoluşçu zeka” olmak
üzere toplam dokuz zeka türü vardır (Gürel, Tat; 2010,342). Gardner kendisine yöneltilen
“zeka olarak adlandırmayı düşünebileceğimiz başka yetenek var mı?” şeklindeki soruya
“varoluşçu zeka” olarak yanıtlamıştır. Fakat varoluşçu zekayı onaylayamayışının nedeni
olarak varoluşçu zeka türüne dair sinir sisteminde yeterli kanıtları bulamayışını göstermiştir
(Çengeloğlu; 2005).
İnsanların zeka profilleri incelendiğinde birbirinden farklı zeka alanlarına sahip
oldukları ortaya çıkmıştır. Ancak zekanın gelişimini etkileyen olumlu ve olumsuz çevresel
faktörler ile kalıtımsal özelliklere bağlı olarak aynı oranda bir zeka bileşenine sahip iki kişi
bulunmamaktadır. Bu nedenle çoklu zeka kuramıyla öğrencilerin çoklu zeka alanlarını
belirlemek daha çok öğrenciye ulaşabilme ve bu öğrencilere zeka alanları temelinde bir
öğrenme ortamı oluşturma fırsatı olacaktır. Süreçte öğrencilere sunacağımız eğitim çeşitliliği
bireylerin öğrenme alanına daha fazla ilgiyle yaklaşmalarını sağlayacaktır. Çünkü bireyler en
fazla yetenekleri oldukları bir alanda yeni şeyler öğrenirken motive olurlar (Garder, 2006;
Yel, Taşdemir ve Yıldırım). Öğrencilerin bireysel farklılıklarının merkeze alındığı öğrenme
518
ortamları oluşturacak öğretim etkinliklerinin hazırlanması ve sınıf ortamına taşınması
açısından çoklu zeka kuramı güncelliğini her zaman korumaktadır. Bu kuram bir kavrama ya
da ders konusuna değişik yöntemlerle yaklaşabileceğini ve bu durumun öğrencilerin farklı
yeteneklerini ön plana çıkarabileceğini vurgulamaktadır (Kabapınar, 2009). Bu bağlamda
öğretmenin öğretimi öğrenci merkezli ve çoklu zeka kuramına uygun olarak tasarlaması son
derece önemlidir. Çünkü öğrencilerin sahip olduğu zeka alanlarını bilmeyen bir öğretmen,
öğrencilerin yeteneklerini geliştirecek öğretim planı oluşturamaz. Bu nedenle öğretmen okul
yaşantısı boyunca her öğrenciyi mümkün olduğunca iyi gözlemlemelidir. Öğretmen
öğrencilerin zeka alanları hakkında yeterli bilgi sahibi olduktan sonra, öğretim durumunu
planlamaya geçmelidir (Baysal, Kabapınar ve Öztürk, 2009). Bireylerin zeka türleri kar tanesi
gibi farklı ve özeldir. Birbirine benzeme ihtimali olmayan zeka seviyeleri olduğu eğitimciler
tarafından varsayılarak öğrencilere sunulan eğitim ortamı ve ürünleri çeşitlendirilmelidir.
Çoklu zeka kuramının uygulama aşamasında öğretmenin dikkat etmesi gereken en
önemli hususlardan biri de bütün zekalara eşit şekilde değer vermelidir. Etkinlikleri tüm zeka
türlerini geliştirici ya da tüm zekaları kullanmaya yönelik çeşitli yöntem ve tekniklerle
zenginleştirmelidir. (Tokcan ve Demirkaya, 2009) Selçuklu, Kayılı ve Okut (2004), her
insanda aslında çeşitli zeka alanlarının var olduğunu ve zeka alanlarından her birini belirli bir
düzeyde geliştirmenin mümkün olduğunu ifade etmiştir (Tokcan, Demirkaya, 2009). İşte
okullarda öğretmenler öğretim yaşantısını değişik yöntem- tekniklerle zenginleştirerek
öğrencilerde var olan farklı zeka alanlarını ortaya çıkarmaya çalışmalıdır. Çünkü her
öğrencinin farklı bir öğrenme stilinin olması aslında kendisinde ağır basan zeka alanından
kaynaklanmaktadır. Yalnız bu noktada unutulmaması gereken önemli bir husus da bu kuramla
öğrencinin gizil olarak sahip olduğu bir farklı zeka alanını öğretmenin ortaya
çıkarabileceğidir. Bu süreçte öğretmen tasarladığı materyaller yada etkinlikler ile çok farklı
zeka alanına hitap etmeli ve öğrencilerin kendi bireysel farklılıklarının farkına varmasına
yardımcı olmalıdır. Çünkü öğrenme ve öğretme ortamında ne kadar zengin uyarıcılar olursa
derse katılım ve kalıcılıkta o ölçüde artacaktır. Sosyal bilgiler dersi gerek konuları
bakımından gerekse kullanılabilecek yöntem ve tekniklerin çeşitliliği bakımından çoklu zeka
kuramına uygun derslerden biridir.
Çoklu zeka kuramında değerlendirme de tıpkı uygulama sürecinde olduğu gibi bireyin
gizil ve açık zeka alanlarını, yeteneklerini ve potansiyellerini ortaya koymayı amaçlayan
portfolyo, gözlem ve görüşmeler yapılmalıdır. Değerlendirme uygulamadan ayrı sonuçtaki bir
ürünü değil, uygulama sürecinde öğrencinin gelişim özelliklerine dayalı sürece yönelik
yapılmalıdır (Duman, 2007; Tokcan, Demirkaya, 2009). Kısaca bu kurama uygun
materyallerin tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecince öğrencinin bireysel
farklılıklarını dikkate almak gerekmektedir. Buna bağlı olarak araştırmanın amacı; çoklu zeka
etkinlikleri merkezinde işlenen “İletişim ve İnsan İlişkileri” ünitesinin öğrencilerin
öğrenmelerine olan etkisini incelemektir. Bu çerçevede araştırmanın soruları aşağıdaki
gibidir:
1. Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinde ortaya koyduğu ürünler dersin kazanımı ve
amaçlarını ne oranda karşılamıştır?
2. Öğrencilerin çoklu zeka merkezli öğrenme sürecine ilişkin bakış açıları nasıldır?
2.1. Öğrenciler yaptıkları etkinlikler içerisinde hangi etkinlikleri daha çok
beğenmişlerdir?
2.2. Öğrencilerin daha az dikkatini çeken etkinlikler hangileridir?
2.3. Öğrenciler yaptıkları etkinliklerden zevk almışlar mıdır?
519
YÖNTEM
Araştırma nitel bir çalışma olup; farklı bir öğretim yönteminin öğreticiler tarafından
sınıfta uygulanması nedeniyle “eylem araştırması” olarak modellenmiştir. Eylem araştırması
ile araştırmacı uygulamanın içinde yer alır ve uygulama sürecindeki problemlerin ortaya
çıkarılmasını ya da var olan sorunu/sorunları çözmeye yönelik bir sistem dâhilinde verileri
toplayıp analiz ve sentez yapar (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Verilerin toplanmasında nitel veri
toplama araçlarından “doküman incelemesi yöntemi” ve “yarı yapılandırılmış mülakat
(görüşme) sorularını içeren görüşme formu” kullanılmıştır. Doküman incelemesi,
“araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin
analizini kapsar”. Dokümanlar, nitel araştırmalarda kullanılması gereken önemli bilgi
kaynaklarıdır. Öte yandan, doküman incelemesi tek başına bir araştırma yöntemi olabildiği
gibi, nitel araştırmalarda gözlem ve görüşme gibi diğer veri toplama teknikleriyle de birlikte
kullanıldığında “verilerin çeşitlendirilmesi” amacına hizmet edip araştırmanın geçerliğini
önemli ölçüde artıracaktır. Bu çalışmada da görüşme ve doküman incelemesi birlikte ele
alınmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006; Turgut, 2011).
Elde edilen ürünlere ilişkin dokümanlar ve öğrencilerle yapılan görüşmeler içerik
analizine tabi tutularak yanıtlardaki değişimi ortaya koymak için bir takım nicelleştirmelere
gidilmiştir. İçerik analizi ile verilerin tanımlanması, veriler içerisinde saklı bulunan
gerçeklerin ortaya çıkarılması hedeflenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu bağlamda
dokümanlar ve öğrenci görüşmeleri belirlenen ölçütler doğrultusunda incelenerek, belirli
kategoriler oluşturulup kodlar çıkarılmıştır. Benzeşen ve farklılaşan noktalar ise tablolar ve
örnek metinler, görseller aracılığıyla belirtilmiştir. Güvenilirliği artırma adına öğrenci
cevaplarından örneklere çalışmada yer verilmiştir. Öğrenci ödevleri araştırmacılarca önceden
hazırlanan derecelendirme ölçeğine tabi tutulmuştur.
Araştırmanın çalışma grubunu 2012 - 2013 eğitim öğretim yılında iki farklı özel
okulda öğrenim gören toplam 89 (41 erkek ve 48 kız) yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Çalışmada çoklu zeka kuramının uygulanması öncesinde altı sorudan oluşan ön test
yapılmıştır. Daha sonra yedinci sınıf “İletişim ve İnsan İlişkileri” ünitesinin ilk üç kazanımın
gerçekleştirilmesinde dört hafta sürecince farklı zeka türlerine ilişkin etkinlikler uygulanmış
ve çalışmanın hemen bitiminde altı sorudan oluşan son test uygulaması gerçekleştirilmiştir.
Etkinliklerde çoklu zeka kuramında var olan zeka türlerinden; sözel/dilsel, içsel,
müziksel/ritmik, görsel/uzamsal, mantıksal/matematiksel ve sosyal zeka türlerine yer
verilmiştir. Hazırlanan etkinliklerde her kazanıma ilişkin en fazla iki, en az bir zeka türünde
etkinlik düzenlenmesine dikkat edilmiştir. Öğrencilerce hazırlanan kimi çalışmalar bireysel
kimi çalışmalar ise grup olarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerce yürütülen çalışmalar ve zeka
alanları şöyledir;
“İnsanlar arasında kurulan olumlu ilişkilerde iletişimin önemini fark eder.”
kazanımına ilişkin tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları;
Sözel-Görsel Zeka: Olumlu iletişimle ilgili kitap yazıldığı varsayılarak kitabın
kapağını ve önsözünü oluşturma.
Görsel Zeka: “Tatlı Dil Tatlısı” adlı etkinlik ile olumlu iletişime dair bir
karikatür/resim çizme
Sözel-Görsel Zeka: İletişimle ilgili verilen farklı atasözlerinin anlamlarını yazma ve
anlama uygun karikatür çizme.
520
“İletişimi, olumlu olumsuz etkileyen tutum ve davranışları fark ederek kendi tutum ve
davranışlarıyla karşılaştırır.” kazanımına uygun tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları;
Sözel-İçsel Zeka: İzledikleri “Kör Dilenci” filminin analizi ve “Padişahın Rüyası” adlı
etkinlik çalışması
“Doğru bilgi alma hakkı, düşünceyi açıklama özgürlüğü ve kitle iletişim özgürlüğü
arasındaki bağlantıyı fark eder.” kazanımına uygun tasarlanan etkinlikler ve zeka alanları;
Matematiksel Zeka: Bir hafta boyunca günlük ne kadar süre kitle iletişim araçlarını
kullanıldığı not edilerek her gün için birer grafik oluşturma.
Sözel Zeka: Kendilerine sunulan tekzipten yola çıkarak kişilik haklarını zedeleyen
gazete haberini yazma.
Görsel Zeka: Bir gazeteci olarak basının sansür edilmesini protesto etmek için bir
eylem planlanması ve bu eyleme uygun afiş hazırlanması.
Bütün kazanımlara yönelik olarak tasarlana etkinlik ve zeka alanı;
Müzik Zekası-Sosyal Zeka: Örnek şarkılardan hareketle öğrenilenlerle ilgili şarkı
sözü yazma.
BULGULAR
1. Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinde ortaya koyduğu ürünler dersin kazanımı
ve amaçlarını ne oranda karşılamıştır?
Araştırmacılarca önceden hazırlanan ödev değerlendirme ölçeğine göre öğrenci
ödevlerinin sayısallaştırılmış hali tabloda verilmiştir.
Tablo 1 Ödev değerlendirme ölçeğine göre öğrenci ödevlerinin analizi
Etkinliğin Adı
Amaca Kısmen
Uygun Uygun
Uygun
Değil
Toplam
Sizin Şarkınız
70
9
10
89
Önsöz Yazma
56
24
9
89
Kör Dilenci Film
55
20
14
89
54
24
11
89
52
25
12
89
51
17
21
89
51
23
15
89
50
32
17
89
Kitap Kapağı
44
33
12
89
Atasözü-Karikatür
39
33
17
89
Basın
Hürdür
Edilemez Afiş
Sansür
Padişahın Rüyası
Kitle
Yeri
İletişim
Araçlarının
Tatlı Dil Tatlısı
Gazete
Oluşturuyorum
521
Haberi
Öğretici ve öğrenci tarafından ön test sonuçları dikkate alınarak oluşturulan
materyaller değerlendirilirken her etkinlik için belirli ölçütler oluşturulmuş ve öğrenci
ürünleri, öğrenme kazanımına ilintili olarak “amaca uygun”, “kısmen uygun”, “amaca uygun
değil” şeklinde gruplandırılmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda en çok amaca uygun
öğrenci ürünün müzik zekasını geliştirmeye yönelik tasarlanan “Şarkı Yapma” etkinliği
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu etkinliği takiben sözel zekaya ilişkin oluşturulan “Önsöz”
etkinliği amaca uygun hazırlanan bir başka öğrenci ürünüdür. Öğrenci ürünlerinin tümü
değerlendirildiğinde “amaca uygun” ürünlerin sayıca daha fazla olduğuna ulaşılmıştır. Buna
bağlı olarak öğrencilerin çoklu zeka etkinlikleri yoluyla hazırladıkları ürünlerin büyük bir
kısmı dersin amacını ve kazanımlarını karşılamıştır.
2. Öğrencilerin çoklu zeka merkezli öğrenme sürecine ilişkin bakış açıları
nasıldır?
2.1. Öğrenciler yaptıkları etkinlikler içerisinde hangi etkinlikleri daha çok
beğenmişlerdir?
Öğrencilerle yapılan birebir görüşmelerde öğrencinin hangi zeka türüne yatkın
olduğunu saptamak için öğrencilere yöneltilen “İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca
yapılan etkinliklerden en çok beğendiklerin hangileri oldu? Neden?” sorusuna verilen cevap
analizi aşağıdaki gibidir;
Tablo 2 "İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca yapılan
etkinliklerden en çok beğendiklerin hangileri oldu” sorusunun analizi
Beğenilen etkinlikler
f
Şarkı yapma
9
Kör dilenci
9
Tatlı dil tatlısı
8
Padişahın rüyası
7
Afiş çalışması
2
Atasözü-karikatür
2
Önsöz
1
Senin kitabın hangisi
1
Toplam
39
İletişim ve insan ilişkileri ünitesinin bitiminde öğrencilerle gerçekleştirilen birebir
görüşmeler sonunda öğrencilerin birçoğunun müzik zekasına ilişkin tasarlanan “Şarkı
Yapma” ile sözel ve görsel zekaya yönelik oluşturulan “Kör Dilenci” film analizini
beğendiklerini ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, konuyla ilintili “Kör Dilenci” kısa filminden
etkilenmişler ve analizlerine bu durumu yansıtmışlardır. Nitekim
Ö14; “…Bir de kör dilenci beni çok etkilemişti. Sonundaki mesaj çok güzeldi. Bir
cümlede ne söylendiği değil de nasıl söylendiği önemli cümlesini bu etkinlik olmasaydı
anlayamazdım. Dokunaklı ve iyiydi…” şeklinde ifade etmiştir.
522
Ö13 ise “Şarkı Yapma” etkinliğini eğlenceli bulduğunu şöyle dile getirmiştir; “Şarkı
çalışması daha eğlenceli geldi, çünkü hem takım çalışması yaptık grupça bir şeyler yarattık,
bir de zevkliydi, eğlenmiştik…” Öğrencinin grup çalışmasıyla öğrenmesinin daha etkili
olduğu söylenebilir. Bu durum öğrencilerde çoklu zeka etkinlikleri yoluyla sosyal zekanın
işlevsel olduğuna kanıt olmaktadır.
Öğretici ve öğrenciler tarafından görsel zekaya ilişkin tasarlanan “Tatlı Dil Tatlısı”
öğrencilerce beğenilen bir başka çalışmadır. Ö12, bu konudaki düşüncelerini görüşme
sırasında şöyle ifade etmiştir; “…Olumlu iletişim pastası. Çünkü onda hem yeteneklerimizi
kullandık ve de çok eğlenceli bir çalışmaydı yani ben çok sevdim. Başka “ben dili sen
dili”nden kendi hayal gücümüzden malzemeler çıkardığımız için sevdim. Ben böyle görsel
şeylerle daha iyi öğrenebiliyorum o yüzden sevdim…” Öğrencilerin çoklu zeka ile kendi ilgi
ve yeteneklerini ortaya çıkardıkları öğrenci ürünlerinden ve öğrenci görüşlerinden
anlaşılmaktadır.
Tablo 3 Öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçelerine
dair görüşleri
Etkinliklerin
nedenleri
beğenilme F
Eğlenceli
11
Grupça yaptığımız için
5
Hayal gücümü kullandım
3
Hoşuma gitti
3
Meraklandım
2
Anlamlıydı
2
Etkilendim
2
Görsel olduğu için
1
İlginç olduğu için
1
Komikti
1
Eğlenerek öğrendim
1
Kompozisyon
seviyorum
yazmayı 1
Yeteneklerimizi kullandık
1
Düşündürüyor
1
Tiyatro gibiydi
1
Kendi fikirlerimi kattım
1
Toplam
37
Öğrenciler, çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçelerini de ilgili soruda açıklığa
kavuşturmuştur. Öğrencilerin büyük bir kısmı çoklu zeka etkinliklerini beğenme gerekçesi
523
olarak etkinliklerde eğlendikleri için beğendiklerini ifade etmişlerdir. Ö11, yapılan görüşmede
etkinliklerin eğlenceli olduğu için beğendiğini şöyle ifade etmiştir:
“Şarkı yazdığımız etkinliği beğendim. Çünkü eğlenceliydi ve grupça bir şeyler
yapmak hoşuma gidiyor.” Öğrenciler, eğlenmenin yanı sıra çalışmaları grupça yapmalarından
dolayı etkinlikleri beğendiklerini görüşmede ifade etmişlerdir. Buna benzer cevapları veren
öğrencilerin sosyal zekasının diğer zeka alanlarına göre daha ağır bastığı ortaya çıkmıştır.
2.2.
Öğrencilerin daha az dikkatini çeken etkinlikler hangileridir?
Yapılan görüşmede öğrencilerin hangi zeka türüne yatkınlığının olduğunu
belirlemeye yönelik öğrencilere yöneltilen “İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca ilgini
ve dikkatini daha az çeken etkinlik oldu mu? Olduysa hangisi? Neden?” sorusunun analizi
şöyledir;
Tablo 4 “İletişim ve insan ilişkileri ünitesi boyunca ilgini ve dikkatini
daha az çeken etkinlik oldu mu” sorusunun analizi
İlgiyi az çeken etkinliklere dair f
öğrenci ifadeleri
Beğenmediğim etkinlik yok
13
Atasözleri-karikatür
2
Gazete haberi oluşturma
1
Padişahın rüyası
1
Tatlı dil tatlısı
1
Şarkı yapma
1
Toplam
19
Yapılan analiz sonucu öğrencilerin beğenmedikleri etkinliğin olmadığı sıklıkla ifade
edilmiştir. Yöneltilen soruya Ö11;
“Olmadı çünkü hepsi çok eğlenceliydi.” şeklinde cevap verirken, Ö18;
“Hocam olmadı, hepsi çok güzeldi çok eğlendik.” olarak cevaplamıştır. Birkaç öğrenci
“Atasözü-Karikatür” etkinliğinin ilgilerini daha az çektiğini ifade etmiştir. Ö16, “AtasözüKarikatür” etkinliğinin ilgisini az çektiğini ve az çekme nedenini şöyle dile getirmiştir:
“İletişim atasözleri ile ilgili karikatür etkinliği, çünkü ben çizim yapmayı çok
sevmem.”
Ö16, görsel ve sözel zeka alanlarında tasarlanmış “Atasözü-Karikatür” etkinliğini
yapmış fakat etkinlik ilgisini az çekmiştir. Buradan öğrencinin görsel ve sözel yeteneğinin hiç
olmadığı anlaşılmamalıdır. Öğrenci yeteneği doğrultusunda konuyla ilgili düşüncesini
etkinliklerde ifade etmiştir. Çoklu zeka uygulamasıyla öğrencilerde farkındalık yaratılmış ve
öğrencilerin ilgi ve yeteneklerindeki farklılıkların ortaya çıkarılmıştır. Buna bağlı olarak farklı
zeka türündeki etkinliklerle öğrenciler neye ilgisinin ve yeteneğinin olduğunu ifade
etmektedirler.
524
Öğrencilerin ilgilerini az çekme nedenleri incelendiğinde şöyle bir tabloya ulaşılmıştır;
Tablo 5 Öğrencilerin ilgilerini az çekme gerekçeleri
Etkinliklerin öğrencileri ilgisini az f
çekme gerekçeleri
Çizim yapmayı sevmem
2
Utandım
1
Sıkıldım
1
Diğer etkinlikle aynı mesajı veriyordu
1
Etkinlik arkadaşlarca dikkate alınmadı
1
Toplam
6
Öğrenciler bütün etkinlikleri yapmışlar, fakat kimi etkinlikler ilgilerini az çekmiştir.
Yapılan görüşmede etkinliklerin ilgilerini az çekme gerekçesi olarak öğrenciler farklı görüşler
öne sürmüşlerdir. Ö15; “Aslında olmadı, hepsini büyük bir zevkle yaptım, yalnız resimli
olanlarda biraz zorlandım, çünkü resim çizmekte o kadar da başarılı değilim.” şeklinde
görüşünü belirtmiştir. Ö17 ise; “Şu şarkı söylediğimiz etkinlikte… Çünkü müzik söyleyip
karşıdaki tarafın tepkisini merak ediyorsun utanıyorsun bu yüzden.” olarak etkinliklere karşı
ilgisinin az olma gerekçesini belirtmiştir. Öğrencilerin farklı zeka türlerini geliştirememesinin
sebepleri olarak hem çevresel hem de kalıtımsal özelliklerden olduğu öğrenci cevaplarından
anlaşılmaktadır.
2.3.
Öğrenciler yaptıkları etkinliklerden zevk almışlar mıdır?
Son testte öğrencilere yöneltilen “çoklu zeka etkinliklerinden zevk aldın mı?”
sorusuna verilen cevapların analizi şöyledir;
Tablo 6 Öğrencilere yöneltilen “çoklu zeka etkinliklerinden zevk aldın
mı?” sorusunun analizi
Öğrenci cevapları
Son test (f)
Evet
78
Hayır
-
Toplam
78
Evet diyen öğrencilerin gerekçeleri
525
Eğlendik
53
Konuları iyi anlamamı sağladı
12
Öğreticiydi
8
Kolay anlaşılabilirdi
5
Değişik etkinlikler yapıldı
5
Akılda kalıcı oldu
4
Yaratıcılığımızı kullandık
3
Komikti
2
Sıkılmadan öğrendim
2
Düşündürücüydü
1
Anlamlıydı
1
Zeka geliştiriciydi
1
Mantıklıydı
1
Yeteneklerimizi kullandık
1
Cesaretlendiriciydi
1
Güzel duygular hissettirdi
1
Toplam
91
Tablo’da öğrencilerin çoklu zeka etkinliklerinden zevk alıp alamadıkları yönündeki
cevap analizine yer verilmiştir. Araştırma sonrası yöneltilen soruya zevk alamadıkları
yönünde cevap veren bulunmazken öğrencilerin neredeyse tamamı etkinliklerden zevk
aldıklarını dile getirmişlerdir.
Evet diyen öğrenciler, gerekçelerini cevaplarında
belirtmektedir. Öğrencilerin dile getirdikleri gerekçelerin başında “eğlendik”, “konuları iyi
anlamamı sağladı”, “öğreticiydi” gibi cevaplar gelmektedir. Ö24, bu konudaki düşüncelerini
şöyle ifade etmiştir;
Derste öğrencinin aktif olduğunu ifade eden Ö24’e benzer olarak birçok cevap bulmak
mümkündür. Ö57,
olarak ifade ederken yeteneklerini aktif şekilde kullandığını ima etmenin yanı sıra bilgilerin
de kalıcı olduğunu cevabını da dile getirmişlerdir. Ö17 bu tarz etkinliklerle konun kalıcı hale
geldiğini şöyle dile getirmiştir,
526
Öğrenciler, diğer derslerde de böyle etkinliklerin olmasını istemektedirler. Ö45 bunu
şöyle
ifade
etmiştir:
Öğrencilerden Ö26, farklı bir noktaya dikkat çekmiş ve çoklu zeka etkinlikleriyle
sıkılmadan öğrenildiğini dile getirmiştir.
Çoklu zeka etkinlikleriyle öğrencinin derse karşı ilgisini ayakta tutulduğu ortaya çıkan
sonuçlardandır. Yapılan analiz ile öğrencilerin bütünü çoklu zeka etkinliklerinde
eğlendiklerini ve zevk aldıklarını belirtmişlerdir.
SONUÇ
1983 yılında Gardner tarafından ortaya atılan çoklu zeka kuramına göre zekanın tek
bir faktörle açıklanamayacağı, birden çok yeteneğe bağlı olarak açıklanabileceği ortaya
konulmuştur. Bireysel farklılıklar dikkate alınarak gerçekleştirilen etkinlikler yoluyla
öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerinin ortaya çıkarılacağı düşünülmektedir. Çoklu zeka
kuramıyla düzenlenen eğitim ortamında küçük bir gruba hitap etmek yerine sınıfın geneline
hitap etmek söz konusudur. Bu nedenle birçok etkinlik öğrenciyle birlikte tasarlanarak farklı
deneyimlerin yaşanmasına olanak sağlanmaktadır.
Çoklu zeka ile yapılan bu çalışmada öğrencilerin ortaya koyduğu birçok ürünün dersin
kazanımına uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmacılarca yapılan değerlendirme
sonucu en çok amaca uygun etkinlik müzik ve sosyal zeka alanlarına uygun olarak hazırlanan
“Şarkı Yapma” etkinliğidir. Öğrenciler klasik eğitimden farklı olarak alışık olmadıkları bir
527
etkinlikle karşı karşıya kalmış ve öğrenme sürecine aktif olarak katılmışlardır. Sosyal bilgiler
dersinde öğrencilerin alışık oldukları etkinliklerin sözel zeka alanına göre tasarlanmış
olmasından kaynaklı öğrencilerin sözel zekalarının geliştiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumu
öğrencilerin oluşturdukları etkinliklerde amacına uygun kriterinde “Şarkı Yapma”
etkinliğinden sonra sayıca fazla olan ve sözel zekaya uygun olarak tasarlanan “Önsöz”
etkinliğinin varlığından anlamaktayız. Oysa öğrencilerle yapılan görüşmede en az beğeniyi
toplayan etkinlik “Önsöz” etkinliğidir. Bundan hareketle öğrenci sözel zekaya alışık
olduğundan etkinliği beğenmese de gizil olarak sözel zekaya dair tasarlanan etkinlikleri dersin
kazanımına ilintili olarak oluşturmaktadırlar. Bu sonuç araştırma bakımından oldukça
çarpıcıdır.
Öğrenciler yaptıkları çoklu zeka etkinliklerinde amaca uygun etkinliklerde en çok
sayıya ulaşan müzik ve sosyal zeka alanında tasarlanan “Şarkı Yapma” etkinliği aynı
zamanda en çok beğenilen etkinlik olarak dile getirilmiştir. Benzer şekilde içsel-sözel zekaya
uygun tasarlanan “Kör Dilenci” kısa film etkinliği de öğrenci beğenisini kazanan bir diğer
etkinliktir.
Öğrencilerin etkinlikleri beğenme gerekçeleri incelendiğinde etkinliklerin beğenilme
gerekçelerinin başında “eğlendik”, “grupça yaptık”, “hayal gücümü kullandım” şeklindeki
ifadeler gelmektedir. Öğrencilerin ifadelerinden de anlaşılacağı üzere öğrenci bilgiyi
oluştururken etkin katılım sağlanmıştır. Çoklu zeka etkinlikleriyle birçok öğrenciye hitap
edilip öğrencinin eğlenerek ve hayal gücünü katarak öğrenmeyi oluşturabileceği ortaya
çıkmıştır.
Öğrencilerin yaptıkları çoklu zeka etkinliklerinde daha az beğendikleri etkinliklerin
olmadığı birçok öğrenci tarafından dile getirilirken bazı öğrencilerin sözel ve görsel zeka
alanlarına yönelik tasarlanan “Atasözü-Karikatür” etkinliğinin daha az dikkat çektiği ifade
edilmiştir. Buna gerekçe olarak öğrencilerin bu etkinlikte yeteneklerinin sınırlı olduğu
gösterilmiştir.
Öğrencilerin yapmış oldukları etkinliklerden zevk aldıkları ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin tamamına yakını zevk aldığını ifade ederken öğrencilerin zevk almadığına dair
ifadeye rastlanılmamıştır. Bu çalışma ile öğrencilerin sosyal bilgiler dersini zevkli, eğlenceli
ve aktif olarak gerçekleştirilebileceği sonucuna varılmıştır. Birçok etkinlikle karşı karşıya
kalan öğrenci etkin katılım sağlamış ve bilgiyi bizzat kendisi yapılandırmıştır.
YORUM/TARTIŞMA
Kutluca, Çatlıoğlu, Birgin, Aydın ve Butakın (2009), yaptıkları çalışmada ilköğretim
7. sınıf çokgenler konusunda çoklu zeka kuramına göre geliştirilen etkinliklere dayalı
öğretime ilişkin öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini incelemişlerdir. Öğrencilerle yapılan
görüşmelerde öğrencilerin bu etkinliklerde çok eğlendikleri, derse aktif katıldıkları, dersin
daha ilgi çekici ve zevkli hale geldiğini dile getirmişlerdir. Matematik dersinde uygulanan
kuramın sonuçlarının çalışmamızın sonuçları ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Kutluca
ve diğerlerinin yapmış olduğu çalışmaya benzer bir başka çalışma olan Öngören ve Şahin’in
(2008) çalışmasında 7. sınıf fen bilgisi kuvvet, hareket ve enerji ünitesinde çoklu zeka kuramı
tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim uygulandığını kontrol grubu
öğrencilerin kendi başarı ve uygulama süreci hakkındaki görüşlerini incelenmiştir.
Öğrencilerin bu uygulama ile grup halinde çalışmaları dersin daha zevkli ve eğlenceli
geçmesini sağlamış ve öğrenciler derse olan ilginin ve ders başarısının arttığını ifade
528
etmişleridir. Araştırmanın nitel verilerinde yer alan öğrenci görüşlerinde de çoklu zeka
çalışması ile dersin eğlenceli oluşuna vurgu yapılmıştır. Benzer sonuçlara çalışmamızdaki
öğrenci görüşlerinde de rastlanılmıştır.
Çengeloğlu (2005), çoklu zeka kuramına göre düzenlenen hayat bilgisi dersi öğretim
etkinliklerinin öğrenci başarı ve tutumuna etkisi adlı çalışmasında deney grubu ve kontrol
grubu olmak üzere iki farklı grupla çalışmasını yürütmüştür. Çoklu zeka kuramına göre
tasarlanan öğretim etkinlikleri deney grubu öğrencilerine uygulanmış ve ön test - son test
sonucunda anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Yapılan bu uygulama ile çalışmamızda ortaya
çıkan değişim son testte vurgulanmıştır. Akamca ve Hamurcu’nun yaptığı araştırmada (2005),
ilköğretim fen bilgisi öğretim programında “Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu” ünitesinde
çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrencinin fen başarısı, fen dersine karşı tutumu ve
hatırda tutma üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler
incelendiğinde fen bilgisi dersi “Isı ve Isının Maddedeki yolculuğu” ünitesinde çoklu zeka
kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı
kontrol grubu öğrencilerinin başarıları ve bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehine
anlamlı fark bulunmuştur. Deney grubu başlangıçta üniteye daha geriden başlamasına göre
ünite sonunda kontrol grubunu geçtiği görülmektedir. Görüldüğü gibi deney grubunun ünite
süresince başlangıçta sahip olduğu önbilgilerin üzerine daha fazla hedef davranış kazandığını
gösterdiği düşünülmektedir. Çalışmamızın verileri ile karşılaştırıldığında bu çalışmada da
çoklu zeka kuramın yönelik hazırlanan etkinliklerin işe koşulmasının öğrenmede kalıcılığı
ortaya çıkardığı sonucuna varılabilir. Öngören ve Şahin (2008)’in çalışmalarının bulguları,
çoklu zeka tabanlı öğretim anlayışının diğer Fen Bilgisi konularının ve hatta diğer branşların
(Sosyal Bilgiler, Matematik, Resim, Beden Eğitimi vs.) öğretiminde her düzeyde kullanılması
ihtiyacını da ortaya koymaktadır. Bu bağlamda yaptığımız çalışma Öngören ve Şahin’in
(2008) ortaya koyduğu öneriye hizmet etmektedir. Birçok araştırma bulgusuyla karşılaştırılan
çalışma sonuçlarında diğer araştırmalarla benzer sonuçlara ulaşıldığı ortaya çıkmıştır.
ÖNERİLER
Yapılandırmacılıkta geleneksel öğretimin ötesine gidilmesi hedeflenerek sürece dayalı
öğrenme ve değerlendirmenin yapılması öngörülmesine karşın ülkemizde hala geleneksel
öğretim anlayışı çerçevesinde merkezi sınav sistemine göre hazırlanan değerlendirme
çalışmaları yapılmaktadır. Bu bağlamda uygulayıcı olarak eğitimciler ikilem yaşamaktadırlar.
Çünkü çoklu zekaya ilişkin tasarlanan materyallerin sınıf ortamında etkili hale getirilmesi
eğiticinin müfredat gerisinde kalmasına neden olmaktadır. Oysaki Gardner, eğitim
faaliyetlerinde öğretmenlerin konun gerisinde kalmasının önemli olmadığını asıl önemli
olanın öğrencilerin zevkle ve yeteneklerini kullanarak, öğrenmenin kalıcılığının sağlanması
olduğunu vurgulamaktadır. Sosyal bilgiler ders saatlerinin artırılarak müfredatın sadeleştirilip
gerçek hayatla ilintili hale getirilebilir.
Sosyal bilgiler dersinde öğretmenler, öğretim sürecini planlarken bireysel farklılıkları
dikkate alıp daha zengin bir öğrenme ve öğretme yaşantısı oluşturmak adına çoklu zeka
kuramına ilişkin etkinliklere ders kapsamında yer verebilir. Teorik bilgilerin daha somut
olabilmesi için çoklu zekaya yönelik örnek etkinlikler öğretmen kılavuz kitapları açıklayıcı
örneklerle zenginleştirilmelidir. Ayrıca MEB’ce öğretmenlerin uygulamaya yönelik yapmış
oldukları çalışmalar araştırılıp derlenerek kitap haline getirilmeli ve üniversitelerin ilgili
fakültelerinde öğretmen adaylarına öğretim faaliyetleri çerçevesinde örnek olarak
sunulmalıdır.
529
Kaynakça
Akamca, G. Ö. ve Hamurcu, H. (2005). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin
Fen Başarısı, Tutumları ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 28: 178-187.
Başli, L. (2006). Çoklu Zeka Kuramının Coğrafya Eğitiminde Uygulanması ve Öğrencilerin
Akademik Başarılarına Etkisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstütisü Yüksek Lisans Tezi.
Baysal,N.Z., Kabapınar, Y. ve Öztürk, C. (2009). Eğitimde Yeni Yönelimler ve Sosyal
Bilgiler Öğretimi. C. Öztürk, (Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi: Demokratik
Vatandaşlık Eğitimi içinde (s.257- 307). Ankara: Pegem Akademi.
Çengeloğlu, G. D. (2005). Çoklu Zeka Kuramına Göre Düzenlenen Hayat Bilgisi Dersi
Öğretim Etkinliklerinin Öğrenci Başarı ve Tutumuna Etkisi. Bolu: Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
Gökçe, O. (2006). İçerik Analizi Kuramsal ve Pratik Bilgiler. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Gürel, E., & Tat, M. (2010). Çoklu Zeka Kuramı; Tekli Zeka Anlayışından Çoklu Zeka
Yaklaşımına. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi , 336-356.
Kabapınar, Y. (2009). İlköğretimde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (2.Baskı).
Ankara: Maya Akademi.
Karatekin, K., Sönmez, Ö. F., & Kuş, Z. (2010). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanmış
Öğretim Etkinliklerinin Uygulanması ile İlgili Öğretmenlerin Düşünceleri ve
Karşılaştıkları Sorunlar. TSA , 139-154.
Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi , 164-172.
Tokcan, H. ve Demirkaya, H. (2009). Sosyal Bilgilerde Strateji, Yaklaşım, Yöntem ve
Teknikler. M. Safran,(Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde (s.435-469). Ankara:
Pegem Akademi.
Turgut, Y. (2011). Verilerin Kaydedilmesi, Analizi, Yorumlanması: Nicel ve Nitel. A.
Tanrıöğen (Ed.). Bilimsel Araştırma Yöntemleri içinde (193-247). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Yel, S., Taşdemir, A. ve Yıldırım, K. (2008). Sosyal Bilgilerde Öğretim Strateji, Yöntem ve
Teknikleri. B. Tay, ve A. Öcal, (Ed.), Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler
Öğretimi içinde (s.37-90). Ankara: Pegem Akademi.
Yıldırım, A.ve Şimşek, H.(2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.(6. Baskı).
Ankara: Şekçin Yayınları
530
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ÇERÇEVESİNDE KKTC ORTAOKULLARINDA
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
TURKISH EDUCATION WITH IN THE FRAME OF THE TEACHERS’ OPINIONS
AT SECONDARY SCHOOLS IN TRNC
Gaye DEDE
KKTC Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Genel Orta Öğretim Dairesi,
KKTC Yakın Doğu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı
[email protected]
ÖZET
Dil, iletişimin temel aracıdır. Dil olmazsa insan düşündüklerini, hissettiklerini anlatamaz ve sağlıklı iletişim
kuramaz. İyi bir iletişim ancak dilin doğru kullanılmasıyla mümkündür. Dilin nasıl doğru kullanılacağı
konusunda ise öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Yapılan araştırmanın amacı, KKTC’deki Türkçe
öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları
güçlükleri ortaya koymak ve sorunlarına çözüm önerileri sunmaktır. Araştırma tarama modelinde betimsel bir
çalışmadır. Araştırmanın evrenini KKTC’deki ortaokullarda ve orta bölümü olan liselerde 6,7, 8. sınıflarda
Türkçe dersi veren 142 öğretmen oluşturmaktadır. Ortaokullarda bulunan öğretmenlerin sayısı Milli Eğitim
Gençlik ve Spor Bakanlığından, orta bölümü olan liselerde Türkçe dersine giren öğretmenlerin sayısı ise okul
müdürlüklerinden öğrenilmiştir. Çalışma için evreni oluşturan 142 öğretmenin tamamına ulaşılmış; ancak iletilen
ölçeklerin 106’sı geri alınabilmiştir. Öğretmen görüşlerini alabilmek için altı bölümden oluşan bir anket
hazırlanmıştır. Birinci bölüm, kişisel bilgiler, diğer bölümler ise okuma, yazma, konuşma, dinleme becerileri ile
dil bilgisi bölümleridir. Veri toplamak amacıyla Milli Eğitim, Gençlik ve Spor Bakanlığı Genel Ortaöğretim
Dairesinden uygulama izni alınmış ve 2009-2010 öğretim yılının ikinci döneminden itibaren anketler
öğretmenlere iletilmiştir. Anket sorularını hazırlamak için 2005 Türkçe Öğretim Programı ile alanın çeşitli temel
kaynaklarından yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde, öğretmenlerin
çoğunluğu okuma alanı için sesli okuma yöntemini, yazma alanı için not alma yöntemini, dinleme alanı için
katılımlı dinlemeyi tercih etmektedirler. Programda konuşma alanı için önerilen yöntem ve teknikleri
öğretmenlerin çoğunluğu bazen kullanmaktadır. Dilbilgisi için ankette yer alan yöntem ve tekniklerin ise her
zaman kullanıldığı ifade edilmektedir. Öğretmenlerin derslerdeki araç-gereçleri kullanım sıklığı incelendiğinde
ise olumsuz bir durum ortaya çıkmıştır. Öğretmenler basılı kaynaklara, ders kitaplarına büyük önem verirken,
okullarında bulunduğunu söyledikleri hâlde, görsel-işitsel araçları bazen kullandıklarını ya da hiç
kullanmadıklarını dile getirmişlerdir. Anket sonuçlarına göre, Türkçe öğretmenlerinin derslerinde dil bilgisine
diğer alanlardan daha çok yer verdikleri görülmüştür. Anlama ve anlatma becerileri ve dil bilgisi ile ilgili olarak
öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olduğu düşünülmektedir.
Öğretmenlerin ders kitaplarındaki bazı metinlerin uzun olduğunu düşünmeleri, kitaplar hazırlanırken metinlerin
uzunluklarına dikkat edilmesi gerektiğini ortaya çıkarmıştır. Ankete katılan öğretmenlerin sınıfa ders kitabı
dışında okuma metni pek getirmedikleri ortaya çıkmıştır. Ancak öğretmenler okuma ödevleri vermekte ve
öğrencilerinin ödev verilmezse okuma çalışması yapmayacaklarını düşünmektedirler. Verdikleri ödevleri
değerlendirmekle de öğrencilerini geliştirdiklerine inanmaktadırlar. Öğretmenler, yazılı anlatım etkinliklerini
öğrencilere gördüklerini, okuduklarını, hissettiklerini, düşündüklerini vs. yazıyla doğru bir şekilde ifade etme
becerileri kazandırmak için kullanmaktadırlar. Öğrencilerin yazılı etkinlikleri değerlendirilirken içerik açısından
konuyu anlayıp anlamadıkları, dış yapı açısından da doğru ve okunaklı bir yazı yazıp yazmadıkları üzerinde
durulmaktadır. Araştırma sonucuna göre, Türkçe öğretmenleri öğrencilerin derslerde her zaman söz aldıklarını
söylerken, öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine kısmen imkân verdiklerini dile
getirmişlerdir. Konuşma eğitiminde görülen olumsuz davranışların ise ailelerden kaynaklandığı belirtilmiştir.
Öğretmenlerin bir kısmı düz yazı metinlerinin vurgu ve tonlama çalışmaları için yeterli olduğunu dile getirirken,
şiir metinlerinde vurgu ve tonlama çalışmalarının daha çok yaptırılabildiğine inanan öğretmenler ders
kitaplarında şiir metinlerinin az olmasından dolayı bu çalışmaları yaptıramadıklarını belirtmişlerdir. Bu da ders
kitaplarındaki şiir metinlerinin artırılması gerektiğini göstermektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu ise
telaffuz çalışmalarını sürekli yaptırmaktadır. Yapılan çalışmada dinleme eğitiminin sağlıklı iletişimi mümkün
kıldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Okullarda öğrencilere dinleme becerisini kazandırabilmek için onlardan,
531
dinledikleri masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemeleri istenmektedir. Ankete katılan öğretmenler
öğrencilerinin en fazla fiil çatılarında zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu da öğrencilere bol bol örnek çözdürmek
gerektiğini göstermektedir. Öğretmenler de dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin tercih edilmesi
gerektiğine inanmaktadırlar. Böylelikle ezberin de önüne geçilmiş olacaktır. Öğretmenler ayrıca dil bilgisi
öğretiminin yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etken olduğuna ve iyi bir konuşmacı olmaya katkı
sağladığına da inanmaktadırlar. Türkçe öğretiminin önemli bir aşaması da ölçme-değerlendirme aşamasıdır.
KKTC ortaokullarında öğretmenler ölçme-değerlendirme sürecinde bazı sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu
sorunların en önemlisi ise, sınıfların kalabalık oluşudur. Öğretmenlerin ölçme araçlarını kullanım sıklığına
bakıldığında ise bu araçları (kısa cevaplı sorular, ürün dosyası, akran değerlendirme vs.) kısmen kullandıkları
sonucu ortaya çıkmıştır. Yazılı sınavların sözlü sınavlara göre daha çok tercih edildiği ise araştırmada elde edilen
diğer bir sonuçtur.2009-2010 öğretim yılının ikinci döneminde yapılan araştırma sonuçlarını temel alarak
KKTC’de Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için öğretmenlerin uygulamalarında birtakım değişiklikler
yapmalarının ihtiyaç olduğu, ders kitaplarında bazı yeniliklere gidilmesi gerektiği ve sorunları gidermek için
okul yönetimleri ile yetkili kişilere önemli görevler düştüğü ifade edilebilir.
Anahtar sözcükler: Eğitim, dil, Türkçe öğretimi.
ABSTRACT
Language is the main instrument of the communication. Without language noone con provide a good
communication for telling their videas and feelings. A good communication is possible only with the right usage
of the language. In this respect the teachers have very important duties about how to use the language properly.
The main aim of this study is to determine. The ideas of the teachers about educational applications at 6, 7 and 8
grade classes, to put forward the difficulties that they encounter and to provide solution proposal for their
problems. The research is a descriptive survey study.This study constitutes 142 Turkish language teachers who
are already teaching at secondary schools and high schools which also have secondary school departments in
TRNC. The number of Turkish teachers teaching at secondary schools is learnt from the Ministry of Education
and the number of Turkish teachers who are teaching at secondary school departments of high schools, is learnt
from the directorates of these schools. To conduct this study all 142 teachers were sent the scales but only 106 of
them came back. To get the opinions of the teachers, a questionnaire was developed consisting six parts. The
first part is personal information and the other parts are reading, writing, speaking, listening skills and grammar
parts. With the aim of collecting data an application permission was taken from the Ministry of Education and
after the first term of 2009-2010 academic year, these questionnaires were sent to the teachers. To prepare the
questionnaire 2005 Turkish Teaching Programme and related source materials were used. In the light of issues
obtained from the research, it is concluded that most of teachers prefer to use oral reading method for reading
education, contribution method for listening education and note-taking method for writing education. On one
hand, most of teachers are occasionally using preferred techniques and methods in speech field, on the other
hand, they are always using the techniques and methods for grammar which is covered in questionnaires. When
the frequency of using tools and equipments during the lessons was examined negative situation revealed. While
teachers are giving priority to the course books as written sources, they are not using or sometimes using other
visual-audial tools. According to the results of the questionnaire, Turkish language teachers are discussing
grammar more than other skills during their lessons. The teachers think that the activities in students’workbook
about comprehension and description skills are good enough to take students’attention. Teachers think that some
reading texts are too long. So this situation revealed the need for caring about the lengths of the texts while
preparing the books. According to the results of this study, the teachers who took part in this study, don’t bring
extra reading texts to the class other than the course books. But they are giving reading homeworks and they
believe that unless they give reading homeworks the students won’t study for reading. Also they believe that
they improve the students’skills by assessing the homeworks. The teachers are using written exposition activities
to make students be able to gain the skills of expressing properly what they see, read, feel, think etc in a written
way. While assessing the written activities of the students ıt is important to know about whether they understood
the topic or not in terms of the content. In terms of external structure it is important to check whether they can
write legibly or not. According to the research, Turkısh teachers agreed that students always need permission
from their teachers before starting to speak and teachers mentioned that they occasionally let students to discuss
their speech among themselves. It is determined that negative behaviors of students during speech education are
resulting from families of students. Although, some of teachers mentioned that plain texts are sufficient for
emphasis and intonation studies, some other teachers believe that it is suitable to increase the level of this type of
studies in poetry texts, but they stated that they can not perform to increase the level of studies because, there is
limited amount of poetry texts in text book of students. After all, this conclusion shows that the amount of poetry
532
texts should be increased in text books of students. Most of teachers are often performing pronunciation studies
in classrooms. During the research, it is concluded that listening education is providing proper communication.
When students heard a legend or a story, they are wanted to summarize it as both verbal and written at schools in
order to improve their listening skills. The teachers who involved with questionnaires stated that students mostly
struggle on structure of verbs. These show, students require solving lots of examples related with the topic.
Teachers believe that induction method require to apply in grammar education. Therefore, memorizing of
students can be prevented. On the other hand, teachers believe that grammar education is an important effect to
decrease level of faults in written papers. At the same time, grammar is also supporting the ability for being a
native speaker. Estimation & evaluation process is playing significant role in Turkish education. Teachers are
facing with some problems in the process of estimation & evaluation at schools in Turkish Republic of Northern
Cyprus. The main important point of these problems is causing from overpopulated classrooms. When
estimation vehicles of teachers are tested, it is observed that estimation vehicles are partly used (short answer
questions, good portfolios, etc). In the light of the research, it is concluded that written exams are more
preferable than verbal exams. According to the research which is held in second quarter of 2009-2010 education
term, it can be mentioned that first, there should be changes in implementation of teachers in order to increase
the education productivity in TRNC secondly, text books of students should be upgraded and revised and finally,
schools management are carrying important roles in order to prevent these existing problems.
Key Words: Education, language, Turkish education
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Dil öğretimi, bilgi aktarımı ile değil; okuma, yazma, konuşma ve dinleme temel dil
becerilerinin kazandırılması yoluyla yapılır. Çünkü dil edinimi bu becerilerin etkili bir şekilde
kullanılmasıyla gerçekleşir.
Sever (2004:27)’e göre, birey; anlam evrenini konuşma, dinleme, yazma ve okumanın
karşılıklı etkileşimi içinde oluşturur. Yaşam ve okul eğitimi süresince bu etkinlikler
aracılığıyla bilgi, duygu ve düşünce yapısını biçimlendirir, zenginleştirir.
Araştırma, öğretmen görüşlerine göre KKTC ortaokullarında Türkçe öğretiminin
değerlendirilmesi bakımından önemlidir. Çalışma ayrıca Türkçe öğretmenlerinin programla
ilgili görüşlerini de ortaya çıkarmıştır. Programın uygulayıcısı olan ve programın işlerliğini en
doğru şekilde gözlemleyen öğretmenlerin program konusunda görüşlerinin ne olduğu;
programın kendilerinin beklentilerine, ihtiyaçlarına ne derecede karşılık verdiği de ortaya
çıkmış olmaktadır.
Bu araştırmada, öğretmenlerin görüşlerine dayanılarak değerlendirme yapılmış,
önerilerde bulunulmuştur. Bu yönüyle araştırmanın, 2009 yılında KKTC’de yayımlanan yeni
Türkçe programının geliştirilmesine ve bu doğrultuda okutulacak kitapların hazırlanması
aşamasında veri kaynağı olacağı umulmaktadır.
Araştırmada öğretmenlerin temel dil becerileri ile dil bilgisi alanlarında kullanılması
önerilen yöntem ve teknikleri, araç-gereçleri ve ölçme araçlarını kullanım sıklığı sonuçlarına
da yer verilmiştir. Araştırma için hazırlanan ankette programa ilişkin olanlar dışında sorular
da sorulmuştur. Bu sorularla da öğretmenlerin öğretim uygulamalarına ilişkin çeşitli görüşleri
alınmıştır.
1.1. Araştırmanın Amacı
Başarılı bir Türkçe öğretimi, anlama becerileri olan okuma ve dinleme; anlatma
becerileri olan konuşma ve yazma ile dil bilgisinin öğretilmesine bağlıdır. Türkçenin
533
korunması, kuralına uygun kullanılarak geleceğe taşınması doğru ve kalıcı bir öğretim ile
mümkün olmaktadır. Yapılan çalışma, Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim
uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri ortaya koymak ve
sorunlara çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır.
2. BÖLÜM
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil ve Önemi
İnsanın, doğadaki canlı varlıklar arasındaki yeri önemlidir. İnsanı canlı varlıklar içinde
özel kılan en değerli varlık da dildir. Dil insanların sağlıklı iletişim kurabilmelerini
sağlamaktadır. Bu işlevi yerine getiren dilin birçok tanımı yapılmıştır.
Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları
olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda
atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin,
2000:3). Dil sahip olduğu kurallar ve yasalar bütünü içinde canlılığını sürdüren bir varlıktır.
Dilin canlı varlık olarak değerlendirilmesinin nedeni, kendi alt dizgeleriyle doğanın bir
parçası oluşu ve doğadakine benzer biçimde, sürekli değişim ve gelişim içinde bulunmasıdır
(Eker, 2006:10).
Demir ve Yılmaz (2003:16-17)’a göre, insan önce sözlü dili edinir; yazı çok daha
sonra kazanılan bir beceridir. Yazılmayan dillerin konuşurları veya okul öncesi çocuklar gibi
okur yazar olmayan insanlar da ana dillerini doğru biçimde kullanabilir. Diller sonraki
nesillere sözlü biçimiyle aktarılagelmiştir.
Dil ayrıca değişkendir; bütün doğal diller çeşitli nedenlere bağlı olarak sürekli bir
değişim içindedir. Türkçe bütün doğal diller gibi sürekli biçimde değişmekte, gelişmektedir.
Türkçenin bilinen ilk metinleri bugün ancak belli bir eğitim sonucu anlaşılacak durumdadır.
Demir ve Yılmaz (2003:16-17).
Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006:2) dil ile ilgili şu açıklamalara
yer verilmiştir. “Dil edinimi ve eğitimi belli bir süreç içinde gelişir. Bireylerin öğrenmeye ve
öğrendiklerini birleştirmeye olan doğal eğilimi, uygun yöntem ve teknikler kullanıldığında
geliştirilebilir. İnsanın kendisini ve çevresindeki olayları anlamaya çalışırken kurduğu
düşünce dünyası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerle biçimlenir. İnsan, kavramların
bir dil bütünlüğü içinde kazandıkları değerlerle birlikte sosyalleşir ve dil yardımıyla öğrenme,
öğrendiklerini uygulama, yorumlama gibi birtakım düşünme ve ifade etme faaliyetlerinde
bulunur.”
Canlı bir varlık ve bir düşünce aracı olan dili doğru kullanmak önemlidir. Dilin
kurallarını iyi bilmek ve dilin zaman içinde gösterdiği değişikliklere ayak uydurmak
gerekmektedir. Ancak bu şekilde duygu, düşünce ve istekler daha kolay bir şekilde ifade
edilebilir.
2.2. Toplumsal Kimliğin Temel Değerlerinden Biri Olan Dil
Toplumların kimlik sahibi olmasını sağlayan en önemli unsur dildir. Her toplumun
kendi bireyleri arasında iletişim kurmaları dil ile sağlanmaktadır. Dil olmadan toplumsal
birlik düşünülemez.
534
Bir toplumu öteki toplumlardan ayıran özellikler incelenirken toplum yapısı üzerinde
durulur. Toplum yapısı bir dizi toplumsal kurum arasındaki ilişki ve etkileşimlerden oluşur.
Aile, çocuk bakımı, gelenekler, sağlık ve beslenme, giyim kuşam, barınma, yerleşme, çevre,
eğitim, bilim, teknik, ekonomi, devlet, din, sanat, iletişim, dil gibi toplumsal kurumlarda
gözlenir. İnsanı içine alan ya da almayan bütün yaklaşımlarda dilden daha çok kullanılan bir
başka değişken göstermek zordur (Köksal, 2000: 69-70).
Dil öğretimi, öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri, kavramları, dil
aracılığıyla kendilerini ifade edebilmelerini, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu,
düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmelerini sağlayarak, öğrencilerin toplumsal bir
kimliğe sahip olabilmelerini hedeflemektedir.
Ana Dili - Türkçe
2.3.
Ana dili, başlangıçta anneden, daha sonra da toplum içerisinde öğrenilen ve bireyin bir
toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Aksan (1975:427-430)’a göre, büyümekte olan
çocuk kendisini, kuşaktan kuşağa aktarılarak çevresindekilere kadar gelen bir toplumsal
kurumun, ana dilinin içinde bulur. Bu dil hem ses yönü, hem de zihinde, evreni belli bir
biçime sokan bir düşünce dizgesi, değişik bir anlama ve anlatma yolu olarak başka
toplumların dilinden genellikle ayrıdır. Çocuk dili öğrenmeye başlarken ana dilinin belli
nitelikleri olan seslerinden, vurgu, ton özelliklerinden oluşan ses dizgesini kapar.
Bir dilin belli bir varlığı, bir davranışı, bir durumu, bir olayı dile getirişi, o dili
konuşan toplumun evrene bakış biçimini göstermekte, o toplumun pek çok yönüne ışık
tutmaktadır. Dolayısıyla ana dili, bir yandan da toplumun evrene açılan penceresi olmaktadır.
Özbay (2003:3)’a göre, dünya, zihnimizde ana dilimize göre biçimlenir. Biz çevremize
ana dilimizin penceresinden bakar; varlıkları, olayları, durumları hep onun anlama ve anlatma
yolundan giderek kavrayıp dile getiririz. Düşünce ve duyguların paylaşılmasında da ana dili
çok yönlü ve dolayısıyla vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. İnsanlar arasındaki her türlü bilgi
ve duygu aktarımı ana dili ile gerçekleşmektedir.
Ana dilini iyi bilme ve düzgün kullanma başarılı olabilmek için çok önemlidir. Bu da
ana dili öğretimine ne kadar değer verilmesi gerektiğini göstermektedir. Çocuklara ve
gençlere ana dilimizi gereği gibi öğretebilmek ve yeterli bir şekilde kullanma becerisi
kazandırmak gerekmektedir.
2.4. Ana Dili ve Kültür
Kültür, bir milletin tarih boyunca ortaya koyduğu eserlerdir. Dil de kültürün bir
parçasıdır. Yıldız vd (2006:15)’e göre, dil, kültürel bir kurum olduğu ve milletin kültürel
düzeyi geliştirildiği zaman insan, kültürel değerlerini, en önemlisi kendi kişiliğini bulur.
Bir dilin söz varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun ‘maddi ve manevi
kültür’ü üzerinde bize en inandırıcı tanıkları getirir. O ulusun yaşayış biçimi, inançları,
gelenekleri, toplumda önem verilen kavramlar ve tarih boyunca ortaya çıkan çeşitli
değişmeler, giderek o toplumun birçok nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. Hatta
üzerinde hiçbir bilgimiz olmayan, görmediğimiz, tanımadığımız bir ülkenin dilini kitaplardan
ya da bir kimseden, iyi öğrenme olanağımızın bulunduğunu varsayarsak, yalnızca dil aracıyla,
o ülkede yaşayan ulusun kültürünü ana çizgileriyle inceleyip öğrenebileceğimizi
söyleyebiliriz (Aksan, 1975:430).
535
Dil kültürün aynasıdır. Bir toplumun kültürü de ancak ana dili kullanılarak gelecek
nesillere aktarılabilir. Ana dili kullanılarak ortaya konulan eserler vasıtasıyla toplumun
kültürü de zenginleştirilmiş olur.
2.5. Ana Dili Öğretimi
Ana dili öğretimi, çocuğun doğduğu andan itibaren başlar. Daha sonra okulda planlı
bir şekilde öğretmenler tarafından yapılır. Yıldız vd (2006:46)’e göre, ana dili öğretimi, bir
ulusun, kendi çocuklarına ilk önce ailede daha sonraları ise eğitim kurumlarında, dillerini
kullandırabilme düşüncesiyle yapılır. Ana dili öğretimi hedeflenirken izlenecek yol ve sistem
önemlidir.
Sandıkçı (2006:7-8)’ya göre de ana dili yaşanılan çevrenin ürünüdür. Çocuk, hayatını
devam ettirdiği çevreyi ana dili vasıtasıyla algılar. Böylece dili ve kültür dünyası gelişir. Ana
dili eğitimi, okullarda belli bir plan ve program dahilinde yapılmaktadır.
Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma,
dinleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir
sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise, Türkçenin imkânları çerçevesinde, tarihi süreçte
oluşan edebi dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler bu açıdan
bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu
dönemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk ve dünya edebiyatının seçkin
örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar (MEB, 2006:2).
Ana dili öğretimi tüm diğer derslerin temelini oluşturmaktadır. Kendi dilinde
hedeflenen şekilde konuşamayan, okuyamayan veya yazamayan bir bireyin diğer derslerde
güçlükler yaşaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde yetkinliğe ulaştıkça, düşünen, üreten,
tartışan, sorgulayan, problem çözen ve karar verebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir. Türkçe
öğretiminde dört temel dil becerisini etkin bir anlayışla geliştirmeye çalışarak öğrencilerin
bilgi çağına uygun özellikler taşıması sağlanabilecektir. Dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan
çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, öğrenme-öğretme
sürecinde öğrencilerin etkin katılımının sağlanması ve uygulamaya yönelik etkinliklerin
kullanılması son derece önemlidir (Güneyli, 2007:54).
Ana dili öğretiminin en önemli amacı insanın sözlü ve yazılı olarak kendini ifade
edebilmesini ve sağlıklı, düzgün bir şekilde iletişim kurabilmesini sağlamaktır. İnsan edindiği
dil becerileri ile toplumda önemli bir yere sahip olabilir ve kültürünü de gelecek kuşaklara
aktarabilir.
2.6. Ana Dili Öğretiminde Türkçe Öğretmeninin Rolü
Öğretmenlik sürekli gelişme hâlinde olan bir uzmanlık mesleğidir.
Bazı
eğitimbilimciler ise öğretmenlik mesleğini, öğretmenin sorumluluk ve rolleriyle açıklamaya
çalışmışlardır. Bu tanımlarda öğretmen eğitim ve deneyimleri nedeniyle, onunla iletişim
kuran kişi ya da öğrencinin zihinsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimine katkıda bulunan kişi
olarak betimlenmektedir ( Demirel ve Kaya, 2004:247).
Tanımlamada da görüldüğü üzere, öğretmenlik çok yönlü bir meslektir. Bir
öğretmenin birçok görevi vardır. Öğretme - öğrenme sürecinde en önemli görevi öğrenme
yaşantıları düzenleyerek öğrenmeyi sağlamaktır. Demirel ve Kaya (2004:251)’ya göre,
536
araştırmalar etkili bir öğretmenin öğretim sırasında şu işlemleri gerçekleştirmesi gerektiğini
göstermektedir.








Derse bir önceki öğrenmeleri ve önkoşul bilgileri özetleyerek başlama.
Hedefleri öğrencilere duyurma.
Yeni materyali küçük adımlarla ve her adımdan sonra uygulama yaptırarak sunma.
Ayrıntılı açıklama yapma.
Çok sayıda soru sorma ve öğrencilerin kavrama düzeylerini kontrol etme.
İlk uygulamalarda öğrenciye rehberlik etme.
Öğrencilere sistematik dönüt-düzeltme sağlama.
Öğrencilere sınıfta yapacakları alıştırmalar verme ve bunları kontrol etme.
Ana dili öğretiminin verimli olabilmesi için bir Türkçe öğretmeninin yukarıda sayılan
maddeleri uygulaması gerekir. Ana dili öğretimi yapılırken izlenecek yol ve sistem önemlidir.
Yıldız vd. (2006:54)’e göre, ana dili dersi, öğrencilere bugün ve bir yetişkin olarak gelecekte,
dil kullanımı açısından her türlü beklentiye karşılık verebilecek becerileri kazandırmalıdır.”
(Yıldız vd., 2006: 54)
Türkçe öğretmeni derse girdiğinde bir önceki dersin özetini yapmalı ve yeni işleyeceği
konunun hedeflerini öğrencilere duyurmalıdır. Böylelikle öğrenciler o gün işleyecekleri bir
okuma parçasının ya da bir dil bilgisi konusunun kendilerine neler kazandıracağını bilirler.
Öğretmen dersi adım adım işlemeli öğrencilerin uygulama yapmasına fırsat vermelidir.
Özellikle dil bilgisi derslerinde uygulamanın önemi oldukça büyüktür. Bir Türkçe
öğretmeni aynı zamanda işlediği okuma parçası ya da dil bilgisi konusuyla ilgili olarak
öğrencilere bol bol soru sormalı, konuşmalarını sağlamalıdır. Böylelikle öğrencilerin konuşma
becerilerinin gelişimine de katkıda bulunmuş olur.
Yazılı olarak çeşitli alıştırmalar yaptırarak da yazılı anlatım becerilerinin gelişmesini
sağlamış olur. Tüm bunları daha sonra kontrol etmeli, hangi konuların anlaşılmadığını tespit
etmeli, o konular üzerinde yeniden durmalıdır.
Türkçe öğretmenlerinin yukarıda anlatılanlar dışında başka görevleri de vardır. Levent
(1973:5-6)’e göre, öğrenciye dilin kurallarını öğreten, onu, bir şeyler okumaya sevk eden bu
suretle onun tam bir dil kültürünü almasını sağlayan, muhakkak ki öğretmendir. Levent, bu
gerçekleri göz önünde tutarak, öğretmenlerin öğretim yaparken şu hususlara dikkat etmeleri
gerektiğini belirtmiştir:
Öğrencilerin konuşur veya okurken kelimeleri tam ve düzgün telâffuz etmelerini
sağlama,
2.
Öğrenciye, boş vakitlerini bir şeyler okumakla değerlendirmesi gerektiğini benimsetme,
3.
Yazılı veya sözlü yoklamalarda, öğrencinin anlatım gücünün en önemli etkenlerden
olduğuna dikkati çekme,
4.
Okul içi faaliyetlerde çeşitli amaçlarla öğrencileri daha çok konuşturma,
5.
Kültür-Edebiyat kollarının uygun görüp okula satın alacağı gazete ve dergileri
öğrencilerin okumasını sağlama.
Türkçe eğitim ve öğretiminin verimli olabilmesi için Öz (2001:35-36), bir öğretmene ne gibi
görevler düştüğünü şu şekilde dile getirmiştir:
Öğretmen,
1.
Sürekli olarak okuyup incelemeler yapmalı, meslekî toplantı ve çalışmalara katılmalıdır.
2.
Meslekî alanda gelişen yeni metotları izlemeli, denemeli, uygun gördüklerini
uygulamalıdır.
1.
537
Çalışmalar sırasında, yerine göre bir lider, bazen konuyu geliştiren bir üye, bazen de bir
dinleyici olmalıdır.
4.
Derslerde gerekli araçları bulundurmaya gayret etmeli ve bunlardan mümkün olanları
çevrenin basit gereçlerinden yararlanarak öğrencileriyle birlikte hazırlamalıdır.
5.
Gezi yerlerine önce kendisi giderek, deneyleri önce kendisi yaparak, kaynak kitapları
önce kendisi okuyarak, kaynak kişilerle önce kendisi konuşarak, diya ve film şeritlerini
önce kendisi görerek muhtemel güçlükleri gidermeye çalışmalıdır.
6.
Kitap ve dergilerdeki bir yazıyı aynen kopya etmek veya sınıftaki çalışmaları tekrar
tekrar yazmak gibi sıkıcı ve faydasız ödevler yerine gözlem, deneme ve seviyeye uygun
araştırma çalışmaları ve zevkli, dinlendirici okuma ödevleri vermelidir.
7.
Zaman zaman öğrencilerin defter ve dosyalarını toplayarak yanlışları işaret etmeli ve
ortak yanlışlar üzerinde sınıfça durulmasına önem vermelidir.
Türkçe dersinin amaçlarına ulaşabilmesi için öğretmenin bilgi ve çabası başta gelir.
Öğretmen, öğrencilerine yakından rehberlik ettiği ve her öğrenciyi daha ileri seviyelere
götürmek üzere yardımcı olduğu ölçüde, amaca ulaşmak mümkün olabilir (Öz, 2001:280).
3.
Ailede başlayan dil öğrenimi okulda sistemli bir şekilde devam etmektedir. Dilin
kurallarıyla öğrenimi ise okullarda başlamaktadır. Bu sebeple de tüm öğretmenlere, özellikle
de Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir.
3. BÖLÜM
YÖNTEM
Araştırma genel tarama modelinde yapılmış, betimsel bir çalışmadır.
Bu araştırmanın evrenini KKTC’deki devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıflarında Türkçe
dersi veren 142 öğretmen oluşturmuştur. Uygulanan çalışmada evreni oluşturan, Türkçe dersi
veren 142 öğretmenden 106’sı ( %75 ) ölçeği doldurmuştur.
Betimsel nitelikteki bu çalışmada, araştırma kapsamına alınan 6, 7 ve 8. sınıflarda
Türkçe dersi veren öğretmenlere yönelik bir anket hazırlanmıştır.
Veri toplamak amacıyla anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı
Ortaöğretim Dairesinden uygulama izni alınmıştır. 2009-2010 öğretim yılı II. döneminde
evrendeki okullara gidilerek anketler uygulanmıştır.
Anketler bilgisayar ortamında SPSS 17.0 for Windows istatistik programı kullanılarak
çözümlenmiştir.
4. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin çoğunluğu okuma
alanı için sesli okuma yöntemini, yazma alanı için not alma yöntemini, dinleme alanı için
katılımlı dinlemeyi tercih etmektedirler. Programda konuşma alanı için önerilen yöntem ve
teknikleri öğretmenlerin çoğunluğu bazen kullanmaktadır. Dil bilgisi için ankette yer alan
yöntem ve tekniklerin ise her zaman kullanıldığı ifade edilmektedir.
Öğretmenlerin derslerdeki araç-gereçleri kullanım sıklığı incelendiğinde ise olumsuz
bir durum ortaya çıkmıştır. Öğretmenler basılı kaynaklara, ders kitaplarına büyük önem
538
verirken, okullarında bulunduğunu söyledikleri hâlde, görsel-işitsel araçları bazen
kullandıklarını ya da hiç kullanmadıklarını dile getirmişlerdir.
Anket sonuçlarına göre, Türkçe öğretmenlerinin derslerinde dil bilgisine diğer
alanlardan daha çok yer verdikleri görülmüştür. Anlama ve anlatma becerileri ve dil bilgisi ile
ilgili olarak öğrenci çalışma kitabında bulunan etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek
nitelikte olduğu düşünülmektedir.
Ankete katılan öğretmenlerin sınıfa ders kitabı dışında okuma metni pek
getirmedikleri ortaya çıkmıştır. Ancak öğretmenler okuma ödevleri vermekte ve
öğrencilerinin ödev verilmezse okuma çalışması yapmayacaklarını düşünmektedirler.
Verdikleri ödevleri değerlendirmekle de öğrencilerini geliştirdiklerine inanmaktadırlar.
Tablo 4.1. Öğretmenlerin Sınıfa Örnek Okuma Metni Getirip Getirmeme Durumu
f
%
Her zaman
6
5.66
Genellikle
27
25.4
Bazen
58
54.71
Çok az
11
10.37
Hiç
4
3.77
Toplam
106
100
Araştırma sonucuna göre, Türkçe öğretmenleri öğrencilerin derslerde her zaman söz
aldıklarını söylerken, öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını değerlendirmelerine kısmen
imkân verdiklerini dile getirmişlerdir. Konuşma eğitiminde görülen olumsuz davranışların ise
ailelerden kaynaklandığı belirtilmiştir.
Tablo 4.2. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Konuşma Eğitiminde Gözlenebilen Olumsuz
Davranışlar En Çok Hangisinden Kaynaklanmaktadır?
539
f
%
Aile
46
43.39
Komşu ve akrabaları
0
0
Basın - yayın organları
9
8.49
Arkadaş grupları
38
35.84
Sokak
3
2.83
İnternet
10
9.43
Toplam
106
100
Yapılan çalışmada dinleme eğitiminin sağlıklı iletişimi sağladığı sonucu ortaya
çıkmıştır. Okullarda öğrencilere dinleme becerisini kazandırabilmek için onlardan dinledikleri
masal veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemeleri istenmektedir.
Tablo 4.3. Öğretmenlerin Yazılı Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini Kullanma
Durumu
f
%
Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi yazılı olarak
82
özetlemelerini istiyorum.
77.35
Dinledikleri ve beğendikleri bir müzik parçası, bir şiir
10
üzerine yazı yazmalarını istiyorum.
9.43
Dinledikleri radyo veya televizyon haberlerinden özetler
7
yazmalarını istiyorum.
6.60
Dinledikleri dersi yazılı olarak eleştirmelerini istiyorum.
7
6.60
Toplam
106
100
Tablo 4.4. Öğretmenlerin Sözlü Anlatım Çalışmalarında, Dinleme Becerisini Kullanma
Durumu
f
%
Dinlemiş oldukları bir masal veya hikâyeyi sözlü olarak özetlemelerini
istiyorum.
51
48.11
Dinlemiş oldukları bir masal veya bir hikâyenin ana fikrini
söylemelerini istiyorum.
36
33.96
Dinlemiş oldukları bir şiirin ana duygusunu söylemelerini istiyorum.
9
8.49
Dinlemiş olduklarına ilişkin sorular oluşturmalarını istiyorum.
10
9.43
Toplam
106
100
Türkçe öğretiminin önemli bir aşaması da ölçme-değerlendirme aşamasıdır. KKTC
ortaokullarında
öğretmenler
ölçme-değerlendirme
sürecinde
bazı
sorunlarla
karşılaşmaktadırlar. Bu sorunların en önemlisi ise, sınıfların kalabalık oluşudur.
Öğretmenlerin ölçme araçlarını kullanım sıklığına bakıldığında ise bu araçları (kısa
cevaplı sorular, ürün dosyası, akran değerlendirme vs.) kısmen kullandıkları sonucu ortaya
çıkmıştır.
540
5. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
KKTC’de devlet okullarında görev yapan 106 Türkçe öğretmeninin doldurduğu
anketlerin analizinden çıkan sonuçları şöyle özetlemek mümkündür.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda okuma alanına yönelik önerilen yöntem ve
tekniklerden sesli okumayı, öğretmenler “her zaman” kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin sesli
okumayı kullandıkları kadar sessiz okumayı kullanmaları da gerekir. Öğrencilerin hem
okulda, hem okul dışında sessiz okumalarına bol bol fırsat ve imkân verilmelidir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yazma alanına yönelik önerilen yöntem ve
tekniklere Türkçe öğretmenlerinin büyük önem verdikleri araştırma sonucunda kanıtlanmıştır.
Öğretmenlerin çoğunluğu not alma yöntemini “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu yöntem şu
şekilde kullanılırsa faydalı olacaktır: Öğrenciler öğretmenin anlattıklarını dikkatle dinlemeli,
daha sonra gerekli bilgileri not almalıdırlar. Ancak öğrencilerin öğretmenlerini dinlerken kısa
notlar almalarında bir sakınca yoktur. Zira bu durum öğrencilerin anlatılanları dinlemelerine
engel teşkil etmeyecektir.
Öğretmenler, katılımlı konuşmaya büyük önem vermektedirler. Katılımlı konuşma
yönteminde dinleyicileri de konuşma sürecine katarak konunun daha iyi anlaşılmasını
sağlamak gerekir. Böylelikle konuya farklı bakış açıları da getirilmiş olur.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dinleme alanına yönelik önerilen yöntem ve
tekniklerden katılımlı dinlemeyi öğretmenlerin çoğunluğu “her zaman”, not alarak dinlemeyi
“sık sık” kullanmaktadır. Not alarak dinleme yöntemi kullanılırken dikkat edilmesi gereken
bir şey, öğrencilerin anlatılanlara dikkatlerini yoğunlaştırabilmeleri için kısa kısa notlar
almaları gerektiğidir. Uzun açıklamalar yapılacaksa anlatılanlar bittikten sonra not alınmalıdır.
Bu şekilde yapıldığı takdirde yöntem daha verimli kullanılmış olur.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dil bilgisi alanına yönelik önerilen yöntem ve
teknikleri öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu “her zaman” tercih etmektedir. Yapılan
araştırmada da öğretmenlerin en çok anlatma yöntemini tercih ettikleri tespit edilmiştir. Bu da
öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrendikleri hâlde beceriye dönüştürememelerine sebep
olmaktadır. Oysa dil bilgisi öğretiminde bu, en kolay aşamadır. Çocuk bunları kitaplardan da
öğrenebilir. Diğer aşamaların gerçekleşmesi ve öğrenilenlerin beceriye dönüşmesi için
öğretmenin rehberliğine ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin meslekî becerileri de burada
başlamaktadır.
Dil bilgisinde işlenen konu ne olursa olsun, hareket noktası mutlaka cümle olmalıdır.
Dil özellikleri öğrenciye buldurulmalı; oradan da tanıma ulaşılmalı, tanımlar mümkün
olduğunca öğrenciye yaptırılmalıdır.
Öğretmenlerin derslerdeki araç - gereçleri kullanım sıklığına bakıldığında neredeyse
bütün alanlar için aynı sonuçların çıktığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabı, öğrenci
çalışma kitabı ve çalışma kâğıtları; okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi alanlarında
öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından “her zaman” kullanılmaktadır. Ders kitabı ise
okuma alanında “her zaman” tercih edilmektedir.
Öğretmenlerin basılı kaynaklara önem verdikleri kadar görsel ve işitsel araçlara da
önem vermeleri gerekmektedir. Çünkü basılı kaynaklar öğrencilerde okuma zevkinin
541
kazandırılmasına katkı sağlarken, görsel ve işitsel araçlar konuşma, yazma ve dinleme
becerilerinin kazandırılmasını sağlar.
Ankete katılan öğretmenler, öğrencileri ders kitabı dışında okumaya sevk eden
faktörlerin başında ödev yapma mecburiyeti geldiğini belirtirken, ikinci sırada ise
öğretmenlerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleri olduğunu söylemişlerdir. Öğrencilerin
okumasını sağlamak için ödev vermek yeterli olmaz. Nitekim araştırmaya göre öğrenciler
ancak ödev verildiği zaman kitap okumaktadırlar. Öğretmenlerin yapması gereken
öğrencilerin seviyelerine uygun kitapları sınıfa getirip tanıtmaktır. Böylelikle öğrencide
okuma hevesi uyanacaktır.
Öğretmenlere göre öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen olumsuz davranışlar
en çok aileden kaynaklanmaktadır. Aile içinde geçen konuşmalar çocuğun konuşmalarını da
etkilemektedir. Dolayısıyla konuşma eğitimi okul ve Türkçe dersleri ile sınırlı kalmamalıdır.
Ailelerle sürekli iletişim içinde olunmalıdır.
Öğrencilerin konuşmalarında görülen bazı olumsuz davranışların oluşmasında basın yayın organlarıyla internetin de büyük etkisi vardır. Devletin ilgili kurumları bu
olumsuzlukları gidermeli, basın - yayın organlarını çok iyi denetlemeli; özellikle eğitici,
konuşma becerisini geliştirici ve milli kültürümüze uygun programlar hazırlatmalıdır.
İnternetin amaçsız veya yanlış kullanımının azaltılması için de öğrencilere sadece interneti
kullanarak yapacakları ödevler verilmemelidir.
Anket sonucunda öğretmenlerin çoğunluğu hem yazılı hem de sözlü anlatım
çalışmalarında dinleme becerisini kullanabilmek için öğrencilerden, dinledikleri bir masal
veya hikâyeyi yazılı veya sözlü olarak özetlemelerini istemektedirler. Buna göre
öğretmenlerin özete önem verdikleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenler öğrencilerinden
sadece dinlettiklerinin sözlü veya yazılı olarak özetini istememeli, dinlettiklerinin ana fikrini
ya da ana duygusunu yazmalarını, söylemelerini de istemelidirler.
Sınıfların kalabalık olması nedeniyle ölçme - değerlendirmede okuma ve dil bilgisi
alanları için öğretmenler “kısmen” sorun yaşarken, yazma, konuşma ve dinleme alanlarında
“fazla” sorun yaşamaktadırlar. Araç - gereç eksikliği nedeniyle öğretmenler “kısmen” sorun
yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Öğrencilerin seviye farklılığı nedeniyle ölçme değerlendirmede konuşma, dinleme ve dil bilgisi alanlarında “kısmen” sorun yaşanmaktadır.
Okuma ve yazma alanlarında ise “fazla” ve “kısmen” sorun yaşandığını söyleyen
öğretmenlerin sayıları eşittir.
Ölçme-değerlendirmede en fazla sorun sınıfların kalabalık olmasından
kaynaklanmaktadır. Bu soruna ancak sınıfların sayıları azaltılarak çözüm bulunabilir.
Öğrenciler arasındaki seviye farklılığından kaynaklanan sorunları gidermek için de ölçme değerlendirme yaparken ne çok zor sorular ne de çok kolay sorular sorulmalıdır. Böylelikle
düşük seviyedeki öğrenciler de yüksek seviyedeki öğrenciler de düşünülmüş olacaktır.
Ölçme - değerlendirme yaparken öğretmenlerin çoğunluğunun ölçme ve
değerlendirme araç - gereçlerini “kısmen” kullandıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Ölçme değerlendirme yaparken performans değerlendirmeye önem vermek gerekir. Çünkü
performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir
zaman diliminde çalışma ve tekrar etme, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya
koyma imkânına sahip olurlar.
Türkçe öğretiminde okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisine yönelik
davranışların ölçülmesi bakımından yazılı ve sözlü sınavlar diğer ölçme -değerlendirme araç KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH
542
gereçlerine göre daha faydalıdır. Bunun dışında kalan yöntemlerle Türkçe öğretimindeki
birçok özelliğin ölçülmesi mümkün değildir. Ankete göre dil bilgisinde çoktan seçmeli sorular
çok fazla kullanılmaktadır. Dil bilgisi öğretiminde proje ödevlerinin ve kavram haritalarının
tercih edilmesi de öğretimi daha kalıcı hale getirecektir.
KAYNAKÇA
Aksan, D. (1975). Anadili. Türk Dili Dergisi. C. 31, S.285, s.423-434.
Demir, N. ve Yılmaz, E. (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı), Ankara: Grafiker Yayınları
Demirel, Ö. ve Kaya, Z. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (5.baskı), Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Eker, S. (2006). Çağdaş Türk Dili (4.baskı), Ankara: Grafiker Yayınları.
Ergin, M. (2000). Türk Dil Bilgisi, İstanbul: Bayrak Basım.
Güneyli, A. (2007). Silberman’ın Öğrenme Yaklaşımını Temel Alarak Türkçe Öğretiminin
Planlanması, Dil Dergisi, sayı 136, 41-55.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. sınıflar)
Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.
(2006).
Köksal, A. (2000). Yabancı Dille Öğretim, Ankara: Özen Matbaası.
Levent, N. A. (1973). Türkçe Kursu, Kıbrıs Türk Maarif Müdürlüğü Hizmet İçi Eğitim
Kursları, Lefkoşa.
Öz, M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özbay, M. (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi
(1. baskı), Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık.
Sandıkçı, C. (2006). Öğretmenlerin İlköğretim Altı, Yedi ve Sekizinci Sınıf Türkçe Dersi
Öğretimi Uygulamalarıyla İlgili Görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Sever, Sedat (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (4.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
Yıldız, C., Okur, A., Arı, G. ve Yılmaz, Y. (2006). Türkçe Öğretimi (1.baskı), Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
543
KAPILARIMIZ “DEĞER”LENSİN
EVALUATE DOORS
Mehmet Ali DURAK
Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, İl Müdür Yardımcısı, TÜRKİYE
İsa ALİÇ
Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, Ar-Ge Birimi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Değer, arzu edilen, arzu edilebilen şey, olaylarla ilgili insan tutumu demektir. Değerler, ideal davranış biçimleri
veya hayat amaçları hakkındaki inançlarımız, davranışlarımıza yön gösteren ölçülerdir. Diğer bir tanımla, değer,
bir nesneye, varlığa veya faaliyete, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem ya da üstünlük demektir. Bir şeyin
sahip olduğu kıymet yani niteliğe değer dediğimiz gibi; arzu edilen, kişilerin hayatlarına kılavuzluk eden, bizim
yanımızda önem dereceleri olan hedeflerimize de değer diyoruz. Davranışlarımıza ve hayatımıza yön veren
değerlerin, diğer fiziksel varlıklar gibi somut bir mevcudiyeti yoktur. Değerler ancak eylemle birlikte ortaya
çıkar. Biz, adalet ve dostluk değerlerini somut olarak, adil ve dost insanlarda görebiliriz. İnsan, bireysel olarak
hayatını, eylemlerini amaç ve ideallerini belirlemesi ve onlara uygunluk sağlaması değerlerle mümkündür.
Zaten, insanın iç dünyası zengin ve derin bir kişilik hâline ulaşması, ancak dayandığı değerlerle ölçülebilir. Bu
anlamda, insanı insan yapan değerleridir. Toplumsal anlamda değerler, toplum tarafından en iyi, en doğru ve en
faydalı olduğu kabul edilen genelleştirilmiş davranış ilkeleridir. Bireylerin, grupların kültür değerleri hakkında
bilgi edinerek, onların tutum ve davranışlarını büyük ölçüde önceden kestirebiliriz. Ayrıca bireylerin önemli
problemlerini, o kişilerin benimsedikleri değerler hakkında güvenilir bilgileri dikkate almadan anlamak,
değerlendirmek ve yorumlamak zordur. Değerler, sosyal hayatı düzenler, bireyler arası bağlılığı artırır. Birlikte
yaşayan insanların hangi değerleri merkez alacakları konusunda konuşmaları, fikir birliğine varmaları gerekir.
Farklı değerlere sahip kişiler arasında veya kuşaklar arasında oluşan farklı değerlerden kaynaklanan çatışmalar
ortaya çıkabilir. Ancak bu çatışmaları da “barışmak, uzlaşmak” gibi başka ortak evrensel değerler yardımıyla
çözmek mümkündür. Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası
geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve paylaşılan gerçek davranış
standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca,
bireyin süregelen eylemlerine yol gösteren standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının
araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi
görür ve yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da işlevde
bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli etkenlerden biridir. En önemli
toplumsal değerlerin başında saygı, sevgi, sorumluluk gelir. Bütün zaman ve mekânlarda geçerli olan
değerlerden bazıları şunlardır: Adalet, alçakgönüllülük, anlayış, arkadaşlık, bağışlayıcılık, bağlılık, barış, cesaret,
cömertlik, doğruluk, dostluk, düşünceli olma, empati, güvenilirlik, hoşgörü, istikrarlı olma, işbirliği, itaat,
iyilikseverlik, kanaatkârlık, liderlik, merhamet, nezaket, özgüven, paylaşma, sabır, sadakat, saygı, sevgi,
sorumluluk, şükran, tutumluluk, vefa, yardımseverlik, namusluluk (iffet), manevilik, yaşama sevinci, disiplin,
söz ve davranışlarda tutarlılık gibi değerler önde gelen değerlerdir. Değerler öğretilebilir ve öğrenilebilen
olgulardır. İnsan değerleri bilmiş olarak doğmamaktadır. Değerlerin değişik toplumlarda değişik şekiller alması
ve farklı olarak değerlendirilmesi de onların sonradan öğrenilmiş olduğunu gösteriyor. Biz hangi durumda nasıl
davranmamız gerektiğini, içinde yaşadığımız toplumun yetişkin bireylerinden veya yaşıtlarımızdan öğreniyoruz.
Şu hâlde değerler her şeyden önce bir eğitim konusudur. Bu eğitim, sadece okullarda verilen derslerden ibaret
değildir. Bir bakıma, bütün toplumu bir okul ve her insanı da bu okulun hem öğretmeni hem de öğrencisi
sayabiliriz. Eğitimle ilişkisi bakımından ele alındığında değerler, hayatla doğrudan ilgili olması ve insanın
insanca yaşama çabasına yardımcı olması bakımından her çağda eğitimin hem amacı hem de konusu olmuştur.
Eğitim, bireyi ister toplumun etkin bir üyesi yapma süreci, ister sorumlu bir yetişkin olarak hayata kazandırma
ya da bir mesleğe hazırlama çabası olarak düşünülsün, değerlerin bu süreç içinde herhangi bir şekilde yer aldığı
ve alacağı bir gerçektir. Yapılan bu çalışma ile değerlerimizin öğrencilerimiz tarafından daha iyi anlaşılması ve
sahiplenilmesi amaçlanmıştır. Çalışmamız Niğde ili 75. Yıl Mustafa Altuncu ilkokulunda yapılmıştır. Okul
idaresi ve rehberlik biriminin de katkılarıyla çalışmalara başlanmıştır. İlk olarak okul idaresi kendi imkanları
çerçevesinde sınıf kapılarını hazırladıkları afislerle kaplattırmışlardır. Afislerde çocuklar tarafından bilinen ve
544
çok sevilen kahramanlar ve karakterler yer almıştır. Seçilen her kahraman da sahip olduğu özelliğe göre bir
değer ile özdeşleştirilmiştir. Her kapının üzerine farklı bir karakter aracılığı ile değer hakkındaki bilgiler
işlenmiştir. Çalışmalar ve etkinlikler sonrasında öğrencilerimizin, değerler konusunda bilgi sahibi oldukları, bu
konuda gelimse gösterdikleri gözlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Değer, kapı, karakter
ABSTRACT
The value is desirable, which may be desirable thing is about the events of human behavior. Values are beliefs
about the purposes of the ideal forms of behavior or life, our behavior directional measurements. Another
definition, the value is an object, entity or activity, importance, or the superiority of individual and social wellknown means. As we say in the value of securities that have the character of a thing desired and guiding people's
lives, our goals are degrees of importance on our side we say well worth it. Values that shape our behavior and
our lives, there is no other physical assets as well as the presence of a solid. Values, but the action will occur. We
are in the concrete values of justice and friendship, fair and friendly people, we can see. Man, as an individual's
life, the aims and ideals of the actions is possible to determine the values to conform to them. Already, people
become rich and deep to reach the inner world of man, but based on the measured values. In this sense, the
values that made us human. Sense of social values, by the society of the best, most accurate and most useful
principles that are considered improper behavior. Individuals, groups, learning about cultural values, attitudes
and behaviors of their pre-estimate its great extent. In addition, significant problems of individuals, regardless of
reliable information about the values that people adopt to understand, evaluate and difficult to interpret. Values,
organizes social life, interpersonal commitment increases. Conversations in which the values of the people who
live along the central claims, should arrive at a consensus. Among people with different values, different values
of or arising from the conflict between the generations may occur. However, this conflicts "reconciliation,
compromise," etc. is possible to solve with the help of a common universal values. The values are good for
everyone, for everyone has the distinction of being desirable, and that the validity of the inter-communal
features. Conciliar and real shared by the majority of people on the standards of conduct. Moral values are
related to behavior patterns, and the focal point is between people. Value is also guiding the individual ongoing
actions, they function as standards. Instruments of social control and oppression. Encourages people to do the
right things. What behavior and prohibited acts to prevent unauthorized behavior also indicates that. Values are
found in the function as a means of solidarity. Shared values, social solidarity is one of the most important
factors that created and sustained. At the beginning of the most important social values, respect, love, comes
responsibility. All times and locations are some of the valid values: justice, humility, understanding, friendship,
forgiveness, loyalty, peace, courage, generosity, truth, friendship, being thoughtful, empathy, reliability,
tolerance, to be stable, cooperation, obedience, benevolence, frugality, leadership, compassion, kindness, selfesteem, sharing, patience, loyalty, respect, love, responsibility, gratitude, frugality, loyalty, charity, chastity
(chastity), spirituality, joy of life, discipline, consistency, values such as the words and behavior of the leading
values. The values taught and learned facts. Human values as the doğmamaktadır knew. Take different shapes in
different societies and different values in their evaluation shows that the learned later. How to behave in what
situation we live in, adult members of the society or yaşıtlarımızdan learning. The values in this case is first and
foremost an education. This training is not only composed of the courses offered in schools. In a sense, the
whole of society and every human is a school teacher and a student of this school can be counted as well.
Considering the relationship in terms of education, values, and life is directly related to the effort to help people
in terms of human life, as well as the aim of all ages and has been the subject of education. Education, like the
individual process of making an active member of the community, whether as an adult responsible for the
preparation of a profession or as an attempt to gain düşünülsün life, values, and in the process, which will take
place in any way, is a fact. By our students with the values of this study was to better understand and adopt.
This study Niğde 75 Years of elementary school, Mustafa Altuncu made. Initiated with the contribution of the
school administration and guidance department. First, the doors of the school administration class prepared
within the framework of their posters kaplattırmışlardır facilities. Flyer-known and well-loved by children of
heroes and characters taken place. Selected according to the features of each hero to have been associated with a
value. Each value through the door on the information about the different character processed. After the students'
studies and activities, they are aware of the values, in which this issue has been observed gelimse. very important
results were obtained.
Key Words: value, doors, character
545
GİRİŞ
Değer Nedir?
Değer, arzu edilen, arzu edilebilen şey, olaylarla ilgili insan tutumu demektir.
Değerler, ideal davranış biçimleri veya hayat amaçları hakkındaki inançlarımız,
davranışlarımıza yön gösteren ölçülerdir. Diğer bir tanımla, değer, bir nesneye, varlığa veya
faaliyete, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem ya da üstünlük demektir.
Bir şeyin sahip olduğu kıymet yani niteliğe değer dediğimiz gibi; arzu edilen, kişilerin
hayatlarına kılavuzluk eden, bizim yanımızda önem dereceleri olan hedeflerimize de değer
diyoruz. Davranışlarımıza ve hayatımıza yön veren değerlerin, diğer fiziksel varlıklar gibi
somut bir mevcudiyeti yoktur. Değerler ancak eylemle birlikte ortaya çıkar. Biz, adalet ve
dostluk değerlerini somut olarak, adil ve dost insanlarda görebiliriz.
Değerler, sosyal hayatı düzenler, bireyler arası bağlılığı artırır. Birlikte yaşayan
insanların hangi değerleri merkez alacakları konusunda konuşmaları, fikir birliğine varmaları
gerekir. Farklı değerlere sahip kişiler arasında veya kuşaklar arasında oluşan farklı
değerlerden kaynaklanan çatışmalar ortaya çıkabilir. Ancak bu çatışmaları da “barışmak,
uzlaşmak” gibi başka ortak evrensel değerler yardımıyla çözmek mümkündür.
Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası
geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve
paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve
odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca, bireyin süregelen eylemlerine yol gösteren
standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri
yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi görür ve
yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da
işlevde bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli
etkenlerden biridir.1
İnsani değerler ya da temel değerler dediğimiz bu vb. değerler, insanın en iyi tarafını
ortaya çıkarmayı ve onun kişiliğini bütünüyle geliştirerek, insani mükemmelliğe erişmesini
sağlamayı amaçlamaktadır. Diğer taraftan değer, olgular ve nesneler hakkında ihtiyaç ve
ideallere göre verilen yargıyı ifade eder. Değerlerde inanç ön plandadır. İnsanlar hayatlarının
her yerinde, her noktasında, çoğunlukla bilinçli olmasalar da zihinlerindeki çeşitli değerleri
davranışa dönüştürürler. Bu nedenle değerler, tutumlar ve davranışlarla yakından ilişkilidir ve
onlara yön verir.
Değerlerin çağdan çağa veya toplumdan topluma göre değişip değişmeyeceği
konusunda iki farklı görüş tartışılmıştır. Değerlerin değişmeyeceğini ileri süren mutlakçı
görüşlerin yanında değerlerin mutlak olmasına karşı çıkan göreli anlayışlar da bulunmaktadır.
Ancak bu iki görüşü şöyle birleştirebiliriz: Toplumlara ve çağlara göre değişebilen
değerlerimiz olduğu gibi, tüm çağ ve toplumlarda her zaman kabul edilen ortak insani
değerler de vardır.
Mutlak değişmez değerlerin yanında, değerler her çağda üretim biçimiyle, yaşama ve
düşünme biçimiyle karşılıklı ilişki içinde olmuştur. Her çağ, kendi değerlerini üretmekte ve
aynı anda bu değerler de o çağa şekil vermektedir. Son yıllarda, bilgi çağında, yeni
sayılabilecek birtakım değerler gelişmektedir. Çevrecilik, insan hakları, verimlilik, toplam
1
Mehmet Silah, Davranış Bilimleri I, Sivas 1998, s.154-165.
546
kalite vb. teknolojik gelişmeler de yeni değerler ortaya çıkarmaktadır. Örneğin, artık
bilgisayar ve internet ahlakından, biyoetikten bahsediyoruz.
Değerler, bir yandan bilişsel süreçleri, bireysel tutum ve davranışları etkilerken, diğer
yandan toplumun kültürel kalıplarıyla etkileşimde bulunur ve onları yansıtır. Değerler
dinamiktir; hem toplumdan topluma, hem de zaman içinde değişir. Günümüzde geleneksel
değerlerin yerini, toplumsal değişmenin ve küreselleşmenin getirdiği bazı yeni değerler
almaya başladı. Örneğin, itaatkârlık ve kanaatkârlık, artık eskisi kadar güçlü değerler değildir.
İtaatkârlığın yerini akılcılık ve sorgulamacılık, kanaatkârlığın yerini ise girişimcilik ve rekabet
almaya başladı.
Toplumumuzdaki değerlerin değişimini olumlu ya da olumsuz bulabiliriz. Ancak şunu
bilelim ki, değişim kaçınılmazdır. Ancak bilinçsiz bir hızlı değişim, bireylerin uyum
sağlamasını zorlaştırabilir. Bu hızlı değişim, artık kuşaklar arasında değil, aile içinde bile
çatışmalara yol açabilmektedir. Nitekim birçok aile bu çatışmayı yaşamaktadır. Günümüzde
insanların sosyal çevresi, aile ile sınırlı kalmamış; televizyon, sinema, dergi, internet,
reklâmlar aracılıyla bütün dünya, genç insanın sosyal çevresi olmuştur. Bu nedenle artık
ailenin, çocukların değer sisteminin gelişmesindeki etkisi, eskiye göre daha azalmış ve
sorumluluğu da artmıştır.
YÖNTEM-BULGULAR
Değerler Eğitimi
Değerler öğretilebilir ve öğrenilebilen olgulardır. İnsan değerleri bilmiş olarak
doğmamaktadır. Değerlerin değişik toplumlarda değişik şekiller alması ve farklı olarak
değerlendirilmesi de onların sonradan öğrenilmiş olduğunu gösteriyor. Biz hangi durumda
nasıl davranmamız gerektiğini, içinde yaşadığımız toplumun yetişkin bireylerinden veya
yaşıtlarımızdan öğreniyoruz. Şu hâlde değerler her şeyden önce bir eğitim konusudur. Bu
eğitim, sadece okullarda verilen derslerden ibaret değildir. Bir bakıma, bütün toplumu bir okul
ve her insanı da bu okulun hem öğretmeni hem de öğrencisi sayabiliriz.
Değerlerin öğrenilmesi, rol öğrenmesi şeklinde bir sosyal öğrenmedir. Herkesin
toplum içinde (kız, erkek, memur, evli, genç, yaşlı vb.) bir konumu ve bu konumu için
toplumun uygun gördüğü rolleri vardır. Biz bulunduğumuz konumda, o konumdaki insanların
neler yapması, neler düşünmesi, nelere değer vermesi gerektiği vb. hakkında bilgilere sahip
oluruz. Bu da hayatımızda küçük yaşlardan itibaren önce anne babamızı, sonra da yaşımız
büyüdükçe diğer önemsediğimiz kişileri model olarak alma şeklinde kendini gösterir. Sahip
olduğumuz değerler, arkasında toplum desteği olduğunda daha kalıcı hâle gelir, fakat bu
destek zayıflayınca değerler de değişmeye veya bozulmaya başlayabilir. Sonuç olarak
değerler eğitimi en iyi yaşantıyla verilebilir.
Değerler, iyiyi ve yapılması gerekeni gösterir. Hangi davranışın iyi, hangisinin kötü
olduğu da eğitimle öğrenilir. Hayat boyu bireyin çabaları ve çevrenin etkisiyle oluşan değer
eğitimi, ailede başlar, okul ile devam eder. Eğitim, yetişmekte olan nesle, doğru eylemler için
temel olarak doğru değerleri sağlamakla ilgilenir. Eğitim bir bina ise değerler onun
tuğlalarıdır.
Eğitimle ilişkisi bakımından ele alındığında değerler, hayatla doğrudan ilgili olması ve
insanın insanca yaşama çabasına yardımcı olması bakımından her çağda eğitimin hem amacı
hem de konusu olmuştur. Eğitim, bireyi ister toplumun etkin bir üyesi yapma süreci, ister
547
sorumlu bir yetişkin olarak hayata kazandırma ya da bir mesleğe hazırlama çabası olarak
düşünülsün, değerlerin bu süreç içinde herhangi bir şekilde yer aldığı ve alacağı bir gerçektir.
Okullar eğitim için çok önemli, vazgeçilmez ve yeri doldurulamaz kurumlar
durumundadırlar. Okulları örgün eğitim kurumları olarak nitelendirir, onları yaygın eğitimden
ayırırız. Bu ayırım, aslında okulu daha yakından tanımak ve onunla özel olarak meşgul olmak
kolaylığı sebebiyledir. Okullar kadar yaygın öğretim hizmeti yapan kurum var mıdır acaba?
Okullar, özellikle ilköğretim okulları vatandaşın ayağına kadar gitmekte, zorunlu oluşu
sayesinde de yetişmekte olan yeni nesle, ortak değerleri kazandırmaktadır. Ailelerin bir kısmı
çocuklarının okula gitmesi ile onlarla birlikte okulun verdiklerinden etkilenmekte,
yararlanmaktadırlar.
Değerleri kazanmada okul öncesi eğitimin önemi çok fazladır. Çocuklarımızın sosyal
becerilerini geliştirmek için ev ortamı ve ev ortamı dışında kullanabileceğimiz çeşitli
yöntemler ve etkinlikler vardır. Ev içinde değerlerin aile bireyleri tarafından oyunların içinde
aktarılması, çocukların değerleri dolaylı yoldan edinmesinde oldukça önemlidir. Yine
çocuklarla birlikte tarihî mekânların ve büyük zatların yaşadığı yerlerin ziyareti geleneksel
değerlerin çocuğa öğretilebileceği ev ortamı dışında gerçekleştirilebilecek etkinliklerdir.
Küçük yaşta öğrenilen değerlerin alışkanlık hâline gelmesi ve pekişmesi okulda aldığı
eğitimle devam etmelidir. Bunun için okulda başta öğretmenler olmak üzere tüm personele de
görevler düşmektedir.
Okul eğitimi çok önemlidir ancak, her ümidi, örgün eğitim kurumlarına, okullara
bağlamak doğru bir düşünce değildir. Okul bilgi verir. Bilginin davranış hâline dönüşmesi,
bilgili kişinin iyi ahlaklı, karakterli kişi olması, o bilgilerin duygularla bütünleşmesine
bağlıdır. Duygular ise okul çağından çok önce insanda vardır ve belli yönlerde şekil almaya
başlamışlardır. Eğitim için okul çağını beklemek, okulun başarısını tehlikeye atmak demektir.
Eğer okul öncesinde duygular geliştirilmemiş ve doğru yönlendirilmesine çalışılmamışsa,
okulun verdiği bilgiler büyük çapta eğreti kalacak, çocuk onları ezberleyecek, fakat kendisine
mal edemeyecektir. İyiyi-kötüyü, doğruyu-yanlışı, güzeli-çirkini teorik olarak öğrenip
kuralları, kanunları ezberlediği hâlde, yalan söylemeyi, rüşvet almayı, çalmayı, kişisel çıkarını
her şeyden üstün tutmayı, başkalarını bertaraf etmek için onlara iftiralar atmayı, ayıplarını
araştırarak, hilelerle onlara zarar vermeyi sürdüren, hatta bunları başarı sayan kimselerin
varlığı, onların öğrendiklerini benimseyememiş olmalarındandır.
Günümüzde eğitim alanında da değerler eğitimi önemsenmekte, değerlerin çocuklara
nasıl aktarılacağı konusunda çalışmalar yapılmaktadır. Sevgi, saygı, dürüstlük, paylaşma,
işbirliği, hoşgörü, önyargısız yaklaşma, şiddetten kaçınma vb. konuları kapsayan eğitim
programları geliştirilmeye başlanmıştır. Bu programlarla amaçlanan, çocukları bu kavramlarla
erken yaşlarda tanıştırmak, kendi akran grubuyla birlikte çeşitli masal, hikâye ve grup
etkinliklerinden de yararlanarak bu kavramlar konusunda düşündürmektir. Doğal olarak, bu,
daha çok bilişsel süreçlere hitap eden bir yaklaşımdır. Fakat değerler yaşantıyla öğrenilir. Bu
nedenle sadece bu tarz bir eğitimle değerleri öğretmemiz mümkün değildir. Hayatın içinde
uygulamalara da ihtiyaç vardır. Sosyal ortam olan okullarda değerler, çocukların davranış ve
tutumlarının sonucunda çevrelerinden gördükleri tepki ve yorumlarla gelişirler. Sınıf içinde
oluşan ortak bir sosyal doku, çocukların değerlerini geliştirmesinde zemin oluşturur.
Öğretmenler de öğrencilere sorumluluk vererek, olumlu ya da olumsuz pekiştirenlerle
öğrencilerin değer sisteminin gelişimine yardımcı olurlar.
Okullardaki değerler eğitiminin amaçlarından biri, öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve
dengeli bir kişilik oluşturmaktır. Diğer bir amacı ise “her öğrenciyi hem ilgi ve yetenekleri
548
doğrultusunda yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamak, hem de “iyi insan”, “iyi
vatandaş” olmalarını sağlamak için gerekli bilgi, beceri, tutum, davranış ve alışkanlıklar
kazandırıp, onları kendi ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmektir. Bu birinci amaç, yani,
“öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve dengeli bir kişilik oluşturmak”, esasen eğitimin en temel
amacıdır. Zira o olmadan, belirlenmiş diğer amaçlara ulaşılsa bile çok fazla bir anlam ifade
etmez.
Günümüz olayları, birçok veli ve eğitimciyi, akademik başarının tek başına yeterli
olmadığını; öğrencinin bilgi anlamında dolu olmasının onu hayatta başarılı kılmaya
yetmeyeceğini. Sosyal hayatta başarılı olabileceği özellikleri, hayata dair tercihlerinde sağlıklı
kararlar verebilecek bilinci, kendini rahat ifade edebilecek özgüveni, ne pahasına olursa olsun
haktan ve doğrudan ayrılmayacak dürüstlüğü kazandırmanın dünyada ona verilebilecek en
önemli değer olduğunu. Ayrıca bu güzel hasletlerin değerinin hiçbir şeyle ölçülmesinin
mümkün olmadığını düşünmeye ve bu konuda çalışmalar yapmaya itmiştir.
Bu amaçla da geliştirilen değişik projeler, çalışmalar vardır. Daha çok özel okullarda
uygulanan değerler eğitimi, öğretmen asistanlığı programı, akran danışmanlığı ve toplumsal
hizmet programı, ahlak eğitimi vb. çalışmalar göze çarpmaktadır. Bu tür çalışmalarla,
çocuklara kendilerinden başkalarına karşı duyarlı olmayı, önyargısız yaklaşmayı, hoşgörüyü,
yardım etmeyi, sevgiyi ve saygıyı, sorunları iletişim yoluyla çözmeyi öğretecek ortamlar
oluşturulmaya çalışılmaktadır.
YORUM-TARTIŞMA
Son yıllarda hızla yok olmaya doğru giden değerlerimizi korumak, çocuklarımıza daha
yaşanılabilir bir dünya bırakmak için Millî Eğitim Bakanlığı yeni geliştirdiği öğretim
programlarına doğrudan değerlerimizle ilgili konuları yerleştirmiştir. Bu çerçevede,
okullarımızda uygulanan mevcut anaokulu programlarında, ilk ve ortaöğretim Sosyal Bilgiler,
Hayat Bilgisi, Düşünme Eğitimi ve özellikle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde
değerlerin öğretimi ayrıntılı bir şekilde yer almaktadır.
Bilindiği gibi, eğitim alanında, eğitim programı, öğretim programı ve ders programı
kavramları kullanılmaktadır. Etkili bir eğitim için iyi hazırlanmış eğitim programlarına ihtiyaç
duyulduğu görülmektedir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği merkezden
oluşturulan resmî eğitim programları uygulanmaktadır. Bu programlar öğrencilerin
davranışlarından, öğrenme öğretme etkinliklerine ve bunların değerlendirilmesine kadar her
şeye rehberlik etmektedir. Eğitim programı, belli bir eğitim kurumunda, ders içi ve ders dışı
tüm eğitim öğretim etkinlikleriyle ilgili olmak üzere, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini,
amaçları gerçekleştirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleştirme zamanını,
sırasını, eğitim öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim
rehberidir. Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hâle getiren eğitim programlarıdır.
Programlar, bir ülkedeki sosyal ve kültürel bütünleşmeyi, sürekliliği sağlayan en önemli
dokümanlardır. Bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin, bireylerin yaşantılarını
düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler eğitim programına dâhildir. Bu
anlamda, yönetmelikler, öğretim programları, sosyal kol çalışmaları, özel günlerin
kutlanması, rehberlik hizmetleri, sağlık çalışmaları, geziler, yetiştirme kursları, kültürel, sanat
vb. çalışmalar eğitim programına girer.
Günümüzde, eskiden olduğu gibi okullarda her çeşit bilgileri öğretmek yerine,
öğrencilere içinde yaşadıkları hayata uyum göstermelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin
549
kazandırılmasına önem verilmektedir. Buna bağlı olarak, eğitim programlarında bazı
özellikler aranmaktadır. Bu nedenle, eğitim programı, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve
devinişsel yönden gelişimini sağlayacak nitelikte tasarlanmalıdır. Ancak eğitim programında
tasarlananlar ile sınıf içinde gerçekte yaşananların farklılık gösterebileceği de göz ardı
edilmemelidir. Eğitim sürecinde, eğitim programının (resmî programın) amaçladığı bilişsel,
devinişsel ve duyuşsal öğrenme sonuçları yanında, amaçlanmamış öğrenme sonuçları da
ortaya çıkabilmektedir. Amaçlanmamış öğrenme sonuçları, yan öğrenmeler olarak da
adlandırılmakta ve örtük program kapsamında ele alınmaktadır. Bu durum, her okulun yazılı
ve açıklanmış resmî eğitim programının yanında yazılı olmayan örtük programının da olduğu
düşüncesine götürmektedir. Bu nedenle resmi programların geliştirilmesi kadar örtük
programın açığa çıkarılması da önem kazanmaktadır. 2
Değerler Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Öğretim, plânlı, programlı eğitim çalışmalarıdır. “Öğrencilere yeni bilgi, beceri ve
tutumları nasıl kazandıracağız, nasıl öğreteceğiz?” konusu öğretme yolları konusunu içerir.
Eğitim durumları denilen bu alan kaynak, araç ve gereçler ile yöntemleri kapsar.
Değerler ya da ahlak eğitiminde diğer ders ve konularda kullandığımız tüm yöntemleri
kullanabiliriz. Ancak, değerler ve ahlak öğretiminde, eğitsel oyun, işbirliğine dayalı grup
çalışmaları, çoklu zekâ, örnek olay incelemesi ve dramatizasyon yöntemleri etkili bir şekilde
kullanılabilir. Bunları kısaca başlıklar hâlinde şöyle sıralayabiliriz:
Oyun Yoluyla Öğretim: Bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini geliştirici, hayatı
zevkli kılıcı, estetik nitelikleri ve beceriyi geliştirici etkinliklerdir, diye tanımlanabilir. Eğitsel
oyunlar, öğretilen bilgilerin pekiştirilmesini ve rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan
etkinliklerdir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Öğretme: Öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir
problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna, birlikte
çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme öğretme yaklaşımıdır.
Çoklu Zekâ Kuramlarına Göre Öğretim: Çoklu zekâ kuramına göre, insanlar tek bir
zekâya sahip değil birçok zekâ yapısına sahiptir. İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya
da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak, o
insana öğrenmede zorlandığı pek çok şeyi öğretebiliriz. İnsanların kendilerine en yakın gelen,
en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı
alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz. 3
Dramatizasyon Yöntemi: düşünce, durum, problem, olay vb.nin bir grup önünde,
gruptan seçilen belli üyelerce dramatize edilerek (oyunlaştırarak) canlandırılması esasına
dayanan öğretme yoludur. Dramatizasyon yöntemi, kaynaklarda değişik adlarla anılır. Rol
oynama, rol yapma, toplumsal oyun (sosyo-drama), drama, canlandırıcı oyun (dramatik oyun)
denilen bu öğretim yöntemi, dramatizasyon üzerine kurulmuştur.
Dramatizasyon, oyunlaştırma, canlandırma, rol yapma anlamlarına gelmektedir. Rol
yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini
2
3
sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf
Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2008.
550
sağlayan bir öğretme yöntemidir. Başkalarının kimliğine bürünerek, onların nasıl hissettiğini,
düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu öğrencilere yaşama fırsatı sağlamasından dolayı, rol
oynama yöntemi öğretimde özel bir önem taşımaktadır. Ayrıca rol oynama yönteminin
öğretimdeki değerini vurgulayan önemli bir özellik de öğrencilerin bedensel etkinlik
içerisinde bulunma ihtiyaçlarını karşılamasıdır. 4
Örnek Olay İncelemesi Yöntemi: Bir olayın ya da sorunun yazılı veya sözlü
anlatıldıktan ya da bir film gösterildikten sonra konu hakkında öğrencilerin tartışarak çözüm
ve önerilerini ortaya koymaları temeline dayanan bir öğretme yoludur.
Örnek olay inceleme, örnek problem çözme ve örnek olay adlarıyla da anılır. Bu
yöntem, sosyal ilişkilerle ilgili bir durumu, bir sorunu, bir olayı inceleme, olayın nedenlerini
ortaya çıkararak, çözüm yolları önerilmek istendiğinde olayı kişiselleştirmeden genel bir hava
içinde ve sorun merkeze alınarak tartışılması amacıyla uygulanır. Bu yöntemin amacı
öğrencinin karar verme, seçme ve sonuca ulaşma ile ilgili yaşantı geçirmesini sağlamaktır.
Örnek olay incelemesi yönteminde tartışılacak olay, öğretmen tarafından
verilebileceği gibi bizzat öğrencilerin bir olay yazmaları, anlatmaları veya dramatize etmeleri
şeklinde de uygulanabilir. Olay, yaşanmış olabildiği gibi hayalî de olabilir. Gerçek bir olay
bulunamadığı durumlarda yaşanmamış bir örnek olay yazılabilir. Ancak, bir örnek olay ne
derece hayalî olmaktan uzaksa ve gerçeğe ne derece yakınsa o kadar değer taşır.5
Bu teknik bireyin kendi duygu, inanç, öncelik ve değerlerinin farkında olmasını, güçlü
ve zayıf yönlerini bilmesini ve hayat onuruna sahip olmasını kapsar. Bu teknik bireyin hayat
değerlerini fark etmesine, karar almasına, kararını uygulamasına ve başarmasına yardım eder.
Hayat becerileri eğitimi olarak da anılır. Değişen dünyada öğrencinin hayatının tümünde ona
rehberlik edecek bilgi, beceri ve duyguları öğrenmesine yardım eder. 6
Veliler ve öğretmenler tarafından telkine dayalı doğrudan değer öğretimi etkisini
yitirmeye başlamıştır. Çünkü genç bireyler veli ve öğretmelerinin dışında, akran gruplarından,
televizyondan, yazılı basından, sinema ve sanat dünyasının yıldızlarından etkilenmeye
başlamıştır. Genç insanın kendisine örnek alabileceği insan sayısı artmış, öğretmen ve velinin
öğrenci üzerindeki etkisi azalmıştır. Öğrencinin modeli velisi, öğretmeni olabileceği gibi bir
şarkıcı, politikacı veya sinema yıldızı da olabilmektedir. Bu yüzden hayatlarında önemli
kararlar alma durumlarında akran gruplarının baskısı ve propagandanın etkisi altında
kalmaktadırlar.
Öğrencilerin hayatını nasıl yaşayacağı, seçimlerinde ve karar almada nasıl davranacağı
ve aklına gelen soruların cevaplarını doğru verebilmesi için kendi değerlerini açıklığa
kavuşturması gerekir. Genç veya yaşlı herkes otorite, çalışma, arkadaşlık, para, cinsellik, din,
siyaset, boş zaman, okul gibi konularda anlaşmazlığa düşer, karmaşa ve değer çatışması yaşar.
Bugünün genç ve çocukları geçmişe göre daha çok seçenekle karşı karşıyadır. Alternatiflerin
çok olması onları daha çok karmaşaya ve görgüsüzlüğe itmiştir. Bu karmaşıklık ve
anlaşmazlık karşısında öğrencilere yardım gereklidir.
4
Tuğba Güler, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007.
Mehmet Zeki Aydın, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi Yöntemi,
3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2008.
5
Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Ankara
2008, s.99-105’ den alınmıştır.
6
551
SONUÇ-ÖNERİLER
Değerler Eğitimi İle İlgili Okullarda Yapılabilecekler
Değerleri öğretirken okullarımızda değişik uygulamalar yapılabilir. Öncelikle, en
önemli eğitim yöntemi olduğu için “bizzat örnek olunmalı”, yani, çocuklarımıza,
öğrencilerimize öğretmek istediğiniz değerleri bizzat yaşayarak göstermeliyiz. Çünkü
özellikle çocuklar duyduklarından değil gördüklerinden daha çok etkilenirler. Çocuk
tarafından sevilen kişinin davranışını taklit etmek onun için zor olmaz.
İkinci olarak, aile bireylerinin ve tüm okul çalışanlarının, değerlerin gelişmesi ve
kalıcı olması için, her zaman benzer tutum ve davranışları “tutarlı” bir biçimde sergilemeleri
gereklidir. Bunun için öğrencilerin, başta eğitimciler olmak üzere tüm görevlilerin iyi, doğru
ve güzel insanlar olduklarına inanmaları ve güvenmeleri sağlanmalıdır. Eğitim sırasında,
çocuğa gösterilecek sevgi ve güven, hem eğiten kişiye hem de eğitilen kişiye bir rahatlık
verecektir. Yapılan araştırmalara göre, kişi, sevdiği kimsenin veya kendisini seven kimsenin
sevgi ve güvenini kaybetmemek için, onun hoşuna gidecek davranışlarda bulunmaktadır.
Bunun devam etmesi hâlinde kişi, zamanla kişiliğini, o kimsenin arzu ettiği bir yönde
geliştirmektedir. Kuşkusuz, bunun tersi durumlarda da çocuk, istenmeyen davranışları
yapmaya devam ettiği gibi, bazen sevmediği kişilerin isteklerinin tam tersini de
yapabilmektedir.
Üçüncü olarak, çocuk model görerek öğrendiğinden, toplumda benzer olayların,
resimlerin, kişilerin çocuğa gösterilmesi, gözlemletilmesidir. Bu nedenle, çocukların doğru,
iyi, güzel davranışları görmesi ve yaşaması için fırsatlar oluşturulmalıdır. Bütün bunlar
yapılırken, yani değer eğitimi etkinliklerine, anne babalar ve okuldaki tüm destek personeli
(danışma, kantin, temizlik, yemekhane, güvenlik, servis şoförü ve hostes ) katılarak bir
bütünlük sağlanmaya çalışılmalıdır.
Değer aktarımı konusunda günümüz anne baba ve eğitimcilerinin geçmiştekilere göre
işleri daha zor görülmektedir. Eskiden toplumun da desteklediği birçok değer, çocuklara
yaşantıyla aktarılabilirken, artık sadece yaşantı yeterli olmamakta, bu konuyu bilinçli olarak
çocuklara aktarmak için çaba sarf etmemiz gerekmektedir. Çünkü çocuğun üzerindeki tek
etken artık sadece aile değildir, sadece okul ya da arkadaş çevresi de değildir. Çocuklarımız
artık tüm dünyadaki değişimleri bizden daha önce fark edip, daha çabuk etkilenmektedirler.
Dolayısıyla bizim de dünyayı, yeni eğilimleri takip edip çocuğumuzun bunlardan nasıl
etkilendiğini araştırmamız gerekmektedir. Unutmayalım, hepimizi tek tek yöneten hayatın
temel değerleridir. Bu değerlerin çocuklarımızda gelişimini tesadüflere ya da sosyal çevreye
bırakmayıp, bizzat etkin olmak gerekmektedir.
Toplumumuzdaki ahlakî yozlaşmanın giderek arttığı hemen herkes tarafından dile
getirilmektedir. Ancak, bunun nasıl giderileceği konusunda ise fazla durulmamakta ya da
genel ifadelerin üstüne çıkılmamaktadır. Elbette, ahlak eğitimi sadece okulda başarılabilecek
bir eğitim alanı değildir. Bu sorunun çözümü, tüm toplumun özenle üzerinde durduğu
takdirde uzun yıllar sürecek bir çalışmayı gerektirmektedir.
552
KAYNAKÇA
Aydın, Mehmet Zeki, Ailede Ahlak Eğitimi, 3.Baskı, Timaş Yayın evi, İstanbul 2009.
Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
2008.
Aydın, Mehmet Zeki, İlköğretimin İkinci Kademesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders
Programındaki Ahlaki Amaç ve Konuların Program Geliştirme Açısından
Değerlendirilmesi, Sivas 1998.
Aydın, Mehmet Zeki, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay
İncelemesi Yöntemi, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2008.
Çileli, Meral, “Ergenlikte Ahlak Gelişimi”, Ergenlik Psikolojisi, Der.: Bekir Onur, .
Güler, Tuğba, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
2007.
Milli Eğitim Bakanlığı, İlöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,
Ankara 2008.
Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim
Programı, Ankara 2008.
Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,
Ankara 2008.
Öymen, M.M. Raşit, Psikoloji, Sosyoloji ve Pedagoji Açısından Ahlak Eğitimi, İstanbul
1975.
Silah, Mehmet, Davranış Bilimleri I, Sivas 1998.
Souche, Aimé, Yeni Pratik Pedagoji, çev.: Selahattin Odabaş, Milli Eğitim Basım Evi, Ankara
1977, s.33.
Sönmez, Veysel, Sevgi Eğitimi, Adım Yay., Ankara 1990.
Yavuzer, Yasemin vd., Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Mikro Yay., Konya tarihsiz.
553
DEĞERLER EĞİTİMİNDE OYUNUN KURALI
GAME RULE OF VALUES EDUCATION
Mehmet Ali DURAK
Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, İl Müdür Yardımcısı, TÜRKİYE
İsa ALİÇ
Niğde Milli Eğitim Müdürlüğü, Ar-Ge Birimi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Öğrencilerimizin mutlu olmasını, başarılı olmasını, ahlaklı olmasını, saygılı olmasını, dürüst olmasını, olumlu
davranışlar göstermesini istiyoruz. Bu şekilde davranış gösteren öğrencilerimizi her hafta seçerek ödüllendirmek
ve onurlandırmak istiyoruz. Sınıf Öğretmeni ve Sınıf Rehber Öğretmeni tarafından sınıf öğrencilerinden,
gösterdikleri olumlu davranış ve başarılarına bakılarak, her sınıftan her hafta en uygun olan beşer öğrenci,
haftanın örnek öğrencileri olarak belirlenecektir. Her sınıftan haftanın örnek öğrencileri olarak belirlenen beşer
öğrenci, Okul Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu’nda değerlendirilecek ve Okul Müdürü’nün
onayından sonra seçilmiş olacaktır. Seçilen öğrencilere "Haftanın Örnek Öğrencisi Belgesi" verilecektir. Seçilen
öğrenciler haftanın bir günü serbest etkinlikler saatinde, bütün sınıfların katılımı ile okulun uygun olan
bölümünde oluşturulan trafik eğitim alanında öğretmenlerin kontrolünde araba kullanabileceklerdir. Bu sayede
öğrencilerimizin hem bu davranışlarını göstermesini sağlayarak, haftanın örnek öğrencilerini seçerek
ödüllendirmiş olacağız hem de seçilen bu öğrenciler için oluşturulan trafik eğitim alanında, sevdiği ve gönüllü
olarak katıldığı bir faaliyeti, araba kullanmayı ve trafik eğitimini uygulamalı olarak vermiş ve öğretmiş olacağız.
Problem; bütün öğrencilerin saygılı ve başarılı olmasını sağlamak, bu kazanımı elde eden öğrencilere trafik
eğitimi vererek, bilinçlenmesini ve bu konuyu sahiplenmesini sağlamaktır. Amaç; öğrencilerin istenilen ve
olumlu olan davranışları göstermesini, başarılı ve dürüst olmasını sağlamak, bu kazanımları elde eden
öğrencilere trafik eğitimini vererek trafik bilincini oluşturmak ve bu konuda sorumluluk duygusunu kazanmasını
sağlamaktır. Öğrenci istenilen davranışları devam ettirdiği sürece uygulamadan yararlanabiliyor. Bütün
öğrencilerimiz bu uygulamadan yararlanabilir. Çocuğun kendi yaptığı şeyler kendisini geliştirir. Başardığı her
şey çocuğa büyük bir mutluluk verir. Çocuğu destekleyen davranışlar gösterdiğimizde bu mutluluğu görebiliriz.
Öğrenci ödüle ulaşmak için çabalıyor. Hem istenmeyen davranışını söndürüyor hem de trafik eğitimini almış
oluyor. Ödüllendirme ile çocukların ihtiyaçları dengeli bir biçimde doyurulmaya çalışılıyor. Bu şekilde hem
kendisiyle hem de diğer insanlarla uyumlu, tutarlı ve dengeli ilişki içinde olduğundan mutlu olabilmektedirler.
Çocukların dürüstlüğe, nezakete, iyiliğe ve yardım etmeye önem verdiğini unutmayalım. Okulunu seviyor,
benimsiyor, koruyor, okuluna bağlanıyor. Burada iyilik var, hoşgörü var, mutluluk var, sevgi, saygı, anlayış,
eşitlik, destek olma, kabul etme, sorumluluk duyma, paylaşma, yardımlaşma, işbirliği, duyarlılık, nezaketli
davranma ve bütün güzellikler var. Böyle bir ortamda öğretmen de öğrenci de daha çok rahat edecektir. Trafik
eğitimi ile öğrencilerimizin beden, zihin, sosyal ve duygusal gelişimine destek oluyoruz. Diğer insanlarla ilişki
kurmasına yardımcı oluyoruz. İnsani değerlere saygı duymasını sağlıyoruz. İlişkilerini sevgi, saygı, anlayış,
sabırlı olma, kurallara saygı duyma ve uygun karar verme üzerine kurmasına çalışıyoruz. Toplumda uyulması
gereken kuralları öğrenmesine yardımcı oluyoruz. Sosyalleşmesine ve toplumun içinde olmasına yardımcı
oluyoruz. Bilinçlenmesini sağlıyoruz. Çünkü insanların bilinçlenmesi, eğitim yoluyla olmaktadır. Diğer
öğrencilerin de bu eğitimi almak için olumsuz davranışlarını azaltacağını, sosyal kabulünü sağlamak için gayret
göstereceğini, diğer arkadaşları ile bir arada olmak için etkileşimini kuvvetlendireceğini biliyoruz. Yaparak,
yaşayarak, uygulama sonucu deneyimlerini ve güvenini artırabileceğini, eksikliklerini giderebileceğini, beraber
ve birlikte olma duygusunun gelişmesiyle, kendisiyle ve çevresiyle barış ve uyum içinde yaşayabileceğini,
toplumsal hayata katkıda bulunabileceğini biliyoruz.
Anahtar Sözcükler: Değer, oyun, trafik.
554
ABSTRACT
Our students to be happy, to be successful, to be moral, to be respectful, to be honest, would like to show
positive behaviors. Reward students for behaving this way, by choosing every week and would like to honor.
Classroom Teacher and students in the class by class advisor, in which positive behavior and achievement by
considering the most appropriate five students from each class each week, students of the week as determined
bythesample. Sample of five students identified as students of each class of the week, the School Board of
Student Behavior and School will be evaluated after the approval of the Director will be selected. The selected
students "Student of the Week Sample Certificate" will be given. The selected students one day a week of free
time activities, with the participation of all classes of the school teachers in the field of education the control of
traffic that is generated in the appropriate car use. In this way, the behavior of our students and ensuring that this
week we will be rewarded by selecting sample students selected for these students as well as training in the field
of traffic created, loved and participated in a volunteer activity, and gave practical training of driving and the
traffic will betaught. The problem is, with respect and ensure the success of all students, students who have
achieved these gains by traffic education, awareness and ownership of this issue provide. The purpose is to show
the behavior of the students is required and a positive, successful and honest to ensure that the achievements of
the students and create awareness of traffic by traffic education is to gain a sense of responsibility in this regard.
Students can benefit from the application as long as the desired behavior maintained. All students can benefit
from this practice. The child develops his own things himself. All children achieved gives us great pleasure.
When we show behaviors, we can see that the happiness of the child support. Student award is striving to
achieve. Both have been trained and the traffic is unwanted behavior of the blow. Trying to the needs of
children in a balanced manner with rewarding. Compatible with both him and the other people in this way, a
consistent and balanced can be happy in the relationship is. Children, honesty, kindness, goodness, and let's not
forget the importance it attaches to help. Like school, embracing, protecting, connecting to school. Here, there's
good, there is tolerance, there is happiness, love, respect, understanding, equality, to support, acceptance,
responsibility, hearing, sharing, solidarity, cooperation, awareness, act polite and have all the goodies. In such an
environment, the student teacher will be more comfortable. Traffic education of students with physical, mental,
social and emotional development are supporting. We help you to establish a relationship with other people. We
provide to respect human values. Relationships of love, respect, understanding, patience, respect for the rules
and trying to establish the appropriate decision-making on. We help you to learn the rules of the society. Helping
to socialize and to be in society. Provide awareness. Because the people's consciousness, is through education.
Reduce the negative behavior of other students to get the training, show efforts to ensure social acceptance,
together with other colleagues to know that would strengthen the interaction. And living, experience and
confidence may increase as a result of the application, the shortcomings overcomes the old, and with the
development of a sense of being together, can live in peace and harmony with itself and the environment,
contribute to the social life we know.
Key Words: Value, games, traffic
GİRİŞ
Değer Nedir?
Hayatımızda bizleri yönlendiren pek çok değer türü vardır: Sağlık gibi biyolojik;
güzel-çirkin gibi estetik; iyi-kötü gibi ahlaki değerler; sevap-günah gibi dinî değerler; doğruyanlış gibi mantıksal değerler. Değerler, şekil olarak olumlu-olumsuz, mutlak-göreli ve
öznel-nesnel olmak üzere değişik şekillerde de incelenmiştir.
Değer türlerinden ahlaki değerler, bir toplumda insanların uymak zorunda oldukları
davranış kurallarını belirler. Ahlaki değerlerin gerekliliği ve önemi konusunda çok şey
söylenebilir. Bu konudaki bir soruya verilecek en basit cevap, ahlak olmazsa toplum da
olmaz, yani insanlar ahlaksız bir arada yaşayamazlar şeklindedir. İnsanlar hangi durumlarda
nasıl davranmaları gerektiğini bildikleri takdirde, başkalarının nasıl davranacağı hakkında da
güçlü tahminlerde bulunabilir ve böylece güvenlik duygusu içinde yaşarlar. Neyin iyi, neyin
555
kötü olduğu hakkında ortak bir anlayış bulunmasaydı, insanlar arasında düzen ve huzur yerine
tam bir kargaşa hüküm sürerdi.
Ahlaki değerler, olumlu hedefler göstererek davranış ve eylem imkânı verir. İnsanın
kişilik sahibi olması ancak değerlerle mümkündür. Bunun nedeni değerlerin insanın içinde
kök salmış olmasıdır. Dünyada görülen ahlaki bunalım, insanın iç dünyasında mevcut olan
değer yoksunluğu ve bu yoksunluğun görünür hâle gelmesidir. Birey, toplum ve insanlığın
varlığı, gelişmesi değerlere, özellikle ahlaki değerlere ve onların gerçekleşmesine bağlıdır.
İnsanları bir arada tutan (toplum, millet yapan) etkenler, sahip oldukları değerlerdir.
Ahlakın değişmeyen değerleri vardır. En önemli toplumsal değerlerin başında saygı,
sevgi, sorumluluk gelir. Bütün zaman ve mekânlarda geçerli olan değerlerden bazıları
şunlardır: Adalet, alçakgönüllülük, anlayış, arkadaşlık, bağışlayıcılık, bağlılık, barış, cesaret,
cömertlik, doğruluk, dostluk, düşünceli olma, empati, güvenilirlik, hoşgörü, istikrarlı olma,
işbirliği, itaat, iyilikseverlik, kanaatkârlık, liderlik, merhamet, nezaket, özgüven, paylaşma,
sabır, sadakat, saygı, sevgi, sorumluluk, şükran, tutumluluk, vefa, yardımseverlik, namusluluk
(iffet), manevilik, yaşama sevinci, disiplin, söz ve davranışlarda tutarlılık gibi değerler önde
gelen değerlerdir.
Yukarıdaki değerleri çoğaltabiliriz. Toplumumuzda, vatan, millet sevgisi, şehitlik,
gazilik, insanları sevme sayma, sorumluluk, sabır, paylaşma, yardımlaşma, şefkat, merhamet,
büyüklere saygı, ilme ve sanata sevgi, aileye saygı, aile bütünlüğünü koruma, insan ilişkileri
gibi değerler üstün değerler arasındadır. Bu değerlerin köklerini araştırdığımızda, her birinin
altında az veya çok Allah'a ve dine olan inançlar yattığını görürüz. Örneğin, vatan sevgisinin
altında dinî inanç vardır. Bu değerlerin oluşmasında, İslam'ın getirdiği şehitlik ve gazilik
düşüncesinin, çok büyük rolü ve yeri vardır. Aynı şekilde, vakıfların kurulmasında ve
yardımlaşmada, “Hayırda yarışınız.” ayetinin ve öldükten sonra amel defterinin kapanmaması
inancının etkisi büyüktür.
Değerler, herkes için iyi, herkes için arzulanır olma özelliğine sahip ve toplumlar arası
geçerliliği olan özelliklerdir. İnsanların çoğunluğu tarafından üzerinde uzlaştıkları ve
paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Ahlaki değerler davranış biçimleriyle ilgilidir ve
odak noktası kişiler arasıdır. Değerler ayrıca, bireyin süre gelen eylemlerine yol gösteren
standartlar olarak işlev görürler. Sosyal kontrol ve baskının araçlarıdır. Kişileri doğru şeyleri
yapmaya yüreklendirir. Ayrıca onaylanmayan davranışları engelleme işlevi görür ve
yasaklanmış davranışların neler olduğuna işaret eder. Değerler dayanışma araçları olarak da
işlevde bulunurlar. Ortak değerler, sosyal dayanışmayı yaratan ve sürekli kılan en önemli
etkenlerden biridir.7
YÖNTEM-BULGULAR
Değerler Eğitiminin Amacı ve Önemi
Değerler eğitimi sağlıklı düşünen, hisseden ve davranan bireylerin yetiştirilmesi için
gerekli ve vazgeçilmez bir eğitimdir. Sağlıklı bir toplumun oluşumu, bireylerin sağlıklı
olmasına bağlıdır.
Geleceğini garanti altına almak isteyen toplumlar, ahlaklı bir nesil yetiştirmek için
gayret göstermişler, ahlak eğitimine önem vermişlerdir. Ahlak eğitiminin amacı, olgun
7
Silah, Davranış Bilimleri I, s.154-165.
556
davranışlar konusunda alışkanlık sağlayıp, üstün ahlakı gerçekleştirmektir. Bir ahlaki
davranış, kalıcı bir âdet oluncaya ve köklü bir ahlak kuralı hâline gelinceye kadar, istikrarlı
bir şekilde tekrarlanmalıdır, böylece davranış karakter hâline gelir. İnsanın fiillerini devamlı
olarak doğruluk şartlarına uydurmak, bu doğru ve düzenli hareketleri güzel alışkanlıklar,
yüksek karakterler hâlinde elde etmek değerler eğitimidir.
Değerler eğitiminin amacı, çocuğun doğuştan getirdiği en iyi tarafı ortaya çıkarmak;
kişiliğinin her yönüyle gelişmesini sağlamak; insani mükemmelliğe ulaşmasına yardımcı
olmak; bireyi ve toplumu kötü ahlaktan korumak ve kurtarmak, bunun yanında iyi ahlakla
donatmak ve devamını sağlamaktır. Bu nedenle, çocuklara ahlaki ve ahlaki olmayan özellikler
hakkında doğru bilgiler verilmeli, sağlam kanaatler oluşturulmalıdır. Bu şekilde, onlar iyi
eğilimlerini geliştirmeyi, kötü eğilimlerine teslim olmamayı denerler ve böylece karakterleri
olumlu yönde gelişir. Çocuklara yüksek fikirler verilmeli ki yüksek duygular meydana gelsin.
Doğrunun öğretilmesi ile yüksek fikirler oluşur.
Değerler eğitiminin esasını değerleri öğretmek oluşturmaktadır. Değerler eğitimi
kalbe, zekâya ve iradeye hitap etmeli ve amacı iyiliği sevdirmek, tanıtmak, istetmek olmalıdır.
Değerler eğitimi önce çocuğun duyarlılığına hitap etmelidir. Çünkü çocukta duygu, akıldan
önce gelir. Çocuk heyecanlı olduğu zaman aklını aydınlatmak da kolaylaşır. Değerler eğitimi,
irade üzerinde de etki yapmalıdır. Çocuklarımızın bilgi ve becerilerine tertemiz bir vicdan
eşlik etmeli; onun gelişmiş bir beyni olduğu gibi büyük bir kalbi de olmalıdır. Maddi gücü
büyüyen insanın merhameti de büyümelidir. Sağlam bir ahlak ve yüksek bir karakterden
mahrum insanlardan, paralarının, bedenlerinin, zevklerinin gücünü diğer insanların lehine
kullanmalarını beklemek çoğu zaman zordur.
Değerler eğitiminin amacı, bireyin değerlere bağlı bir kişilik geliştirmesini
sağlamaktır. Bireyin değerlerle donanması ancak eğitimle mümkündür. Bireyin eğitilmesi,
bireyin içinde yer aldığı diğer ortamlarda yani aile, toplum, devlet, iş vb. alanlarda yüksek
değerlerin hâkim olmasını sağlayacaktır. Burada en büyük sorumluluk çocuğun ilk ve en
önemli çevresi olan aileye düşmektedir.
Okullarda Değerler Eğitimi
Günümüz dünyasında, akademik başarı kadar, çağdaş hayatın vazgeçilmezi hâline
gelen, dürüstlük, saygılı olma, ahlaki değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan ilişkilerine
özen gösterme, nezaket kurallarına uyma, inisiyatif kullanma, iş disiplini, temizlik, düzen vb.
kavramlar da ön plana çıkmaktadır. Birey bir bütün olarak ele alınmakta, insanı insan yapan
özelliklerin geliştirilmesine çaba harcanmaktadır.
Eğitim sisteminin, duyuşsal davranışların kazandırılmasını gizli müfredata (örtük
program) havale ettiği söylenebilir. Örtük programı, duyuşsal gelişimin ve değerlerin doğal
sürecini destekleyen önemli bir alandır. Örtük program, doğası gereği informal, dolaylı ve
deneyimsel olduğu için bireylerin duyuşsal özelliklerini oldukça etkilemektedir. Örtük
program eğer okul tarafından kontrol edilmiyorsa bu durum öğrencilerin olumsuz yaşantılarla
ve hatta kötü deneyimlerle karsılaşmalarına neden olabilmektedir. Bu nedenle, örtük program,
resmî programı destekleyen istendik duyuşsal özelliklerin geliştirilmesinde etkili öğrenme
ortamının oluşmasına katkı sağlayabilir. 8
8
sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c11s20/makale/c11s20m3.pdf (5.4.2010)
557
Öğretim programlarının sosyolojik boyutlarından birisi olarak, açık program dışında
bir de ders dışı etkinlikleri de içine alan, yazılı olmayan gizli programdan bahsedilmektedir.
Gizli program aracılığı ile eğitim kurumu içinde toplumsal denetim sağlanır. Resmî ve açık
program yanı sıra, belirli değer, tutum ve ilkelerden oluşan bir gizli program, öğretmenler
tarafından öğrencilere örtük, kapalı biçimde aktarılır. Böylece kültürel yeniden üretim
gerçekleştirilmiş olur.9
Gizli program kavramının içeriği çok geniştir. Ders dışı etkinlikleri de içine
almaktadır. Bu programın en belirgin özelliği, yazılı olmamasıdır. Bu nedenle kavramın
sosyolojik niteliği daha fazladır. Bu geniş içeriğe şu yönler girmektedir: Okul içinde görev
yapan öğretmen ve yöneticilerin davranışları, yaklaşımları, inançları, değer yargıları, okul
atmosferinin niteliği, değerleri, okul içi ortamın öğrencilere sağladığı etkileşim örüntüsü, okul
içi yazılı olmayan kuralları, rutinleri, disiplini, otoriteye itaat etme gibi kültürel tutumlar ve
daha birçok kültürel etken.10
YORUM-TARTIŞMA
Değerlerin Öğretiminde Kullanılabilecek Yaklaşımlar
Okullarda değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda farklı yaklaşımlar
bulunmaktadır. Okullarda kazandırılmak istenen değerler, geleneksel telkin yöntemiyle
aktarılabileceği gibi değer açıklama yaklaşımı ile öğrencinin kendi değerlerinin farkına
varması yoluyla da sağlanabilir. Ayrıca öğrencinin değerlerini anlamak ve değerinin
sistematik çözümlemesini yapmak amacıyla ahlaki muhakeme ve değer çözümlemesi
yaklaşımları da kullanılabilir. Alanla ilgili kaynaklar incelenerek değer öğretiminde kullanılan
farklı yaklaşımlar aşağıda verilmiştir.
Değer açıklama; sınıf oyunları, sergiler, farklı zaman ihtiyaçlarında alıştırmalar ve
özel olarak seçilmiş konular sayesinde yapılır. Öğretmenler değer açıklamasını tüm yaş
seviyelerinde ve konularda kullanabilir. Bu yaklaşımı benimseyen öğretmenler grupla
çalışmaya önem verirler. Uygulama sırasında her düşünceye saygı gösterir ve öğrencilerin
değerlerini açığa vurmalarını teşvik ederler ve yedi basamakta değer kazandırılması temel
alınır.
Amaç; öğrencilerin istenilen ve olumlu olan davranışları göstermesini, başarılı ve
dürüst olmasını sağlamak, bu kazanımları elde eden öğrencilere trafik eğitimini vererek trafik
bilincini oluşturmak ve bu konuda sorumluluk duygusunu kazanmasını sağlamaktır.
“Haftanın Örnek Öğrencisi Seçme Kriterleri” aşağıda belirtilmiştir.
9

Atatürk İnkılap ve İlkeleri ile Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin milli,
ahlaki, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini,
vatanını, milletini seven ve yücelten, insan haklarına saygılı bir kişi olması,

Cumhuriyetin demokratik, laik, sosyal ve hukuk devleti olması ilkelerine karşı görev
ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getiren bir kişi olması,
Mahmut Tezcan, www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2003ğcilt1/sayiğ1/53-59.PDF (5.4.2010)
10
Mahmut Tezcan, www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2003ğcilt1/sayiğ1/53-59.PDF (5.4.2010)
558

Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı, gelişmiş bir kişiliğe,
hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, topluma karşı
sorumluluk duyan yapıcı, yaratıcı ve verimli bir kişi olması,

Milli ve manevi değerleri koruyarak bu değerlere uygun davranışlar sergilemesi,

Milli değerlerini benimsemesi, toplumuyla barışık ve evrensel değerlerin bilincinde
olması,

Türk Bayrağı'na, Sancağı'na saygılı olması, bayrak törenlerine katılması, bayram
törenlerine gelmesi,

Güzel ve nazik tavır sergilemesi; kaba söz ve davranışlarda bulunmaması,

Hiç bir şekilde kötü söz söylememesi ve kötü davranışlarda bulunmaması, kaba
kuvvete ve baskıya başvurmaması,

Barış, değerbilirlik, hoşgörü, sabır, özgürlük, iyilik, eşitlik, destek, anlayış, paylaşmak
ve dayanışmadan yana davranış göstermesi,

Yöneticilere, bütün öğretmenlere, diğer görevlilere, arkadaşlarına ve çevresindeki
kişilere karşı saygılı, hoşgörülü davranması; küçükleri ve yaşlıları koruması, engelliler
ile yardıma muhtaç durumda olanların yardımına koşması,

Kendi haklarına saygı gösterilmesini istemesi, kendisinin de başkalarının haklarına
saygı göstermesi gerektiğini bilmesi,

Okulda bulunan kişilerin haklarına ve kişisel farklılıklarına saygı göstermesi,

Arkadaşlarının ve okulun eşyalarına zarar vermemesi,

Okul kurallarına ve sınıfın belirlediği kurallara uyması,

Öğretmenlerin verdiği görevleri ve sorumlulukları eksiksiz yerine getirmesi,

Okulu, okul dışında misyon ve vizyonuna yakışır şekilde temsil etmesi,

Okuma saatleri ve etütlerde kuralların dışına çıkmaması,

Okula ve derslere zamanında gelmesi,

Derslerle ilgili araç gereçleri yanında bulundurması, derse getirip kullanması,

Derste işlenecek konu için hazırlıklı gelmesi, derse katılıma özen göstermesi,

Dersin ve ders dışı faaliyetlerin akışını ve düzenini bozacak davranışlarda
bulunmaması, başkasını rahatsız edecek şekilde yüksek sesle konuşmaması, derslerini
en iyi şekilde dinleyip anlamaya çalışması, başarılı olması,

Okul koridorlarında koşmaması, bağırmaması, başkalarını rahatsız etmemesi,

Kılık kıyafetine özen göstermesi,

Başkasına ait eşyayı izinsiz almaması,

Davranışlarıyla arkadaşlarına ve çevresine iyi örnek olması, çalışkan, dürüst, doğru
sözlü ve güvenilir olması, düzenli ve sorumlu olması, görgü kurallarına uyması,

Şikayet etmeden önce insanların iyi yönlerini görmeye gayret ve özen göstermesi,
559

Arkadaşları tarafından sevilmesi,

Okulun araç-gereç ve donanımlarını koruma ve kullanmada örnek davranışlar
sergilemesi, eşya, araç ve gereçleri dikkatli kullanması, koruması ve tutumlu olması,
millet malını, okulunu ve eşyasını kendi öz malı gibi koruması, zarar verenleri
uyarması,

Doğal kaynakları tasarruflu kullanması,

Çevreyi temiz tutma ve doğayı koruma alışkanlığı kazanması, çevrenin tarihi
güzelliklerini korumak, geliştirmek ve güzelleştirmek için katkıda bulunması,

Okulda yapılan sosyal ve kültürel etkinliklere etkin olarak katılması,

Kitapları sevmesi, koruması ve okuma alışkanlığı kazanması,

İnsan sağlığına gereken önemi vermesi, dengeli beslenmeye özen göstermesi,

Temizlik alışkanlığı kazanması, daima tertipli ve temiz olması, sınıfı ve okulu temiz
tutmaya özen göstermesi,

Verimli ders çalışma yollarını alışkanlık haline getirmesi, planlı ve düzenli çalışması,

Yeteneklerini geliştirmesi; kendisine ve çevresine saygı duyması, dengeli bir biçimde
geliştirdiği varlığını aile, toplum, vatan, millet ve insanlığın yararına sunması,

Türkçe'yi doğru, güzel ve etkili kullanarak örnek olması,

Kendine güven duyması, gerçekçi ve başarılı olabilmesi, kendini gerçekleştirmeye
inanması ve yeni bilgileri öğrenmeye istekli olması,

Doğru sözlü, dürüst, erdemli ve çalışkan olması,

Kendisine, ailesine, milletine, tarihine ve insanlığa karşı sorumluluklarının bilincinde
olması,

Okul yönetimine fikir, eleştiri, öneri ve çalışmalarıyla katkıda bulunması, okulunu sevmesi,
okul başarısını artırmak için gayret göstermesi,

Proje ve performans ödevlerini zamanında yapması,

Bütün okul arkadaşlarının kendisi gibi Türk toplumunun ve Türkiye Cumhuriyeti’nin
bir ferdi olduğunu unutmaması, onları sevip sayması, onur ve haklarına saygı
göstermesi,

Sigara, içki vb. gibi sağlığa zararlı maddeleri kullanmaması, zararlı alışkanlığı
olmaması,

İyi işler başarmak için çok çalışmaya ve zamana ihtiyacı olduğunu unutmaması,
değerlendirilmesi gereken zamanın kaybolmasına neden olan, insanı istenmeyen
sonuçlara sürükleyen kumar vb. oyunlardan uzak kalması,

Arkadaşlarıyla iyi geçinmesi ve yardımsever olması,

Büyüklerine karşı saygı duyması, küçüklerini sevmesi, şefkatli ve merhametli davranması,

Grup içinde çalışma ve sorumluluk alma isteği olması,

Serbest zamanlarını değerlendirme alışkanlığı olması,
560

İyi bir öğrenci olduğunu, iyi bir insan olduğunu, topluma faydalı bir birey olduğunu;
kendisine ve çevresine hissettirmesi gerekir.
Belirtilen kriterler bütün sınıflarda öğretmen tarafından değerlendirilecek, öğrencilerle
birlikte her bir maddenin üzerinde titizlikle durulacaktır. Bu kriterlerin çoğunu gösteren öğrenciler,
Sınıf Öğretmeni ve Sınıf Rehber Öğretmeni tarafından belirlenecektir. Öğrencilerimizin hem
bu davranışları kazanmasını hem de trafik eğitim alanından yararlanmasını sağlayacağız.
Öğrencilerimizi bu şekilde ödüllendireceğiz. İlköğretim çağından itibaren öğrencilere
kurallara uyma davranışlarını öğreteceğiz (Şahin, Vedat, Sürücü Kursları Birliği Başkanı,
Trafik Konulu Televizyon Röportajı).
Arabaya bindiği zaman insan, içinde bir huzur hissetmelidir. Çünkü araba kullanmak
pek çok kişiye keyif verir. Özellikle de çocuklara…Küçükken çoğumuz ehliyet alıp
direksiyon başına geçeceğimiz günleri büyük bir özlemle beklemişizdir. Bir arabanın
arkasından baktığımız günleri, arabaya binmenin büyük bir mutluluk verdiğini hatırlamaya
çalışalım. Yine, oyuncak arabalarla oynayan çocukların mutluluğunun gözlerinden
okunabildiğini görüyoruz. Bu yüzden özellikle araba kullanmayı ödül olarak bu çalışmaya
almış bulunmaktayız. Bu sayede çocuk öğrendiklerini ileriki yaşamında uygulayacak, iyi bir
sürücü olacak, trafik kazaları ülkemizde en aza inecektir. Çünkü kazalar arasında en yaygın
olanın, insandan kaynaklanan kazalar olduğunu biliyoruz. Uykusuz araç kullanmak (%70),
hızlı araç kullanmak (%20), alkollü araç kullanmak (%5) sonucu kazalar olmaktadır. Yani,
trafik kazalarının nedenlerinden %90’ının üstü insan hatasıdır. İnsan hatasının en büyük
nedeni, uykusuzluk ve dikkatsizliktir. Uzun yol sürücüleri ile genç sürücülerin daha fazla kaza
yaptıkları bilinmektedir. Dikkat azalıyor, hızlı karar verme azalıyor ve sonuçta kazalar oluyor.
Biz bütün bunları eğitim yoluyla aşmak istiyoruz. Trafik kazalarını, çocuklarımıza uygulamalı
trafik eğitimi vererek en aza indirmek istiyoruz. Çünkü eğitim arttıkça, kaza yapma oranı o
derece azalacaktır. Trafik eğitimini, geleceğe yönelik yatırım yaparak ve yarınlarımızı
düşünerek vermek istiyoruz.
Trafik eğitimi bütün sınıflara oyun yoluyla verilecektir. Oyun olmasına rağmen
kuralları vardır. Kurallar, insan ilişkilerinin dengeli bir biçimde sürdürülmesine hizmet eder.
Oyun, çocuğu hayata hazırlayacaktır. Bu şekilde olayları kontrol etmesini sağlayacaktır. Oyun
eğlencelidir ve oyunda çocuk kendi deneyimlerini ve becerilerini ortaya koymakta ve uyum
sağlamaktadır. Kurallar oyun içinde verildiği için öğrenciler bu kurallara seve seve uyarlar ve
oyun faaliyetlerine gönüllü olarak katılırlar. Bu şekilde öğrenciler, girişimde bulunmakta,
başarabildiğini kendine de kendi dışındakilere de gösterebilmektedir. Oyun aynı zamanda
çocuğun sosyal etkileşimini kuvvetlendirecek, rahatlamasını ve güç kazanmasını
sağlayacaktır. Trafik eğitimi ile çocuk kendine ve başkalarına güven duymayı, karar vermeyi,
yardımlaşmayı, paylaşmayı, diğer insanlarla iletişim kurmayı öğrenecektir. Trafik kurallarına
uymanın ne kadar gerekli ve önemli olduğunu benimseyecektir. Trafik kurallarına
uyulmadığında hem kendi hem de başkalarının hayatını tehlikeye attığını öğrenecektir.
Çocuklar trafik eğitimi almış olacaklarından, trafik kurallarını da öğrenmiş olacaklardır.
SONUÇ - ÖNERİLER
İnsanın hayattaki temel amacı yarına kalmaktır. İnsanın yarına kalmasını istediği şey
kendisi dâhil, fark ettiği her şeydir. Öncelikle kendisi, mümkün olduğu kadar uzun süre
hayatta kalmak ister, bunun için kaliteli hayatı önemser. Bizzat kendisinin kalamayacağını
bilen insan, genleri yarına kalsın, çocukları, torunları yaşasın ister. Değer verdiği şeyleri,
561
inançları yarına kalsın ister. Eserleri devam etsin ister. Bu var oluş çabası içinde kendisinden
sonra gelenlere değerlerini bırakmak ister.
Trafikte saygı, sevgi, hoşgörü çok önemlidir. Amaç kaliteli birer sürücü
yetiştirmektir. Karayolu ve üzerinde bulunanları tanıması, trafik işaretlerini tanıması, trafik
kurallarını tanıması ve bu kurallara uyması, hız sınırlarını bilmesi, kavşaklarda ilk geçiş
hakkını öğrenmesi, geçiş üstünlüğüne sahip araçları tanıması, durma, duraklama, park etme
kurallarını öğrenmesi, yayaların da haklarını bilmesi son derece önemlidir. Trafik kurallarını,
trafik sorunlarına çözüm getirmek için ve trafiği düzene koymak için olduğunu bilecektir.
Sinirlerine hâkim olma, sakin davranma, sabırlı olma, kendi güvenliğini ve diğer kişilerin
güvenliğini düşünmenin önemli olduğunu bilecektir.
Aynı anda beş araba hareket ediyor. Öğrencilerin yaşlarına uygun olan bu arabalarda,
öğrenciler birbirini kontrol edebiliyor, trafik kurallarını uygulayabiliyor ve öğrenebiliyor.
Bütün öğretmenlerin ve öğrencilerin birlikteliğiyle bu hizmetler veriliyor. Öğretmenler hem
öğretici hem de denetim görevini yerine getiren kişiler olarak bu çalışmada yer alıyorlar.
Çünkü, trafikte denetim çok önemlidir. Öğrenciler birbirlerine saygılı davranışlarda
bulunuyorlar. Bağırma, sinirlenme, gerginlik gibi durumlara izin verilmiyor.
Trafik eğitimi, zevkli bir oyun olarak öğrencilere sunulan bir hizmet olacaktır. Zevkli
oyun öğrenciyi uyanık tutacaktır. El ile ayak ve zihin birlikte çalışmaya başlayacak, elini,
ayaklarını ve parmaklarını uyumlu olarak kullanacaktır. Burada yapılan deneme gayreti ve
heyecanı öğrencinin kendine güvenini sağlayacaktır. Bu yetenekleri kazanması için kendisine
fırsatlar sunuyoruz. Küçük yaşlarda verilen fırsatlarla ileri yaşlarda başarıyı elde edecektir.
Arabayı kullanırken, kurallara uymasını sağlıyoruz. Hatalarını görmesini sağlıyoruz.
Bu şekilde kendisini sorgulamasını sağlıyoruz. Her çocuk kendi ölçüsünde başarılı olacaktır.
Yapılan güzel bir çalışmadır ve her çalışma aslında bir problem çözmedir. Öğrencinin yaptığı
bir işi başarabilmesinden elde edeceği kazanç, kendisi hakkında olumlu bir izlenimin
gelişmesine yol açacaktır. Ve anılarımız. Çocuklar bu anılarını da unutmayacaklardır. Çünkü
bu durum onlar için büyük bir mutluluktur. Mutlu olduğu günlerini unutmayacaktır.
KAYNAKÇA
Arthur T.Jersild, Çeviren:Prof.Dr. Gülseren GÜNÇE, Çocuk Psikolojisi, Ankara 1979
Aydın, Mehmet Zeki, Ailede Ahlak Eğitimi, 3.Baskı, Timaş Yayın evi, İstanbul 2009.
Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
2008.
Aydın, Mehmet Zeki, İlköğretimin İkinci Kademesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders
Programındaki Ahlaki Amaç ve Konuların Program Geliştirme Açısından
Değerlendirilmesi, Sivas 1998.
Aydın, Mehmet Zeki, Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay
İncelemesi Yöntemi, 3.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2008.
Bükel Sündüz, Gülseren Didem, Gülebağlan Cevriye, Çetin Hicran, 7.Sınıf Okul
Hayatından, İyi Bir vatandaşlığa Adım Etkinliği.
Çileli, Meral, “Ergenlikte Ahlak Gelişimi”, Ergenlik Psikolojisi, Der.: Bekir Onur, .
562
Güler, Tuğba, Din ve Ahlak Öğretiminde Drama Örnekleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
2007.
Milli Eğitim Bakanlığı, İlöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,
Ankara 2008.
Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim
Programı, Ankara 2008.
Milli Eğitim Bakanlığı, Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı,
Ankara 2008.
Öymen, M.M. Raşit, Psikoloji, Sosyoloji ve Pedagoji Açısından Ahlak Eğitimi, İstanbul
1975.
Tan, Oguz, Uyku ve Trafik Konulu Televizyon Programı, 2011.
Silah, Mehmet, Davranış Bilimleri I, Sivas 1998.
Souche, Aimé, Yeni Pratik Pedagoji, çev.: Selahattin Odabaş, Milli Eğitim Basım Evi, Ankara
1977, s.33.
Sönmez, Veysel, Sevgi Eğitimi, Adım Yay., Ankara 1990.
Tarhan, Nevzat, Uyku ve Trafik Konulu Televizyon Programı, 2011.
563
BAUHAUS, ETKİLERİ VE “KÖY ENSTİTÜLERİ”
BAUHAUS, EFFECTS AND “KOY ENSTITULERI”
Nilgün ŞENER
Yrd. Doç. Dr., KOÜ. Değirmendere Ali Özbay MYO. El Sanatları Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bauhaus, modern sanat okulunun ilk modeli olarak dünya literatürüne geçmiş bir ekoldür. Bauhaus müfredatı,
teorik ile atölye uygulamalarının birleştirilmesiyle oluşturulmuş uygulamalı bir eğitimdir. 20. yüzyılın sanat
hareketleri ve tasarımlarında ideallere ulaşma yolunda yapılmış devrim niteliğinde bir felsefe içermektedir. 19.
yüzyıldan başlayarak yaşamın her alanında hissedilen endüstrileşmenin etkilerine karşı ihtiyaç duyulan
reformların eğitim anlamındaki en önemli ayağını Bauhaus Okulu oluşturmaktadır denilebilir. Okul, sanat ve
endüstri arasındaki köprü, sanatçı ve zanaatkar entegre etme yolundaki girişimleri ile bir ilke imza atmıştır.
Sanayileşme atılımı ile modernleşmenin birleştirilmesine yönelik kültürel programların ve eğitim reformlarının
yapılandırılmasında Bauhaus’un katkıları büyüktür. Araştırma-tasarım-teknoloji-ekonomi-modernlik ve üretimin
bir sonucu olan Bauhaus Ekolü; radikal, çağdaş, katılımcı, özgür, bütüncül ve düşünen insan yetiştirme ve üretim
bütünlüğü hedefleyen bir yaklaşımı benimsemektedir. Atölyeler sistemine bağlı uygulamalı eğitim verilen
okulda malzeme, işlevsellik, imalat süreci temel alınmaya başlanmıştır. Üretimin endüstrileşmesini, piyasanın
kapitalistleşmesini, nesnenin amacına uygun tasarlanmasıyla estetiğinde beraberinde geleceği düşüncesinden
yola çıkarak sanatın ve yaratıcılığın da bilim gibi ortak bir dili olması gerektiğini savunur. Bauhaus, bu düşünce
yapısına uygun tasarım dili geliştirme yolunda estetik ve biçimsel temel kavramları içeren tasarım eğitiminin
gerekliliği üzerine odaklanır ve modern tasarım pedagojisine geçilmesini sağlar. Sanat ve meslek okulları baştan
ayağa yenilenir. Öğretim programlarında üretimin ve işgücünün yerel niteliklerine göre değişiklikler yapılır.
Katılımcı eğitim sisteminin esas alındığı Bauhaus da iş eğitiminin önemi büyüktür. “Eğitim, sanatçı ve zanaatçı
işbirliği ile elişçiliği-sezgi-yöntem bütünlüğü içinde yaratıcı gücün uyandırılması hedefli, taklitten uzak
verilmekte… (Droste, 2006, 22-32), el ve zihin birlikteliği ile yeni bir yaşam sanatı hazırlanılmaktaydı” (Erzen).
Sanatçı ve toplum arasında bir bağ kurulması gerektiği, bu ilişki ile toplum üyelerinin sosyal konularda
bilinçlendirilmesi, bilgilendirilmesi, sorunlara çözüm getirilmesi gibi konulara destek verirken üretilen her
formun fonksiyonel, yalın ve işlevsel bir yapıda tasarlanmasının ve bunun günlük yaşamın merkezine
getirilmesinin önemi üzerine çalışmaları dikkat çekmektedir. Başka bir ifadeyle sanat ve teknolojiyi birleştirme,
sanatçı ve toplumu bir araya getirme amacındadır. Çünkü süslemecilik yerine işlevsellik ön plana gelmiş ve
sanat toplum içindir tezi savunulmaya başlanmıştır. Okulda görev yapan dönemin ünlü sanatçılarının
öğrencilerin araştırma ve tasarlama süreçlerine rehberlik ettikleri, üretimin her aşamasında öğrencilerin yanında
onlarla beraber çalışmakta oldukları gözlemlenir. Bauhaus üç temel disiplinden oluşmuştur: Hazırlayıcı Öğretim
(Temel Sanat Eğitimi), Teknik Öğretim (Mesleki Teknik Sanat Eğitimi) ve Mesleğe Yönelik Proje
Çalışmalarından Oluşan Strüktürel Öğretim. Beceri öğretiminin ağırlıklı olduğu okulda her türden el işçiliği
ustaların yönetiminde pratiğe dökülmekte, tasarım eğitimi ile toplum ilk kez çağdaş sanatçılar tarafından işlevsel
aynı zamanda pratik, yalın, estetik günlük eşyaları tanıma fırsatı bulmaktaydı. Öğrenciler teorik olarak biçim,
çizim, renk, desen gibi derslerin yanında malzeme ve makine kullanımı analizi, ekip çalışması deneyimi gibi
dersleri hocalarıyla beraber çeşitli atölye ve şantiyelerde çalışarak geliştirirlerdi. Köy Enstitüleri de Bauhaus
Okulu’nun felsefesine yakın bir tasarı olarak görülebilir. Her ikisin de temel amacı kültürel, sosyal, eğitim,
ekonomik ve toplumsal gibi temel konularda yenilenme ve kalkınma şeklinde yorumlanabilir. Türkiye’de
1940’larda “iş için, iş içinde, işle eğitim” ilkesi benimsenerek başlayan eğitim seferberliği Bauhaus’un uygulama
ağırlıklı sistemine benzer nitelikler taşımaktaydı (her köy enstitüsünün kendine ait tarlaları, bağları, arı
kovanları, hayvanları ve atölyelerinin olması ve derslerin bir bölümünün örgün, bir bölümünün uygulamalı
olması gibi). Türkiye’de özellikle kırsal alandaki okuma-yazma sorununun kısa yoldan çözülmesi ve ekonomik
gelişmeye paralel olarak üretime yönelik okulların açılması önemliydi. Eğitim sistemi, eğitimin toplumsal yapı
ile ilişkilendirilerek yapılması üzerine kurulmalıydı. Toplumun çoğunluğuna ulaşacak, endüstriyel ve kültürel
kalkınma sağlayacak bir hedefle hayata geçirilen eğitim projesi, toplumsal örgütlenme adına atılmış ciddi bir
politikadır. Köy okullarına öğretmen yetiştirme adına kurulan enstitüler, sanat temelli olmasa da sanatın da
varolduğu, en az bir zanaatın öğretilmeye özendirildiği, uygulamaya ve işe dönüşen her bilginin daha geçerli
564
görüldüğü bir yapıya sahipti. Eğitimin kademeli ve programlı bir gelişim göstermesi buna uygun olarak
uygulamalı sanat dallarında yaratıcılığın estetik bilinç ile beraber birlik oluşturarak varlık göstermesi
hedeflenmektedir. 20. yüzyılın en önemli sanat ve eğitim projelerinden olan Bauhaus, sanatçı ile toplumu bir
araya getirme konusunda atılmış bir adım, üretim ve işgücü kullanımına vurgu yapan bir yaklaşım olarak Köy
Enstitüleri’yle bazı yönleriyle benzemekteydi. Bu doğrultuda çalışmada her iki okul incelenecek ve
değerlendirilecek, literatüre geçmiş örnek alınarak birçok ülkelerde uygulanmak üzere model alınan sistemlerin
benzer yanları gözler önüne sunulmaya çalışılacaktır.
Anahtar Sözcükler: Bauhaus, Köy Enstitüleri, Zanaat, Eğitim.
ABSTRACT
Bauhaus school of modern art history world literature as a discipline on the first model. Bauhaus curriculum,
created by combining theoretical and practical training workshop applications. 20. made towards achieving the
ideals of the century art movements and design includes a revolutionary philosophy. 19. felt in every area of life
from century-needed reforms to the effects of industrialization Bauhaus School education is the most important
pillar of meaning could be called. The school, a bridge between art and industry, with the attempts of artists and
craftsmen, was the first to integrate. Excretion of industrialization, modernization and consolidation of cultural
programs for the structuring of educational reforms made significant contributions to the Bauhaus. Researchdesign-technology-economy of production as a result of modernity and the Bauhaus School, radical, modern,
participatory, free, holistic and thoughtful people are adopting an approach aimed at breeding and production
integrity. Depending on the system hands-on training workshops in the school materials, functionality, based on
the manufacturing process have been taken. Industrialization of production, the market capitalization of the
object based on the idea that the future for the purpose of designing aesthetics of art and creativity, we also like
science, argues that there should be a common language. Bauhaus, this idea to improve the aesthetic design
language appropriate to the nature and the necessity of a formal design education includes basic concepts and
modern design pedagogy focuses on the expansion. Art and vocational schools refreshed from head to toe.
According to the nature of production and to make changes to the curriculum of the local workforce. Participant
education system, which is based on the work of Bauhaus education, is essential. “Education, in collaboration
with the artist and artisan craftsmanship-awakening of creative power in the integrity of the method of intuitiontargeted, imitation is given away ... (Droste, 2006, 22-32), with the cooperation of the hand and the mind was
prepared for a new art of living” (Erzen). The need for establishing a connection between the artist and society,
the relationship with the community members to raise awareness of social issues, inform, support for issues such
as the introduction of solutions to the problems generated when each form functional, simple and functional
design of a structure and its work on the importance of the introduction of daily life, the center of attention. In
other words, art and technology merge aims to bring together artists and the community. Because I have come to
the fore and the arts community for functionality rather than decorativeness defended thesis was started. The
famous artists who work at the school to guide students in their research and design process, working with them
next to each stage of production that the students observed. Bauhaus consists of three main disciplines:
Preparatory Training (Basic Art Education), Technical Education (Vocational and Technical Art Education) and
Vocational Education Oriented Structural Project of works. Mainly Skill teaching in school is dumped into the
management of all kinds of handicraft masters practice, design, education, and society by contemporary artists
for the first time at the same time functional, practical, simple, aesthetic was the opportunity to learn everyday
objects to find. Students in theory, form, drawing, color, pattern, material and machine utilization addition to
courses such as analysis, team work experience as well as lessons with instructors working in various workshops
and construction sites was develop. Close to the philosophy of the Bauhaus School in the Köy Enstitü’leri can be
seen as a bill. The main objective of both of the cultural, social, educational, economic and social regeneration
and development can be interpreted as the basic issues, such as. Turkey in the 1940s "for the job in the job, job
training" education campaign started by adopting the principle of the Bauhaus application oriented system, bore
similar characteristics (every Köy Ensitüsü its own plantations, vineyards, beehives, livestock, and workshops
and the lessons part of the formal, as a portion to be applied). Turkey shortest path problem solved, especially in
rural areas, literacy and economic development in line with the opening of schools was important for production.
The education system in relation to the social structure of education to be built on. Reach the majority of society,
industrial and cultural development, educational project that was implemented with a target, a serious policy in
the name of social organization. Village schools, teacher training institutes established in the name of art, but not
based on the existence of art, a craft taught at least encouraged, any information into the application, and it had a
structure that is seen more valid. Education, developmental stage and programmed accordingly aesthetic
565
consciousness with practical creativity in arts by creating a union presence in targeted. 20. Bauhaus is the most
important artistic and educational projects of the century, a step in bringing the community together with the
artist, as an approach that emphasizes the use of production and labor with Köy Enstitüleri was similar in some
respects. In this respect both schools will be examined and assessed study the literature of many countries in the
past as an example the model to be applied to the side
Key Words: Bauhaus, Köy Enstitüleri, Craft, Education.
GİRİŞ
BAUHAUS (1919-1933)
BAUHAUS EĞİTİM REFORMLARI VE ETKİLERİ
1919 yılında Almanya’nın Weimar eyaletinde mimar Walter Gropius tarafından kurulan
Bauhaus Okulu, 1933’de Naziler tarafından kapatılıncaya kadar ünlü sanatçı, mimar ve
tasarımcıların ders verdiği önemli bir sanat ve tasarım okulu olarak literatürde yer almıştır.
Almanya’daki bazı okullarda Bauhaus öncesinde “Vorkurs ya da Vorlehre” adıyla sanat
eğitiminde ön ders olarak süregelen temel sanat eğitiminin belki de ilk örneklerinden sayılan
bir uygulama bulunmakta idi. Bu derslerin en önemli amacı sanat ya da zanaat eğitimi almak
isteyen öğrenciler arasında bir ön eleme yapabilmekti. Literatüre göre Bauhaus Okulu’nda ön
ders olarak müfredatta yer alan “Temel Sanat Eğitimi” dersini bu uygulamalardan ayıran ve
günümüz temel sanat eğitimi derslerinin kaynağı haline getiren özelliği dersin kuramsal
ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır.
Bauhaus; radikal, çağdaş, özgür, katılımcı, düşünen insan yetiştirmeyi hedefleyen, yaratıcı
gücün uyandırılmasına dayanan, tasarım ve sanatı günlük hayatın içine entegre etme üzerine
vurgu yapan yaklaşımı nedeniyle öncü kabul edilir. Bilim gibi sanatın ve yaratıcılığın da ortak
bir dili olması gerektiğini savunan Bauhaus, bu düşünce yapısına uygun tasarım dili geliştirme
yolunda estetik ve biçimsel temel kavramları içeren kuramsal ve uygulamaya dönük yeni
öğretim metodları geliştirme yoluna gitmiştir.
Almanya savaşın ve kargaşanın içindeyken Bauhaus Okulu kurulmuştur. Yalnızca bir eğitim
kurumu olmakla kalmayan okul, aynı zamanda mimarlık ve endüstriyel tasarım alanında yeni
açılımlar sağlamıştır. Bauhaus, sanat ve teknolojiyi birleştirme, sanatçı ile toplumu bir araya
getirme amacıyla kurulmuş ve şekillenmiştir. Çünkü geleneksel yaşam şartları yerine şehir ve
fabrikaların bir parçası olan bireyin beklentileri değişmiştir. Endüstrileşmenin etkilerine karşı
ihtiyaç olarak hissedilen reformların eğitim ayağının merkezini oluşturmaktadır. Yeni üretim
biçimleri, kentleşme olgusu, göç, aile ve toplum yapısındaki değişim, pazar gibi birçok
kavramın içinde devrim niteliğindeki yapılanma başka zaman ve mekanlarda özellikle sanat
eğitiminin yeniden yapılanma sürecinin başlama nedenidir. Bauhaus, hızlı yaşanan değişimin
sonucu yeni yaşam şartlarına uygun her türlü objenin yeniden, halk için, çağdaş bir estetik
anlayışla tasarlanması üzerine vurgu yapar. Sanat eğitiminin ve sanatın işlevi üzerine birçok
yeniliğin hayata geçmesini sağlayan okul, yeni toplumsal hayatın ihtiyacına cevap verecek
şekilde eğitim anlayışlarını ve öğretim programlarını değiştirmiştir. “Kurucuları ve okulda
görev yapan ünlü sanatçılar, öğrencilerin araştırma ve yaratma süreçlerine rehberlik
ediyorlar…“Sanat toplum içindir” tezini savunuyorlardı. …Çalışmalarda geleneksel işkolları
566
esas alınıyordu. Beceri öğrenimi sürecinde, öğrenciler her türden elişçiliğini ustaların
yönetiminde pratikle öğreniyor bunun yanında tasarım eğitimi alıyorlardı. Amaç, zanaatkâr
yetiştirmek olmasa da her öğrencinin, bir zanaat öğrenmesi zorunluydu” (Aral).
Bauhaus’un kurucusu Walter Gropius, çağın önemli ihtiyacı olan yeni öğretim metotlarını
geliştirmenin gerekliliğini görmüş ve sanata dayalı tüm el sanatlarına yönelik olarak : “Okul,
zaman içinde atölyelere dönüşecektir” açıklamasını yapmıştır. Eğitim ilkelerinin sıralandığı
manifestoda “oyun şölene, şölen işe, iş ise oyuna dönüşür” ifadesinde de belirtildiği gibi iş
eğitimi önemlidir ve sanatçı-zanaatkar işbirliği ile yaratıcı gücün uyandırılması sağlanmalıdır.
Bauhaus’un kuruluş yeri olan Weimar döneminde sanatçı ve zanaatçılar atölyeleri birlikte
yönetmişlerdir. Bu durum, güzel sanatlar ve uygulamalı sanatlar arasındaki ayrımı ortadan
kaldırmıştır.
Bauhaus uygulamada usta-çırak ilişkisine dayalı atölyeler esasına bir çalışma yürütse de
yirminci yüzyılın devrimci fikirlerine koşut eğitim sistemleriyle denemelere girişmiş bir okul
olarak anılmaktadır. Atölyeler araştırma laboratuarları gibi zaman kavramı olmaksızın
çalışmakta, endüstri için prototipler ve modeller hazırlanmaktaydı. Teknik ve teknolojinin
yakından takip edildiği okulda öğrencilerin çağın gereksinimlerine uygun davranmaları
istenmekteydi. En önemli felsefeleri “yapılan sanatsal bir faaliyet, üretilen bir ürün sosyal
amaca yönelik ve fonksiyonel olmalıydı. Salt bir stili fonksiyonsuz bir form kesinlikle
amaçlanmıyordu. Bauhaus atölyeleri güncel sorunların pratik projelere dönüştüğü, seri
üretimler için modüller hazırlayan gerçek laboratuarlar gibiydi. Bauhaus “insan”a daha iyi bir
çevre yaratmayı amaçlıyordu (Bingöl, 2009)” (Ekren, 2006).
Bauhaus’ta eğitim, üç temel bölümden oluşmuştur: Hazırlayıcı Öğretim (temel sanat eğitimi),
Teknik Öğretim (mesleki temel sanat eğitimi) ve Strüktürel Öğretim (mesleğe yönelik proje
ağırlıklı çalışmaları). beceri öğrenimi için taş, ahşap, maden, çamur, cam ve dokuma
atölyelerinden başka daha çok kuramsal bir yapıda ve biçim yaratma sorununa ağırlık veren
atölyelerde çalışmalar yapılmaktadır.
“Bauhaus düşüncesi, bir stilin, bir eğitim hareketinin ötesinde, 1850’lerden beri Avrupa’da
yürürlükte olan kültürel, ekonomik ve toplumsal bir modernleşme programını ifade eder.
“Yeni” bir hayatın tasarlanabileceği inancını temsil eder. Almanya’nın kültürel nüfuz
politikaları bağlamında, son Osmanlı yönetimlerinin ama özellikle de Cumhuriyet’in kurucu
kadrolarının modernleşme girişimlerinde etkili olur. Sanayileşme atılımı ile sanatın
birleştirilmesine yönelik kültürel politikaların ve eğitim reformlarının yapılandırılmasında
Bauhaus akılcılığının katkısı önemlidir. Gazi Terbiye Enstitüsü, Köy Enstitüleri; sanat, sanayi
ve meslek okulları; İstanbul Teknik Üniversitesi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi gibi
mühendislik-mimarlık okulları; güzel sanat ve uygulamalı sanat akademileri hep Bauhausçu
ilkeleri benimserler ve bunlara göre yetişmiş kadrolar tarafından kurulurlar. Günümüzde
Türkiye’de çağdaş eğitimin örgütlenmesi ve tasarım kültürünün hızla yükselmesi hâlâ
Bauhaus’un izlerini taşır” (Aliçavuşoğlu & Artun).
“Bauhaus bir yandan radikal bir biçimde sanat ve tasarım eğitiminin başlama dönemi için
kuramsal yanı ağır basan, temel ve genel bir ders önerir ve uygularken, dersin iç işleyişi ve
eğitimin devamı hala lonca ve akademi kaynaklı geleneksel usta çırak yöntemleriyle
sürdürülüyordu. Bauhaus’un tarihteki yerinin kalıcılaşmasının temel nedeni büyük olasılıkla
okulun sanat eğitimine olan katkısından çok Paul Klee, Vasily Kandinsky, Johannes Itten,
Josef Albers gibi Bauhaus hocalarının ünlü sanatçı kimlikleridir (Aksel). Bununla birlikte
Bauhaus eğitiminde amaç, hiçbir zaman zanaatkar yetiştirmek olmamış, atölyeler araştırma
567
laboratuvarları gibi kullanılıp ilk defa endüstrinin ihtiyacını karşılamak üzere tasarımlar
hazırlanarak, atölyelerde prototipler yapılmıştır. Bauhaus ile toplum ilk kez sanatçılar
tarafından
hayata
geçirilen
tasarımları
kullanma
fırsatı
bulmuştur
(http://www.turkcelil.com/?p=70049).
Köy Enstitüleri (1940-1954)
Köy Enstitüleri, Cumhuriyet aydınlanmasının eğitim alanındaki en özgün ve ses getiren
uygulamalarından biri olarak görülür.
Cumhuriyetin kuruluşunun ilk yıllarında, sosyo-ekonomik, siyasal, kültürel, eğitim, toplumsal
kalkınma gibi temel sorunların yaşayan ülkemizin en önemli sorunlarında biri de kırsal
kesimin okuma-yazma oranının yetersiz olmasıydı. “1927 yılında gerçekleşen nüfus sayımına
göre; 13 milyon 648 bin olan nüfusun yüzde 10’u, kırsal kesimin ise sadece yüzde 6’ı
okuryazardı. Ancak %80’lik bölümünün köylerde yaşıyor olması ve kırsal yerleşim
birimlerinin yüzde 90’ında okul bulunmaması ülkenin çağdaş batı seviyesine ulaşmak için çok
gerilerde olduğun göstergesi olarak görülmekteydi” (Arayıcı, 1999: 171). Ülkenin içinde
bulunduğu sorunlara bir çözüm yolu bulmak amacıyla özellikle eğitim sisteminde yapılacak
değişikliklerle çağdaşlaşma, laikleşme ve demokratik anlamında ilerleme kaydetmek söz
konusu olabilecekti.
Cumhuriyetin aydınlanma hedefleri, ülke gerçekleri ve çağdaş eğitimbilimin verileri arasında
yapılmış başarılı bir sentezin ürünü olan Köy Enstitüleri, köy insanının bilimin aydınlığında,
bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiştirmeye yönelik bir hareket olmuştur. Bu hareket,
kendi ülkemizin beyin gücü, yaratıcılığı ve yurtseverliğinin örgütlenerek, toplumun en yoksul
çocuklarının kendi emekleriyle ücretsiz öğrenim görebileceklerini, kıt olanaklarla da çağdaş
eğitimin olabileceğini ve demokrasinin sözle değil, yaşanarak öğrenilebileceğini kanıtlamıştır
(Gediklioğlu, 1971: 241-250; Tonguç, 1947: 638-645). “Köy Enstitüleri çalışmalarıyla
kuruluş amaçlarının çok üstünde bir başarı göstermiş ve köyün, kırsal alandaki yaşayanların
sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuşağın yetişmesini sağlamıştır. Köy Enstitülerinde yetişen
yazarlar, düşünürler Türkiye insanına ufuk açan bir rol oynamışlardır” (Aysal, 2005: 276).
Endüstriyel ve kültürel kalkınmayı hedefleyen Türkiye’nin “Anadolu’da Aydınlanma
Hareketinin Doğuşu” olarak görülen Köy Enstitüleri, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve
İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un çabalarıyla özellikle zeki köy çocuklarını
yetiştirip yine köylerde öğretmen olarak görevlendirme düşüncesiyle 17 Nisan 1940 tarihinde
kurulmuştur. Tonguç, Köy Enstitüleri’nin temel ilkesini: “İş için, iş içinde, işle eğitim” olarak
belirlemiş, uygulanmayan ve işe dönüşmeyen bir bilginin geçerli olmayacağı fikrini
savunmuştur. Sadece belleğe dayanan bilginin öğretildiği eğitim sistemi yerine üretici ve
uygulamalı eğitimin yaşamda geçerliliği olduğu konusuna vurgu yapmıştır.
Köy Enstitüleri’nde köylünün dilinden anlayan, onların beklentilerine cevap verebilen,
zorunluluktan değil köy koşullarına göre özveriyle çalışacak öğretmenlerin yetiştirilmesi esas
alınmıştır. Tarıma elverişli ve işlenmemiş geniş arazisi bulunan köylerde veya onların hemen
yakınlarındaki tren yollara kurulan bu okullar, köylünün kendi içinden çıkacak öğretmenler
yetiştirmeyi hedeflemektedir. “Köy enstitüsünü bitiren bir öğretmen sadece bir ilkokul
öğretmeni olmuyor aynı zamanda ziraatçılık, sağlıkçılık, duvarcılık, demircilik, terzilik,
balıkçılık, arıcılık, bağcılık ve marangozluk konularını da uygulamalı olarak öğreniyordu.
568
Enstitülerin hepsinin kendisine ait tarım arazileri, atölyeleri vardı. Bu sayede öğretmenler
kendi okullarını gittiği köyde köylülerin işbirliği ile inşa ediyor ve devletin okul yapmasına
gerek kalmıyordu. Hasanoğlan Köy Enstitüsü, diğer köy enstitülerini kuran köy enstitüsü
öğrencileri tarafından inşa edilmişti. Köy enstitülerinden mezun olan öğretmenlere
yetiştirildikleri branşa ve gönderilecekleri köye göre 150 parçaya varan alet ve edevat
veriliyordu. Öğretmenler bu alet ve edevat ile köylülerin de yardımıyla köy okulunu inşa
ediyor ve köylülere hem modern tarım tekniklerini hem de okuma yazmayı ve hatta müzik
aletleri çalmayı öğretiyordu. …Öğretmenler köy halkına örgün eğitim verecek, okuma-yazma
öğretecek, temel bilgiler kazandıracak, modern ve yeni tarım tekniklerini öğretecek şekilde
yetiştiriliyordu. Kitaba deftere dayalı öğretim yerine “iş için, iş içinde eğitim” ilkesi hedef
alınıyordu. Her köy enstitüsünün kendisine ait tarlaları, bağları, arı kovanları, besi hayvanları,
atölyeleri vardı. Derslerin % 50’ lik bölümü temel örgün eğitim konularını, diğer bölümü ise
uygulamalı eğitimi içermekteydi. Kapatıldığı 1954 yılına kadar Köy Enstitüleri’nde 1.308
kadın ve 15.943 erkek toplam 17.251 köy öğretmeni yetişmişti” (Viking).
“Köy Enstitüsü programı, çok yönlü eğitimi benimsemişti. Genel kültür ve beceriler yanında
edebiyat, resim, müzik ve spor gibi etkinlikler uygulanmaktaydı. Eğitim yaşamının tümüne
sanat, hareket ve yaratıcılık egemendi… Halk kültürünün tüm malzemesi enstitülere taşınıp
işleniyordu” (Özdemir). “Hasan Ali Yücel, Milli Eğitim Bakanlığı döneminde dünya
klasiklerini Türkçeye tercüme ettirmişti. Köy enstitüleri öğrencileri her sene 25 tane klasik
romanı okumakla yükümlüydü. Bu sayede zeki köy çocuklarından engin entelektüel
birikimleri olan aydınlar oluşuyordu. Bu aydın köy öğretmenleri en az bir tane müzik aletini
çalmasını da öğreniyordu. Köylerde büyümüş öğrencilere klasik müzik enstrümanları ve
geleneksel sazları çalması öğretiliyordu Âşık Veysel köy enstitülerinde müzik derslerinde
öğrencilere bağlama çalmasını gösteriyordu. … Müzik grupları, 17 Nisan şenlikleri, sınıf
geceleri veya okulu ziyaret eden bir yönetici için kısa hazırlık provaları yaptıktan sonra
konserler vermekteydi. Enstitülerde hazırlanan programlar, toplumun sanat ve kültür hayatına
katkıda bulunulması amacıyla çevre il ve köylere de götürülerek sergilenmiştir” (Viking).
“Köy Enstitülerinin programları akademik, teknik ve tarım okullarının programlarından
tamamen farklıydı. Enstitüler yıl boyunca açıktı ve öğrenciler 45 günlük bir tatile sırayla
giderlerdi. Ancak tatilde bile öğrencilerin Enstitü ile ilgili sorumlulukları vardı. Öğrencilerden
tatil dönüşünde köylerinden topladıkları bitki ve hayvan türleri örneklerini, el zanaatı işlerini,
halk türküleri örneklerini Enstitüye getirmeleri beklenirdi. Bunun yanı sıra öğrencilerden,
köyleri konusunda bilgi toplamaları ve Enstitüyü köylerinde temsil etmeleri de istenirdi”
(Kirby, 2000: 253).
Köy enstitülerinde “genel olarak saat altı gibi kalkılırdı. Yıkanma ve giyinmeden sonra
öğrencilerin ve öğretmenlerin tümü herhangi bir toplu beden hareketlerine katılırdı. Çoğu kez
bu etkinlik bir halk dansı olurdu. Bazen de oyun oynanır ve beden hareketleri yapılırdı. Buna
yapı programı ile ilgili bir uğraş da katılabilirdi. … Günlük çalışmalar başlamadan önce,
öğrenciler bir saat kadar boş bırakılırdı. … Saat 8.30’da öğrenciler öğretmenleriyle birlikte,
marşlar söyleyerek dersliklere, işliklere, tarlalara dağılırlardı. Bundan sonraki sabah programı
üç saat sürerdi. Ancak her Enstitünün kendi sistemi vardı ve bu süreyi ihtiyaçları
doğrultusunda değerlendirirdi. … Yönetim görevleri olanlar enstitünün en üst düzeyde
verimlilikle çalışmasını sağlayacak işlerle uğraşırlardı. … Öğrencilerin yapacakları yönetim
işleri, derslerde bulunmayacakları zamanlara göre ayarlanmıştı. Derslerin yapıldığı zamana
denk gelen görevler, tek öğrencilere verilen görevlerdi. Bu görevleri nedeniyle derste
bulunamayan öğrenci, kendi arkadaşlarına yetişmek zorundaydı. Enstitülerde, spor, müzik
569
çalışmaları, bireysel çalışmalar, yazın ve sahne etkinlikleri, öğleden sonra ile akşam yemeği
arasındaki kümelerin tartışmalı okuma toplantıları arasında yapılırdı. Bu “küme” toplantıları,
alışagelmiş “ders çalışma” etkinliğinden çok farklıydı. Burada önemli bir yapıt yüksek sesle
okunur, tartışılır, sorular sorulur, günün konuları üzerinde düşünce alış verişi yapılırdı (Kirby,
2000: 240-250).
Köy Enstitüleri’nde “1946 yılında… müfredatında ve yapılanmasında kuruluş amaçlarından
uzaklaşan değişiklikler yapıldı. İlerleyen yıllarda da, daha önceleri sıkı sıkıya bağlı olduğu “iş
için iş içinde eğitim” ilkesinden uzaklaştırıldı. Önceleri yaratıcılığın ön plana çıktığı eğitim
anlayışının yerine giderek geleneksel, ezberci eğitimin yerleştiği öğretmen okullarına
dönüştürülerek 1954’te kapatıldılar” (Viking).
“Sonuç olarak,… Köy Enstitüleri’nin amacı; Cumhuriyet’in aydınlanma hedefleri, ülke
gerçekleri ve çağdaş eğitim-bilimin verileri arasında yapılmış başarılı bir sentezin ürünü
olarak; Türk halkının, köy insanının, bilimin aydınlığında, devrimlere sahip çıkmasını
sağlamak ve bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiştirmeye yönelik hareketlerdir
denilebilir” (Özdemir).
Bauhaus ve Köy Enstitüleri Arasındaki Benzerlikler
 “Köy Enstitüleri, Bauhaus Okulu’na benzer sanatsal üretimin işlevselliği ve gündelik
hayatta kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılan çok önemli bir yapılanmadır”
(Özdemir).
 Köy Enstitüleri’nde de tıpkı Bauhaus’un eğitim sistemi gibi derslerin yarısı
uygulamalı, yarısı da teorik eğitimin yer aldığı örgün eğitimden oluşur. Seçtikleri
alanlarda atölye çalışmalarını sürdürürken staj olarak da değerlendirilebilen çalışmalar
yürütmekteydiler.
 Köy Enstitüleri ve Bauhaus arasında: Kuruldukları dönemde toplumun ihtiyaçlarına
karşı yaklaşımı ve halkla kurmaya çalıştıkları ilişki ve öğrenci-öğretmen (usta-çırak)
ayrımı yapmadan beraberlik/işbirliği mantığıyla verilen iş eğitimi bakımından bir
benzerlik kurulabilir.
 “Köy Enstitülerinde uygulanan eğitim ve öğretim yöntemi öğrenciyi merkeze koymuş
ve öğrencinin etkin kılınmasını temel almıştı. Ekip çalışmaları ve bireysel etkinlikler,
öğrenci kişiliğinin geliştirilmesi açısından vazgeçilmez koşuldu… Köy Enstitülerinin
en önemli özelliklerinden biri de, günümüz Türkiye’sinin bir türlü kurtulamadığı
ezberci, öğretmen merkezli eğitim sistemine değil, “öğrenci merkezli, yaparakyaşayarak öğrenme” nin hâkim olduğu eğitim-öğretim ortamına sahip olmalarıdır”
(Atakul). Gözlem, deney, araştırma-inceleme ve tartışma gibi öğrenme yöntem ve
tekniklerine geniş yer verilen sistemi nedeniyle Bauhaus ile benzerlik gösterir.
 Her iki okulun müfredat programları incelendiğinde ilk yılın genel eğitime ayrıldığı
görülebilir.
 “Bauhaus, kültürel, ekonomik ve toplumsal bir yenilenme tasarısıydı. Köy Enstitüleri
de aynı amaçla kurulmuştu. Toplumun çoğunluğuna ulaşacak bir yurttaş eğitimi
projesi; toplumsal örgütlenme yolunda ciddi bir kültürel politikaydı. Eğitimin
570
kademeli ve programlı bir gelişim hareketine dönüştürülmesi amaçlanıyordu.
Uygulamalı sanatlarla yaratıcılığın kaynaştırılmasından beklenen ise estetik bilincin
yükselmesi ve birlik içinde kalkınmaydı” (Aral).
 Her iki okulda da “Üretici Eğitim” ilkesi benimsenmiştir.
 Köy Enstitüleri’’nde kuramsal bilgi ve uygulamanın iç içe olduğu “İş İçin, İş İçinde,
İşle Eğitim” ilkesi benimsenmiş, uygulanmayan, işe dönüşmeyen bir bilginin geçerli
olmayacağı fikri savunulmuştur. Sadece belleğe dayanan bilginin öğretildiği eğitimin
yaşamda yer edinemeyeceği fikri ön plana çıkmıştır. Altunya’ya göre Tonguç’un
geliştirdiği ve Köy Enstitüsü sisteminde benimsenen “İş Okulu” anlayışı, el becerileri
ile sınırlı bir yaklaşım olmayıp öğrenciyi yaratıcı ve etkin kılacak tüm etkinlikleri
kapsardı. Bu sistem kuramsal bilgiyle uygulamayı iç içe yürütüyordu (2002).
Bauhaus’un kurucusu “Gropius’un eğitim ilkelerini sıralandığı manifestoda “Oyun
şölene, şölen işe, iş ise oyuna dönüşür” (Droste, 2006, s. 37) ifadesinden anlaşılacağı
gibi iş eğitiminin önemi Bauhaus Okulu için de büyüktür. Okulda eğitim, …elişçiliğisezgi-yöntem bütünlüğü içinde yaratıcı gücün uyandırılması hedefli, taklitten uzak
verilmekteydi” (Droste, 2006, s. 22-32). “Bu katılımcı eğitim sisteminde öğrenci ve
hoca birlikte üretiyor, birlikte çalışıyordu. …Aslında, Gropius’un felsefesine göre el
ve zihin birlikteliği ile yeni bir yaşam sanatına hazırlanıyorlardı” (Erzen).
 Bauhaus ve Köy Enstitüleri’nin eğitim-öğretim sistemi; varolan becerilerin
geliştirilmesine hizmet veren atölyeler esasına dayanmaktadır. Burası öğretmenlerin
öğrencileri eğitmekten çok usta-çırak ilişkisi içinde çalıştıkları, atölyelerindeki
üretkenlikle kendini yenileyen canlı bir kuruluş olma çabasındaydı. İki okulun da bu
anlamda ortak söylemlere ve uygulamalara sahip oldukları düşünülebilir.
 Her iki okul da dönemlerindeki halkçı tavrı, devrimci yapısı ve öncü olması nedeniyle
eğitim sisteminde tartışmasız önemli, bugün bile örnek olarak kabul edilen bir
uygulama olarak tarihe geçmişlerdir.
 Köy Enstitüleri, “öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve estetik
gelişimlerinin en uygun sağlandığı optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul”
olarak tanımlamaktadırlar” (Balcı, 2001: 10). “İş İçinde Eğitim” yaklaşımını
benimseyen Köy Enstitülerinde, öğrenciler bilişsel becerilerini uygulamalar
aracılığıyla geliştirmekte, bisiklet ve motosiklet, motorlu deniz araçları kullanmakta,
mandolin, flüt gibi müzik aletleri çalmakta, ulusal oyunları oynamaktadırlar. Bunun
yanı sıra, öğrenciler okul kütüphaneleri oluşturarak bu kütüphaneleri etkin bir şekilde
kullanmakta, öğretmenlerle birlikte görev aldıkları eğlenceler düzenlemekte çevre ile
bağlantı kurmaları sağlanmaktadır. Bir başka ifadeyle enstitülerde öğrencilerin çok
yönlü gelişimleri için oldukça çeşitli seçenekler sunulmaktadır. Bauhaus da çok yönlü,
etkili ve katılımcı eğitim felsefesini benimsemiştir. İş eğitiminin verimli olabilmesi
için öğrencilerdeki yaratıcı gücün uyandırılmasını sağlayacak imkanlar sunulmakta,
sergi, tiyatro, konferanslar, müzik, kostümlü eğlentiler yoluyla kamu hayatıyla ve
halkla ilişkiler kurulmasına destek veriliyordu.
 “Bauhaus’un …ilk yıllarında …temel eğitim, özellikle bireysel ve tinsel gelişime
önem veren ve derslerinde jimnastik ve nefes egzersizleri yaptıran Johannes Itten
tarafından veriliyordu” (Erzen). Köy enstitülerinde de sabahın erken saatlerinde
571
öğrencilerin ve öğretmenlerin tümü toplu beden hareketlerine katılırlardı. Çoğu kez bu
etkinlik bir halk dansı olurdu. Bazen de oyun oynanır ve beden hareketleri yapılırdı.
 Her iki okulun önemli benzerliklerinden biri de mesleki araştırma ve Staj
uygulamalarıdır. “Her Enstitüde, Enstitüden çıkacak öğretmenlerin görev yapacakları
okula benzer bir uygulama okulu bulunurdu. Bu okul, bir atölye, derslikler, bir ahır ve
kümes, çeşitli tarımsal çalışmalar için bahçe, bir orman, çocuklar için oyun alanı, bir
öğretmen lojmanı ve besin gereksinimleri için bir tarladan oluşmaktaydı. Öğretmen
adayları, burada yaptıkları uygulamalı çalışmalar sonucunda gittikleri kırsal alanlarda
zorluk çekmemekte ve kırsal yaşama daha rahat ayak uydurmaktaydılar (Arayıcı,
1999, s. 238). Özellikle, son sınıfta okuyan öğretmen adayları, bu okulda öğrendikleri
yöntem ve bilgileri uygulayarak mesleki staj yapmak olanağı buluyorlardı. Bu onları,
Köy Enstitüleri dışından gelmiş öğretmenlerin yanında mesleklerini uygulamaya
alıştırıyordu… Her Enstitünün yanında bulunan köy de bir uygulama alanı işlevini
görmekte, köyün okulu da Enstitü öğrencileri için bir mesleki alıştırma ve staj yeri
görevi yapmaktaydı. Enstitü öğrencileri, süreç içinde köy okulunda ders vererek,
Enstitüde elde ettikleri mesleki bilgileri uygulama fırsatı buluyorlardı. Ayrıca, her
öğrenci ve öğretmen bir öğretim yılında 20 günlük bir süreyi geçmemek üzere, köyde
yapılan çalışmalara katılmak zorundaydı (Arayıcı, 1999: 238)”. (Atakul, 2004, s.18).
Okulla yaşam, sanat dünyası ile endüstriyel yaşam arasında ilişki kurmak amacıyla
Bauhaus, seri üretim yapan fabrikalarla ilişkiye geçmiş ve onların seri mallarına biçim
verilerek kalite kazandırmaya başlamıştır.
 Bütüncül yaklaşım her iki okulun en önemli dayanaklarından biri olarak görülebilir
(eğitim yaşamın bir parçası, öğrenci ve öğretmen/usta-çırak bir arada yaşıyor, bu yapı
için de toplumsal beraberlik-adanmışlık gerekmektedir).
 Köye göre eğitim anlayışı ile toplumsal yapı ile ilişkisi kurulmuş, iş içinde kendi
kendine yeter bir öğretim anlayışı benimsenmiş, eğitim ve üretimin içiçeliği olgusu ön
plana çıkarılarak herkese eğitim düşüncesi temelinde bir eğitim sistemi geliştirilmiştir.
Bu yapı Bauhaus’un da dayanak noktalarından birini oluşturmaktadır.
 Öğretmen ve öğrencilerin eğitim yönetimine katılmaları sağlanmış, yönetimde
üstlendikleri aktif rol, ders dışı sosyal etkinlikler, okul hayatının yorumu ve okul
hayatına olan bakış açıları nedeniyle benzerlikler göstermişlerdir.
 Her iki okul da eğitimde insan kişiliğini ön plana alan tavırlar sergilemektedir.
 Araştırma ve deneme yoluyla eğitim ve öğretimin verilmesini, ezberci klasik eğitimin
üstünde tutmuşlardır.
 Her iki okulda da karma eğitim sistemi uygulanmaktadır (Kızlı-erkekli eğitim).
 Köy Enstitüleri’nin kapatılma nedenleri de Bauhaus ile benzerdir. “Komünizm
propagandası yapmak” gerekçesine dayandırılarak kapatılmaları hızlandırılmıştır.
 “Bauhaus ve Köy Enstitüler için “Modernleşmenin dayattığı toplumsal örgütlenmenin
gerçekleştirilmesi yolunda bir dönüşüm –reform- politikası, bir kültürel politikadır.
Kaynağı Victoria dönemi İngiliz reformizmidir” yorumu yapılabilir” (Artun).
572
 “Toplumun bir ulus olarak yapılanmasının gerektirdiği bir yurttaş terbiyesi projesi;
Foucault’un tabiriyle, bir “disiplin teknolojisi” dir. “Estetiğin programlı bir toplumsal
reform hareketine dönüştürülmesidir.” (Artun).
 “Sanat, zanaat ve sanayinin; uygulamalı ve güzel sanatların kaynaştırılmasından
beklenen, öncelikle toplumsal, ulusal birlik ve kalkınmadır” (Artun). Bauhaus un bu
düşünce yapısı köy enstitülerinin çıkış noktasıyla örtüşmektedir. Köyün ekonomik
gerçeği ile doğruda verilen ve uygulama ağırlıklı eğitim sisteminin amacı bu mantığa
hizmet etmektedir.
 “Bauhausçu stratejiler, toplumsal işbölümünün, üretimin ve işgücünün rasyonel –
“bilimsel”- örgütlenmesini öngörür. Zanaate dayalı geleneksel işgücünün ve bu
işgücünün örgütlendiği loncaların, modern meslek ve uzmanlıklara dönüşümünü
düzenler. Bu dönüşümün eğitimini tasarlar” (Artun).
 “Bauhaus bir kültürel, ekonomik ve toplumsal yenilenme tasarısını ifade eder. Bu
yolda gerekli olan iradeyi, kudreti ve yaratıcı dehayı sanatçıların temsil ettiğine inanır”
(Artun). Köy enstitülerinde ise bu figür öğretmen tarafından temsil edilir.
 “1923’de düzenlenen sergisinde Bauhaus şiarını “Yeni Birlik: Sanat ve Teknoloji”
olarak açıklıyordu. Gropius burada sanatı kültürle, teknolojiyi de uygarlıkla bir
tutmaktaydı. Bu denklem Ziya Gökalp’in ünlü “hars ve medeniyet” yorumuyla özdeş
sayılır” (Artun).
Kaynakça
Aksel, Erdal. “Temel Sanat Kararları”
(http://sabanciuniv.academia.edu/ErdagAksel/Papers/385146/Temel_Sanat_Kararlari
Altunya, Niyazi, “Köy Enstitüleri”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 23 Ekim
2002, (http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi26/ altunya.html).
Altunya, Niyazi, “Köy Enstitüleri”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Yıl: 3, no:
26, (Nisan 2002).
Altunya, Niyazi, “Köy Enstitülerinin Tarihçesi”, Kuruluşunun 50. Yılında Köy Enstitüleri,
Eğit-Der Yayınlar 2, 1990, s. 80-96.
Altunya, Niyazi, Köy Enstitüsü Sisteminin Düşünsel Temelleri, 2. baskı, Ankara, 2000.
Apaydın, Talip ve Diğerleri, “Yüksek Köy Enstitüsü”, Kuruluşunun 50. Yılında Köy
Enstitüleri, Eğit-Der Yayınları-2, 1990, s. 210-215.
Arayıcı, Ali, Kemalist Dönem Türkiye’sinde Eğitim Politikaları ve Köy Enstitüleri, İstanbul,
Ceylan Yayınları, 1999.
Artun, Ali. “Geometrik Modernlik: Bauhaus Enternasyonali Ve Türkiye’de Sanat”, Bauhaus:
Modernleşmenin Tasarımı Türkiye’de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus
573
içinde, Der: Ali Artun, Esra Aliçavuşoğlu (İstanbul: İletişim, 2009), s. 183-201),
(http://www.aliaryun.com/content/detail/12).
Atakul, Sevgi. “Köy Enstitüleri”, (http://www.ebfmd.org/satakul.doc)
Aysal, Necdet. “Anadolu’da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri”, Ankara
Üniversitesi, Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü, Atatürk Yolu Dergisi, Sayı: 35-36,
Mayıs-Kasım 2005, s. 267-282.
Balcı, Ali, Etkili Okul ve Okul Geliştirme, 2. Baskı, Ankara, Pegem Yayınları, 2001.
Bingöl Yüksel. “Bauhaus ve Eğitim İlkeleri”, XXIX. MOBBİG Toplantısı, Akdeniz
Üniversitesi,
Güzel
Sanatlar
Fakültesi,
Mimarlık
Bölümü,
2009,
(http://www.mobbig.org/belge/MOBBIG-29/YukselBingol-Sunu-mobbig29.pdf).
Durak, F. L., “Bauhaus’un Etkileri ve Köy Enstitüleri” 2012,
(http://www.turkcelil.com/?p=70049), (Erişim Tarihi: 26 Haziran 2012).
Ekren, Elvan. “Türkiye’de Bir Eğitim Modeli: Bauhaus”, Marmara Üniversitesi Güzel
Sanatlar Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2006, İstanbul.
(http://www.belgeler.com/blg/pcf/trkiye-de-bir-eitim-modeli-bauhaus-an-educationmodal-in-turkey-bauhaus).
Erzen, Jale. “Bauhaus’un 90. Yılında”, 2009.
http://www.mo.org.tr/mimarlikdergisi/index.cfm?sayfa=mimarlik&DergiSayi=363&
RecID=2185, 1731, (Erişim Tarihi 26 Haziran 2010).
Gediklioğlu, Şevket. Evreleri, Getirdikleri ve Yankılarıyla Köy Enstitüleri, Ankara, İş Mat.
Tic., 1971, s. 241-250; İsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy, İstanbul, Remzi
Kitabevi, 1947, s. 638-645).
http://tr.wikipedia.org/wiki/K%C3%B6y_Enstit%C3%BCleri (20 .09 2012, 15 57).
http://www.turkcelil.com/?p=70049 “Bauhaus’un Etkileri ve Köy Enstitüleri”, (26 Haziran
2012, saat 17 16)
Kirby, Fay, Türkiye’de Köy Enstitüleri, 2. Baskı, Ankara, Güldiken Yayınları, 2000.
Özdemir,
A.
Beyhan,
“Bauhaus
Okulu
ve
Fotoğraf
Sanatı”,
(http://www.grafikerler.net/bauhaus-okulu-ve-fotograf-sanati-t19006.html,17
37,
(Erişim Tarihi, 26 Haziran. 2012).
574
YÖNETİM ÖRGÜTLERİNDE ÇATIŞMALAR İLERLEME VE GELİŞMENİN BİR
ARACI OLARAK YÖNETİLEBİLİR Mİ?
CAN THE CONFLICTS BE USED AS A TOOL FOR PROGRESS AND
DEVELOPMENT IN MANAGEMENT ORGANIZATIONS?
Ömür DELİVELİ
Öğr. Gör., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi,
Muğla Meslek Yüksek Okulu, Büro Yönetimi Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Günümüzde yönetim örgütlerinde; sıklıkla ismini duyduğumuz, çatışma kavramı aslında insan olmanın, bunun
da ötesinde, bir canlı olarak hayatta kalmanın gerektirdiği eski bir olgudur. Özellikle 90'lı yıllarla beraber gelen
hızlı ve birdenbire ortaya çıkan değişim ortamları, yönetim örgütlerinde çatışmaların daha yoğun ve sıklıkla
yaşanmasına sebep olmuştur. Bunun sonucu olarak, artan stres ortamı, yönetimsel sorunlar ve kişisel-fikirsel
uyuşmazlıklar, çalışanların olaylara "biz ve onlar" bakış açısıyla yaklaşmaları, neredeyse bütün yönetim
örgütlerinde çatışmayı ortaya çıkaran ve çözümlenmesi gereken sorunlara neden olabilmektedir. Sebebi ne olursa
olsun çatışmalar; bireylerin birlikte çalışma sürecinde yaşanan iletişim sorunlarından kaynaklanan ve normal
faaliyetlerin durmasına veya karışmasına neden olan olaylardır. Bununla birlikte, iyi yönetildikleri takdirde
yıkıcı olmaktan çok, örgütlerde çeşitli davranış biçimleri ve karar alternatiflerinin ortaya çıkarılması açısından
esneklik sağlayan, bireylerin zihinsel çabalarını artırarak yaratıcılığı güçlendirebilen bir etkiye sahiptir. Öyle ki,
örgütte uzlaşmanın, anlayışın, bütünleşmenin hâkim olduğu bir atmosfer yaratılmasında etkili olabilmektedir. O
halde çatışmadan kaynaklanan sorunlar, örgütsel problemlerin tanımlanması, ortaya konulması, çözümlenmesi
ve olumsuzlukların giderilmesinde bir araç olarak kullanılabilir. Dolayısıyla bireysel ve örgüt amaçlarının
gerçekleştirilmesinde, örgütsel açıdan uygulama sonuçlarını objektif olarak değerlendirebilmede ve dolayısıyla
kaliteyi ve verimliliği artırmada çatışmanın pozitif etkilerinden faydalanılabilir. Çatışmayı yönetmek, yönetim
örgütlerinde çalışanların etkileşim sürecinde ortaya çıkan uyuşmazlıklarının ve birbirleriyle olan kişisel
anlaşmazlıkların çözümünde, yöneticilerin sahip olmaları becerilerden biridir. Bu nedenle yöneticilerin çatışma
kaynaklarını bilerek, çözüm üretmeleri ve çatışmanın pozitif etkilerinden yararlanmaları gerekir. Bu çalışmada
çatışmayı ortaya çıkaran sorunlar ele alınarak, çatışmanın pozitif etkileri incelenmiş, çatışmanın ilerleme ve
gelişmenin bir aracı olarak kullanılıp-kullanılamayacağı konusunda görüşler araştırılmaya çalışılmıştır.
Günümüzde bilginin hızlı bir biçiminde yayılması, hızlı değişim ve stres, bireylerin beklentilerden kaynaklanan
görüş ve düşünce farklılıklarının ortaya çıkmasıyla, çalışma hayatına yansıyan ve yönetimlerde sorun olarak
algılanan çatışma negatif bir olgu olarak anılır olmuştur. Bu nedenle yönetim örgütlerinde de ortaya çıkan çeşitli
düzeylerdeki çatışmalar (sürtüşmeler, zıtlaşmalar, anlaşmazlıklar) ve bunların yönetimi, yöneticilerin zaman ve
enerjilerini önemli ölçüde alan konulardan biri olarak algılanmaktadır. Bununla birlikte çatışmaların sağlıklı,
yapıcı ve düzenli şekilde çözümlenmesi için çaba sarf edildiğinde, örgütsel kısa ve uzun vadeli faydalar elde
edilebildiği yönünde görüşler de vardır. Bu anlayışa göre, yönetim örgütlerinde zaman zaman kaçınılmaz bir hal
alan, çatışmaların fark edilmesi önemlidir. Böyle bir durumda çatışmaları tamamen ortadan kaldırmak mümkün
olmadığına göre; bütün yöneticilere düşen görev ortaya çıkan her tür çatışmayı, organizasyonun yaşama ve
gelişmesine katkıda bulunacak yönde yönetmek ve pozitif etkilerinden yararlanmak olmalıdır. Bu nedenle
çağdaş yönetim anlayışına göre, yöneticilerin, çatışmanın doğal ve kaçınılmaz olduğunu bilmeleri ve örgütte
ortaya çıkabilecek çatışma durumları için hazır olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla yöneticilerden, çatışma
kaynaklarını görme ve çözümler üretmede etkili, çatışmanın pozitif etkilerini ortaya çıkarmada istekli olmaları
beklenmekte ve örgüte zarar verebilecek çatışmaları en aza indirecek şekilde yönetme ve çatışma yönetimi
yöntemlerini kullanma konularında becerikli olmaları istenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yönetim örgütleri, çatışma, çatışma yönetimi, çatışmanın pozitif etkileri, çağdaş yönetim
anlayışı.
575
ABSTRACT
The conflict term the name of which we often hear today in management organizations is an old phenomenon
that is required by surviving as a living being, in fact beyond being a human. Especially the suddenly emerging
rapid changes since the 90s led to intense and often emergence of conflicts in management organizations. As a
result of this, increased stress environment, administrative issues, and personal-ideological disputes, attitude of
employees towards events in the perspective of "us and them" may cause problems that reveal the conflict in
almost all management organizations and that need solving. Whatever the reason is, conflicts are events which
arise from the communication problems in the process of individuals’ working together and which stop/confuse
the normal activities. However, if well-governed, rather than being destructive, the conflicts have an influence
that can strengthen the creativity by increasing mental efforts of individuals and provide flexibility in terms of
discovery of alternative forms of behavior and decision making. Indeed, they can be effective in the creation of
an atmosphere where reconciliation, understanding and integration are dominated. Then, the problems caused by
the conflict are used as a tool for identifying the organizational problems, analyzing and eliminating the negative
points. Therefore; the positive effects of the conflict can be help in the realization of individual and
organizational objectives, in the objective assessment of the implementation results in terms of organization and
thus in enhancing the quality and efficiency. Managing the conflict is one of the skills that the managers should
have in the solution of the employees’ personal disputes with each other and of the disputes that arise in the
process of interaction in the management organizations. For this reason, knowing the reasons of the conflict, the
managers should produce solutions and take advantage of the positive effects of the conflict. In this study,
through the analysis of the problems that lead to the conflict, the positive effects of conflicts are examined and
the opinions are investigated about whether the conflict can be used as a tool for progress and development.
Today, as a result of the rapid dissemination of information, rapid changes and stress, the rise of different
opinions and ideas resulting from the expectations of individuals; the conflict which is perceived as a problem in
managements and which is reflected to work environment has been referred to as a negative phenomenon.
Therefore; the various levels of management conflicts (bickering, antagonisms, and disputes) that arise in
organizations and their management are perceived as one of the subjects that significantly takes administrators’
time and energy. However, there are ideas of the view that it may be possible to obtain organizational short and
long-term benefits when effort is made for the solution of the conflicts in a healthy, constructive and regular
way. According to this idea, it is important to notice the conflict that becomes a problem in the management
organizations from time to time. As it is not possible to completely eliminate the conflict in such a case, the task
of all managers should be to manage any kind of conflict in a way to contribute to the existence and development
of the organization and to benefit from the positive effects of it. Therefore, according to the modern management
idea, the managers should know that the conflicts are normal and inevitable and should be ready for the conflict
cases that may occur in the organization. Thus, the managers are expected to be effective in seeing the reason of
the conflict, and creating solutions and they are expected to be willing to bring out the positive effects of the
conflict and they are required to be skillful in using the conflict management methods in a way that will
minimize the conflicts which may damage the organization.
Key Words: Management organizations, conflict, conflict management, positive effects of conflict, modern
management idea.
1. GİRİŞ
Günümüzde yönetim örgütlerinde; sıklıkla ismini duyduğumuz, çatışma kavramı
aslında insan olmanın, hatta bunun da ötesinde bir canlı olarak hayatta kalmanın gerektirdiği
eski bir olgudur. Özellikle son yıllarda meydana gelen hızlı ve birdenbire ortaya çıkan
değişim ortamları, çatışmaların daha yoğun ve sıklıkla yaşanmasına sebep olmuş buna paralel,
örgüt içi çatışmalar iş yaşamının da bir parçası haline gelmiştir.
Çalışan insan hem kişisel hem de ikili çatışmaya yani başkalarıyla çatışmaya düşebilir.
Bu durum örgüt için özellikle de yönetici için çözülmesi gereken bir sorundur. Bu tarz
çatışmalar günlük hayatta örgütlerde yaşanır ve yöneticinin karşısına çıkar. Fakat olumsuz
görünen bu durum aslında örgüt için bir güçtür. Çünkü bu güç yönetilebildiği takdirde örgüte
576
verimlilik sağlar, başıboş bırakıldığı ölçüde de örgütün etkinliğini düşürür (Peker ve Aytürk,
2000; 334-335).
Bursalıoğlu’na göre (2000; 155) hayatta çatışmadan kaçınabilmek olanağı yoktur.
Dolayısıyla çatışmadan korkmak yerine yararlanmak gerekir. O halde organizasyondaki
çatışmalar, kaçınılmaz olduğuna ve bunları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığına
göre, yöneticinin görevi organizasyondaki her tür çatışmayı organizasyonun yaşama ve
gelişmesine katkıda bulunacak şekilde yönetmek olacaktır. Bu sebepten yöneticiler çatışma
yönetimi konusunda bilgi ve tecrübe sahibi olmak zorundadır. Çünkü günümüz anlayışına
göre yöneticilik, bir bakıma çatışma yöneticiliğidir (Koçel, 2001; 533).
Çatışmanın yönetim açısından olumsuz etkileri olduğu kadar, olumlu etkileri de
olabilir. Çatışmayı yaşayan kişilerin, özellikle de yöneticilerin çatışmayı yönetebilme
becerileri, çatışmanın etkilerinin yapıcı olmasını ve yıkıcı etkilerden örgütün korunmasını
sağlar (Dyson, 2002; 43).
Örgütlerde çatışmayı sıfıra indirmek mümkün değildir, bununla birlikte gerekli de
görülmemelidir. Ancak belli ölçüdeki bir çatışmanın varlığı organizasyonların dinamizmi,
yaratıcılığı, yeniliklerin ve gelişmelerin devamı için gerekli olabilir. O halde her yönetici aynı
zamanda, organizasyonlardaki farklılıkların ve çatışmaların da yöneticisi olmak zorundadır
(Ertürk, 2000; 237).
2. YÖNTEM
Çatışmayı yönetmek, yönetim örgütlerinde çalışanların etkileşim sürecinde ortaya
çıkan uyuşmazlıklarının, kendi iç dünyalarındaki kişisel çatışma ve birbirleriyle olan kişisel
anlaşmazlıkların çözümünde, yöneticilerin sahip olmaları becerilerden biridir. Bu nedenle
yöneticilerin çatışma kaynaklarını bilerek, çözüm üretmeleri ve çatışmanın pozitif
etkilerinden yararlanmaları gerekir.
Bu çalışmada çatışmayı ortaya çıkaran sorunlar ele alınarak, çatışmanın pozitif
etkileri incelenmiş, çatışmanın ilerleme ve gelişmenin bir aracı olarak kullanılıpkullanılamayacağı konusunda görüşler araştırılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda da çatışmanın
örgütün gelişmesi ve performansının artmasında çatışmanın faydalı sonuçlar doğurabileceği
ve bunu sağlayacak olanların ise yönetici konumundaki kişilerin olduğu üzerinde
durulmuştur.
3. BULGULAR
3. 1. Çatışmanın Tanımı ve Kapsamı
Çatışma sadece insanlara özgü bir olay değildir. Tüm canlılar yaşamlarını devam
ettirirken süreli olarak çevreleriyle çatışma ve bir mücadele halindedirler. Çatışma, en genel
anlamıyla anlaşmazlık ve uyuşmazlıklar sonucunda sosyal varlıklar arasında ortaya çıkan
doğal ve aktif bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Sirivun, 2001; 7).
Çatışmanın pek çok farklı tanımı bulunmaktadır. Eren’e göre (2001; 540) çatışma
‘insanların gerek fizyolojik ve gerekse de sosyo-psikolojik ihtiyaçlarının tatminine engel olan
sıkıntıların meydana getirdiği gerginlik halleridir.’ Çatışmanın sözlükteki eş anlamları ise
uyuşmazlık, zıtlaşma ve savaştır. Cüceloğlu’na göre (2003; 282) ‘çatışma, birbiriyle
uyuşmayan iki veya daha fazla güdünün aynı anda bireyi etkilediği anlarda ortaya çıkar;
güdülerin türüne, şiddetine, içinde bulunulan duruma göre değişik görüntüler gösterir.’
En kısa ve basit şekli ile çatışma, kişinin içinde bulunduğu sosyal ortam ve zaman
diliminde istemediği koşullarla karşı karşıya kalması ve bir sonuç için zorlanması durumunda,
gerçekleştirdiği davranış, ulaştığı duygusal yapı olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 1996; 146).
577
Örgütlerde çatışmanın ortaya çıkması ise; bireylerin ve grupların birlikte çalışması
sırasında ortaya çıkan sorunlar ve sonucunda organizasyonun normal faaliyetlerinin
durmasına veya karışmasına yol açmasıyla görülür (Eren, 1996; 456).
Örgütlerde çalışma hayatının kaçınılmaz bir yüzü ve gerçeği olan çatışma tamamen
faydalı veya tamamen faydasız olarak nitelendirilemez. Çatışmanın doğuşunun nedeni; iki ya
da daha fazla insanın aynı anda aynı yeri ya da kaynağı kullanmaya başlayarak ilişki içine
girmesidir. İki kişinin ya da iki grubun menfaatler, talepleri ya da beklentilerinin karşı karşıya
gelmesi, insanların zıtlaşmasıdır. Örgütsel çatışma personelin ya da grup üyelerinin kendi
fikirlerinin dışında kalan tüm fikirlere zihinlerini kapatmasıdır. Bir kişinin grup içinde yalnız
kendi bildiği yolda gitmek istemesidir (Barutçugil, 2002; 115).
Gordon’a göre (1997;153) yönetim örgütlerinde birilerinin davranışları öbürlerinin
gereksinimlerine ve menfaatlerine ters düşüyor, karşılanmasını engelliyor ya da değerleri
birbirine uymuyorsa, bu kişiler arasında ortaya çıkan anlaşmazlık durumunda çatışma
gerçekleşir.
Can (1999;305) örgütsel çatışmayı, ‘bir seçeneği tercih etmede, bireyin ya da bir
grubun güçlükle karşılaşması, bunun sonucu olarak karar verme mekanizmalarında
bozulmaların olması’ Şimşek (1998;271) ‘kıt kaynakların paylaşılması ve faaliyetlerin tahsis
ile statü, amaç, değer veya algı farklılıklarından kaynaklanan anlaşmazlık, uyuşmazlık
durumu’ olarak tanımlamaktadır.
Yönetim biliminde, örgütsel çatışma kavramına ilişkin ilk çalışmayı yapan Marry
Parker Follet’dir. Follet, örgüt yöneticilerinin örgütsel çatışmayı çözmek için, güç kullanımı,
uzlaştırma ve bütünleştirme olmak üzere üç, ayrı seçeneğe sahip olduklarını belirtmiştir (İpek,
2003; 220). Buna göre çatışma iki şekilde değerlendirilerek çözüm aranır. İlki gerçekçi
çatışmadır ki, mücadeleler sonucunda ortaya çıkan stresin meydana getirdiği bir ortam olarak
değerlendirilir, diğeri etkili ve yararlı çatışmadır ve gerçekten çatışma niyetinin vurgulandığı
bir ortam olarak kabul edilmektedir (Himes, 1980; 167).
Modern yönetim anlayışına göre çatışmalar kaçınılmazdır. Çatışma olmazsa örgütün
durağanlaşmasına yani değişim, yaratıcılık ve performans etkinliğinin düşmesiyle yaratıcılığın
ortaya çıkamamasına yol açarken, çatışmaların olduğu organizasyonlarda ise kararların
gecikmesi hatta kararların verilememesi gibi nedenlerle yine performans olumsuz yönde
etkilenecek ve hatta organizasyonun yaşaması tehlikeye düşebilecektir. (Genç ve
Demirdöğen, 1994; 40-41)
Modern yönetim düşüncesi etkili bir şekilde yönetildiğinde çatışmayı yönetim
örgütlerinin ilerlemesi ve gelişmesini sağlayan, örgütlerdeki yaratıcılığın oluşumuna zemin
hazırlayan ve örgüte dinamizm getiren bir olgu olarak kabul etmektedir. Koçel’e göre (2001;
354) çatışmanın hiç olmadığı örgütlerde yenilik, yaratıcılık ve buna bağlı olarak performansın
olumsuz etkilenebileceği gibi sürekli ve önemli çatışmaların olduğu örgütlerde de kararların
gecikmesi ve verilememesi, tavizlerin sorunları çözmeye yetmemesi gibi nedenlerle
performans olumsuz yönde etkilenecektir. Dolayısıyla çatışmazlığında, şiddetli derece
yaşanan çatışmanın da örgüte faydası yoktur.
Başaran, (1998; 201) örgütte çatışmadan sağlanabilecek yararlar konusunda şunları
söylemektedir. ‘Çatışma, yenileşmenin önemli bir kaynağıdır. Çatışmaya yol açan kararsızlık
ve uyuşmazlıklar ortadan kaldırılarak örgütün bütünleşmesi sağlanabilir. Çatışma, örgüte yeni
amaçlar kazandırabilir, eski amaçlar güncelleştirilebilir. Çatışma, çalışanları motive ederek
örgütteki tembelliği ortadan kaldırabilir. Çatışma, çalışanların görüşlerini genişletebilir;
ilgisini yeni alanlara yöneltebilir; dostluğunu pekiştirebilir; kendilerini sınamalarına yol
açabilir. Çatışma, örgütün sorunlarının ortaya çıkmasına, böylece ilgililerin gözlerini
sorunlara çevirmesine yol açabilir. Örgütün içindeki yetki dağılımının dengelenmesini
578
sağlayabilir. Örgütte çalışanlar arasındaki iletişim kanallarının açılmasına neden olabilir.
Örgütün kaynaklarının daha dengeli dağıtımına yol açabilir. Örgütün onuru ve kimliği
gelişebilir. Örgüt daha çok dönüt toplayabilir. Örgüt işlevsel hedefler peşinde daha çok
koşabilir. Örgüt, kendine çekidüzen verebilir; üretim eylemlerini ön plana çıkarabilir.
Çalışanlar arasında işbirliği ve dayanışma artar.’
İpek (2000; 221) Smith ve diğerlerinden aktardığına göre, çatışmaların örgütlere
sağlayacağı olumlu katkıları şu şekilde ifade etmiştir: ‘Çatışma, örgüt içinde sorunların
karşılıklı tartışılarak soruna olan ilgiyi arttırır ve sorunun açıklığa kavuşturulmasını sağlar.
Böylece bireylerin sorun çözme yeteneği gelişir. İletişimin yeniden ve kendiliğinden
başlamasını sağlar. Sonuç olarak çatışmalar yapıcı ve işlevsel bir şekilde yönetildiğinde
ilişkileri güçlendirir.’
Baron’a göre (1990; 1) ‘çatışmalar, gizli kalmış sorunların ortaya çıkmasına ve bu
sorunların çözümü için çaba harcanmasına neden olur. Bu nedenle çatışmalar örgüt için
gerekli olan değişimin yolunu açabilir. Örgüt içi karşıt gruplar arasında bir iletişim ağının
kurulmasını veya var olanların arttırılmasını sağlayabilir.’ O halde çatışmadan korkmak
yerine, çatışmayı, değişimin ve yeni bir düzen kurulmasının bir aracı olarak görmek gerekir.
3. 2. Çatışmanın Nedenleri ve Çatışma Kaynakları
Yönetim örgütlerinde bireyler, gruplar ve örgütler amaçlarını gerçekleştirmek için
çalışırken diğer bireyler, gruplar ve örgütlerle sürekli bir etkileşim halindedir. Dolayısıyla
taraflar arasında ilişkilerde ve etkinliklerde uyuşmazlık veya tutarsızlıklar çatışmaya zemin
hazırlar. Uyuşmazlık ve tutarsızlıklar tarafların her ikisinin de kıt olan bir kaynağı elde
etmeye çalışması, ortak bir eylem veya etkinlikte farklı davranış tercihlerinin olması, farklı
değerlere, tutumlara ve inançlara sahip olmaları durumunda ortaya çıkabilir. Eren’e göre;
toplumsal bir süreç olan, çatışma, güç, statü, inançlar, çıkarlar ve diğer isteklere sahip olma
çekişmesi olarak görülebilecek toplumsal bir süreçtir ve örgütte çatışmalar; bireyler ve
grupların birlikte çalışma sorunlarından kaynaklanan ve normal faaliyetlerin durmasına veya
karışmasına neden olan olaylardır (Eren, 2000; 527).
Çatışma konusunda kesin bir tanım olmadığı gibi nedenleri de çok farklıdır. Çünkü çatışmalar çok değişik ortamlarda ve farklı düzeylerde ortaya çıkmaktadır. Hatta çatışmaların
ortaya çıkış şekli de farklılık gösterir. Savaşlar, grevler, kişisel ve gruplar arası rekabet, hatta
basit kızma nefret etme olayları şeklinde faklı çatışmalar söz konusu olabilir (Koçel, 2001;
533).
Örgütlerde çatışmalar, örgüt içi veya örgüt dışı çatışma biçiminde ortaya
çıkabilmektedir. Örgüt içi çatışmalar, örgütte ast ve üstler, birimler, doğal ve sosyal gruplar
arasında ortaya çıkmakta, örgüt dışı çatışmalara ise, daha çok örgüt ve yönetim üzerinde etkili
olan güç odakları, baskı ve çıkar grupları neden olmaktadır (Aytürk, 2007; 222).
Sosyal ortamlarda insanlar bireysel farklılıklara bağlı olarak diğer insanlardan duygu,
düşünce, inanç, tutum, tercih vs. noktalarından farklı görüşleri benimseyip savunabilmektedir.
Oluşan bu farklılık çatışmaların kaynağını oluşturan önemli faktörlerden biridir (Karataş,
2007; 2: Akkirman, 1998; 2).
Örgütlerde çatışma nedenlerini analitik bakımdan inceleyen düşünürler modern örgüt
kuramının öncüleri sayılan March ve Simon'dur. Düşünürlere göre, örgütlerde çatışma
kaynağı ve nedeni olan hususlar üç ana başlık altında toplanabilir. Bunlar; l- örgüt içi
bağımlılıkların meydana getirdiği çatışmalar 2- amaçlarda ortaya çıkan farklılıkların
doğurduğu çatışmalar 3- algılama farklılıklarının ortaya çıkardığı çatışmalar (Eren, 1996; 457463).
579
Bazı araştırmacılara göre örgütlerde çatışmalar çıkar çatışması ve kişilik çatışması
şeklinde ortaya çıkar. İlki rasyonel diğeri duygusal anlamdadır. Çıkar çatışması işyerindeki
maddi imkanlar, kariyerle ilgili durumlar ve ücretlerle ilgili çatışmaları kapsayan maddi
anlamdaki çatışmalardır. Kişilik çatışması ise, çalışma hayatındaki rollere, örgütsel sisteme ve
kültürel farklılıklara ilişkin sorunlardan kaynaklanan çatışmalar olarak ortaya çıkar (Everard
ve Morris, 1990; 97-98, Alıntılayan, Elma ve Demir, 2000; 220).
Sökmen ve Yazıcıoğlu (2005; 4) örgütsel çatışmaya neden olan faktörleri üç başlık
altında incelemişlerdir. Bunlar iletişime ilişkin nedenler, örgütsel yapıya ilişkin nedenler ve
bireysel davranışlara ilişkin nedenlerdir. Örgütlerde işbölümü, işlevsel bağımlılık, ortak karar
verme, sınırlı kaynaklar, yeni uzmanlıklar, iletişim sistemi, örgütün büyüklüğü, bürokratik
nitelikler, kişisel farklılıklar, denetim biçimi çatışma kaynağı olarak gösterilebilir ve bu
çatışma kaynakları örgütsel yapıyla ilgilidir (İpek, 2003; 222-227).
Örgütsel çatışmalar bazen birey ya da grubun amaç ve kararlarla ilgili farklı tutumlara
sahip olmasından kaynaklanabilir. Bu durum iletişim süreçlerine yansıyabilir. Çünkü iş
ilişkisi, aynı ortamda uzun süreli birlikteliği gerektirdiğinden sürtüşme ve çatışma olması
doğaldır. ‘Doğal olmayan, bu çatışmaların ilişkiyi bozması ve yıpratmasıdır’ (Cüceloğlu,
2000: 217).
Örgütsel çatışma bireyler arasındaki ilişkilerden doğan çatışmalarda, bireyler arasındaki ilişkilerin açıklığa kavuşturulmasıyla, bir anlamda örgütsel çatışma da aydınlatılmış olur.
Bir örgütte, iletişim sürecinin iyi işlememesinden kaynaklanan çatışmaların en aza
indirilebilmesi için iş görenlerin hem kendilerini, hem de iletişimde bulunduğu diğer iş
görenleri iyi tanımaları gerekir. Çünkü iyi bir iletişim, iş görenlerin karşılıklı ilişkilerinde açık
kişi boyutunu geniş tutmaları ile mümkündür (İpek, 2003; 233-234).
3. 3. Çatışmanın Belirtileri ve Teşhisi
Hangi nedenden kaynaklanırsa kaynaklansın çatışmalar iyi yönetilebildiği taktirde
örgütün başarısını ve performansını arttırabilir. Diğer bir ifadeyle çatışmalar örgütsel
değişmelere neden olabilir. Örgütün durağanlaşmasını önleyecek güç örgütsel değişimdir.
Örgütlerde hareketliliğin azalması, kişilerin yönetici yeteneklerinin gelişmesinin
yavaşlamasına ve yaratıcılıklarının zaman içinde yok olmasına neden olabilir. Ancak
çatışmanın iyi bir yönetim aracı olarak kullanılması için kontrol altında tutulması ve iyi
planlanması gerekir (Erdoğan, 1996; 219). Bunun içinde ortaya çıkar çıkmaz çatışmanın
belirtilerinin fark edilmesi ve çözüm yollarının aranması zorunludur.
Herhangi bir çatışmanın, örgüt içinde su yüzüne çıkması için şu aşamalardan geçmesi
gerekir: “Sezgi”; herhangi bir davranış ya da değişikliğin sonucunun kestirilmesi, “Farkına
varma”; değişikliğin konuşulmaya başlanması ve bu konuda tansiyonun yükselmesi,
“Tartışma”; değişikliğin formel olarak duyurulması ve farklı görüşlerin ortaya çıkmaya
başlaması, “Münakaşa”; Farklılıkların keskinleşmesi ve açıkça söylenmesi, “Çatışma”;
Tarafların, karşısındakileri kendi görüşlerini kabul etmeye zorlaması (İpek, 2003; 222).
Çatışmaya yönelik müdahalenin başarılı olabilmesi için, çatışmanın teşhisi ve türünün
belirlenmesi önemlidir. Yönetim örgütlerinde çatışmaların açık bir şekilde ortaya çıkmasına
kadar, genellikle yöneticiler tarafından tam olarak tanımlanamayan çatışmalar ortaya
çıktıklarında, acil önlemler alınarak çözümlenmesi için çaba harcanır. Ancak, tam olarak
teşhisi yapılamayan çatışmalara yapılacak müdahalelerin başarılı olacağı şüphelidir (Gordon,
1993; 471). Bu nedenle yöneticiler çatışmaya müdahale etmeden önce çatışmanın niteliğini,
çatışmaya neden taraf ya da tarafları, çatışma kaynaklarının neler olduğunu ve ne tür bir
çatışma olduğunu tespit etmelidirler.
580
Örgütlerde çatışma, açık ve kapalı olarak iki türlü ortaya çıkar. Bilerek planlanan ve
düzenlenen, ayrıca yöneticinin de farkında olduğu çatışma türü açık çatışmadır. Kapalı
çatışma, amaçların gizlice gerçekleştirilmeye çalışıldığı ve genellikle yöneticinin de farkına
varamadığı çatışma biçimidir (Simon vd., Alıntılayan Bursalıoğlu, 2000; 155).
Örgütlerde oluşan çatışma, değişik başlıklar altında sınıflandırılmaktadır. En yaygın
sınıflandırma, çatışmaların ‘kişisel ve ikili’ olarak iki sınıfa ayrılmasıdır. Ne ad alırsa alsın
çatışma kişinin ve kişilerin gerçekleştirdiği bir süreçtir. Kişi, çatışmayı ya kendi içinde yaşar
ya da çatışma, onu yaratan kişilerce yaşanır. Kişisel çatışma, birbirine denk seçenekler ya da
öneriler karşısında, insanın seçme ikilemine düşmesini anlatır. Kişisel çatışma, daha çok
kişinin sorunudur. İkili çatışma, birden çok işgörenin, birlikte çözmek zorunda oldukları
soruna çözüm seçenekleri aradıklarında ya da ortaklaştıkları amaca ulaştıracak kararlarda
anlaşamadıklarında ortaya çıkar (Başaran, 1998; 198).
İkili çatışma süreci, iki karşıt kişinin birbirine karşı, algısını, duygusunu, tutumunu
içermektedir. İkili çatışma sürecini biçimlendiren etken ise görüş uyuşmazlığına düşen
kişilerin uzlaştıklarında elde edecekleri yarar; karşılaşacakları zarardır. Uyuşmazlığın
sonucunda varılacak uzlaşma, karşıtlardan birini ne oranda zorluyor, düş kırıklığına düşürüyor
ise, ikili çatışma o oranda uzun sürer. İkili çatışma, ne denli uyuşamayanların gereksemelerini
engelliyor, onları zorluyor ise, çatışmanın yeğinliği o denli artarak anlaşmazlıktan kavgaya
dönüşebilir (Thomas, 1976, Alıntılayan Başaran, 1998; 198-199).
Çatışma kavramı, bireysel ve örgütsel düzeylerde ele alınabileceği gibi, örgütler ya da
gruplar arası düzeyde de ele alınabilir. Sonuncu düzey için örgütler arası çatışmadan söz
edilir. Kısacası, geçtiği düzeylere göre çatışma kişisel, örgütsel ve örgütler arası çatışma
olmak üzere üç ana gruba ayrılır. Bir yazara göre bu ayrım kişisel ve ikili (kişiler arası)
çatışma olmak üzere iki türlüdür. Bu ayrımda, örgütsel çatışma ile örgütler arası çatışma ikili
çatışma grubu içinde düşünülebilir. Örgütsel çatışma da kendi içinde grup içi çatışma ve
gruplar arası çatışma olarak ikiye ayrılabilir. Ancak, örgüt düzeyinde de kişisel çatışma
görülebilir (İpek, 2003; 225).
Açıkalın (1994; 23) örgütsel çatışmaları, bireyler arası çatışmalar, gruplar arası
çatışmalar, bölümler-birimler arası çatışmalar ve yapısal çatışmalar olmak üzere dört grupta
incelemiştir. Buna göre bireyler arası çatışmalar, rollerin tanımlanması ve yetkilerin
düzenlenmesi ile ilgili bir çalışmanın yapılmamış olmasıyla ortaya çıkar. Farklı grupların
örgüt ödüllerinden daha fazla pay alabilmek için açık ve kapalı çabaları örgütte gruplar arası
çatışmaları yaratır. Yöneticiler, kendi değerlerine uygun personeli yanlarına aldıklarında,
bölümler-birimler arası çatışmalara neden olur. Bu tür çatışmaların nedeni iş gücü, yetki, güç,
mekân ve araç gereç paylaşımıyla ilgilidir. Kişiler örgütte yapmak istemediği ya da
inançlarına ters gelecek bir işi yapmak zorunda kaldıklarında yapısal çatışmalar ortaya çıkar.
Bu durum kişinin iç çatışma yaşamasına neden olabilir.
Yapısal çatışmalar da ortaya çıkış şekilleri bakımından rol çatışması, yetki çatışması,
görev çatışması, uzmanlık çatışması olarak ele alınabilir. Rol çatışması; örgütte işgörenlerin
sahip olduğu rollerle, iş görenlerin beklentilerinin birbiriyle çelişkili olduğunda rol çatışması
ortaya çıkar. Bir işgörenin yetki alanına başka bir işgörenin girmesiyle yetki çatışmasına
neden olur. Örgütlerde görev dağılımı yapılırken, bazı görevlerin binişmesi ya da bazı
görevler arasında boşluk kalması nedeniyle ortaya çıkan bu çatışmaya görev çatışması denir.
Örgütlerde işgörenlerin uzmanlıklarının önemsenmeyip küçümsenmesi sonucu uzmanlık
çatışması ortaya çıkabilir. Bu çatışma daha çok astlarla üstler arasında görülür. Çünkü üst
yöneticiler, genelde makam, ödül ve ceza yetkelerine uzmanlık ve benimsenme erklerini de
katarak, konumlarını yükseltmek isterler (İpek, 2003; 225).
581
3. 4. Örgütsel Çatışma Nasıl Olumlu Etkiler Doğuracak Şekilde Çözümlenir?
Çatışma, toplumsal yaşamın doğal bir sonucu olup bireysel ve gruplar arası
farklılıkların kaçınılmaz bir ürünüdür (Özkalp ve Kırel, 2001; 396). Hızla gelişen ve değişen
çağımızda, değişimin değişmez bir özellik halini almasıyla çok farklı altyapılardan oluşan
homojen olmayan sosyal gruplar oluşabilmekte ve farklılaşma kaçınılmaz bir durum haline
gelmektedir. Bu olgu çatışma yönetiminin önemini göstermektedir (Karip, 1999; 8).
Örgütlerde çatışma bazen açık ve seçik ortaya çıkmakta, bazen de üstü kapalı olarak
kalmaktadır. Fakat üstü kapalı çatışma içten devam ettiğinden personelin davranışlarını, gizli
karsı koymaktan açık muhalefete, hatta sabotaja kadar etkileyebilmektedir. Her çatışma
personel üzerinde bir baskı oluşturmaktadır (Koçel, 2005; 663).
Çatışma örgütün hangi düzeyinde, kimler arasında ortaya çıkarsa çıksın nedenlerinin
doğru tespit edilerek etkili yönetilmesi mümkündür. Etkin bir çatışma yönetimi, çatışmaların
zararlı yönlerini en aza indiren, yararlı yönlerini ise maksimize eden, örgütteki çatışma
düzeyini optimal düzeyde tutan ve çatışmalarda kazan-kazan çözüm yaklaşımını benimseyen
faaliyetler toplamı olarak ifade edilebilir (Akkirman, 1998; 3).
Nasıl tanımlanırsa tanımlansın, kaynağı her ne olursa olsun, çatışma kaçınılması ya da
kurtulması gereken bir olgu değildir. Aksine çatışma örgüt amaçları doğrultusunda etkin bir
şekilde yönlendirilerek ele alınması ve etkin bir şekilde yönetilmesi gereken bir olgu olarak
düşünülmelidir (Kılıç, 2001;103).
Modern yaklaşımlara göre çatışmadan korkmak yerine muhtemel çatışmaların
yönünün örgütsel amaçları gerçekleştirmeye yönelik olarak kanalize edilmesi gerekir. Bu
nedenle örgütsel çatışmaları kaldırmaktan çok, onları hedefler doğrultusunda yönetmek çok
önemlidir. Bu işi yapmak görevi de yöneticilere düşmektedir. Bu nedenle yöneticilerin
çatışma konusunda bilgi sahibi olmaları ve ortaya çıkan çatışmaların örgüt amaçları
doğrultusunda yönetebilecek bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekir (Bakan ve Yeşil, 2006;
41).
Eren’e göre (2001;540) ‘Çatışmalar iyi yönetildikleri takdirde yıkıcı olmaktan çok
örgütlerde çeşitli davranış biçimleri ve karar alternatiflerinin ortaya çıkarılması açısından
esneklik sağlar, bireylerin zihinsel çabalarını artırarak yaratıcılığı güçlendirir, modern
örgütlerin yaşaması için gerekli uzmanlık alanlarının artıp yayılmasına yardımcı olur.’ O
halde örgüt içi çatışmalara pozitif anlamlar da yüklemek mümkündür. Bu sebepten yönetim
örgütlerinde çatışmanın negatif etkileri ortadan kaldırılır ve pozitif etkilerini kullanabilirse,
çatışmaya neden olan farklılıklar ilerlemenin ve gelişmenin kaynağı olarak kullanılabilecektir.
Böylelikle farklı hatta zıt fikirlerin karşılaşması sonucu genellikle daha üst düzeyde fikirler
üretilebilecektir (Ertekin, 1982; 482).
Lider yönetici çatışma yönetiminde üstendiği görev çatışmaya taraf olanları yönetmek
diğer bir ifadeyle çatışma konusunu yönetmek değil, çatışmayı yok etmek ya da asgari düzeye
çekebilmektir. Örgüt içinde çatışmanın kaçınılmaz olduğunu bilen lider yönetici çatışma
yönetimine hazır olmalıdır. Hazırlıktan kastedilen şudur: Örgüt ortamının, çatışmayı en aza
indirecek biçimde geliştirilmesi; astları ile oluşacak çatışmayı yönetmek için yöneticinin
kendini yetiştirmesi; astlarının arasında oluşacak çatışmayı yönetmede, liderin uygun
yöntemleri kullanmada yeterli olması (Başaran 1998; 210).
Çatışma yönetiminde başarı, yöneticilerin çatışmayı yönetebilme becerisinin
olmasıdır. Bu beceriye sahip kişi lider yöneticidir. Çatışma yönetiminde gerek lider yönetici
ve gerekse personel becerilerini geliştirerek çatışma yönetimine hazır olduklarını
gösterebilirler. Bu beceriler şunlardır: (Mayer, 1990 Alıntılayan, Karip, 1999; 55) Entelektüel
beceriler; planlama, problem tanımlama, çözümleme, yargılama, sezgileme ve objektiflik,
duygusal beceriler; kararlılık, otokontrol, sonuca yönelik olma, girişkenlik ve isteklilik,
582
bireylerarası beceriler; duyarlılık, ikna edilebilme, iletişim ve dinlenme, yönetsel beceriler;
güdüleyebilme, rehberlik edebilme, işbölümü ve görevlendirme yapabilme.
Lider yöneticin, örgütsel amaçların yerine getirilmesini engelleyecek zararlı
çatışmalardan örgütü korumak için, yararlı çatışmaları desteklemeli ve zararlı çatışmaları
önleyecek kuralları personele duyurmalıdır. Örgütteki yetki yapısı gözden geçirilmeli ve
bireylerde sorun çözme yeterliliği geliştirilmelidir. İş akışı ve iletişim geliştirilmeli, görevler
iyi belirlenmeli ve dostluk arttırılmalıdır. Yönetici, çatışmayı tanımlamada, çatışmanın
nedenlerini ortaya koymada, çatışmayı ölçme ve çözümleme araçlarını kullanmada becerikli
olmalıdır (Başaran, 1998, 210; 211).
Aşağıdaki çizelgede çatışmayı çözümlemede yaklaşımları incelenmiştir: (Karip, 1999;
102, Başaran, 1998; 211-213)
Tablo 1. Çatışma Çözümleme Yaklaşımları
Tek taraflı çözüm Ortak çözüm
Üçüncü tarafın kararı ile çözüm
İstekleri
empoze İnformal tartışma,
Yönetsel karar,
etme,
Müzakere,
Arabuluculuk,
Saldırı,
Uzlaşma,
Uzlaştırma,
Uymama,
Ortak
Problem Yargı kararı, Yansız üçüncü taraf
Bağımsız eylem,
çözme,
müdahalesi,
Kaçınma,
Birleştirme
Partizan üçüncü taraf müdahalesi
Çekilme
Yüzleşme,
Pazarlık
Oylama yapmak,
Ertelemek,
Çatışmayla yaşamak
Çatışmayı çözmek için örgütsel çatışmayı çözme yolarından biri çatışmada rol
oynayan her iki taraf için de kabul edilebilir bir sonuca ulaşmak için üzerinde uzlaşılmış veya
tartışılmış bir anlaşmaya varmaktır. Tartışma, bir çatışmanın birkaç yönü üzerinde fikir birliği
sağlanması veya hedef ve ihtiyaçlar arasında bir denge oluşturulması gereken durumlarda,
çatışmaların ve karmaşık sorunların çözümünde hayati rol oynar. Çatışmanın türünü
belirledikten sonra, sorunu ortadan kaldırma, en aza indirgeme veya düzeltme yolunda
ulaşılabilir ve ölçülebilir hedefler koyulabilir. Yöneticinin bu noktadaki rolü liderliktir. Bu
süreçte yönetici ‘bundan sonra ne yapacağız?’ sorusuna cevap aramalıdır (Thompson, 2002;
287).
Bazı yöneticiler çatışmayı çözmede kaçınma ve bağlanmama yolunu kullanırlar. Bu
tarza sahip olanlar ne kendisinin ne de bir başkasının çıkarını korumaya çalışır. Belirli
konuların atlanmasını ya da ertelenmesini isteyerek her türlü tehlike/ tehdit olasılığını ortadan
kaldırmak ister. Bu tarzın kullanılması; daha önemli konular varsa, çatışmayla uğraşmanın
potansiyel zararları, çözümün getireceği faydaları geçiyorsa, insanların sakinleşmesi ve
durumun tekrar sağduyulu düşünmeye uygun hale gelmesi isteniyorsa, bilgi toplama ihtiyacı
varsa, acil bir kararın avantajlarından daha fazlaysa, başkaları o çatışmayı daha etkili bir
şekilde çözebileceklerse, doğru bir yaklaşım olabilir (Barutçugil, 2002; 130-131).
Çatışmayı çözmenin bir başka yolu oya başvurmaktır. Çatışanlar arasındaki sorunu
giderip çatışmayı sona erdirmenin en kolay yolu toplantı düzenleyip oylama yapmaktır.
Gerekirse seçenek ya da öneriler üzerinde tartışma da açılabilir. Ama görüş birliği sağlamayan
583
oylama, çatışmayı durduramaz. Oy çokluğu ile seçilen seçenekler ya da öneriler, seçmenlerin
açık ya da gizli çatışma içinde olmalarını ortadan kaldıramaz (Başaran, 1998; 212).
Amaç belirleme yoluyla da çatışmalar çözümlenebilir. Bu yolla ulaşılmak istenen
ortak amaçlar etrafında birleşmektir. Çatışmanın tarafları farklı amaçlarla hareket etmektedir,
her iki tarafı tek ve ortak amaç için birleştiren yönetici çatışmayı sona erdirmiş olur. Kriz
dönemlerinde yöneticinin başvurduğu bir yoldur (Peker ve Aytürk, 2000; 361).
Yöneticiler bazen sahip olduğu güç ve otorite sayesinde çatışmayı sona erdirilebilirler.
Bu yolun benimsenmesi halinde yönetici kurumda son sözü söyleyenin kendisinin olduğunu
söyleyerek verdiği karara uyulmasını ister. Bu kararlar taraflardan birinin lehine de olsa
zorunlu olarak diğer tarafça da kabul edilir. Zaten kabul edilmezse bu defa yönetimin de
içinde olacağı başka bir çatışma biçimi ortaya çıkacaktır (Koçel, 2003; 675). Hatta diğer
tarafın muhalefeti böyle bir çözüm anlayışında mobbinge de dönüşebilir.
Çatışmaya taraf olan kişilerin örgüt içinde başka birimlere ya da yerlere tayin edilerek
çatışmayı önlemeye çalışmak seçilecek yollardan biridir. Ancak bu yöntem, sadece olumsuz
sonuç doğuran ya da örgüte zarar veren çatışmalarda uygulanmalıdır (Peker ve Aytürk, 2000;
361).
Genellikle kıt kaynakların paylaşılmasının neden olduğu çatışmalarda kaynakların
arttırılması, çatışma kaynağının ortadan kaldırılması yolu çok etkin bir yol olabilir. Bu
kaynaklar, finansal, insan gücü, araç gereç, kurum binasının kullanımıdır (Koçel, 2003; 676).
Yöneticiler, çatışmayı çözmek için, politik araçlar da kullanabilir. Bu yöntemde
yönetici, çatışmaya neden olanlara, çatışmadan vazgeçmeleri halinde çeşitli vaatlerde bulunur.
Taraflar karşılıklı ödünler vererek, yeni kazanımlar edineceklerini düşünerek, çatışmalardan
vazgeçerler (Ertürk, 1995; 218).
Çatışmayı ortadan kaldırmada, sorun çözme yöntemi kullanılırsa, çatışmaya neden
olan taraflarca kabul edilen bir çözüm yolu araştırılır ve böylece taraflardan hiç biri herhangi
bir fedakârlığa katlanmış olmaz (Şimşek, 1998; 289).
Lider yöneticinin çatışma döneminde başvurabileceği etkin yöntemlerden biri de
ertelemedir. Erteleme, çatışanlar arasında çatışmanın yarattığı duygusallığı azaltabilir. Ayrıca
erteleme, zamanla üzerinde anlaşma sağlanabilecek bir seçeneğin ya da önerinin ortaya
çıkmasına yol açabilir (Başaran, 1998; 212).
Çatışmayı yönetme tarzı olarak uyumlu davranmayı seçen bir kişi başkalarının
çıkarları için kendi çıkarlarından vazgeçer. Kendini düşünmeden cömertçe davranır. Normal
şartlarda kabul etmeyeceği talepleri kabul eder, uyumlu olmak için karşısındakinin görüşünü
benimser. Bu tarzın kullanılması, taraflardan biri hatalı olduğunu öğrendiğinde, konu diğer
taraf için daha önemli ise, sürekli çekişme taviz vermeyi göze alan kişiye zarar veriyorsa,
karışıklıktan kaçınmanın önemli olduğu durumlarda, çalışanların gelişmesine katkı olarak;
kendilerinin denemeleri ve hatalarından öğrenmeleri istendiğinde doğru bir yaklaşım olabilir
(Barutçugil, 2002; 131).
Çatışmayı çözmenin bir başka yolu ise örgütsel ilişkileri değiştirmedir. Bu yol
benimsendiği takdirde, örgütsel ilişkiler çatışmaları veya kaynaklarını azaltıcı yönde
değiştirilir. Bu değiştirme iş tanımları, kaynakların ayrılması veya belirli bazı birimlerin başka
birimlere bağlanması şeklinde olabilir. Yeni birimler de oluşturulabilir (Koçel, 2003; 676).
Çatışmanın yönetilmesi safhasında üst, astlarıyla bir araya gelerek ortak hareket
ederek birlikte çözüm arayabilir, birlikte çalışarak yeni seçenekler ve öneriler geliştirebilir.
Böyle bir işbirliğinde, sorun ya da karar için elde bulunan bilgiler, açıkça ortaya serilir; eksik
bilgiler el birliği ile toplanır. Çatışmaya ilişkin koşullar, algılar, tutumlar gözden geçirilir,
sorun tanımlanır. Seçenekler ya da öneriler ortak ürün olur. Ortada yenen ya da yenilen
yoktur; çatışmanın çözümünde ortak bir yol bulunur (Başaran, 1998; 212).
584
Yöneticiler çatışmayı çözmek için zaman zaman görüşme tekniğine başvurabilirler.
Yönetici bu yolu benimsediğinde çatışmaya taraf olan kişi ya da gruplarla ikili görüşmeler
yaparak çatışmayı önlemek ve çözümlemek ister. Ancak bu görüşmelerde, yönetici mutlaka
taraflarla birebir ve bizzat görüşmeli, çatışmada taraf olan kişi değil çözüm mercii olarak
devreye girdiğini hissettirmelidir. Görüşmede taraflar asla suçlanmamalı ve sen dili
kullanılmamalı ‘siz’ diye hitap edilmelidir. Yönetici çatışmanın sebebini sadece bir görüş
ayrılığı ya da farklı bir bakış gibi göstererek yumuşak bir zemin oluşturmalıdır (Peker ve
Aytürk, 2000; 362-363).
Kimi zamanda astlar arasında oluşan çatışmalarda bir hakeme başvurulabilir. Hakeme
başvurmanın iki amacı vardır; bilinçliği arttırmak, güven sağlamak. Hakem, tek kişi, birden
çok kişi ya da bir kurul olabilir. Üst ile astlar arasında oluşan çatışmada, hakemi seçmek
astlara bırakıldığında, çatışma daha kolaylıkla uzlaşmaya dönüşebilir. Hakemin kurum
dışından olması faydalıdır. Ancak hakemin alanında uzman olması ve çatışma durumunu
anlayabilecek yapıda bir kişi olması gerekir (Başaran, 1998; 213).
Lider yöneticiler yukarıda sayılan yöntem ve stratejileri çatışmanın niteliği ya da
türüne göre uygulayabilir. Ancak lider yöneticiler çatışma yönetiminde ortaya çıkabilecek
sorunlarla ilgili olarak alması gereken tedbirler ile uygulaması gerekenleri belirlemeden önce,
çatışmanın kaynağına inmeleri ve nedenlerini bulmaları gerekir. Çünkü çatışmayı çözmek ve
sorunları ortadan kaldırmak için, yönetici önce çatışma nedenlerini objektif bir şekilde
araştırmak, nedenlerini bulmak ve çatışmayı önleyici ya da çözücü en uygun yöntemleri
uygulamak durumundadır (Aytürk, 2007; 237). Yönetici bu süreçte dürüst bir aracı gibi
çalışmalı, otoritesini kullanmalı ve dış faktörleri dikkate alarak, çalışanları birbirine
bağlamalıdır. Çatışma yöntemlerini uygularken, ise aşırı uçta ve ortada olanlarla ilgilenmeli,
gerekirse, dış gözlemci ve araştırmacılardan faydalanmalıdır (Yates, 1987; 155-163).
Ayrıca bu yöntemleri uygularken, çatışma dönemlerinde sorunları anlamak ve
çözebilmek için uzlaşma ilişkilerini ön plana çıkarmalı ve herkesin onayı ile sağlanacak
hakemlik sistemini geliştirmelidir. Lider yönetici değişim ve uyum için yani içsel ve dışsal
faktörlerden kaynaklanan değişimlere karşı duyarlı olabilmek için öngörü yeteneğini
geliştirmeli, her alanda olası değişimlere süratli uyum kapasiteleri geliştirmelidir. Bunun
dışında lider yönetici yönetim tarzı ve davranışı bakımından, uyumlaştırıcı ve bütünleştirici
bir davranış geliştirmelidir. Çatışmanın olumsuz sonuçlarını önlemede lider yöneticinin genel
yönetim sistemi; yorumlama, analiz, karar alma ve denetlemenin geliştirilmesine yönelik,
niteliksel kriterlerin göz önüne alındığı, formal kurallara uyumdan ziyade işbirliği ve grup
dinamiği ile hedeflere ulaşmaya çalışmayı esas alan bir sistem olmalıdır. Son olarak lider
yönetici, örgütü sosyo-kültürel çevresiyle bütünleştirebilmek için sosyal ve kültürel
değişimleri örgüt yapılarının düzenlenmesinde dikkate almalı ve çevresel etkilere açık
olmalıdır (Monteil vd., 1983; 52, Alıntılayan Ekinci, 2003;72).
4. YORUM VE TARTIŞMA
Bu çalışmada çatışmaların sağlıklı, yapıcı ve düzenli şekilde çözümlenmesi için çaba
sarf edildiğinde, örgütsel kısa ve uzun vadeli faydalar elde edilebildiği yönünde görüşler elde
edilmiştir. Buna göre, yönetim örgütlerinde zaman zaman kaçınılmaz bir hal alan,
çatışmaların fark edilmesi önemlidir. Böyle bir durumda çatışmaları tamamen ortadan
kaldırmak mümkün olmadığına göre; bütün yöneticilere düşen görev ortaya çıkan her tür
çatışmayı, organizasyonun yaşama ve gelişmesine katkıda bulunacak yönde yönetmek ve
pozitif etkilerinden yararlanmak olmalıdır.
585
Çatışmanın ön evresi menfaatlerin ve duyguların, çıkarların karşı karşıya geldiği stres
aşamasıdır. Stresle nasıl baş edildiği ve çatışmanın nasıl yönetildiği, sonraki aşamanın
performans artışı ve işyeri verimliliği mi yoksa örgütsel bir krize mi dönüşeceğini belirler.
Kurum içinde öncelik; mevzuatın uygulanması, rutin işlerin yapılması, sıradan ve
sonuçsuz toplantılara zaman ve enerji harcanmasına neden olmak yerine, doğal hayatın ve
örgütsel yaşantının bir parçası olan çatışmanın ve özellikle günümüz toplumsal yapısının
parçası haline gelen bireysel - örgütsel stresin doğru yönetilmesi, çalışanları mutlu edecek,
hem verimlilik artacak hem de yeni projelerle kurum daha da güçlenecektir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Çağdaş yönetim anlayışına göre, yöneticilerin, çatışmanın doğal ve kaçınılmaz
olduğunu bilmeleri ve örgütte ortaya çıkabilecek çatışma durumları için hazır olmaları
gerekmektedir. Dolayısıyla yöneticilerden, çatışma kaynaklarını görme ve çözümler
üretmede etkili, çatışmanın pozitif etkilerini ortaya çıkarmada istekli olmaları beklenmekte ve
örgüte zarar verebilecek çatışmaları en aza indirecek şekilde yönetme ve çatışma yönetimi
yöntemlerini kullanma konularında becerikli olmaları istenmektedir.
Çatışma, kamu kurum ve kuruluşlarının, özellikle eğitim örgütlerinin de zaman zaman
yaşadığı ve çözümlenemediği için zararlı sonuçlarının ortaya çıktığı bir durumdur.
Kurumların çözülmesine, otoritenin artarak iş verimliliğin yerine kronik bir çatışma hatta
mobbing ortamına sürüklendiği hallerde sorunun çözümü lider yöneticinin varlığıdır. Örgütte
eğer iyi bir yönetici mevcut ise, bu yönetici günümüz kamu yönetiminde lider yönetici olarak
adlandırılmaktadır; işte lider yöneticinin çatışmanın olumluya çevrilerek iş ve işgören
performansını arttıracak bir işlevi bulunmaktadır.
Bunun için öncelikle yapılması gereken tüm kamu kurum ve kuruluşlarında özellikle
eğitim örgütlerinde vizyon sahibi, liyakat sahibi, duyguları iyi yönetebilen ve yeniliklere açık,
herkese eşit yaklaşan, projelere önem veren, sorunlara duyarlı ve sorunları görmemezlikten
gelerek sorunu alt kademelere yığarak krizi derinleştiren değil sorunları çözen, iletişim
konusunda beceri sahibi kişilerin yönetim kadrolarına atanmasının sağlanmasıdır.
Ayrıca işgörenlerin denetiminden daha öncelikli olarak yöneticilerin denetlenmesi ve
başta stres ve çatışma olmak üzere, kriz yönetimi, bilgi yönetimi ve duyguların yönetimindeki
kararları ve davranışları yakın takip altında tutulmalıdır. Bu yapıldığı takdirde alt
kademelerdeki işgörenlerin huzuru, istikrarı, verimi, başarısı ve performansının çok üst
düzeye çıkacağından şüphe edilmemelidir.
KAYNAKÇA
Açıkalın, A. (1994). Çağdaş Örgütlerde İnsan Kaynağının Personel Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları.
Aytürk, N. (2007). Yönetim Sanatı. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Bakan, İ. ve Yeşil, S. (2006). Örgütlerde Çatışma Yönetimi: Çağdaş Yönetim Araçlarından Seçmeler.
Ankara: Nobel Yayıncılık.
Baron, R. (1990). Organizationl Conflict, Theory and Research in Conflict Managament. United States of
America: Praeger.
Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık.
Başaran, İ.E. (1998). Yönetimde İnsan İlişkileri, Yönetsel Davranış. Ankara: Aydan Yayınevi.
Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul Yönetimindeki Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Can, H. (1999). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Yayınevi.
586
Cüceloğlu, D. (2003). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
_____. (2000). Yeniden İnsan İnsana. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Ekinci, Y. (2003). 21. Yüzyılda Kamu Yönetimi ve Yöneticileri. Bursa: Akmat Matbaası.
Elma, C. ve K. Demir. (2000). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayıncılık.
Eren, E. (1996). Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınları.
_____. (2001). Yönetim ve Organizasyonda Çağdaş ve Küresel Yaklaşımlar. İstanbul: Beta Yayınevi.
_____. (2000). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.
Ertekin, Y. (1982). Örgütsel Çatışma. Yönetim Psikolojisi II. Ankara: TODAİE.
Ertürk, M. (1995). İşletmelerde Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınevi.
_____. (2000). İşletme Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Yayınevi.
Genç, N. ve O. Demiröğen. (1994). Yönetim El Kitabı. Erzurum: Birey Yayıncılık.
Gordon J., (1993). Organizational Behavior. Boston: Allyn and Bacon Company.
Gordon, T. (1997). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Himes, J. S. (1980). Conflict an Conflict Management. Athens: The Unuversitiy of Georgia Pres.
İpek, C. (2003). “Örgütsel Çatışma ve Çatışma Yönetiminde Uygulanabilecek Örgüt
Geliştirme Aracıları”,
Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Sorunlar, Ankara: Anı Yayıncılık.
Kılıç, M. (2001). Yönetim ve Organizasyon. Örgütsel Çatısma ve Çatısma Yönetimi.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karip, E. (1999). Çatışma Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Koçel, T. (2001). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınevi.
_____. (2003). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınevi..
_____. (2005). İşletme Yöneticiliği. Yönetim ve Organizasyon Organizasyonlarda Davranış Klasik-ModernÇağdaş ve Güncel Yaklaşımlar. İstanbul: Arıkan Basım Yayım Dağıtım Ltd.
Özkalp, E. Ve Ç. Kırel. (2001). Örgütsel Davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim ve Sağlık Bilimsel
Araştırma Çalışmaları Vakfı.
Peker, Ö. ve N. Aytürk. (2000). Etkili Yönetim Becerileri. Ankara: Yargı Yayınları.
Şimşek, M. (1998). Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Damla Yayınları.
Şişman, M. ve S. Turan. (2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi: Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Thompson, B. L. (2002). Yeni Yöneticinin El Kitabı. İstanbul: Hayat Yayınları.
Yates, D. Jr. (1987). The Politics of Management. USA: Jossey-Bass Publishers.
Akkirman, A.D. (1998). “Etkin Çatışma Yönetimi ve Müdahale Stratejileri” D.E.Ü.İ.İ.B.F.Dergisi.
Karataş, S. (2007) “Afyonkarahisar ili Merkez İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf ve Branş
Öğretmenlerinin Kurum içi Çatışmaları Yönetim Biçimine İlişkin Görüşleri”. Bilim Eğitim
Düşünce Dergisi.
Sökmen, A.ve İ. Yazıcıoğlu. (2005). “Thomas Modeli Kapsamında Yöneticilerin Çatışma Yönetimi Stilleri
Ve Tekstil İsletmelerinde Bir Alan Araştırması.” Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi.
Dyson, J. C. (2002). Middle School Teachers’ Perceptions of Conflict and Their Conflict Management
Styles. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Temple University Graduate Board.
Sirivun, U.(2001). An Investigation of The Primary and Secondary Conflict Management Style Preferences
of Men and Women in The Role of Local Managers, International Managers and College
Students in Thailand. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Nova Southeastern University.
587
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSLERİNDEKİ
SANAT KONULARININ ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
THE OPINIONS OF SOCIAL STUDIES TEACHERS ABOUT TEACHING ART
TOPICS IN SOCIAL STUDIES CLASSES
Nadire Emel AKHAN
Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Antalya, TÜRKİYE
[email protected]
Ali ALTIKULAÇ
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Serpil DEMİREZEN
Dr. , M.E.B., Atilla İlköğretim Okulu,
Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Sosyal bilgiler dersi özellikle ilköğretim öğrencileri için müfredatı içinde önemli güçler barındırır. Bu güçlerin
en önemlilerinden biri de henüz keşfedilmeyi bekleyen sanattır. Sosyal bilimler disiplinlerinin aracılığı ile sosyal
bilgiler, ilköğretimde öğrencilere sanat ve estetik eğitimi verebilecek en önemli derslerden birisidir. Öğrenciler,
geçmişteki sanat eserlerini çalışma fırsatına sahip oldukları zaman, sanatın toplumsal değerleri nasıl yansıttığını
ve bir toplumun sosyal, siyasi ve ekonomik unsurlarından nasıl etkilendiğini anlamaya başlarlar. Bir sanat objesi,
yapıldığı zamanı ve kültürel görünümü olduğu gibi yansıtır. Sanat eserleri; insanların, mekânların, nesnelerin
nasıl göründüğünü ve geçmiş çağların materyallerini ve üretim tekniklerini, coğrafi çevrenin ve toplum yapısının
özelliklerini öğrencinin gözünde canlandırır. Bu yönleriyle sanat, sosyal bilgiler öğretimine büyük katkı yapmış
olur. Sanat ve estetik eğitimine erken yaşlarda başlamak oldukça önemlidir. Çünkü sanat temelli etkinliklerin
çocukların gelişimine önemli katkısı vardır. Örneğin çocukların iletişim ve empati kurma becerileri sanat
eğitimiyle önemli ölçüde gelişir. Ayrıca içinde bulundukları toplumun ortak değerlerini algılama ve kültürel
değerlerine sahip çıkmalarına yardımcı olur. Çünkü toplumları bir arada tutan ortak değerlerdir. Öğrencilerin bu
değerleri erken yaşlarda görmesi ve kültürel mirasa değer vermeyi öğrenmeleri sanat etkinlikleri ile zevkli ve
kalıcı olacaktır. Araştırmalar sosyal bilimlerin sanat gibi disiplinlerle birleştirildiğinde daha kalıcı bir etki
bıraktığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı sınıflarında olabilecek en fazla
bir biçimde kullanması gerekmektedir. Ancak o zaman öğretmenler sanatın eğitime olan katkısını görebilirler ve
sınıflarında eskiye nazaran daha rahat ve zevkli bir öğretim sağlayabilirler. Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler
öğretmenlerinin sosyal bilgiler derslerindeki sanat konularının öğretimine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır.
Bu doğrultuda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler konularını sanat konuları ile ne kadar
kaynaştırdığını, sanat konularının öğretiminin gerekliliğine ne kadar inandıklarını ve sanat konularını anlatmada
kendi yeterliliklerini hangi noktada gördüklerini tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla araştırmada 2011- 2012
eğitim öğretim yılında Ankara merkezde görev yapan 30 sosyal bilgiler öğretmeni ile görüşme yapılmıştır.
Görüşme soruları açık uçlu odaklı sorular şeklinde hazırlanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan
görüşmeler 2011-2012 eğitim öğretim dönemi bitimde öğretmen seminerleri döneminde yapılmıştır.
Görüşmelere dönüşümlü olarak iki araştırmacı şeklinde gidilmiştir. Görüşmeler araştırmacılardan biri raportör
olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Görüşme sonrasında raportörün yazdıkları öğretmenlere okutulmuş ve onayı
alınarak araştırma verisi olarak kabul edilmiştir. Elde edilen veriler nitel veri analizi yöntemlerinden içerik
588
analizine tabi tutulmuştur. Çalışmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin
sanat konularının öğretimine önem verdikleri, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının önemli olduğunu
düşündükleri ve sosyal bilgiler dersi içerisindeki sanat konularının farkında olduklarını söylemek mümkündür.
Ayrıca öğretmenlerin sanat etkinliklerinde müze gezilerine önem verdikleri ve tarih konularını anlatırken
sanattan daha fazla yararlandıkları tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenler sosyal bilgiler derslerinde sanat
etkinlikleri yapmak için gerekli zamanı bulamadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenler, sosyal bilgiler dersinin
ders saatlerinin kısıtlı olmasının etkinlik yapmalarını engellediğini ve özellikle sanat içerikli etkinliklerin zaman
aldığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu nedenle kendilerini bu alanda yetiştirme işine
giremediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca çalışma grubundaki öğretmenlerin gerek ders saatinin yetersizliği
gerekse sanata ilişkin kişisel bilgilerinin yetersizliği gibi sebeplerle sanat konularını içeren etkinlikler
planlamakta ve sürdürmekte zorlandıklarını söylemek mümkündür.
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, sosyal bilgiler öğretmenleri, sanat, sanatın eğitime katkısı
ABSTRACT
Social studies class holds crucial strengths in syllabus for primary school students. One of the most important
strengths among them is art which is waiting to be discovered. Social studies with the help of social sciences is
one of the most prominent class that would give primary students art and aesthetic education. When students
have an opportunity to study works of arts of the past, they begin to understand how art reflects social values and
how it is affected by social, political and economical elements of the society. A work of art reflects the cultural
appearance and the time in which it was made. Works of art make students imagine how humans, places and
objects appeared and materials, production techniques, geographical environment and community structure of
the past times. From this aspect, art contributes to social studies teaching a lot. It is important to begin art and
aesthetic education at early ages. Because art based activities have an important contribution to children’s
development. For example, communication and empathy abilities of children develop considerably with art
education. Moreover, it helps them perceive common values of the society they live in and protect the values of
it. Because they are the common values that hold societies together. It will be enjoyable and permanent with art
activities if students see these values and learn to value cultural heritage at early ages. Studies show that when
social sciences combined with some disciplines like art, they leave a more permanent impression. So, social
studies teachers should use art in their classes as much as possible. Only then, teachers can see the contribution
of art to education and have a more comfortable and enjoyable teaching atmosphere. The aim of this study is to
present the opinions of social studies teachers about teaching art topics in social studies classes. In line with this
aim, it has been tried to find out that how much social studies teachers combine social studies topics with art
topics, how much they believe in the necessity of teaching art topics and what they think about their efficacy
about teaching art topics. For that reason, 30 social studies teachers working in Ankara were interviewed at the
end of 2011-2012 academic year. Open-ended questions were used in the interviews. Two researchers conducted
the interviews by turns. One of the researchers was the reporter during the interviews. After the interviews,
teachers read the text written by the reporter and then they are used as research data following teachers’
approvals. The data were analyzed using content analyses which is one of the qualitative research methods.
When the results of the study were generally analysed, it is possible to say that the social studies teachers give
importance to teaching art subjects and that they think that the art subjects in the social studies class are
important and that they are aware of the art subjects in the social studies. In addition; it was determined that the
teachers give importance to museum tours in the art activities and that they benefit from art in teaching history
subjects. Also, the teachers indicated that they couldn't have enough time to do art activities in the social studies
classes. They indicated that the number of the social studies class hours is limited and isn’t enough to do
activities and that especially the activities related to art take much time to do. Therefore; the social studies
teachers stated that they couldn't improve themselves in this field. Furthermore; it is possible to say that the
teachers in the study group have difficulties in planning and maintaining the activities including art subjects due
to the reasons like the inadequacy of the social studies class hours and the inadequacy of the personal
information related to art.
Key Words: Social studies, social studies teachers, art, contribution of art to education
589
1. GİRİŞ
Bireyler kendilerini sanatla ifade ettikleri zaman, kendilerini yaratıcılıklarının içine
yerleştirirler ve fikirlerini, duygularını, algılarını sanat aracılığı ile aktarırlar. Kendilerini,
kendi anlatımlarında bir şekilde yansımış olarak görürler. Burada sanat bir ayna görevi
üstlenmiş olur. Böylelikle sanatsal çalışmalarında kendileriyle yüzleşmelerinin bir sonucu
olarak, kendilerini daha tarafsız bir gözle görmeye başlarlar (Özsoy, 2007: 46). Collingwood
(1938)'a göre bir insan duygularını ifade edene kadar, o duygunun ne olduğunu bilmez. İfade
etme eylemi, bu nedenle kendi duygularını keşfetmedir. Kişi bu duyguları ifade ederken,
duygularının ne olduğunu anlamaya başlar (Collingwood, 1938: 285).
Sanat, insanın bilişsel ve duyuşsal alanını besleyerek eğitim süreçlerinde iki yönlü
şekilde etkili olmaktadır. Bu çerçevede sanat, bir yandan insanın zihinsel yetilerinin sınırlarını
genişletirken, diğer yandan ise çevresini duyuşsal deneyimleriyle etkili şekilde "tanımasının"
itici gücünü oluşturmaktadır. Bu bağlamda, sanatın etkisi "estetik uyanış" yaratmasıyla
açıklanabilir (Akt: Özemir, 2007:77). Sanatsal öğrenme ise, kişisel ve sosyo-kültürel algının
yorumu ve dokusuyla ilgili bir yapıyla ilişkili olduğundan, resim, şiir, müzik ve dans gibi
formların yapısı içinde bütünleşik ve kademeli bir takımyıldızını çağrıştırır (Burton,
Horowitz&Abeles, 1999).
Read, sanat yoluyla eğitimi şu şekilde özetler: "Düşüncemde sahip olduğum iki
kavramın tam bir birleşimidir, şöyle ki ben sanattan bahsettiğimde eğitim sürecini yani
yetiştirme sürecini kastederim ve ben eğitimden bahsettiğimde sanatsal bir süreci yani özyaratım sürecini kastederim."(Read, 1966: 23). Read’in sanat yoluyla eğitim kuramında amaç
sanat eğitimini, öğrenme-öğretme sürecinde bir araç haline getirip, eğitimin oyun karakterini
bozmadan çocuk ve yetişkinin duygularının yanında zekâsının da eğitilmesidir. Bu kuramın
eğitime etkisi günümüzde de devam etmektedir. Çünkü halen eğitim programlarında Read'in
önerdiği gibi tüm yetilerin tek bir etkinlik içinde birleştirilmesi, bütünleşmesi şeklinde bir
yaklaşımın değeri tam olarak değerlendirilememektedir. Bugün bile eğitim sistemleri
çoğunlukla akla dayalıdır. Oysa yaratıcı güçleri, estetik içgüdüleri ortaya çıkaran, bir anlamda
özgürleştiren sanat eğitimi, yaşamın her alanında daha yüksek etkinlikler için bireye güç
kazandırır ve onu daha etkin kılar (Karayağmurlar ve Tan, 2003: 66).
Sanat yoluyla eğitim anlayışı, sanat eğitiminin sadece sanat alanında kalmayıp, sanatı
aşan işlevleri olduğunu düşündürmektedir. Sanat yoluyla eğitim, estetik kültür olarak
adlandırılan değeri kaybetme tehlikesinde olan toplumlara olumlu destek sağlar (Viola, 1936:
32). Sanat eğitimi genel eğitim içinde bireyin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor yönde
gelişmesinde ve eğitilmesinde önemli disiplinlerden biri olarak görülmektedir. Kişiliğin
gelişmesi, var olan yeteneklerin geliştirilip genişletilerek potansiyelin en üst düzeyde
kullanılmasını hedeflemektedir (Aslantaş, 2008: 8,29).
Cumhuriyet döneminin fikir yapısını etkileyen düşünürlerden İsmail Hakkı
Baltacıoğlu, sanat ve eğitim anlayışımıza birçok yenilik getiren ve eğitimde güzel sanatların
önemini ilk defa ileri süren eğitimcilerimizden biridir. O, sanat eserini insanın şuur altında
yatan değerlerini uyandıran, canlandıran eser olarak tanımlar. O’na göre sanat, milleti
meydana getiren öğelerden biridir. Sanatçı, içinde yaşadığı toplumun değerlerinden etkilenir.
O’na göre, sanat olmasaydı, değişme ve gelişme imkânlarından haberdar olmazdık.
Baltacıoğlu’na göre, sanat zevki sanatı okuyanlardan çok, sanatçının kendisindedir. Bu
nedenle herkes sanatçı olamaz. Ancak, her insanın kazanabileceği bir sanat kişiliği vardır.
Eğitimin görevi de bu kişiliğin gelişmesi için gerekli olan ortamı düzenlemektir. Gençlere
sanat kişiliği kazandırabilmek için sanattan zevk alınan, takdir edilen ortamlar yaratmak
gerekmektedir (Akt: Dikici ve Tezci, 2002).
590
Sanat yoluyla eğitimle, eğitim süreçlerinin etkililiğinin ve öğrenmenin kalitesinin
arttırılması amaçlanırken, sanat için eğitimle öğrencilerin çeşitli sanat ürünleriyle tanışması
yoluyla sanatsal algı ve yeteneklerinin gelişmesine odaklanmaktadır (Özemir, 2007: 76).
Sanat dalları öğrencilere bilgi iletmek ve öğrencilerin sahip oldukları bilişsel yetilerini
görüntülemek veya göstermeye yardımcı olabilir. Evrensel temalarla iletişim içinde olan
toplumu yansıtan sanat, öğrencilerin bu evrensel temalarla iletişime geçmesine olanak tanır ve
öğrencilerin sanatsal fikirlere erişimini sağlar. Sanatçının anlatım gücü, öğrencilerin bilgiyi
organize etmesine, bir hikâyeyi anlatmasına ve izleyiciler veya öğrenciler için tatlı bir hatıra
olacak bilgiyi diğerleriyle paylaşmaya yardımcı olur. Sanat yoluyla öğrenciler, erişim
sağladıkları yeni bilgileri yapılandırır ki bu yeni bilgileri akranlarıyla birlikte yorumlar, keyif
alır ve tartışırlar (Morris &Obenchain, 2001).
Baltacıoğlu'na göre, gençlere sanat kişiliği verilirken, onların bir sanat kolunda
çalışmaları gerektiği fakat herkesin sanatçı olamayacağı düşünülmelidir. Ama her normal
insanın kazanabileceği bir sanat kişiliği vardır. Eğitimin görevi de bu kişiliğin gelişmesi için
gerekli olan ortamı düzenlemek olmalıdır. Sanat kişiliği olan sanattan zevk alır. Sanat
zevkinin bulunmadığı yerde, sanat olayları azalır ve sanat eserleri seyirci bulamaz (Akt:
Dikici ve Tezci, 2002).
Eğitim sürecinin içinde sanat eğitimi çalışmaları öğrencilerin uygulama, deneyerek
öğrenme ve bağımsız hareket etme becerilerini geliştirecek eğitim ve öğretim yöntemlerini
gerektirmekte, sadece konunun anlatılmasına yönelik değil, kendine güvenin ve sosyal
davranışın da gelişmesine sebep olmaktadır. Öğrenciler sanat ve sanat eserlerinden elde
ettikleri bilgiyi sentezleyerek inceledikleri kültürün veya çağın önemini kavrayabilir. Belirli
bir çağda ve belirli bir kültür içinde yaşayan bireyleri, sanatçıyı, yaşanan çağı ve sanat eserini
üreten toplumu anlayabilmek için geçmişle bağlantı kurarlar. Sanat eğitimi, çocuğun sanatsal
düşünce yeteneğinin harekete geçirilmesini hedefler, kendini kanıtlama ve öz sorumluluk
üzerinde oluşması gereken yaşamsal yaratıcılığı geliştirir (Morris &Obenchain, 2001;
Buschkule, 2007:168-169).
Yaratıcılık ayrı durumlar arasında ilişki kurma, geniş düşünme, soru sorma, tartışma,
derin düşünme, deneme, keşfetme ve sınama gibi birçok birbirine bağlı davranışı kapsar. Bu
davranışların her biri öğrenilen davranışlardır. Yaratıcı düşünme öğretimle geliştirilebilir.
Özellikle ıraksak düşünmeye bağlı davranışlar yeni imgeler elde etme, bunları birleştirip
ayrıştırma, bunu gerece aktarma, gereç üzerinde düşünme, çizgiler, şekiller, renkler arasında
niteliksel ilişkiler kurma, uzamsal, anlatımsal ve estetik düzenlemeler bulma, sanatsal
yaratıcılıkla öğrenilen ve öğretilen davranışlardır (Kırışoğlu, 2003:184). Yaratıcılık, sanatta
bir özgür anlatım olarak, 1950’li yıllarda görsel sanatlar eğitiminde kabul gören düşüncelerin
başında geliyordu ve bugün hala etkisini sürdürmektedir. Sanat eğitiminin yaratıcılıkla ilgili
boyutunu Franz Cizek’in romantik düşüncelerinde bulmak mümkündür. Cizek, küçük
öğrenciler için sanat eğitiminin amacının sanatçılar yetiştirmek olmadığını, ancak onların
yaratıcı güçlerini açığa çıkarmak olduğunu söyler (Özsoy ve Alakuş, 2009: 95).
Sanat eğitimi, yaratıcılık eğitiminin ön planda tutulduğu, ıraksak düşünmenin
geliştirildiği, her öğrencinin kişisel gelişimi ve eğilimleri paralelinde yönlendirilmeye
çalışıldığı en güvenilir ortamlardan biridir. Temel amaçları, çocuğu/genci, görmeye, aramaya,
sormaya, deneme yapmaya, sonuçlandırmaya yönelik olan sanat eğitimi, eğitimin her
kademesinde kesintiye uğramadan devam etmelidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007). Bu
noktada sosyal bilgiler dersi, öğrencilerin ilköğretimde sanat eğitimi alabilecekleri en önemli
derslerden biridir. Sosyal bilgiler dersi sanat yoluyla öğrencilerin içeriği keşfetmelerine ve
geçmişi yorumlayarak şimdiki zamanla karşılaştırmaları ve geleceğe etkilerini
değerlendirmelerinde öğrencilere yardımcı olabilir (Morris &Obenchain, 2001).
591
Sosyal bilgiler dersi öğretim programının genel amaçları incelendiğinde sanat eğitimi
çerçevesinde değerlendirilebilecek iki ifade bulunduğu görülmektedir. Bunlar; “ Farklı dönem
ve mekânlara ait tarihsel kalıntıları sorgulayarak nesneler, olaylar ve olgular arasındaki
benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar.” ve “Farklı dönem ve
mekânlardaki toplumlararası siyasal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder.” şeklinde
ifade edilen genel amaçlardır. Bu amaçlar doğrultusunda öğrencilerin tarihi eserleri farklı
yönlerden incelemeleri, tarihi olaylar hakkında neden sonuç ilişkisi kurarak çıkarımlarda
bulunmaları sağlanabilir.
Sosyal bilgiler öğretim programında her sınıf seviyesinde, öğrenme alanlarına göre
üniteler içinde verilecek bir değer belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamında 5., 6., 7. sınıf
sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanlarında sanat ile ilgili olan değerler ve ünite
kazanımları analiz edilerek ders kitabına nasıl yansıtıldığı incelenmiştir.
5. Sınıf öğretim programında “kültür ve miras” öğrenme alanı içinde verilmesi
öngörülen değer “estetik”dir. Programda yer alan açıklamaya göre “öğrenciler bu öğrenme
alanı ile genel olarak Türk kültürünü oluşturan temel öğeleri tanıyıp benimseyerek, ulusal
bilincin oluşmasını sağlayan kültürün korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul ederler...
Yakın çevresinden hareketle Türkiye’deki tarihi mekânları, nesneleri ve yapıtları tanır.
Çevresindeki sanat ve kültür eserlerini tanıyarak onları koruması gerektiğini kabul eder.”
(MEB, 2005: 97). Bu açıklamaya göre 5. Sınıf seviyesinde öğrencilerin, kültürümüzün maddi
öğelerini tanıyıp, korunması ve geliştirilmesi yönünde bilinç kazandırılması amaçlandığı
söylenebilir. 5. Sınıf Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde ise “küresel Bağlantılar”
öğrenme alanında yer alan “Çeşitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir”
ifadesinin de maddi kültür ögeleri ile alakalı olduğu görülmektedir. Ders kitabında da bu
kazanıma yönelik örnekler yer almaktadır. UNESCO Dünya Mirası Listesinde bulunan Berlin
Müze Adası, dünyanın yedi harikasından biri olan İskenderiye Feneri, Mısır Piramitleri bu
örneklerden bazılarıdır. Bu kazanımla ilgili olarak Öğretmen Kılavuz Kitabında öğrencilerin
çeşitli ülkelerde yer alan ortak miras eserlerini araştırmalarını ve bunları resimlerle
destekleyen bir rapor hazırlamalarını isteyen performans ödevi de yer almaktadır (MEB,
2006: 249).
6. sınıf öğretim programında “kültür ve miras” öğrenme alanı içinde verilmesi
öngörülen değer “kültürel mirasa duyarlılık”dır. Programda yer alan açıklamaya göre
“kültürel miras, insanlığın veya bir milletin sahip olduğu, tarihi süreç içinde oluşmuş
karakteristik özellikleri olan eserler ve değerler bütünüdür… Öğrencilere milli kültürümüzün
tarihi ve kültürel bir miras olduğu bilinci verilerek evrensel kültürde yer alırken maddi ve
manevi kültür unsurlarının korunmasının önemi kavratılmalıdır. Bu açıklama doğrultusunda
öğrencilere, milli kültürümüzün maddi ve manevi unsurlarının evrensel kültürün bir parçası
olduğu ve bunların korunması yönünde bilinç kazandırılması amaçlandığı söylenebilir.6. Sınıf
Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde “kültür ve miras” öğrenme alanında yer alan
“Orta Asya ilk Türk devletleri ve Türk-İslam Devletlerinin Türk kültür, sanat ve estetik
anlayışına katkılarına kanıtlar gösterir” ifadesinin maddi kültür ögelerinin sanat ve estetik
açısından incelenmesi ile ilgili olduğu görülmektedir. Ders kitabında da bu kazanıma yönelik
olarak ilk Türk-İslam devletlerinden kalan çeşitli arkeolojik buluntuların fotoğrafları yer
almaktadır. Ayrıca “küresel bağlantılar” öğrenme alanında yer alan “Uluslararası kültür,
sanat, fuar ve spor etkinliklerinin toplumlar arası etkileşimdeki rolünü değerlendirir”
ifadesinin de sanatın evrenselliğinin kavratılması açısından önemli olduğu söylenebilir. Ders
kitabında da bu kazanıma yönelik olarak bazı uluslararası fuar, spor, tiyatro ve müzik
festivallerinin afişleri örnek olarak verilmiştir (MEB, 2012a: 16,20,34,145).
592
7. sınıf öğretim programında “kültür ve miras” öğrenme alanı içinde verilmesi
öngörülen değer “estetik”dir. Programda yer alan açıklamaya göre “Öğretmen öncelikle
kendisi yakın çevresinde bulunan estetik değeri olan eserlerden aldığı zevki yansıtarak ve
onları koruyarak öğrencilere örnek olmalıdır. Öğrenciye çevresinde bulunan görsel güzel
sanatları, müzik ve doğal güzellikler konusundaki eserleri estetik ilkelerine göre eleştirici bir
gözle inceleme ve eleştirme becerisi kazandırılmalıdır.” Bu açıklama 7. Sınıf seviyesindeki
bir öğrencinin sanat eserlerini estetik açıdan inceleme ve eleştirme yönünde eğitilebileceğini
göstermektedir.7. Sınıf Sosyal bilgiler dersi kazanımları incelendiğinde “kültür ve miras”
öğrenme alanında sanat ile ilgili olarak “şehir incelemesi yoluyla Türk kültür, sanat ve estetik
anlayışındaki değişim ve sürekliliğe ilişkin kanıtlar gösterir” ve “Osmanlı, Avrupa ilişkileri
çerçevesinde kültür, sanat ve estetik anlayışındaki etkileşimi fark eder.” şeklinde iki kazanım
görülmektedir. Ders kitabında bu kazanımlara yönelik olarak Sultan Ahmet Camii, Mevlana
Türbesi, Çifte Minareli Medrese gibi tarihi eserlere, Avrupalı ressamların ve müzisyenlerin
Türk kültüründen etkilenerek ürettiği sanat eserlerine örnekler verilmiştir. Ayrıca “küresel
bağlantılar” öğrenme alanında da sanat ile ilgili olarak “Düşünce, sanat ve edebiyat
ürünlerinin, doğal varlıkların ve tarihi çevrelerin ortak miras ögesi olarak yaşatılmasında
insanlığın sorumluluğunun farkına varır.” şeklinde ifade edilen kazanım yer almaktadır. Ders
kitabında bu kazanıma yönelik olarak insanlığın sanat, edebiyat, düşünce mirasına katkıda
bulunmuş kişilere örnekler verilmiş, çeşitli sanat eserlerine ait görsellere yer verilmiştir.
İnsanlığın ortak mirası olan eserlerin korunmasında sorumluluğu olan kişi ve kuruluşlar
hakkında bilgi verilmiştir (MEB, 2012b: 15,29).
Sosyal bilgiler öğretim programında sanat ile ilgili kazanımlar ve bunların ders
kitabındaki işlenişleri değerlendirildiğinde genel olarak, ders kitaplarında kazanımlar
çerçevesinde sınıf seviyelerine uygun örneklere bolca yer verildiği, görsel ögelerin
kullanıldığı ve özellikle evrensel sanat eserlerinin korunmasına yönelik bilinç oluşturulmaya
çalışıldığı söylenebilir. Bu noktada sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitiminin gücüne
inanmaları ve sınıf içi etkinliklerinde sanatı sosyal bilgiler öğretiminde etkin bir şekilde
kullanmaları oldukça önemlidir.
Araştırmalar sosyal bilimlerin sanat gibi disiplinlerle birleştirildiğinde daha kalıcı bir
etki bıraktığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı
sınıflarında olabilecek en fazla bir biçimde kullanması, derslerde kalıcılığın arttırması ve
dersin sevilmesi bakımından oldukça önemlidir (ShoobandStout, 2010:133). Dobbs’un sanat
temelli etkinliklerde öğretmenlere gösterdiği hedefler sosyal bilgiler öğretmenleri için bu
noktada güzel bir yol haritasıdır. Dobbs (1998:114), sınıfında sanat temelli eğitim yaklaşımını
benimseyen bir öğretmene şu önerilerde bulunur:
 Sanatı dersleri için kullanılabilir hale getirmeye çalışır.
 Öğretim programına sanat konularını entegre eder.
 Sınıfta ve okulda uygulanacak sanatı içeren planlamalar yapar.
 Dersleri için sanat temelli eğitim üniteleri adapte eder ve yaratır.
 Sınıfındaki öğrencilerin, sanatın kültüre olan katkısını ve bugünkü medeniyetteki
rolünü anlamalarını sağlar.
 Sanat eğitiminin önemini meslektaşları, ailesi ve çevresine öğretmeye çalışır.
Öğretmenlik bu anlamda, estetik, ahlâkî, sanatsal vb. birçok alandaki gelişmeleri
yakından izlemeyi gerektiren bir meslektir. Bu durum gelişen toplumda, öğretmenin bilgiyi
aktarma ve uygulama olanaklarını, çeşitlendirmesini zorunlu kılmaktadır (Akt: Güven, 2001).
593
1.1. Araştırmanın Önemi ve Amacı
Sanat ve estetik eğitimine erken yaşlarda başlamak oldukça önemlidir. Sanat temelli
etkinliklerin çocukların gelişimine ve çocukların içinde bulundukları toplumun ortak
değerlerini algılamasına ve kültürel değerlerine sahip çıkmasına önemli katkısı vardır. Çünkü
toplumları bir arada tutan, ortak değerlerdir. Öğrencilerin bu değerleri erken yaşlarda görmesi
ve kültürel mirasa değer vermeyi öğrenmeleri sanat etkinlikleri ile zevkli ve kalıcı olacaktır.
Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanatı sınıflarında olabilecek en fazla biçimde
kullanması gerekmektedir. Ancak o zaman öğretmenler sanatın eğitime olan katkısını
görebilirler ve sınıflarında eskiye nazaran daha rahat ve zevkli bir öğretim sağlayabilirler.
Bu doğrultuda araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler
derslerindeki sanat konularının öğretimine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu nedenle
sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal bilgiler konularını sanat konuları ile ne kadar
kaynaştırdığını, sanat konularının öğretiminin gerekliliğine ne kadar inandıklarını ve sanat
konularını anlatmada kendi yeterliliklerini hangi noktada gördükleri tespit edilmeye
çalışılmıştır.
Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki şu sorulara cevap aranmıştır:
 Sosyal bilgiler öğretmenleri sanat eğitimini nasıl açıklamaktadırlar?
 Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını nasıl
açıklamaktadırlar?
 Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konuları ile ilgili yaptıkları
etkinlikleri nasıl açıklamaktadır?
 Sosyal bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığını nasıl
değerlendirmektedirler?
 Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat
konularının önemini nasıl açıklamaktadırlar?
 Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat
etkinliklerini nasıl açıklamaktadırlar?
 Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için
yaptıkları sınıf dışı etkinleri nasıl açıklamaktadırlar?
 Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için kendi
yeterliliklerini nasıl değerlendirmektedirler?
2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri görüşme
tekniği ile toplanmıştır. Görüşme önceden belirlenmiş bir amaç doğrultusunda soru sorma ve
yanıtlamaya dayalı bir iletişim sürecidir. Araştırmada elde edilen veriler içerik analizine tabi
tutulmuştur. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli
kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği
bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006:119, 227).
2.1. Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu 2011- 2012 eğitim öğretim yılında Ankara merkezde
görev yapan 30 sosyal bilgiler öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken uygun
/ elverişli örneklem yöntemi kullanılmıştır ve çalışmaya gönüllü öğretmenler belirlenmiştir.
Çalışma grubunun bazı özellikleri aşağıda gösterilmiştir.
594
Tablo 1: Çalışma Grubunun Özellikleri (N=30)
Bilgiler
Cinsiyet
Kıdem
Mezuniyet
Lisans Üstü Eğitim Durumu
Sanat ile ilgili kurs alan
Kadın
Erkek
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
20 ve üstü
Sosyal Bilgiler Eğitimi Mezunu
Sosyal Alanlar Öğretmenliği Mezunu
Edebiyat Fakülteleri Mezunu
Yüksek Lisans
Doktora
Drama
Müzik aleti
Resim
Ebru
Çinicilik Kursu
N
16
14
3
7
12
8
10
18
13
9
8
2
2
4
2
1
2
Çalışma grubunun bilgileri incelendiğinde Tablo 1’e göre katılımcıların 16’sı kadın,
14’ü ise erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin kıdemlerine bakıldığında 11-15
yıl arası çalışmış olan öğretmenlerin çalışma grubu içinde sayısı daha fazladır. Çalışma
grubunda ayrıca sosyal bilgiler eğitimi mezunu öğretmenlerin çoğunlukta olduğu
görülmektedir. Çalışma grubundaki öğretmenlerden 10 kişi lisansüstü eğitim yapmıştır.
Ayrıca sanat alanına yatkınlıklarını belirlemek amacıyla katılımcı öğretmenlere sanat alanında
bugüne kadar hangi kurslara katıldıkları sorulduğunda; drama, müzik aleti çalma, resim, ebru,
çinicilik gibi kurslara katıldıkları tespit edilmiştir.
2.2. Veri Toplama Aracı
Çalışmada araştırmacılar tarafından veri toplamak amacıyla açık uçlu odaklı sorular
şeklinde bir görüşme formu hazırlanmıştır. Bu görüşme formu için, önce ilgili alan yazın
incelenerek, sosyal bilgiler öğretmenleri ve alan uzmanları ile konu hakkında görüşmeler
yapılarak bir soru havuzu oluşturulmuştur. Bu soruların ifade ediliş biçimleri, sorulma sırası
ve içeriklerine ilişkin olarak alan uzmanlarının görüşleri çerçevesinde çalışılarak sorular
belirlenmiştir. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile yapılan görüşmeler 2011-2012 eğitim öğretim
yılı Haziran ayı seminer döneminde yapılmıştır. Görüşmelere dönüşümlü olarak iki
araştırmacı şeklinde gidilmiştir. Görüşmeler, araştırmacılardan biri raportör olacak şekilde
yapılmıştır. Görüşme sonrasında raportörün yazdıkları öğretmenlere okutulmuş ve onayı
alınarak araştırma verisi olarak kabul edilmiştir.
2.3. Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizine tabi
tutulmuştur. Çalışmada içerik analizi yapılırken sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinden
yola çıkılarak temalar ve kodlar belirlenmiştir. Elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans
(f) şeklinde tablolarda verilmiştir. Ayrıca çalışma içinde kodlar ve temaların daha iyi
anlaşılabilmesi için, bazı öğretmenlerin görüşlerinden örnekler verilmiştir. Araştırmanın
güvenirliği için veriler üç araştırmacı tarafından analiz edilmiş ve P (Uzlaşma Yüzdesi) = (Na
(Görüş Birliği / Na (Görüş Birliği) + Nb (Görüş Ayrılığı)) x 100 (Miles and Huberman,1994)
formülü kullanılmıştır. Bu formüle göre araştırmacılar arasındaki güvenilirlik %88,5
595
bulunmuştur. Bu sonuç araştırmacıların kodlamalarındaki benzerliğin fazla olduğunu,
çalışmanın güvenilir olduğunu göstermektedir. Bulgular bölümünde kullanılan kısaltmaların
örnek olarak şu şekildedir: K 1: 1. Kadın Öğretmen, E 1: 1. Erkek Öğretmen
3. BULGULAR VE YORUM
3.1. Sosyal bilgiler öğretmenleri sanat eğitimini nasıl açıklamaktadırlar?
Tablo 2:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitimi üzerine açıklamaları
Tema
Sanat
Toplum
Tarih
Kodlar
Sanatın konularını öğretmek
Sanat dallarını öğretmek
Sanatçı yetiştirmek
Toplam
Toplumu eğitmek
Topluma ses vermek
Bilinçli toplum yetiştirmek
Duyarlı insan yetiştirmek
Toplam
Tarihi öğretmek
Değer vermeyi öğretmek
Tarihi sevdirmek
Kültürel mirası öğretmek
Toplam
f
6
5
2
13
5
2
2
1
10
3
2
1
1
7
Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin sanat eğitimi ile ilgili cevapları kodlanırken,
verilen cevaplar; sanat, toplum ve tarih temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 13’ü
sanat eğitimini “sanat konularını öğretmek, sanat dallarını öğretmek, sanatçı yetiştirmek”,
10’u “toplumu eğitmek, topluma ses vermek, bilinçli toplum yetiştirmek, duyarlı insan
yetiştirmek”, 5’i “tarihi öğretmek, değer vermeyi öğretmek, tarihi sevdirmek, kültürel mirası
öğretmek” şeklinde açıklamışlardır.
Tablo 2’deki veriler doğrultusunda sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanat eğitimini daha
çok öğretim boyutuyla düşündükleri söylenebilir. Öğretmenler özellikle sanatı sosyal bilgiler
içerisinde bir disiplin olarak görmekte ve sanata ilişkin temel bilgilerin (sanatın
konuları/dalları) aktarılması gerektiği üzerinde durmuşlardır. Bunun yanı sıra sanatı, toplumu
eğitmenin bir parçası olarak görmektedirler. Ayrıca tarihi sevdirmek ve değer kazandırmak
için de sanat eğitiminden yararlanılabileceğini söylemişlerdir.
Öğretmenlerden bazılarının sanat eğitimi konusunda görüşü şu şekildedir: “Sanat
eğitimi, sanatçı yetiştirmek için verilen bir eğitimdir. Sanat eğitimi sayesinde yeteneği olan
çocuklar yetenekleri doğrultusunda sanat dallarına yönelirler ve sanatçı olurlar.”(E13), “
Sanat eğitimi toplumdaki bireyleri yetiştirmek için verilen formal ve informal eğitimdir.
Kurslar aracılığı ile olabileceği gibi okul dönemindeki öğrenciler içinde sanat eğitimi
vardır.”(K11), “Kişiler için hatta toplum için gerekli olan, yeteneği ve yaratıcılığı ortaya
koymak için yapılan eğitim faaliyetleridir.”(E7), “Sanat eğitimi güzeli öğretir. Öğrenci güzele
duyarlı oldukça çevresini güzel görmek ister ve böylece çevresine duyarlı insan yetişmiş olur.
Zaten sosyal bilgilerin amacı da çevresine duyarlı insan yetiştirmektir”(K2), “Sanat eğitimi
geçmişe karşı sorumluluğu öğretir. Öğrenciler böylece tarihi sevmeyi öğrenirler.”(E3),
“Sanat eğitimi sıkıcı ve zor olarak görülen tarih konularının zevkli ve kolay öğrenilmesini
sağlar. Kısacası sanat eğitimi tarih konularının öğretilmesine yardımcı olur”(K6), “Sanat
eğitimi öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin gelişmesini sağlayan önemli bir alandır.
596
Öğrencilere bugün değerler eğitimi vermeye çalışıyoruz. Sanat eğitimi öğrencilerin geçmişine
değer vermesini sağlamanın en önemli yoludur.”(K15).
3.2. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını
nasıl açıklamaktadırlar?
Tablo 3:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konuları
üzerine açıklamaları
Tema
Kültürel Öğeler
Sanat Dalları
Kodlar
Mimari eserler
Halk oyunları
Geleneksel Türk sanatları
Tarihi kalıntılar
Toplam
Sanat dallarındaki ünlü isimler
Sanat dalları ile ilgili bilgiler
Toplam
f
11
6
5
3
25
3
2
5
Tablo 3’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konuları
ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; kültürel öğeler ve sanat dalları temaları
altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 25’i kültürel öğeler teması altında “mimari eserler, halk
oyunları, geleneksel Türk sanatları, tarihi kalıntılar” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Öğretmenlerden 5’i ise sanat dalları teması altında “sanat dallarındaki ünlü isimler, sanat
dalları ile ilgili bilgiler” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Tablo 3’ten elde edilen bulgulara göre öğretmenler, sosyal bilgiler dersi içinde mimari
eserler, halk oyunları, geleneksel Türk sanatları gibi sanat konularına değinildiğini
söylemişlerdir. Ayrıca bazı sanatçılara ve bazı sanat dallarına ilişkin bilgilerin de yer aldığını
belirtmişlerdir. Bu bulgular ışığında ve sosyal bilgiler programının sanat konularındaki içeriği
düşünüldüğünde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgiler ders kitaplarındaki çeşitli
sanat konularına ilişkin farkındalıklarının yeterli düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler konuları içindeki sanat konuları üzerine
görüşü şu şekildedir: “Geleneksel Türk sanatları sık sık geçmektedir. Örneğin minyatür, ebru
sanatını söyleyebilirim. Güzel sanat dalları da yer yer bulunmakta. Örneğin; mimari
çalışmalardan sürekli bahsedilmekte, edebiyat türlerinden sürekli bahsetmektedir. Zaten
kültürel unsurlarımız içindeki halk oyunları da buna girmekte, dolayısıyla dersimizde de
geçmektedir.”(K12), “Örneğin müzik ve tiyatro dallarında ün yapmış (Örn. Muhsin Ertuğrul)
kişilerden örnek verilmektedir.”(E6), “Kültür ve miras öğrenme alanında sanat konuları
bulunmaktadır.
Medeniyetler ve tarihi
eserleri
müzelerle ilişki
kurularak
verilmektedir.”(E14), “Müzelerden ve tarihi eserlerden bahsediyor. Örneğin Anadolu
Medeniyetleri Müzesinden bahsettiğini biliyorum. Medeniyetlerin tanıtımında etkili olmuştu.
Müzeye gezi yapınca da öğrencilerin hem merakı arttı hem de konuyu öğrenmiş
oldular.”(K3).
1.3.
Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konuları ile ilgili
yaptıkları etkinlikleri nasıl açıklamaktadır?
Tablo 4:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerinde yaptıkları sanat etkinlikleri
597
Tema
Kısmen Yapıyorum
Yapamıyorum
Kodlar
Müze gezilerine önem veriyorum
Kültürel öğelere örnek veriyorum
Farklı sanat dallarından yararlanıyorum
Toplam
Ders saatini yetiştiremiyorum
Zaman alıcı etkinlikler
Yeterliliğim yok
Örneğim yok
Toplam
f
11
9
2
22
3
3
1
1
8
Tablo 4’te görüldüğü üzere öğretmenlerden 8’i sosyal bilgiler derslerinde sanat
konularına ilişkin etkinlik yapamadığını söylemişlerdir. Sanat etkinliklerini yapamama
nedenlerini “ders saatini yetiştirememeleri, zaman alıcı etkinlikler olması, yeterliliklerinin
olmaması, etkinlik örneklerinin olamaması” olarak göstermişlerdir. Öğretmenlerden 22’si ise
derslerinde kısmen de olsa sanat etkinliklerine yer verdiklerini dile getirmişlerdir. Bu
etkinliklerde “müze gezilerine önem verdiklerini, kültürel öğelerle ilgili örnekler verdiklerini,
konularda farklı sanat dallarından yararlandıklarını” dile getirmişlerdir.
Tablo 4’e göre araştırmaya katılan Sosyal bilgiler öğretmenlerinden, sanat konuları
ile ilgili etkinlikleri kısmen yaptığını söyleyenler çoğunluktadır. Bu öğretmenler imkânlar
çerçevesinde müze gezileri yaptıklarını, sanat konularını örneklerle işlediklerini
söylemişlerdir. Diğer taraftan öğretmenlerin bazıları ders süresi yetersiz olduğu için ya da
sanat konularına ilişkin bilgi ve örnekler yönünden kendini yeterli görmediği için sanat ile
ilgili etkinlikler yapmadıklarını söylemişlerdir. Bu durumda öğretmenlerin sanat konuları ile
ilgili etkinlikler yapmaya istekli oldukları ancak zaman, örnek ve önbilgi eksikliği
bakımından sıkıntı yaşadıkları söylenebilir.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde sanat konularına ilişkin etkinlik
yapmaları konusunda görüşü şu şekildedir: “Müfredat konularını yetiştirme gibi bir endişemiz
olduğu için sanat konularına çok fazla yer veremiyorum.”(E3), “Evet işliyorum ama tam
anlamıyla yeterli diyemem. Örneğin 6. sınıflarda özellikle mimari konularından, yine
6.sınıflarda aynı ünitede geleneksel Türk sanatlarını özellikle anlatıyorum. Ayrıca şiir ve
resim çalışmaları da sınıf içinde konuya uygun olarak yapmaktayız.”(K8), “Müze gezileri
yapmaya çalışıyorum. Farklı mekânlarda öğrenciler daha iyi öğreniyorlar. Fakat yılda bir
kez yapabiliyorum. Konuları yetiştirmek açısından sosyal bilgiler süre bakımından sıkıntılı.
Bu nedenle tam anlamıyla yapıyorum diyemem”(K4), “Sanat konuları ile ilgili etkinlik
yapmıyorum açıkçası. Bu konuda bana yol gösterecek gerekli örneğim yok.”(E13).
3.4. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığını
nasıl değerlendirmektedirler?
Tablo 5:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularının ağırlığı
konusundaki açıklamaları
Tema
Yeterli
Yetersiz
Kodlar
Sosyal bilgiler içinde olması gerektiği kadar
Daha fazlasını öğretmeye zaman yok
Toplam
Örnekler çoğaltılmalı
Kültürel ve evrensel eserleri gösterilmeli
Konularla ilişkilendirilmeli
Kültür ve Miras öğrenme alanında
vurgulanmalı
f
8
3
11
7
4
4
3
598
Sanat dalları tanıtılmalı
Toplam
1
19
Tablo 5’de görüldüğü üzere öğretmenlerden 11’i sosyal bilgiler programındaki sanat
konularının ağırlığının yeterli düzeyde olduğunu söylerken öğretmenlerden 19’u ise sanat
konularının ağırlığının yeterli düzeyde olmadığını söylemişlerdir. Sosyal bilgiler
programındaki sanat konularının ağırlığının yeterli düzeyde olduğunu söyleyen öğretmenler
sanat konularının sosyal bilgiler içinde olması gerektiği kadar olduğunu ve daha fazlasını
öğretmeye zaten zaman olmadığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat
konularının ağırlığının yetersiz olduğunu söyleyen öğretmenler ise “örneklerin çoğaltılması,
kültürel ve evrensel eserlerin gösterilmesi gerektiğini, sanat konularının konularla daha fazla
ilişkisinin kurulmasını, kültür ve miras öğrenme alanında sanat konularına daha fazla vurgu
yapılması gerektiğini ve sanat dallarının tanıtılması” gerektiğini dile getirmişlerdir.
Tablo 5’ten elde edilen bulgular öğretmenlerin büyük bir kısmının, sosyal bilgiler
dersi içindeki sanat konularının ağırlığını yetersiz bulduğunu göstermektedir. Özellikle tarih
konularının somutlaştırılmasında ve sürekliliğin algılanmasında daha çok örnek verilmesi
gerektiğini söylemişlerdir. Buna karşın ders saatinin elverdiği ölçüde sanat konularının
ağırlığını yeterli bulan öğretmenler de mevcuttur. Sanat konularının ağırlığını
değerlendirirken öğretmenler açısından ders saatinin ve örneklerin yetersizliğinin öne çıkan
problemler olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler programındaki sanat konularının ağırlığının
yeterliliği hakkındaki görüşü şu şekildedir: “Kesinlikle yeterli düzeyde bulmuyorum.
Öğrenciler gereksiz bir sürü bilgiyle karşı karşıya kalırken, diğer taraftan opera, bale, heykel
gibi sanatların ne olduğundan bile habersizler. Bunu gidermek için programda, alanında ün
yapmış Türk sanatçılarına ve eserlerine yer verilebilir.”(E9), “Yeterli buluyorum. Sosyal
bilgilerin konuları zaten çok kapsamlı, eğer daha fazla ağırlığı olsa sıkıcı olurdu.”(E3),
“Yetersiz buluyorum. Tarih konularını öğretirken sanat etkili olabilir. O nedenle kültür ve
miras öğrenme alanında daha fazla örnek verilmelidir.”(K16), “Sanat konularının ağırlığı
bence yeterlidir. Zaten konuları yetiştirmekte zorlanıyoruz. Daha fazla olsa da değinecek
zaman yok. Elbette isterim daha fazla süre verilsin daha doyurucu etkinlikler yapabilelim.
Ama mevcut durum bu.”(K11), “Yeterli buluyorum. Sosyal Bilgiler birçok alanı içeriyor.
Bunlardan birisi de sanat. Programda, öğrenciler her alanı görsün, anlasın ve genel
kültürlerini geliştirsinler diye bütün alanlardan olması gerektiği kadar mevcut.” (K2).
3.5. Sosyal Bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat
konularının önemini nasıl açıklamaktadırlar?
Tablo 6:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin dersleri içerisindeki sanat konularının önemi
Tema
İhtiyaç
Olumlu Tutum
599
Kodlar
Yaratıcığı geliştirir
Yetenekleri keşfettirir
Fiziksel- ruhsal gelişimi destekler
Kültürel mirası aktarır
Bakış açısını genişletir
Tarihi öğretir
Toplam
Güzel sanatları sevdirir
Güzele değer verir
Tarihi sevdirir
f
6
3
2
2
2
1
16
3
3
3
Değerler Eğitimi
Toplam
Hoşgörü
Estetik
Farklılıklara saygı
Toplam
9
2
2
1
5
Beşinci alt probleme göre çalışma grubundaki tüm öğretmenler sosyal bilgiler dersinde
sanata ilişkin konuların öğretimini gerekli gördüklerini dile getirmişlerdir. Tablo 6’da
görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının
öğretimdeki yeri ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; ihtiyaç, olumlu tavır ve
değerler eğitimi temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 16’sı ihtiyaç teması altında
“yaratıcılığı geliştirir, yetenekleri keşfettirir, fiziksel- ruhsal gelişimi destekler, kültürel mirası
aktarır, bakış açısını genişletir, tarihi öğretir” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden
9’u olumlu tavır teması altında “güzel sanatları sevdirir, güzele değer verir, tarihi sevdirir”
şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 5’i değerler eğitimi teması altında “hoşgörü,
estetik, farklılıklara saygı” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Elde edilen verilere göre öğretmenler, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının
önemini açıklarken genellikle, sanatın kişisel ve toplumsal gelişime katkısından söz
etmişlerdir. Ayrıca sanat konularının öğretimiyle öğrencilerde olumlu tutumların ve
değerlerin gelişebileceğini söylemişlerdir. Bu veriler sosyal bilgiler öğretmenlerinin, sosyal
bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularını, öğrencilerin kültürel gelişimi ve değerlerin
kazanılması açısından önemli gördüklerini göstermektedir.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler dersleri içerisindeki sanat konularının
öğretimdeki yeri ile ilgili görüşü şu şekildedir: “Sanat öğrenciler için temel ihtiyaçlardan
birisidir aslında. Sanat sayesinde öğrencinin bakış açısı genişler. Dar kalıplardan ve ön
yargılardan arınırlar.” (K12),“Bence sanat, eğitim-öğretim süreci boyunca çocuklara sanatı
ve sanatçıyı sevdirir. Ayrıca resim, müzik, tiyatro gibi temel sanatlara karşı çocuklarda
olumlu tutum geliştirmek için çaba sarf eder.”(E2), “Toplumumuzun en büyük sorunlarından
birisi hoşgörüsüzlük. Sadece tarih ve coğrafya bilgileri vererek öğrencilerin karakterlerine
etki edemezsiniz. Daha kibar, hoşgörülü ve ne yaptığını bilen vatandaşlar yetiştirme
noktasında sanat dallarından yardım almak fayda sağlayacaktır.”(K14), “Kesinlikle gerekli,
Sosyal Bilgiler dersi genel itibariyle somut delillere dayansa da asıl amaç öğrenciye ruh
dünyasını zenginleştirecek bazı unsurları vermektir. Dersimiz çok unsurlu, gerçekten de
sosyal bir derstir. Toplumu ilgilendiren her şey Sosyal Bilgilerin konu kapsamındadır. O
yüzden sanat konularını öğrenmek önemlidir.”(E5), “Değerler eğitimde önemli fakat pek
bilinmeyen gizli bir güçtür; estetik. Estetik değerini sanat eğitimi ile kazandırabiliriz”(K1),
“Sosyal Bilgiler dersi hayata dair ve çocuğun yaşamında ihtiyacı olacak her türlü şeyle
ilgilidir. Sanat insanın temel gereksinimlerinden biridir. Hatta bence insanı hayvandan
ayıran sanat yani estetik duygusudur.”(K6).
3.6. Sosyal bilgiler öğretmenleri sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat
etkinliklerini nasıl açıklamaktadırlar?
Tablo 7:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerinde en sık yaptıkları sanat etkinlikleri
Tema
Sınıf Dışı
Kodlar
Müze gezileri
Sergiler
Tiyatro
f
9
5
3
600
Sınıf İçi
Toplam
Kültür ve Miras öğrenme alanında
Örnek sanatçıların hayatları
Sanat dallarının öğretimde kullanılması
Toplam
17
9
2
2
13
Tablo 7’de görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat
etkinlikleri ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar; sınıf dışı ve sınıf içi temaları
altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 17’si sınıf dışı teması altında “müze gezileri, sergiler ve
tiyatro” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerden 13’ü ise sınıf dışı teması altında
“kültür ve miras öğrenme alanında, örnek sanatçıların hayatları, sanat dallarının öğretimde
kullanılması” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Tablo 7’dekiverilere göre öğretmenler sınıf
dışında yapılan sanat etkinliklerine, sınıf içinde yapılan etkinliklere göre daha fazla yer
verdikleri görülmektedir. Öğretmenler sınıf içi etkinliklerde, ders kitabındaki örnek
etkinlikleri, sanatçıların biyografilerini kullandıklarını, sınıf dışında ise öğrencileri müze,
sergi vb. yerlere götürdüklerini söylemişlerdir. Bu verilere göre öğretmenlerin sınıf içinde
sanat konularına yönelik kendileri etkinlik geliştirmediği, daha çok ders kitabındaki hazır
etkinlikleri ve örnekleri kullandıkları söylenebilir.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde yaptıkları sanat etkinlikleri
konusunda görüşü şu şekildedir: “Sanat konuları ile ilgili kitapta ne varsa onu yapıyorum.
Açıkçası çok fazla bilgim olmadığı için ders içi etkinliklerle sınırlı kalıyorum. Örnek olarak
kültür ve miras öğrenme alanında yaptığım etkinlikleri söyleyebilirim.”(E9), “Örnek
sanatçıların hayatlarından örnekler veriyorum. Sanatı sevmeleri ve tanımalarını istiyorum.
Ama uygulama anlamında yaptıklarım sadece ders içinde kalıyor.”(E4), “Sanat konularını en
iyi müze gezileri öğretebilirim. O nedenle sanat etkinliklerimde müze gezisi yapmaya
çalışıyorum. Hem tarih konularında da çok kalıcı bilgiler veriyor.”(K13), “Sanat ile ilgili bu
dönem tiyatroya götürdüm öğrencilerimi. Keşke imkân olsa hep görsel olarak bir şeyler
yapabilsem. Sanatı öğrenciler ancak gezilerle tanıyabilir.”(K2).
3.7. Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için
yaptıkları sınıf dışı etkinleri nasıl açıklamaktadırlar?
Tablo 8:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularını anlatmak için
yaptıkları sınıf dışı etkinleri açıklamaları
Tema
Tiyatro
Sergi
Müze
Kodlar
Sezon Oyunları
Çocuk Oyunları
Toplam
Resim
Fotoğraf
El Sanatları
Toplam
Anadolu Medeniyetleri Müzesi
Etnografya Müzesi
Kurtuluş Savaşı Müzesi
Resim ve Heykel Müzesi
Toplam
f
2
1
3
3
1
1
5
4
2
2
1
9
Tablo 8’de görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal bilgiler derslerinde sanat konularını
anlatmak için yaptıkları sınıf dışı etkinler ile ilgili cevapları kodlanırken, verilen cevaplar;
601
tiyatro, sergi, müze temaları altında toplanmıştır. Öğretmenlerden 3’ü tiyatro teması altında
“sezon oyunları ve çocuk oyunları” cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenlerden 5’i sergi teması
altında “resim, fotoğraf ve el sanatları” cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenlerden 9’u ise müze
teması altında “Anadolu Medeniyetleri Müzesi, Etnografya Müzesi, Kurtuluş Savaşı Müzesi,
Resim ve Heykel Müzesi” cevaplarını vermişlerdir.
Yedinci alt probleme ilişkin bulgulara göre öğretmenler sosyal bilgiler derslerindeki
sanat konularını anlatmak için öğrencilerini daha çok müzelere götürmektedirler. Tarih
konularının sosyal bilgiler dersi içindeki yoğunluğu ve bu konuların sürekliliği
düşünüldüğünde yapılabilecek en etkili sınıf dışı etkinliğin müze gezileri olduğunu söylemek
mümkündür.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler derslerinde sanat konularını anlatmak için
yaptıkları sınıf dışı etkinler konusunda görüşü şu şekildedir: “Anadolu Medeniyetleri
Müzesi’ne Anadolu uygarlıklarını(Hitit,Urartu, Lidya) işlerken gezi düzenlemiştim.
Öğrencilerin hem tarih konularını sevmesinde çok etkili oldu hem de sanata ve sanatçıya
saygıyı kavradılar.”(E14), “Kurtuluş Savaşı Müzesi’ni Ya istiklal Ya ölüm ünitesiyle ilişkili
olarak gezi düzenlemiştim.”(E6), “Sergiler sanat konuları için güzel bir fırsat olabilir. Bende
öğrencileri bu dönem resim sergisine götürdüm.”(K15), “Öğrencilerimi el sanatları sergisine
götürmüştüm. El sanatları hem kültürümüzü yansıtıyor hem de farklı yaratıcılıkları gözler
önüne seriyor.”(K7), “Öğrenciler sanat dalları içinde tiyatroyu çok seviyorlar. İlgilerini
çekebilecek sezon oyunları takip ediyorum. Bu dönem öğrencilerimi Don Kişot ve Boğaç Han
oyununa götürdüm. Ayrıca aileleri ile gitmeleri konusunda da teşvik ediyorum.”(K2).
3.8. Sosyal bilgiler öğretmenleri derslerindeki sanat konularını anlatmak için
kendi yeterliliklerini nasıl değerlendirmektedirler?
Tablo 9:Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin derslerindeki sanat konularını anlatmak için
kendi yeterliliklerini değerlendirmeleri
Tema
Gelişme aşamasında
Yetersizim
Kodlar
Kurs aldım
Etkinlikler yapıyorum
Toplam
Sanat eğitimi almadım
Örnek etkinlik yok
Program ilişkilendirmesi yetersiz
Bilgi eksikliğim var
Sanat için geç kaldık
Toplam
f
11
9
20
4
2
2
1
1
10
Tablo 9’da görüldüğü üzere öğretmenlerden 20’si sosyal bilgiler programındaki sanat
konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini gelişme aşamasında gördüklerini söylerken
öğretmenlerden 10’u ise sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak için kendi
yeterliliklerini yetersiz bulduklarını söylemişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat
konularını anlatmak için kendi yeterliliklerini gelişme aşamasında olduğunu söyleyen
öğretmenler sanat ile ilgili kurslar alarak kendilerini geliştirmeye çalıştıklarını ve sanatla ilgili
etkinlikler yapamaya çalıştıklarını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler programındaki sanat
konularını anlatmak için kendi yeterliliklerinin yetersiz olduğunu söyleyen öğretmenler ise
daha önce sanat eğitimi almadıklarını, sanat etkinliklerini planlamada örneklerinin
olamadığını, sanat ve sosyal bilgiler program ilişkilendirmesinin yetersiz olduğunu, sanat
konularında bilgilerinin yeterli olmadığını ve sanat eğitimi için geç kaldıklarını dile
getirmişlerdir. Tablo 9’a göre öğretmeler sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularını
602
anlatmak için genel olarak kendilerini gelişme aşamasında görmektedirler. Öğretmenlerden
bazıları ise sanat dallarına ilişkin kişisel bilgilerinin artması halinde öğrencilere de bunu
yansıtabileceğini ifade etmişlerdir. Yani öğretmenler, sanat eğitimine hakim olabilmek için
öncelikle kendilerini geliştirmeleri konusunda hemfikirdirler.
Öğretmenlerden bazılarının sosyal bilgiler programındaki sanat konularını anlatmak
için kendi yeterlilikleri konusundaki görüşleri şu şekildedir: “Çok bilgili olduğumu
düşünmüyorum. Lisanstan hatırladığım veya kendi araştırmalarımı yoğunlaştırdığım
zamanlarda bu alanda iyi olduğuma inanıyorum. Ancak sanat alanındaki bir dersle ilgili
örnek şekilde yapacak düzeyde en azından bilgi sahibi olmak isterdim.”(K8), “Sanat
eğitimiyle ilgili üniversitede mesleğime yönelik hiçbir ders almadım. Ama hizmet içi eğitim
olarak öğretmenlere bu konuda beceri kazandırılabileceğine inanıyorum. Aslında öncelikle
öğretmenlere sanat eğitimi verilebilir. Çoğu öğretmen sorulduğunda bir balerin, bir
heykeltıraş ismi söylemekten uzak. Diğer unutulmuş veya pek bilinmeyen sanat dallarından
bahsetmiyorum bile. Eğer öğretmen kendisi sanat konularını iyi kavrar ve tutumu olumlu
yönde değişirse öğrencilerine de bu yönde eğitim verebilir.”(K16), “Belediyenin açmış
olduğu drama kurslarına katılmıştım. Derslerim için büyük zenginlik olduğunu düşünüyorum.
Sanat konularında etkili bir şeyler yapabilmek için kendimi geliştirmem gerekiyor.”(E11).
Çalışmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde sosyal bilgiler öğretmenlerinin
sanat konularının öğretimine önem verdikleri, sosyal bilgiler dersi içindeki sanat konularının
önemli olduğunu düşündükleri ve sosyal bilgiler dersi içerisindeki sanat konularının farkında
olduklarını söylemek mümkündür. Ayrıca öğretmenlerin sanat etkinliklerinde müze gezilerine
önem verdikleri ve tarih konularını anlatırken sanattan daha fazla yararlandıkları tespit
edilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenler sosyal bilgiler derslerinde sanat etkinlikleri yapmak
için gerekli zamanı bulamadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenler, sosyal bilgiler dersinin
ders saatlerinin kısıtlı olmasının etkinlik yapmalarını engellediğini ve özellikle sanat içerikli
etkinliklerin zaman aldığını dile getirmişlerdir. Sosyal bilgiler öğretmenleri bu nedenle
kendilerini bu alanda yetiştirme işine giremediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca çalışma
grubundaki öğretmenlerin gerek ders saatinin yetersizliği gerekse sanata ilişkin kişisel
bilgilerinin yetersizliği gibi sebeplerle sanat konularını içeren etkinlikler planlamakta ve
sürdürmekte zorlandıklarını söylemek mümkündür.
Araştırmada ayrıca üniversite yıllarından itibaren yeterli eğitim almadığını söyleyen
öğretmenler de vardır. Bu durum, öğretmen yetiştiren fakülteler açısından bir eksiklik olarak
düşünülebilir. Çünkü branşı ne olursa olsun bir öğretmenin, yalnızca dersinin müfredatına
hakim olması yeterli değildir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci maddesine
göre Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, “Beden, zihin, ahlak,
ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür
ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik
ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler
olarak yetiştirmektir (Resmi Gazete,1973).
Bu amaç doğrultusunda öğretmenler, öğrencilerinin her alandaki gelişiminden
sorumludurlar. Üniversite yıllarından itibaren kendini, branşının yanı sıra sosyal olarak da
geliştirmiş bir öğretmen, öğrencileri için kuşkusuz daha faydalı olacaktır. Zaman zaman
sosyoekonomik faktörler öğretmenleri zorlayabilir. Bu durumda Milli Eğitim Bakanlığı’nın,
kendisini sosyal açıdan geliştirmek isteyen öğretmenlere bazı kolaylıklar sağlaması söz
konusu olabilir. Örneğin ayda bir kez sinema, tiyatro, opera, bale, müze gezisi gibi
603
faaliyetlere katılmak isteyen öğretmenler için ücretsiz organizasyonlar yapılabilir. Köy,
kasaba, ilçe gibi sosyal imkânların sınırlı olduğu yerlerdeki okullarda düzenli olarak
profesyonel ekiplerin tiyatro gösterileri yapmaları planlanabilir. Alanında ün yapmış usta
sanatçıların öğrencilerle birlikte atölye çalışmaları yapma imkânı sağlanabilir.
Milli Eğitim Temel Kanunu’nda amaçlanan yapıcı, yaratıcı ve verimli vatandaşlar
yetiştirmek için öncelikle toplumda belli alanlarda farkındalık yaratmak gerekmektedir.
İnsanın ruh dünyasına hitap eden ve çevresini, dünyayı daha farklı bir açıdan tanımasını
sağlayan sanat dalları da bu açıdan önem taşımaktadır. Yapıcı, yaratıcı ve verimli vatandaşlar
yetiştirmek açısından sanat eğitiminin doğru şekilde planlanması ve her yaş grubu için
sürdürülebilir olması kaçınılmazdır. Bu noktada öncelikle sanatın sosyal bilgiler öğretimdeki
gücünün keşfedilmesi, sanat konularının öğretimini konu alan araştırmaların yapılması ve
öğretmenlere örnek gösterebilecek çalışmalarla desteklenmesi gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Aslantaş, S. (2008). İlköğretim II. Kademe Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Görsel
Sanatlar Dersine Katkısı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı.
Burton, J., Horowitz, R. & Abeles H. (1999). Learning Inand Through the Arts:
Curriculum Implications. Center for Arts Education Research Teachers College,
Columbia University.
Buschkule, C. P. (2007). Die Weltals Spiel. Theorie und Praxis künstlerischer Bilding II.
Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena-Verlag.
Buyurgan, S. ve Buyurgan, U. (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Collingwood, R. G. (1938). The Principles Of Art. Oxford: The Clarendon Press.
Dikici, A. ve Tezci, E. (2002). İsmail Hakkı Baltıcıoğlu’nun Sanat, Sanat Eğitimi ve Milli
Sanat Hakkındaki Düşünceleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi: 12, (2),
235-244.
Dobbs, S. M. (1998). Learning in and through Art: A Guide to Dicipline-Based Art
Education. Los Angeles: The J. Paul Getty Museum.
Güven, İ. (2001). Öğretmen Yetiştirmenin Uluslararası Boyutu. Milli Eğitim Dergisi: 150, 228.
Karayağmurlar, B. ve Tan C. A. (2003). Sanat Yoluyla Eğitim Kuramının Eğitim Üzerindeki
Etkileri. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi: S. 8.
Kırışoğlu, O. T. (2005). Sanat Eğitimi: Görmek, Öğrenmek, Yaratmak.3. Baskı. Ankara:
Pegem Akademi Yayınları.
MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4.-5. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
MEB. (2006). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
604
MEB. (2012a). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
MEB. (2012b). İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Morris, V. R. & Obenchain M. K. (2001). Three Methods for Teaching the Social Studies to
Students through the Arts. Canada's National Social Studies Journal: 35, (4).
Özemir, O. (2007). Eğitimde Alternatif Bir Perspektif: Sanat Yoluyla Eğitim. Eğitim Bilim
Toplum Dergisi: 5, (20).
Özsoy, V. (2007). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Özsoy, V.ve Alakuş A. O. (2009). Görsel Sanatlar Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri.
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Read, H. (1966).The Redemption Of The Robot, My Encounter with Education through
Art. New York: A Trident Press Book.
Resmi Gazete (1973). 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu. Yayımlandığı Düstur: Tertip:
5, C.12, S.14574, s. 2342.
Shoob, S. and Stout, C. (2010). Teaching Social Studies Today (Teaching Social Studies
Today Professional Development for Successful Classrooms). Shell Education.
Viola, M. (1936).Child Art and Franz Cizek. Vienna: Austrian Junior Red Cross.
605
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNE GÖRE “ÇOCUK HAKLARI”
“CHILDREN’S RIGHTS” ACCORDING TO PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Serpil DEMİREZEN
Dr., M.E.B., Atilla İlköğretim Okulu,
Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Ali ALTIKULAÇ
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Nadire Emel AKHAN
Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., Antalya, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
İçinde bulunduğumuz yüzyılın gündemini meşgul eden konulardan biri de hiç şüphesiz insan hakları sorunudur.
İnsanın temel haklarından birisi, kendi haklarını bilme hakkıdır. Kişilerin, haklarının farkında olmaları, bu
hakları kullanma ve korumayı istemeleri, haklarının neden korunması gerektiğinin bilincine varmaları ancak
alacakları eğitimle gerçekleşir. Bu nedenle insan haklarının gerektiği şekilde öğretilmesi için eğitimin önemi
büyüktür. Türk milli eğitim sisteminin genel amaçlarından birisi de insan haklarına karşı görev ve
sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar yetiştirmektir. Öğrencilerin ilköğretim
döneminde haklarını bilen bireyler olarak yetişmesi geleceğin iyi vatandaşlarının şekillenmesinde temel
oluşturacaktır. Okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir.
Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin
planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir. Öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak,
vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir
vatandaş olarak yetişmesi beklenen idealdir. İlköğretim dönemindeki öğrencilerin kendi haklarına yönelik
algılarını ortaya koymak bu nedenle önem arz etmektedir. Bu noktada araştırmanın amacı, ilköğretim
öğrencilerinin çocuk haklarını nasıl algıladıklarını ve bulundukları ortamlarda bu haklarını nasıl kullandıklarını
tespit etmektir. Bu araştırma, 2011- 2012 eğitim öğretim yılında Ankara merkezde tespit edilen üç ilköğretim
okulunun 6. ve 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada sınırlı sayıda okul kullanıldığı için araştırma
sonuçları ile ilgili bir genelleme yapılmayacaktır. Okulların seçiminde uygun / elverişli örneklem yöntemi
kullanılmıştır. Çalışmaya üç farklı okulun 6. ve 7. sınıflarında öğrenim gören toplam 120 öğrenci katılmıştır.
Araştırmada öğrencilere çocuk hakları sözleşmesinden yararlanarak haklarına yönelik algılarını tespit etmek
amacı ile 10 adet açık uçlu soru sorulmuştur. Öğrencilerden ayrıca “Çocuklar …………………. hakkına
sahiptir” cümlesini tamamlamaları ve bu hakkı gösteren bir afiş hazırlamaları istenmiştir. Öğrencilerin
hazırladıkları afişlerin değerlendirilmesi için bir değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Betimsel tarama modelinin
benimsendiği bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri doküman analizi ve
betimsel analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde
öğrencilerin çocuk haklarına yönelik algılarının oyun, eğlence, eğitim, yaşama ve düşüncelerini ifade etme
özgürlüğü üzerine yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin, çocuk haklarını insan hakları çerçevesinde
düşündükleri, bu nedenle insanların hakları varsa çocuklarında hakları olması gerektiği görüşünde oldukları
tespit edilmiştir. Öğrencilerin haklarını en fazla aile ortamında kullanabildikleri, okul ve arkadaş ortamında ise
haklarını kullanma imkânının daha sınırlı olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrenciler aile içinde büyütülme, bakılma,
korunma, sevilme haklarının olduğunu ifade etmişlerdir. Devletten ise oyun, eğlence ve eğitime yönelik haklar
ile aile gelirinin artması hakkı talep etmektedirler. Öğrenciler her çocuğun eğlence, oyun, eğitim, yaşama,
606
özgürlük, korunma, kirlenme hakkına sahip olduğunu söylemişler, özellikle eğlence ve oyun haklarının aileleri
tarafından ellerinden alındığını belirtmişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin özellikle eğlenceye ve
oyuna yönelik haklar konusunda çok duyarlı oldukları ancak Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde
yer alan korunma, eğitim, özgürlük, düşünce, yaşama vb. haklar konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları
söylenebilir. Sonuç olarak, çocukların haklarını kullanabilmeleri için öncelikle haklarından haberdar olmaları
gerekir. Bu doğrultuda temel eğitimin ilk yıllarından itibaren insan hakları eğitiminin üzerinde titizlikle
durulmalı, yaş gruplarına göre hazırlanmış etkinlikler ile çocuklar hakları hakkında bilgilendirilmelidirler. Bunun
yanı sıra aile katılım çalışmaları ile aileler de sürece dahil edilmeli, çocukların da bir takım haklara sahip
oldukları, özellikle eğlence ve oyunun da çocuğun temel bir ihtiyacı olduğu hususunda bilgilendirilmelidirler.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim, sosyal bilgiler, çocuk hakları, insan hakları.
ABSTRACT
One of the issues that takes place in the agenda of current century is, beyond question, the problem of human
rights. One of the fundamental rights of a person is the right to know his/her own rights. Being aware of rights,
wishing to use and protect them, and considering why they should be protected can only be come true by means
of education. For that reason, education has a crucial role in teaching human rights as necessary. One of the
general aims of Turkish National Education System is to bring up citizens who are aware of their duties and
responsibilities towards human rights and take them as behaviors. Raising students as individuals aware of their
rights will make the base for shaping of the good citizens of the future. A systematical instruction should be
applied in schools. Social studies in primary education is a lesson in which children’s rights education can be
implemented in a planned way. It is an expected ideal that students as citizens of The Republic of Turkey should
be grown up like citizens who love their country and people, know about their rights and use them, fulfill their
responsibilities and have a national consciousness. For that reason, to find out the perceptions of primary school
students on their rights is very important. In this point, the aim of the researcher is to determine how primary
school students perceive children rights and how they use these rights in their immediate surroundings. This
research is implemented to the sixth and seventh grade students studying at 3 different primary schools in
Ankara in 2011-2012 academic year. Since limited number of schools participated in the study, any
generalizations about the results of the study will not be made. Choosing the schools, the appropriate/suitable
sample method was employed. 120 sixth and seventh grade students from 3 different schools participated in the
study. 10 open-ended questions were asked to students in order to determine their perceptions on their rights
under cover of Convention on the Rights of the Child. Moreover, students were asked to complete this sentence:
“Children have a right to………….” and to prepare a poster showing this right. A rubric was used to evaluate
posters. Qualitative research method was used in this study and descriptive scanning model was adopted. The
data derived from study was analyzed using document analyses and descriptive analyses. Reviewing the results
of the study in general, it was seen that the perceptions of students on children’s rights focused on the freedom of
living, expressing ideas, education, game and entertainment. It was found out that students considered children’
rights within the framework of human rights so they had the idea that if humans have right, children must have
rights, too. It was also seen that students were able to use their rights in family atmosphere most and they had
limited opportunity of using their rights among friends and in school atmosphere. Furthermore, students stated
that they had a right to be grown up, looked after, and loved in family. They requested some rights about game,
entertainment, education and rise in family income from the government. Students said that every child had a
right to entertain, play game, get education, be free, be protected and be dirty and they stated specifically that
their families took away their right of entertainment and game. According to the results of the study, it can be
said that students are sensitive about the rights intended for games and entertainment but they do not have
enough information about protection, education, freedom, thought, living etc. that are included in UN
Convention on the Rights of the Child. As a result, children should first be aware of their rights in order to use
them. Accordingly, human rights education must be handled meticulously, children should be informed about
their rights with activities prepared by taking account of their age groups. Besides families should be included in
the process with family participation activities and they should be informed about that children have some rights
and that games and entertainment are of children’s fundamental needs.
Key Words: Primary school, social studies, children’s rights, human rights
607
GİRİŞ
İnsan hakları genel olarak insan onurunu korumayı maddi ve manevi gelişmesini
sağlamayı amaçlayan haklardır. İnsan olarak dünyaya gelmiş olmak, insan haklarına sahip
olmak için yeterlidir. İnsan hakları evrenseldir, özgürlükçüdür, eşitlikçidir, barışçıdır,
sorumluluk telkin edicidir. Modern toplumlarda insan hakları yasalarla belirlenmekle kalmaz,
bireylere haklarını yargı yoluyla koruma imkânı ve güvencesi verilir (Doğan, 2005, 251).
İnsan haklarını bilme hakkı, uygulama sorumluluğu, uygulamasına katılım ve
geliştirme kamusal, toplumsal ve bireysel duyarlılığı ve sorumluluğu gerektirir. Demokrasi ve
insan hakları kültürü; bir devlet yönetimi biçimi olduğu kadar toplum ve insan için bir yaşam
tarzıdır. Kamusal alanda yönetim süreçlerinde insan hakları ilke ve standartlarının temel
alınması yanında, toplum içinde, ailede, sosyal çevrede, kentsel ve kırsal yaşam alanlarında,
okulda ve başka düzeylerde ilişkileri yönlendirir. Ana-baba-çocuk ilişkileri, öğretmen-öğrenci
ilişkileri, çocuk – yetişkin ilişkileri ve diğer tüm ilişkiler içinde insan hakları ve demokrasi
yaşanmalı, uygulanmalı, özümlenmeli, duyarlılık gösterilmeli, yaparak ve yaşayarak
öğrenilmelidir (Cılga,İ.,2001). İnsan hakları konusunda yaşam boyu sahip olunacak bilincin
oluşabilmesi için çocukluk döneminden itibaren temellerin atılması gereklidir. Bu noktada
çocuk hakları üzerinde durmak gerekir.
Çocuk hakları konusunda atılan ilk ciddi adım Birinci Dünya Savaşından sonra, 1924
yılında kabul edilen Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi’dir. Ancak söz konusu düzenleme
oldukça kısadır ve imzalayan devletlere çocukların refahına yönelik çalışmalarda ilkeleriyle
sadece rehberlik etmektedir. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nda 1959’da kabul edilen
Çocuk Hakları Bildirgesi ise çocuk haklarının teşvik edilmesi bakımından daha fazla öneme
sahiptir. Söz konusu bildirge kendisinden otuz yıl sonra kabul edilen Çocuk Hakları
Sözleşmesi’nden çok da farklı hükümler içermemektedir. Ancak bildirilerin benimsemesinden
sonra bazı anlayışların değişip yeni fikirlerin ortaya çıkması, herhangi bir hukuksal
bağlayıcılığının bulunmaması, uyulmaması durumunda herhangi bir yaptırımın söz konusu
olmaması ve devletlerin çoğu tarafından pek çok çocuğun içinde bulunduğu kötü şartların
görmezden gelinmesi nedeniyle çocukların haklarını güvence altına alan bir uluslararası
sözleşme yapılması ihtiyacı doğmuştur. Bunun yanı sıra, insan haklarına ilişkin pek çok
Birleşmiş Milletler sözleşmesinin mevcut olması ve bunlardan bir kısmının farklı açılardan
çocuk haklarına atıfta bulunmakla birlikte özel olarak çocuk haklarını vurgulayan bir
sözleşme bulunmaması da yine böylesi bir sözleşmenin oluşturulmasına etki etmiştir.
1970’lerde çocuk hakları ihlallerine yönelik Dünya çapında artan bir ilginin olması, sonunda
çocuk haklarını güvence altına alan ve taraf devletlere yükümlülükler getiren bir hukuksal
düzenleme yapılması yönünde harekete geçilmesini sağlamıştır. Bu bağlamda ilk adım,
1978’de Polonya Devleti tarafından atılmıştır ve Polonya Devleti, Birleşmiş Milletler İnsan
Hakları Komisyonu’na bir Çocuk Hakları Sözleşmesi Taslağı hazırlamıştır. Bu taslağı
şekillendirme çalışmaları yaklaşık on yıl sonra tamamlanmış ve 1988’de taslak son halini
almıştır. Ardından, 1989’da, İnsan Hakları Komisyonu’na onay için sunulmuştur. Taslak,
Genel Kurul’da Kasım 1989’da kabul edilmiş ve 1990’da yürürlüğe girmiştir. Türkiye,
Sözleşmeyi 1994 yılında 17, 29 ve 30. maddelerine T.C. Anayasası ve 1923 tarihli Lozan
Antlaşması hükümlerine ve ruhuna uygun yorumlama hakkına ilişkin çekince koyarak
onaylamıştır (Akyüz, 2000:113).
Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi, insan hakları ilke ve standartlarının çocuklar
açısından geliştirildiği bir sözleşmedir. Sözleşme, çocukların insan hakları yasasıdır.
Çocukların ve gençlerin her yönden nitelikli ve bilinçli insanlar olarak yetiştirilmesine,
toplumun ve insanlığın mutluluğunu ve geleceğini korumasına dönük bir yatırımdır.
Çocukların yeteneklerini özgürce geliştirilebilecekleri olanaklar ve bu olanakların sağlanması
608
koşullarını tanımlar. Sözleşme ilkeleri; ayrımcılığın önlenmesi, eşitlik, adalet çocuğun yüksek
yararının gözetilmesi, çocuklara sevgi, hoşgörü, çocuğun kendisiyle ilgili süreçlere katılımı ve
görüşlerinin alınması boyutlarını içerir. Çocuğun yaşama hakkı, güvenli yaşama hakkı,
yaşamını sürdürme ve geliştirme hakkı temel haklarıdır. Diğer deyişle; yaşama, gelişme,
korunma, bakım ve katılım hakları çerçevesinde çocukların yaşam standartları tanımlanmıştır
(Cılga,İ., 2001).
Türkiye’de yürürlüğe giren Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin önsözünde, toplumun temel
birimi olan ailenin koruma ve yardım görmesi gerekliliği belirtilerek, çocuğun toplumda
bireysel bir yaşantı sürdürebilmesi için mutluluk, sevgi ve anlayış ortamını üreten aile
ortamında: barış, değerbilirlik, hoşgörü, özgürlük, eşitlik ve dayanışma ruhuyla yetiştirilmesi
gerekliliğine değinilerek, özel güvence ve koruma gereksinimi vurgulanmıştır (Çılga,
A.,2001).
Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 42. maddesinde ‘Taraf devletler, sözleşme ilke ve
hükümlerinin, uygun ve etkili araçlarla, yetişkinlikler kadar çocuklar tarafından da yaygın
biçimde öğrenilmesini sağlamayı taahhüt ederler' diyerek çocukların kendilerine tanınan
haklarını bilmeleri gerekliliğini vurgulamıştır. Sözleşme taraf devletleri, çocuklara haklarını
kullanabileceği ortamlar sağlamanın yanı sıra, haklarını öğretme konusunda da sorumlu
tutmuştur (Ersoy,2011:21). Çocuklar, Çocuk Hakları Sözleşmesi’ndeki haklarını öğrendikçe
aynı zamanda vatandaşlık hak ve sorumluluklarını da öğrenirler. Çocuklar haklarını
öğrenirken iyi vatandaşlığın erdemlerini, değerlerini ve uygulamalarını da öğrenirler (Howe
ve Covell,2005:6). Okullar, çocukların eğitim haklarını gerçekleştirmenin ötesinde,
çocukların haklarını öğrendiği ve uygulandığı kurumlar olmalıdır (Osler ve Starkey,
1998:315). Bu bağlamda, okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim
yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde Sosyal Bilgiler dersi,
genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği
bir derstir.
Sosyal Bilgiler öğretim programının genel amaçları içerisinde yer alan “Türkiye
Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan,
sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.”
(MEB,2005a:6) ifadesi, dersin öğretim programı kapsamında insan hakları ve çocuk hakları
eğitiminin yer aldığını göstermektedir. Tablo 1’de Sosyal Bilgiler dersinde insan hakları
eğitimine yönelik yer alan kazanımlar (MEB,2005a:26; MEB,2005b:29-44) sınıf seviyelerine
göre verilmiştir.
Tablo 1: Sosyal Bilgiler Dersinde İnsan Hakları Eğitimine Yönelik Yer Alan Kazanımlar
Sınıf
Öğrenme Alanı
Kazanım
seviyesi
Katıldığı gruplarda aldığı roller ile
5. Sınıf
Birey ve Kimlik
rollerin
gerektirdiği
hak
ve
sorumlulukları ilişkilendirir (3).
Çocuk olarak haklarını fark eder (4).
Bir soruna getirilen çözümlerin hak,
Birey ve Toplum
sorumluluk ve özgürlükler temelinde
olması gerektiğini savunur (1).
6. Sınıf
Güç, Yönetim ve Toplum
609
Tarihsel belgelerden yola çıkarak insan
haklarının gelişim sürecini analiz eder
(4).
Bilim, Teknoloji ve Toplum
Birey ve Toplum
7. Sınıf
İnsanlar, Yerler ve Çevreler
Bilim, Teknoloji ve Toplum
Telif ve patent hakları saklı ürünlerin
yasal yollardan temin edilmesinin
gerekliliğini savunur.
Kitle iletişim özgürlüğü ve özel hayatın
gizliliği
kavramlarını,
birbiriyle
ilişkileri çerçevesinde yorumlar(4).
Doğru bilgi alma hakkı, düşünceyi
açıklama özgürlüğü ve kitle iletişim
özgürlüğü arasındaki bağlantıyı fark
eder(5).
Eğitim hakkının kullanılması ile devletin
ve
vatandaşın
bu
konudaki
sorumluluklarını ilişkilendirir (4).
Yerleşme ve seyahat özgürlüğünü
açıklar (5).
Tarihsel süreçte düşünceyi ifade etme
ve bilim özgürlüklerini bilimsel
gelişmelerle ilişkilendirir (5).
Tablo 1’de verilen kazanımlar, Sosyal Bilgiler ders kitaplarında öğrenci seviyesine
göre farklı şekillerde işlenmiştir. Özellikle 5. Sınıf seviyesinde çocuk hakları konusunun
üzerinde daha fazla durulduğu görülmektedir. Farris (2007,430)’e göre öğrenciler vatandaşlık
sorumluluklarıyla ilgili özgürlüklerini / haklarını öğrenmelidirler. Kendi inançlarını ve kişisel
eğilimlerini ifade etmek için haklarını bilmeleri gerekir.
Etkili bir çocuk hakları eğitiminde öğretmenler, çocuk hakları ve eğitimi konusunda
bilgi ve deneyim sahibi olmalıdır (Akyüz,2012:363). Öğretmenler, öğrencilerin etkin
vatandaşlar olarak öğrenme sürecinde rol almasında önemli bir rol oynar. Bir rol model olarak
öğretmen, vatandaşlık hakları ve görevleri ile demokrasiyi öğretirken ilköğretim seviyesinde
öğrencilerin demokratik bir düzenin temel özelliklerinin öğrenilmesine yardımcı olabilir
(Farris,2007:451).
Çocukların en çok ilgilendikleri şey ki bunlar çocuk haklarının korunması konusunda
en temel prensiplerdir, onlara kendilerini etkileyen konularda görüşlerini dile getirme fırsatı
verilmesidir. Kendi kelimeleriyle, çocuklar yetişkinlerin kendilerine daha çok güvenmelerini,
kendi görüşlerine daha fazla saygı gösterilmesini ve karar alma süreçlerinde rol almayı
istediklerini belirtmektedirler. Çocuklar, düşüncelerine karşı saygı duyulduğunu hissetmek ve
kendileri hakkında verilen kararlarda aktif katılımcı olmak isterler (European Commission,
2011). Oysaki yetişkinler olarak temel insan hakları olarak gördüğümüz haklar, yaşlarından
dolayı çocuklardan esirgenmektedir. Çocuk haklarının ihmal edilmesinin bir nedeni insanların
meseleye ciddiyetle yaklaşmamalarıdır. Çocuk hakları önemsiz olandan son derece önemli
olana kadar uzanan bir dizi yolla sınırlandırılmıştır. Görülecek film, yatılacak zaman,
giyilecek giysi seçme hakkından oy kullanma hakkına kadar uzanan sınırlandırmalara
rastlamak mümkündür. Çocuklar toplumda, çoktandır haklarından yoksun “sessiz ve
temsilcisiz” bir topluluktur (Franklin, 1993:15,38).
Çocukların istikrarlı sevgi ve hoşgörü dolu bir ortamda yaşayan, yetişkinlerin yol
göstericiliği ve korunması altında bireysel güç ve yeteneklerini geliştirebilen bireyler olarak
610
topluma kazandırılmaları için çocuk hakları ilkelerinin yaşama ivedilikle geçirilmesi
gerekmektedir (Çılga, A.,2001).
Araştırmanın Önemi ve Amacı
Okullarda çocuk hakları konusunda programlı bir şekilde öğretim yapılması
gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları
itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı, programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir.
Öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını
bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak
yetişmesi beklenen idealdir. İlköğretim dönemindeki öğrencilerin kendi haklarına yönelik
algılarını ortaya koymak bu nedenle önem arz etmektedir. Bu noktada araştırmanın amacı,
ilköğretim öğrencilerinin çocuk haklarını nasıl algıladıklarını ve bulundukları ortamlarda bu
haklarını nasıl kullandıklarını tespit etmektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
 Çocukların, haklarına yönelik algıları nasıldır?
 Çocukların, aile içerisindeki haklarına yönelik algıları nasıldır?
 Çocukların, haklarını en çok kullandıkları ortama yönelik düşünceleri nedir?
 Çocukların, devletten bekledikleri haklar nelerdir?
 Çocuklar ellerinden alınan bir haklarını nasıl açıklamışlardır?
 Çocukların, en belirgin hakları üzerine düşünceleri nedir?
 Çocuklar afiş çalışmasında çocuk haklarını nasıl göstermişlerdir?
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Betimsel tarama modelinin benimsendiği bu araştırmada nitel araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Betimsel tarama modeli geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005). Araştırmanın
verileri açık uçlu sorular ve doküman incelemesi tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın
verileri doküman analizi ve betimsel analiz kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışma Grubu
Bu araştırma, 2011- 2012 eğitim öğretim yılında Ankara merkezde tespit edilen üç
ilköğretim okulunun 6. ve 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada sınırlı sayıda okul
kullanıldığı için araştırma sonuçları ile ilgili bir genelleme yapılmayacaktır. Okulların
seçiminde uygun / elverişli örneklem yöntemi kullanılmıştır. Çalışmaya üç farklı okulun 6. ve
7. sınıflarında öğrenim gören toplam 120 öğrenci katılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada öğrencilere çocuk hakları sözleşmesinden yararlanarak haklarına yönelik
algılarını tespit etmek amacı ile 10 adet açık uçlu soru sorulmuştur. Öğrencilerden ayrıca
“Çocuklar …………………. hakkına sahiptir” cümlesini tamamlamaları ve bu hakkı gösteren
bir afiş hazırlamaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın verilerinin analizinde betimsel analiz ve doküman analizi kullanılmıştır.
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz ve
doküman analizi kullanılmıştır. Betimsel analizde edilen veriler, daha önceden belirlenen
temalara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması
yoluna gidilerek veriler frekanslarla birlikte sunulmuştur. Bulguların sunumunda öğrencilerin
görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları
611
düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek,2008:
224). Öğrencilerin hazırladıkları afişlerin değerlendirilmesi için Demirezen’in (2011)
çalışmasında kullandığı afiş değerlendirme ölçeğinden uyarlanarak öğrencilerin afişleri
değerlendirilmiştir. Ayrıca afişlerden elde edilen veriler, doküman analizi ile çözümlenmiştir.
Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı
materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek,2008: 187). Araştırmada çalışma
grubundaki her öğrenciye bir numara verilmiş ve bulgularda alıntılar yapılırken bu
numaralarla birlikte verilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
1. Çocukların, haklarına yönelik algıları nasıldır?
Tablo 2: Çocukların haklarına yönelik algıları
Çocuk hakları olmalıdır. Çünkü
Çocuklarda insandır
Çocuklar ileride yetişkin olacaktır
f
83
37
Öğrencilere çocukların hakları var mıdır? diye sorulduğunda çalışma grubundaki tüm
öğrencilerin cevabı evet olmuştur. Çalışma grubundaki tüm öğrenciler çocukların hakları
olduğuna inanmaktadırlar. Öğrencilere çocukların neden hakları olmalıdır diye sorulduğunda
(f=83) sıklıkla çocuklarda insandır ifadesi kullanılmıştır. Öğrenciler ayrıca çocukların neden
hakları olması gerektiğine (f=37) sıklıkta ise çocuklar ileride yetişkin olacaktır cevabı
vermişlerdir. Birinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin, çocuk haklarını
insan hakları çerçevesinde düşündükleri, dolayısıyla insan hakları varsa çocuklarında hakları
olması gerektiği düşüncesine sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca gelecekte sahip olacakları
haklara ilişkin temel bilgilerin de çocuk yaştayken alınması gerektiği bilincine kısmen sahip
oldukları söylenebilir.
Öğrencilerden bazıları “Çocuklar insandır. Her insanın hakları vardır. Yani bizimde
bir takım haklarımız vardır (11).”, “Elbette haklarımız var. Çünkü bizde insanız. Küçüğüz
diye hakkımız olmasın mı? (23).”, “Çocuklarda bu ülkede yaşıyor. Bu ülkenin hakları
onlarında yani bizimde hakkımızdır (29)”, “Çocuklar ileride yetişkin olacaklar. Haklarını
küçükken öğrenmeliler (102).”, “Çocuklar ileride bu ülkenin vatandaşı olacaklarsa hakları
olmalıdır (89).”, “Çocuklara haklar verilince onlar daha iyi hareket ederler. Bu hakları iyi
kullananlar ileride daha başarılı olurlar (42).”, “Her çocuk insandır. Hakları vardır. Fakat bazı
çocukları köle sanıyorlar. Onları çalıştırıyorlar ve okula göndermiyorlar. Oysaki o
çocuklarında hakları var (63).” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
2. Çocukların, aile içerisindeki haklarına yönelik algıları nasıldır?
Tablo 3: Çocukların aile içerisindeki haklarına yönelik algıları
Aile içerisindeki haklarım
f
Büyütülme hakkım
32
Bakılma hakkım
24
Korunma hakkım
21
Sevilme hakkım
17
Düşünce hakkım
11
612
Öğrencilere aile içerisinde haklarının olup olmadı sorulduğunda çalışma grubundaki
105 öğrenci aile içerisinde hakları olduğunu dile getirmişlerdir. Çalışma grubundaki 15
öğrenci ise aile içinde hakları olmadığını söylemişlerdir veya soruya cevap vermemişlerdir.
Bu öğrenciler herhangi bir açıklama yapmamışlardır. Öğrencilere aile içerisindeki hangi
haklarının neler olduğunu sorulduğunda (f= 43) sıklıkla büyütülme hakkı, (f= 28) sıklıkla ise
bakılma hakkı, (f= 21 ) sıklıkla korunma hakkı, (f= 17 ) sıklıkla sevilme hakkı, (f= 11) sıklıkla
düşünce hakkı cevapları verilmiştir. İkinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde
öğrencilerin aile içindeki en önemli haklarının büyütülme, bakılma ve korunma hakları
olduğunu söyledikleri görülmüştür. Aile içindeki haklarını bu şekilde ifade etmeleri,
çocukların ailelerinden en önemli beklentilerinin temel yaşamsal haklarının sağlanması
yönünde olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra çalışma grubundaki 15 öğrencinin aile
içinde hakları olmadığını söylemeleri veya soruya cevap vermemiş olmaları da dikkati çeken
bir noktadır. Bu durum söz konusu öğrencilerin hak kavramına ilişkin bilgi sahibi olmadıkları
ya da aile içinde hakları olabileceğinin farkında olmadıkları şeklinde yorumlanabilir.
Öğrencilerden bazıları “Aile içinde haklarım vardır. Bu hakların içinde en önemlisi
büyütülme hakkımdır. Ailem beni yetişkin oluncaya kadar büyütmeli (32).”, “Ailem içinde
bakılma hakkım vardır. Onlar bana bakmazsa ben, ben olamam (51).”, “Aile içinde her çocuk
korunmak ister. Aile çocuğu tüm kötülüklerden korur. Ailesiz çocuklar o yüzden sokaklarda
tehlikeler içinde yaşarlar. Aileleri olsa onlarda korunurlardı (49).”, “Ailemdeki haklarım
içinde en önemlisi sevilme hakkımdır. Sevilmek her çocuğun ailesinden beklentisidir (22).”,
“Aile içindeki haklarım içinde düşünme hakkım önemlidir. Aile bireyleri beraber kararlar
alırlar ve uygularlar. Bende o ailedeyim küçük olduğum için düşüncelerim alınmazsa mutlu
olamam (73).” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
3. Çocukların, haklarını en çok kullandıkları ortama yönelik düşünceleri nedir?
Tablo 4: Çocukların haklarını en çok kullandıkları ortam
Haklarımı en çok ……… kullanabiliyorum
f
Ailem içinde
55
Arkadaşlarım içinde
33
Okul içinde
32
Öğrencilere haklarını istedikleri gibi kullanıp kullanamadıklarını sorduğumuzda
öğrencilerin büyük çoğunluğu (f=86) haklarını istedikleri gibi kullanamadıklarını
söylemişlerdir. Geriye kalan 34 öğrenci ise haklarını kullanabildiklerini söylemişlerdir.
Öğrencilere haklarını en rahat (en çok) kullanabildikleri ortam sorulduğunda ise (f=55)
sıklıkla aile içerisinde, (f=33) sıklıkla arkadaşlarının içinde, (f=32) sıklıkta ise okul içinde
cevabı vermişlerdir. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin
haklarını en çok aile ortamı içinde kullanabildiklerini söyledikleri görülmüştür. Arkadaşlar
arasında ve okul ortamında haklarını kullanabildiklerini söyleyenlerin oranı ise birbirine çok
yakındır. Bu durum, aile ortamında kuralların zaman zaman daha esnek olması, buna karşın
okul ve arkadaş ortamında var olan kuralların yaptırımlarının caydırıcılığı ile açıklanabilir.
Öğrencilerden bazıları “Haklarım var. Ama bu hakları her yerde rahat
kullanamıyorum. Kurallar var. Ailem içinde daha rahatım. Kurallar olsa da kendimi daha
rahat ifade edebiliyorum (79).”, Arkadaşlarımla haklarımı kullanmam daha rahat. Çünkü
onlarda benim yaşımdalar. Büyükler hakkın var dese bile istedikleri zaman o hakkı elinden
alabiliyorlar (113).”, “Haklarımı okulda daha rahat kullanabiliyorum. Okulda okumak bile
benim bir hakkım. Okul bana bu hakkımı veriyor (50).” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
613
4. Çocukların, devletten bekledikleri haklar nelerdir?
Tablo 5: Çocukların devletten bekledikleri haklar
Devletimden beklediğim haklar;
Oyun parkı hakkım
Çocuklara yönelik eğilence mekânları hakkım
Eğitim hakkım
Aileme sağlanacak gelir hakkım
f
37
32
29
22
Öğrencilere devletin onlara hak verip vermediğini sorduğumuzda öğrencilerin tamamı
devletin kendilerine hak verdiğini söylemişlerdir. Öğrencilere devletten çocuklara hangi
hakları vermesini beklediğini sorduğumuzda (f=37) sıklıkla oyun parkı hakkı, (f=32)
çocuklara yönelik eğilence mekânları hakkı, (f=29) sıklıkla eğitim hakkı, (f=22) sıklıkla
ailelerine verilecek gelir hakkı cevapları gelmiştir. Dördüncü alt probleme ilişkin bulgular
incelendiğinde öğrencilerin tamamının devletin kendilerine hak verdiğini söyledikleri ve
devletten çoğunlukla oyun ve eğlenceye ilişkin haklar bekledikleri görülmüştür. Ayrıca
öğrencilerin, devletin sağlamakla yükümlü olduğu eğitim hakkının da bilincinde oldukları
görülmüştür. Aile gelirinin artması da çocukların devletten beklediği bir haktır. Öğrenciler,
ailenin gelirinin artmasının, kendi haklarına olumlu yönde etki edeceğini düşünmektedirler.
Öğrencilerden bazıları “Devletin çocuklara oyun parkı yapması gerekiyor. Her yerde
binalar var. Eğer devlet çocuklara oyun parkı yaparsa çocuklar daha rahat oynarlar (41).”,
“Eğlence yerleri hep büyüklere göre yapılmış. Devlet çocuklarına da haklar vermeli. Büyük
marketler içinde en az mağaza bizimki. Ayrıca mini oyun parkları var. Neden çocuk eğlence
yerleri yok ki. Devlet bizimde rahat rahat gidip eğlenebileceğimiz yerler yapsın bence (3).”,
“Devlet her çocuğu okutuyor. Okul her çocuğun hakkı. Devlet bizlere eğitim hakkımızı
veriyor. Bu hakkı vermese biz yetişemezdik (84).”, “Devlet aileme iyi maaş verirse onlar bizi
daha iyi imkânlarda büyütürler. Her çocuğun ailesinin iyi maaşa ihtiyacı var. Annemler çocuk
büyütmek çok zor, diyor (62).” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
5. Çocuklar ellerinden alınan bir haklarını nasıl açıklamışlardır?
Tablo 6: Çocuklar ellerinden alınan bir hakkı üzerine açıklamaları
Elimden alınan hakkım
f
Eğlence
47
Oyun
31
Düşünme
11
Kirlenme
9
Öğrencilere bugüne kadar ellerinden bir haklarının alınıp alınmadığı sorulduğunda
çalışma grubundaki 98 öğrenci evet cevabı vermişlerdir. Geriye kalan 12 öğrenci hayır
cevabını vermiş, 10 öğrenci ise soruyu boş bırakmıştır. Öğrencilere ellerinden hangi haklarını
alındığını sorduğumuzda (f=47) sıklıkla eğlence hakkı, (f=31) sıklıkla oyun hakkı, (f=11)
sıklıkla düşünme hakkı, (f=9) sıklıkla ise kirlenme hakkı cevapları verilmiştir.
Beşinci alt probleme ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin büyük bir kısmının
bugüne kadar eğlence ve oyun haklarının ellerinden alındığını söyledikleri görülmüştür.
Öğrencilerin cevaplarına göre genellikle ailelerin eğlence ve oyun yerine ders çalışmaya
yönelik telkinlerinin hatta zorlamalarının öğrenciler tarafından hak ihlali olarak görüldüğü
614
söylenebilir. Bunun yanı sıra öğrencilerin düşünme haklarının da ellerinden alındığını
söyledikleri görülmüştür. Öğrencilerin düşünme hakkından ziyade aile, okul ve arkadaş
ortamında zaman zaman düşünceyi ifade etme hakkından yoksun bırakıldıkları sonucuna
ulaşılmıştır. Öğrenciler oyun oynarken kirlenmeyi de bir hak olarak görmekte ancak özellikle
aileleri tarafından bu haklarının ellerinden alındığını söylemektedirler. Bulgular genel olarak
değerlendirildiğinde bir çocuğun yapmaktan en çok keyif alacağı düşünülen oyun, eğlence
gibi faaliyetlerin genellikle aileler tarafından çeşitli gerekçelerle sınırlandığı söylenebilir.
Öğrencilerden bazıları “Eğlence hakkım en çok elimden alınan hakkım. Büyüdüğümde
vaktim olmayacak bıraksalar da rahatça eğlensem (8).”, “Elimden oyun hakkım alınıyor. Hep
dersler hatırlatılıyor. Bence bir çocuğun oyun hakkı asla alınmamalıdır (28).”, “Düşünme
hakkım elimden hep alınıyor. Küçüklerinde düşünceleri sorulmalı. Her şeye büyükler karar
veriliyor (55).”, “Kirlenmek hep suç. Reklamlarda kirlenmek her çocuğun hakkı deniyor.
Ama azar işitiyorum (21).” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
6. Çocukların, en belirgin hakları üzerine düşünceleri nedir?
Tablo 7: Çocuklara göre en belirgin hakları
Her çocuk …………… hakkına sahiptir.
Eğlence
Oyun
Eğitim
Yaşama
Özgür olma
Korunma
Kirlenme
f
45
26
17
13
9
7
3
Her öğrenciye A3 boyutunda farklı renklerde afiş kağıdı verilmiştir. Öğrencilerden
boya kalemlerini getirmeleri de önceki dersten hatırlatılmıştır. Tahtaya “Her çocuk
……………. hakkına sahiptir.” cümlesi yazılmıştır. Öğrencilerden ilk olarak bu cümleyi afiş
kağıdının başına yazmaları ve cümleyi tamamlamaları istenmiştir. Daha sonra öğrencilerden
bu cümlenin içinde geçen çocuk hakkını resim çizerek anlatmaları istenmiştir. Ayrıca
öğrencilerden afişlerinde neden o hakkı seçtiklerini de belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilerin
afişlerinde resmini yaptıkları haklar (f=45) sıklıkla eğlence, (f=26) sıklıkla oyun, (f=17)
sıklıkla eğitim, (f=13) sıklıkla yaşama, (f=9) sıklıkla özgür olma, (f=7) sıklıkla korunma,
(f=3) sıklıkla kirlenme hakkıdır.
Altıncı alt probleme ilişkin bulgulara göre öğrenciler, ağırlıklı olarak eğlence ve oyun
hakkına sahip olduklarını düşünmektedirler. Beşinci alt probleme ilişkin bulgular da bize
öğrencilerin en çok eğlence ve oyun haklarının ellerinden alındığını göstermişti. Bu bağlamda
öğrencilerin, eğlence ve oyunu çocuk olmanın getirdiği doğal bir hak olarak gördüklerini
söylemek mümkündür.
7. Çocuklar afiş çalışmasında çocuk haklarını nasıl göstermişlerdir?
Tablo 8: Çocukların Afiş Çalışmalarının Değerlendirilmesi
Çocukların
seçtikleri Afişin
Afişin
Materyal
615
Toplam
hakları
Eğlence
Oyun
Eğitim
Yaşama
Özgür olma
Korunma
Kirlenme
Görünümü
9
8
9
8
8
9
7
İçeriği
9
8
8
8
7
7
9
Kullanımı
10
11
10
11
11
12
10
Puan
28
27
27
27
26
28
26
Afişin değerlendirilme ölçütleri şu şekilde belirlenmiştir:
≤ 10 – 10 → geliştirilmeli, ≤ 10 – 20 → yeterli, ≤ 20 – 30 → mükemmel
Tablo 8’e göre çocukların, seçtikleri hakları için hazırladıkları afişlerden almış
oldukları ortalama puanlar incelendiğinde tüm öğrencilerin 20 – 30 puan aralığına denk gelen
“mükemmel” derecesinde afişler hazırladıkları görülmektedir. Afiş çalışması sonrasında
öğrencilerin, seçtikleri hakkı belirlemelerinde etkili olan faktörlerin tespit edilmesi amacıyla
“Neden bu hakkı seçtin?” sorusu yöneltilmiştir.
Öğrencilerin bazılarının görüşü şu şekildedir: “Her çocuk eğlence hakkına sahiptir.
Çünkü çocuklar eğlenmeyi severler. Bu hak çocuklara verildikçe çocuklar daha mutlu olur
(18).”, “Her çocuk oyun hakkına sahiptir. Çünkü oyun çok zevklidir. Her çocuk oyun
oynamak için ödevlerini yapar. Dersten sonra oyun için teneffüsü bekler (34).”, “Her çocuk
eğitim hakkına sahiptir. Kızları okula göndermeyenler çocukların ne kadar mutsuz olduğunu
görmüyorlar mı? Kızlar okula gidip meslek sahibi olmalıdır. Eğitim hakkını kimse alamaz
(23).”, “Her çocuk yaşama hakkına sahiptir. Çocuk bir insandır ve canlıdır. Her canlı ölene
kadar yaşama hakkına sahiptir. Kimse öldürülmemelidir. Yaşama hakkı elinden
alınmamalıdır. Kendi ölene kadar yaşama hakkına sahip olmalıdır (45).”, “Her çocuk özgür
olma hakkına sahiptir. Bazı çocuklar kaçırılıp çalıştırılıyor. Çocuklar köle değildir. Onlar
özgürdür (78).”, “Her çocuk korunma hakkına sahiptir. Çocukları aileleri korur. Eğer ailesi
yoksa bakım yurtları çocukları korur. Ayrıca polis ve askerde çocukları korur (92).”, “Her
çocuk kirlenme hakkına sahiptir. Reklamlarda her çocuk kirlenme hakkına sahiptir diyor.
Fakat üstüm kirlenince annem bana kızıyor. Bence kirlenince bunun hakkım olduğunu
bilmeliler (21).”
Afiş çalışması genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin seçtikleri haklarına
yönelik ne istediklerini bildikleri ve bunu afiş olarak gayet başarılı ve açık bir şekilde
gösterdikleri söylenebilir. Bu çalışma ile öğrencilerin kendilerini açık uçlu sorulara verdikleri
cevaplara oranla daha iyi ifade ettiklerini söylemek mümkündür. Öğrencilerin afişlerinde
ayrıca ana tema mutluluk olarak göze çarpmaktadır. Kısacası öğrenciler kendilerini mutlu
eden haklarını afişlerinde çizmişlerdir. Demek ki öğrenciler için haklarının olması mutluluk
verici bir olaydır. Bu haklarının başında da önceki bulguları destekler yönde eğlence, oyun ve
eğitim hakkı gelmektedir.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin çocuk haklarına
yönelik algılarının oyun, eğlence ve eğitim üzerine yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin,
çocuk haklarını insan hakları çerçevesinde düşündükleri, bu nedenle öğrencilerin insanların
hakları varsa çocuklarında hakları olması gerektiği görüşünde oldukları tespit edilmiştir.
Çalışma grubundaki tüm öğrenciler çocukların hakları olduğunu dile getirirken, haklarının
içeriği hususunda bilgi eksiklerinin olduğunu da söylemek mümkündür.
616
Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin haklarını en fazla aile ortamında
kullanabildikleri, okul ve arkadaş ortamında ise haklarını kullanma imkânının daha sınırlı
olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrenciler aile içinde büyütülme, bakılma, korunma, sevilme
haklarının olduğunu ifade etmişlerdir. Devletten ise oyun, eğlence ve eğitime yönelik haklar
ile aile gelirinin artması hakkı talep etmektedirler ve çalışma grubundaki öğrencilerin tamamı
devletin kendilerine hak verdiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler her çocuğun eğlence,
oyun, eğitim, yaşama, özgürlük, korunma, kirlenme hakkına sahip olduğunu söylemişler,
özellikle eğlence ve oyun haklarının aileleri tarafından ellerinden alındığını belirtmişlerdir.
Afiş çalışmasında ise öğrencilerin kendilerini mutlu eden haklarını gayet başarılı bir şekilde
gösterdikleri görülmüştür. Öğrenciler afişlerinde o hakka ulaşan çocuğu hep mutlu olarak
çizmişlerdir. Demek ki öğrenciler için haklarının olması mutluluk verici bir olaydır.
Öğrenciler afiş çalışmasında da, seçtikleri hakkın sebebini önceki bulguları destekleyen tarzda
çocuk olmanın temel ihtiyacı olarak gördükleri eğlence, oyun ve eğitim olarak
açıklamışlarıdır.
Araştırmanın sonuçlarından öğrencilerin çocuk haklarına yönelik algılarının oyun,
eğlence ve eğitim üzerine yoğunlaşmış olması literatürdeki örnekleri ile paralellik
göstermektedir. Ersoy (2011) yaptığı araştırmada öğrencilerin oyun, eğlence ve eğitim
hakkını daha çok dile getirirken; saygı görme, eşit davranılma, ilgi ve yeteneklerin gelişimi,
düşüncelerini açıklama ve kendini ilgilendiren kararlara katılma gibi haklarından daha az söz
ettiğini ortaya koymuştur. Bunun yanı sıra öğrencilerin haklarına ilişkin algıları ve öğrendiği
kaynaklar ve karşılaştıkları sorunların sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaştığı
belirlenmiştir. Buna göre öğrenciler, temel yaşam ve gelişim haklarını korunma ve katılım
haklarından daha çok bilmektedir.
Araştırma sonuçlarında ayrıca öğrencilerin çocuk haklarına yönelik yeterli bilgilerinin
olmadığını söylemek mümkündür. Ersoy (2012)’da evde ve okulda çocuk hakları eğitimi
üzerine bir çalışma yapmıştır. Ersoy’un araştırma sonuçları, velilerin ve öğretmenlerin çocuk
haklarını yeterli düzeyde bilmediklerini, çocukların haklarını evde ve okulda yeterli düzeyde
öğrenemediklerini ve kullanamadıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca çocuk hakları eğitiminde
öğretmenlerin ve velilerin ekonomik, sosyo-kültürel, siyasal ve eğitim seviyesinden
kaynaklanan sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir.
Kişilerin, haklarının farkında olmaları, bu hakları kullanma ve korumayı istemeleri,
haklarının neden korunması gerektiğinin bilincine varmaları ancak alacakları eğitimle
gerçekleşir. Howe ve Covell (1999) çocuk hakları eğitiminin tüm bireylerde haklara saygı
duyma tutum ve davranışının geliştirilmesi için gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Bu konuda
yaptıkları çalışmalarında, çocuk hakları eğitimi alan çocukların, almayanlara göre farklı
özellikler taşıyan arkadaşlarını daha çabuk kabul ettikleri ve çocukların sahip olmaları
gereken hakları daha doğru açıkladıkları sonucuna ulaşmışlardır çocuk hakları eğitiminin tüm
bireylerde haklara saygı duyma tutum ve davranışının geliştirilmesi için gerekli olduğunu
vurgulamışlardır. Karaman (2006) ise Türkiye’de üniversite öğrencilerinin çocuk haklarına
ilişkin tutumlarını araştırdığı çalışmasında, insan hakları ya da çocuk haklarına ilişkin ders
alan öğrencilerin çocuk haklarına ilişkin tutumlarının, almayan öğrencilerin tutumlarından
daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuçlar bize kişilerin haklarını öğrenmelerinde
eğitimin önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle okullarda çocuk hakları konusunda
programlı bir şekilde öğretim yapılması gerekmektedir. Temel eğitimde yer alan dersler
içerisinde sosyal bilgiler dersi, genel amaçları itibariyle çocuk hakları eğitiminin planlı,
programlı şekilde yürütülebileceği bir derstir.
Haklar sadece devlet ve vatandaş ilişkileriyle ilgili değildir. Hakları vatandaşlığı
merkeze alarak sosyal katılım ve diyalog bağlamında yeniden düşünmek gereklidir. Bu
617
nedenle çocukları da kapsayacak şekilde vatandaşlığın yeniden düşünülmesi gerekmektedir
(Roche,1999). Çünkü çocuklara değer veren, çocuk haklarına saygılı, duyarlı ve bu hakların
uygulanmasına öncü olan demokratik bir toplumun gelişimi ancak bu şekilde
sağlanabilecektir. Çocukların bugün haklarına yönelik algıları onların gelecekteki vatandaşlık
algılarını da etkileyecektir. İlköğretim, çocukların temel vatandaşlık yeterlikleri kazandıkları,
kişisel değer ve tutumlarını şekillendirdikleri bir dönemdir. Bu nedenle çocukların
haklarından haberdar olması sağlanarak içinde bulundukları ülkenin birer vatandaşı oldukları
bilinciyle hareket etmeleri sağlanmalıdır.
Sonuç olarak, çocukların haklarını kullanabilmeleri için öncelikle haklarından
haberdar olmaları gerekir. Literatürdeki örneklerinde de görüldüğü üzere aslında öğrenciler
hakları olduğunu bilmektedirler. Fakat haklarının içeriği hususunda bilgi eksikleri
bulunmaktadır. Oyun ve eğlence haklarını birincil hakları olarak görmektedirler. Oysaki tüm
haklarının içeriğini ve açılımlarını tam anlamıyla öğrenmeye ihtiyaçları vardır. Bu doğrultuda
temel eğitimin ilk yıllarından itibaren insan hakları eğitiminin üzerinde titizlikle durulmalı,
yaş gruplarına göre hazırlanmış etkinlikler ile çocuklar hakları hakkında
bilgilendirilmelidirler. Bunun yanı sıra aile katılım çalışmaları ile aileler de çocuk hakları
eğitim sürecine mutlaka dahil edilmeli ve bilgilendirilmelidirler. Çocuk hakları eğitimi ancak
okul ve aile işbirliği içerisinde, ilgili kurumların desteğiyle ve medyanın eğitici programları
ile gerçek anlamda kalıcı başarıya ulaşabilecektir.
Kaynakça
Akyüz, E. (2000). Ulusal ve Uluslararası Hukukta Çocuğun Haklarının ve Güvenliğinin
Korunması (1.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Cılga,
A (2001). Çocuk Hakları ve Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi. S:151
http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/151
(Erişim
Tarihi:25/07/2012)
Cılga, İ. (2001). Demokrasi, İnsan Hakları Kültürü ve Çocuk Hakları. Milli Eğitim Dergisi.
S:151 http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/151 (Erişim
Tarihi:25/07/2012)
Demirezen, S. (2011). Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanında Yer Alan Kavramların
Öğrenilmesinde Kavram Analizi Yönteminin Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sosyal
Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı.
Doğan, İ. (2005). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hakları.
Ankara:PegemA Yayınevi
Ersoy, A.F. (2011).İlköğretim Öğrencilerinin Çocuk Haklarına İlişkin Algıları. İlköğretim
Online, 10 (1), 20-39, 2011. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Ersoy, A.F. (2012). Vatandaşlık Eğitiminde İhmal Edilen Bir Alan: Evde ve Okulda Çocuk
Haklarının Eğitimi. International Online Journal of Educational Sciences, 4(2), 359376
618
European Commission (2011). Children Rights as Theyseethem. Luxembourg: Publications
Office of the European Union.
Farris,P.J(2007).
Elemantary
and
Middle
Edition).USA:Waveland Press,Inc.
School
Social
Studies
(Fifth
Franklin, B. (1993). Çocuk Hakları. (Çeviren: Alev Türker). Ayrıntı Yayınları: İstanbul.
Howe, R. B. & Covell, K. (2005). Empowering Children: Children’s Rights Education as a
Pathway to Citizenship. London: University of Toronto Press.
Howe, R. B. & Covell, K., (1999). The Impact of Children’s Rights Education: A Canadian
study. The International Journal of Children’s Rights, 7, 171-183.
Karaman, K., Y. (2006). A Study of University Studets’ Attitudes to Wards Children’s Rights
in Turkey. The International Journal of Children’s Rights, 14, 307-319.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (12.Baskı), İstanbul: Nobel Yayınları.
M.E.B. (2005a). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4.-5. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara:
:Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi
M.E.B. (2005b). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6.-7.Sınıflar Öğretim Programı. Ankara:
:Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi
Osler, A. & Starkey, H. (1998). Children’s Rights and Citizenship: Some Implications For
Them Anagement of Schools. International Journal of Children’s Rights, 6(3), 313333.
Roche, J. (1999). Children: Rights, Participationand Citizenship. Childhood. November. Vol.
6. No 4. 475-493.
619
SOMATOTYPE AND PHYSICAL FITNESS PROFILES
OF 6-12 YEAR-OLD GIRLS
Selma CİVAR YAVUZ
Akdeniz University School of Physical Education and Sport
Departman of Coaching Education, Antalya, TURKEY
[email protected]
ABSTRACT
The purpose of this study was determine the relationship between somatotype and selected physical fitness
variables in 6-11 years-old girls. The subjects of this study consisted of 282 healthy girls with mean age of
08.44±01.40 years old, height of 129.88±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg. Subjects were classified into
five (5) groups according to ages. Standard anthropometric methods were used to determine body mass, body
height and all of skinfold and circumference measurements. All of the anthropometric measures were based on
Anthropometric Standardization Reference Manual procedures. The subjects of this study consisted of 282
healthy girls with mean age of 08.44±01.40 years old, height of 129.88±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg.
Subjects were classified into five groups according to ages. The distrubition of subjects’age was that 52 girls
were between 6.00-6.99 (6-7) ages, 70 girls were between 7.00-7.99 (7-8) ages, 58 girls were between 8.00-8.99
(8-9) ages, 59 girls were between 9.00-9.99 (9-10) ages, 43 girls were between 10.0-10.99 (10-11) ages
respectively. The parents of every child were informed about testing procedures and they consented to their
child’s participation in this study. The following tests for physical performances were used; handgrip strength
test, audio-visual reaction time test, vertical jump test, 20m. sprint test, sit and reach test. All statistical analyses
were performed by using the Statistical Package for the Social Science (SPSS). Mean and standard deviation
were calculated. Correlation coefficient was also computed to find out the relationship between somatotype and
physical fitness variables. The BMI increases regularly from 6-11 years in ages groups from 17.09-19.10 kg/m2.
In this study somatotype values were changed by age groups. According to the calculations, somatotypes were
found as follows: 6-7 years-old group; endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group; endomorphicmesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph,
10-11 years-old group; mesomorphic-endomorph. Results of this study showed that somatotype values were
changed by age groups. In 6-7 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low
negative correlation (r=-0.012 to -0.423) with majority physical fitness tests in girls. Endomorphy, mesomorphy
and ectomorphy components had low negative correlation (r=-0.022 to -0.159) with majority physical fitness
tests in 7-8 age groups too. Endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had low and negative
correlation (r=-0.004 to -0.218) with majority physical fitness tests in 8-9 age groups too. In 9-10 age groups,
endomorpy, mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r=-0.004 to -0.397) with
majority physical fitness tests. In 10-11 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy components had
low negative correlation (r=-0.017 to -0.395) with majority physical fitness tests. Mesomorphy component was
dominant in age groups between 6-7 years old and 7-8 years old. Endomorphy component was dominant in age
groups between 8-9, 9-10 years-old and 10-11 years-old. In performance tests according to age groups,
flexibility abilities decreased with age while 20m sprint, vertical jump, handgrip strength, visual and auditory
reaction abilities increased. In all age groups, there was a significant low negative correlation between
endomorphy, mesomorphy, ectomorphy components and physical fitness tests.
Key Words: somatotype, physical fitness, girls, children
620
INTRODUCTION
Since the 1970s, many studies investigating the relationship between the somatic
characteristics and motor performance children and youth have been done. There are many
somatotype studies too, which have been applied to inquiring the relationships between
physical characteristics and motor performance (Bale et. al. 1994, Malina, 1975, Raudsepp
and Jürimae 1996, Slaughter et. al. 1977, Slaughter et. al. 1980). Also other studies
identifying the particular physical characteristics of athletes in a different sports branches and
levels were observed (Gualdi Russo and Zaccagni, 2001, Monsma and Malina, 2005, Siders
et. al. 1993, Tomazo-Ravnik and Kalan, 2004, Withers et. al. 1986).
The assessment of human physique is often expressed in terms of somatotype, since
somatotyping allows evaluation of the morphology and characteristics of the human body as a
whole. Several methods are available for determining the composition of the human body.
There are several methods to estimate somatotype, but the Heath-Carter anthropometric
method is most commonly used (Ventrella et. al. 2007, Carter et. al. 1983, Heath and Carter,
1967).
Somatotyping has a relatively long tradition in human biology, including changes
during growth and maturation. Since the early development of Sheldon’s somatotyping
system, researchers have studied the relation of somatotype and body composition to physical
performance (Raudsepp and Jürimae 1996). There are relatively few studies relating
somatotype and physical fitness components, such as a strength, speed, flexibility, endurance
and balance in children (Raudsepp and Jürimae 1996, Ventrella et. al. 2007, Shukla et. al.,
2009, Avlonitou, 1994, Bale et. al. 1994, Tomazo-Ravnik and Kalan, 2004).
The purpose of this study is to determine somatotype and physical fitness
characteristics of girls and to analyse the relationship between somatotype and physical
fitness performance of 6-11 years of age girls.
METHODS
Subjects
The subjects of this study consisted of 282 healthy girls with mean age of 08.44±01.40
years old, height of 129.88±10.48 cm and weight of 30.43±07.93 kg. Subjects were classified
into five groups according to ages.
The distrubition of subjects’age was that 52 girls were between 6.00-6.99 (6-7) ages,
70 girls were between 7.00-7.99 (7-8) ages, 58 girls were between 8.00-8.99 (8-9) ages, 59
girls were between 9.00-9.99 (9-10) ages, 43 girls were between 10.0-10.99 (10-11) ages
respectively.
The parents of every child were informed about testing procedures and they consented
to their child’s participation in this study.
Experimental Design
Somatotype
Standard anthropometric methods were used to determine body mass, body height and
all of skinfold and circumference measurements. All of the anthropometric measures were
based on Anthropometric Standardization Reference Manual Procedures (Lohman et.
al.,1988).
621
Physical Fitness
The following tests for physical performances were used; handgrip strength test,
audio-visual reaction time test, vertical jump test, 20m. sprint test, sit and reach test.
Handgrip strenght was tested by the hand dynamometer (Takei Physical Fitness Test;
Grip Strength Dynamometer-T.K.K. 5101/Grip D; Made In Japan, Takei Scientific
Instruments Co., Ltd.), audio-visual reaction time was tested by New Test 2000, vertical jump
was tested by jumpmeter (Takei Physical Fitness Test; Jump-MD, Vertical Jump MeterT.K.K. 5106/Jump MD; Made In Japan, Takei Scientific Instruments Co., Ltd.) and 20m
sprint test was tested by photocell (Newtest 2000-Sprint Timing System). Posterior body
flexibility was determinated by sit-and-reach test. Hand dynamometer was used to assess
handgrip strenght. The subjects were allowed three times with a 1 minute rest in between
measurements. The highest score of handgrip strength test was used for statistical
analyses.The vertical jump was used to assess explosive power of the legs. The subjects were
allowed three jumps with a 1 minute rest in between jumps. The highest jump score was used
for statistical analyses. The flexibility test was conducted on a sit and reach apparatus with the
maximum end position being held for 2 second. Two repetitions were recorded to the nearest
centimetre and separated by a rest period of 10 second (Church, 2001).
Data Analysis
All statistical analyses were performed by using the Statistical Package for the Social
Science (SPSS). Mean and standard deviation were calculated. Correlation coefficient was
also computed to find out the relationship between somatotype and physical fitness variables.
RESULTS
Physical characteristics, anthropometric characteristics of girls according to the ages
groups in tables 1-5. Tablo-1 displays the means and standard deviations for physical
characteristics of the girls. The BMI increases regularly from 6-11 years in ages groups from
17.09-19.10 kg/m2.
Table 1: Means and SD for age, height, weight and BMI of subjects
Age(y)
n Height (cm)
Weight (kg)
BMI
2
(kg/m )
6-7 age
52 118.99±05.77
24.39±04.50
17.13±02.18
7-8 age
70 123.07±05.45
26.06±04.94
17.09±02.24
8-9 age
58 130.76±05.72
30.58±05.51
17.82±02.61
9-10 age
59 136.14±06.34
33.85±07.45
18.11±02.84
10-11 age
43 144.35±07.28
39.98±07.12
19.10±02.60
Table-2,3 displays the means and standard deviations for anthropometric
characteristics of girls according to the ages groups. Table-2 displays skinfolds (triceps,
subscapular, suprailiac and calf) and bone diameters (humerus and femur) measurements,
622
table-3 displays girth measurements of girls. Table-4 displays somatotypes of subjects. Table5 displays physical performance tests of subjects.
Table 2 : Means and SD for skinfold values and bone diameters of subjects.
Variables
Triceps
S.Scapular S.Iliac
Calf
Humerus
Femur
(mm)
(mm)
(mm)
(mm)
(cm)
(cm)
Between 6-7 Ages n= 52
Mean ± S.D.
10.14±03.81
08.13±03.10
07.45±04.28
11.28±04.80
04.63±00.35 07.25±00.52
Minimum
05.20
03.00
03.20
04.00
03.90
06.10
Maximum
22.60
17.00
21.60
24.00
05.50
08.50
Mean ± S.D.
11.56±04.91
08.44±04.44
08.40±05.05
14.38±06.74
04.83±00.54 07.39±00.59
Minimum
05.00
04.00
03.00
05.00
04.00
05.10
Maximum
31.00
28.00
23.00
37.00
07.70
09.50
Mean ± S.D.
13.60±05.44
10.20±05.94
10.23±07.45
17.47±06.31
05.14±00.74 07.63±00.73
Minimum
06.20
04.00
03.40
08.00
04.20
04.80
Maximum
34.00
36.00
38.00
38.00
08.40
09.00
Mean ± S.D.
14.32±06.35
10.35±04.36
10.49±07.03
18.04±07.78
05.19±00.48 07.93±00.73
Minimum
05.00
04.00
03.00
07.00
04.30
05.00
Maximum
35.00
38.00
30.40
38.20
07.50
10.00
Between 10-11 Ages
n= 43
Mean ± S.D.
14.67±05.24
10.68±04.85
11.23±04.98
19.77±05.36
05.48±00.39 08.26±00.64
Minimum
06.20
05.00
04.00
07.00
04.80
05.30
Maximum
30.20
28.00
25.00
32.00
06.30
09.30
623
Table 3 : Means and SD for girth measurements of subjects (cm).
Variables
Shoulder
Chest
Waist
Hip
Thigh
Biceps
Mean ± S.D. 71.59±05.09
59.14±05.91 53.66±05.38
63.49±05.75
24.06±02.43 17.66±02.12
Minimum
65.00
52.00
46.00
55.00
20.00
14.00
Maximum
87.50
83.00
71.00
78.00
31.00
24.00
Mean ± S.D.
72.64±06.11 59.81±05.49 54.62±06.61 64.40±06.71
24.12±03.17 17.98±01.64
Minimum
62.50
50.00
45.00
54.91
14.00
14.00
Maximum
96.50
82.00
76.00
91.00
35.00
27.00
Mean ± S.D.
77.85±06.31 63.47±06.17 56.57±05.91 68.76±06.06
27.93±02.81 19.61±02.88
Minimum
63.00
55.00
48.00
56.00
31.00
14.00
Maximum
96.00
84.00
76.00
86.00
61.50
28.00
Mean ± S.D.
80.68±07.28 66.58±06.87 59.28±06.78 71.82±07.28
28.97±03.78 20.20±02.68
Minimum
69.00
56.00
48.00
59.00
15.00
15.00
Maximum
104.00
88.00
84.00
93.00
38.00
28.00
Mean ± S.D. 85.77±06.77 71.56±07.41 62.14±06.35 78.25±07.49
31.09±02.64 21.82±02.90
Minimum
72.00
59.00
54.00
64.00
33.00
17.00
Maximum
103.00
92.00
78.00
93.00
57.00
32.00
Calf
38.26±05.25
31.00
56.00
38.32±05.43
28.00
63.00
42.01±05.40
16.00
33.00
43.68±05.57
34.00
56.00
45.63±05.16
26.00
39.00
Tablo-4 displays means and standard deviation for somatotypes of subjects. According to the
calculations, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphicmesomorph, 7-8 years-old group; endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old group;
mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph, 10-11 years-old
group; mesomorphic-endomorph.
624
Table 4 : Means and SD for somatotypes of subjects
Variables
Endomorph Mesomorph
Ektomorph
Mean ± S.D.
02.99±01.45 03.89±01.02
01.59±01.22
Minimum
01.06
01.72
Maximum
06.62
06.29
Mean ± S.D.
03.38±01.86 03.76±01.23
01.96±01.16
Minimum
01.25
00.76
Maximum
09.71
07.97
Mean ± S.D.
04.16±02.51 03.91±01.35
02.19±01.42
Minimum
01.48
01.97
Maximum
14.87
07.33
Mean ± S.D.
04.36±02.81 03.75±01.23
02.45±01.43 Minimum
01.16
00.78
01.19
Maximum
14.22
07.02
Between 10-11 Ages
n= 43
Mean ± S.D.
04.56±02.00 03.71±01.47
02.47±01.35 Minimum
01.51
00.59
01.60
Maximum
11.28
08.16
00.83
05.38
00.94
04.45
01.63
04.66
06.06
04.81
In Table 5, results of physical performance tests applied to girls aged 6-11 who
participated in the study were shown.
Table 5 : Means and SD for physical performance tests of subjects.
Variables
20 m.
Vertical Jump Hand Strenght Flexibility Audio
Reac. Visual Reac
(sec.)
(cm)
(kgm)
(cm)
(milisec.)
(milisec.)
Between 6-7 Ages n=52
Mean ± S.D.
05.32±00.44
20.83±05.35
8.21±01.96
26.13±05.98
455.88±110.83 522.50±110.36
Between 7-8 Ages n=70
Mean ± S.D. 05.01±00.34
22.81±05.53 09.92±01.94
25.84±05.23
408.24±102.72 463.00±101.58
625
Mean ± S.D. 04.81±00.31 27.36±06.83 11.36±02.55 27.36±06.21 385.90±131.96
418.14± 79.80
Between 9-10 Ages
n=59
Mean ± S.D. 04.71±00.39 28.38±05.25 13.50±02.56 25.80±06.31 307.83±80.56
362.12± 86.96
Between 10-11 Ages
n=43
Mean ± S.D. 04.61±00.39 29.93±06.10 15.77±03.51 24.09±06.12 322.05±129.74
337.84± 68.99
Table 6: Correlations between somatotype components and physical fitness characteristics of
subjects at different age groups.
Variables
Endo. Meso.
Ecto.
20m. Sprint
0.202
-0.039
0.032
Vertical Jump
-0.311*
0.053
-0.012
Hand Strenght
0.090
0.127
-0.048
Flexibility
-0.423** -0.177
0.186
AHRT
-0.188 -0.248
0.097
VHRT
0.002
0.133
-0.271
20m. Sprint
0.024
-0.111
0.062
Vertical Jump
-0.118
0.047
0.267*
Hand Strenght
0.520**
0.466** -0.346**
Flexibility
-0.038 -0.022
-0.066
AHRT
0.936
0.977
0.580
VHRT
-0.143 -0.159
-0.037
20m. Sprint
0.070
0.127
-0.218
Vertical Jump
0.029 -0.004
0.000
Hand Strenght
-0.030 0.047
0.098
626
Flexibility
-0.010 0.247
-0.160
AHRT
0.067 -0.221
0.291*
VHRT
-0.126 -0.126
0.016
20m. Sprint
0.282* 0.214
-0.170
Vertical Jump
-0.322*
-0.397** 0.429**
Hand Strenght
0.175
0.250
-0.134
Flexibility
-0.366**
-0.161
0.061
AHRT
0.181
0.009
-0.040
VHRT
-0.080 -0.004
-0.055
20m. Sprint
0.424**
0.353*
0.278
Vertical Jump
-0.395**
0.031
0.147
Hand Strenght
0.049 -0.218
-0.124
Flexibility
0.102 0.233
-0.334
AHRT
-0.017 -0.061
-0.046
VHRT
-0.139 -0.284
0.197
**Correlation is significant at the 0.01 level
* Correlation is significant at the 0.05 level
AHRT=Auditory Hand Reaction Time, VHRT= Visual Hand Reaction Time
Tablo 6 shows the correlation between components and physical fitness characteristics
of subjects at different age groups.
In 6-7 age group, there was a significant negative correlation between endomorphy
component and vertical jump (r=-0.311, p<0.05), flexibility (r=-0.423, p<0.01) and there was
a negative correlation between endomorphy and audio reaction test (r=-0.188). Endomorphy
had low negative correlation (r=-0.188 to -0.423) with physical fitness tests in girls.
Meanwhile mesomorphy component had low negative correlation with 20m sprint (r=-0,039),
flexibility (r=-0,177) and audio-reaction(r=-0,248). Ectomorphy component had also low
negative correlation with 20m sprint, (r=-0,032), vertical jump (r=-0,012), hand strength (r=0,048) and visual reaction tests (r=-0,271). Ectomorph had low negative correlation (r=-0.012
to -0.271) with the majority of physical fitness tests too in girls.
627
In 7-8 age group, there was low negative correlation between endomorphy component
and vertical jump (r=-0.118) and flexibility (r=-0.038), there was a low negative correlation
between endomorphy component and visual reaction (r=-0.143). Only correlation between
endomorphy component and hand strength (r=520, p<0.01) achieved significance (r=520,
p<0.01). Meanwhile mesomorphy component had negative low correlation with all the
performance tests except hand strength (r=0.466) and audio reaction test (r=0.977).
Ectomorphy component had low negative correlation with all performance tests except
vertical jump (r=0,267) and audio reaction tests (r=0.580). Only correlation between
ectomorphy component and vertical jump (r=0.267, p<0.05) and hand strength (r=-0.346,
p<0.01) achieved significance.
In 8-9 age group there was a low negative correlation between endomorphy
component and hand strength (-0,030), flexibility (-0,010) and visual reaction tests (-0,126).
Meanwhile mesomorphy component had a low negative correlation with vertical jump (0,004), audio (-0,221) and visual reaction tests (-0,126). Ectomorphy component had low
negative correlation with 20m sprint (-0,218) and flexibility (-0,160) tests. Only correlation
between ectomorphy component and audio reaction test (r=0.291, p<0.01) achieved
significance.
In 9-10 age group, there was a low negative correlation between endomorphy
component and vertical jump (r=-0.322, p<0.01), flexibility (r=-0,366, p<0.05) and visual
reaction tests (r=-0.080). Meanwhile, mesomorphy component had low negative correlation
with vertical jump (r=-0.397, p<0.05), flexibility (-0,161) and visual (-0,004) reaction tests.
There was a significant negative correlation between mesomorphy and vertical jump test.
Ectomorphy component had low negative correlation with all the other tests except vertical
jump (0,429) and flexibility tests (0,061). There was a significant correlation between
ectomorphy and vertical jump test (p<0.01).
In 10-11 age group, there was a low negative correlation between endomorphy
component and vertical jump (r=-0.395), audio (r=-0.017) and visual reaction tests (r=-0.139).
There was a significant low negative correlation between endomorphy and vertical jump test
(r=-0.395, p<0.05) and a significant positive correlation between endomorphy and 20m. sprint
test (p<0.01). Meanwhile mesomorphy component had low negative correlation with all the
other tests except 20m sprint (r=0.353) and flexibility (r=0.233). There was a significant
positive correlation between mesomorpy component and 20m. sprint test (r=0.353, p<0.05).
Ectomorphy component had low negative correlation wiht all the other tests except vertical
jump (r=0.147) and visual reaction (r=0.197). Ectomorphy component had low negative
correlations (r=-0.046 to -0.334) with majority of physical fitness tests in 10-11 aged girls.
DISCUSSION
Physical fitness tests have been used as criterion measures in studying the
relationships between somatotype and performance. Test of strength, endurance and speed are
more highly related to somatotype than tests of flexibility, balance, eye-hand coordination or
speed of limb movement, especially at the extremes of physical performance (Raudsepp and
Jürimae 1996, Beunen et. al. 1985, Carter 1990).
In this study, descriptive statistics by age are summarized in table 1. The BMI
increases regularly from 6-11 years in ages groups from 17.09-19.10 kg/m2. According to
anthropometric measurements; skinfold, bone diameters and girths measurements increases
regularly from 6-11 years in ages groups (Table 2,3).
628
In this study somatotype values were changed by age groups. Mesomorphy component
was dominant in age groups between 6-7 years and 7-8 years. Endomorphy component was
dominant in age groups between 8-9, 9-10 years and 10-11 years. Carter provided a model of
general pathway of children’s somatotypes from infancy to adulthood (Carter 1990).
Toriola and Igbokwe founded in their study, that there were different from 10-years
old Nigerian girls (Toriola and Igbokwe 1985), who were more endomorphic. In our study 89, 9-10 and 10-11-years old girls were endomorph. According to the age groups, somatotypes
were found as follows: 6-7 years-old group; endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group;
endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old group; mesomorphic-endomorph, 10-11 years-old
group; mesomorphic-endomorph. Girls in the present sample showed a similar pattern as
reported cross-sectionally by Monyeki et. al. (2002), in that throughout the age groups, preschool girls tend to be dominant in mesomorphy and ectomorphy but less preponderant in
endomorphy. When the same children were followed longitudinally they were categorized as
either mesomorph-ectomorph, mesomorphıc-ectomorph or balanced ectomorph (Monyeki et.
al. 2002). They are different from 10-years old Nigerian girls, who were more endomorphic.
The mean somatotype of Ellisras rural girls differs from the Belgian girls who showed an
increased dominance in both endomorphy and ectomorphy and decrease in mesomorphy
(Hebbelinck 1995).
In this study; in performance tests according to age groups, flexibility abilities
decreased with age while 20m sprint, vertical jump, hand strength, visual and audio reaction
abilities increased (Table-5). In 6-7 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy
components had low negative correlation (r=-0.012 to -0.423) with majority physical fitness
tests in girls. There was a significant negative correlation between only endomorphy and
vertical jump (r=-0.311, p<0.05) and flexibility tests (r=-0.423, p<0.01). Endomorphy,
mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r=-0.022 to -0.159)
with majority physical fitness tests in 7-8 age groups too. But there was a significant
correlation between only hand strenght and endomorphy (r=0.520, p<0.01), mesomorphy
(r=0.466, p<0.01) and ectomorphy (r=-0.346, p<0.01). There was a significant correlation
between ectomorphy and vertical jump test (r=0.267, p<0.05). Endomorphy, mesomorphy and
ectomorphy components had low and negative correlation (r=-0.004 to -0.218) with majority
physical fitness tests in 8-9 age groups too. But there was a significant correlation between
only audio reaction test and ectomorphy (r=0.291, p<0.05). In 9-10 age groups, endomorpy,
mesomorphy and ectomorphy components had low negative correlation (r=-0.004 to -0.397)
with majority physical fitness tests. There was a significant between endomorphy and 20m.
sprint (r=0.282, p<0.05), vertical jump (r=-0.322, p<0.05), flexibility tests (r=-0.366, p<0.01);
mesomorphy and vertical jump test (r=-0.397, p<0.01); ectomorphy and vertical jump test
(r=0.429, p<0.01). In 10-11 age groups, endomorphy, mesomorphy and ectomorphy
components had low negative correlation (r=-0.017 to -0.395) with majority physical fitness
tests. There was a significant between endomorphy and 20m. sprint (r=0.424, p<0.01) and
vertical jump (r=-0.395, p<0.01) tests. There was a significant between mesomorphy and
20m. sprint test (r=0.353, p<0.05).
The results of the present and previous studies clearly indicate that somatotypes as the
reflection of children’s physique is a acceptable predictor to explain differences in physical
fitness of children. Several environmental factors such as physical activity, influence of
parents, teachers etc. must also be considered in attempting to explain differences in physical
fitness of children.
629
CONCLUSION
In this study somatotype values were changed by age groups. Mesomorphy component
was dominant in age groups between 6-7 years and 7-8 years. Endomorphy component was
dominant in age groups between 8-9, 9-10 years and 10-11 years. According to the
calculations in this study, somatotypes were found as follows: 6-7 years-old group;
endomorphic-mesomorph, 7-8 years-old group; endomorphic-mesomorph, 8-9 years-old
group; mesomorphic-endomorph, 9-10 years-old group; mesomorphic-endomorph, 10-11
years-old group; mesomorphic-endomorph.
The results of the study show that, there are some significant correlations between
somatotype and some of the physical fitness tests. In each age group different findings were
observed according to these relations. Endomorphy showed significant relations with some of
the tests in age goups 6-7, 7-8, 9-10 and 10-11, mesoporhy had significant relations with some
of the physical fitness tests in age groups 7-8, 9-10, 10-11, while ectomorphy had significant
correlations in age groups in age groups 7-8, 8-9, 9-10.
ACKNOWLEDGMENTS
The author wish to thank all children, children’s parents and teachers of subjects of
this study, who have contributed to realization of this study.
REFERENCES
Ventrella, A.R., Semproli, S., Jürimäe, J., Toselli, S., Claessens, A.L., Jürimäe, T. and Brasili,
P. (2007). Somatotype in 6-11 year old Italian and Estonian schoolchildren, Human
Biology, 59, 383-396
Carter, J.E.L., Ross, D.W., Duquet, W., Aubry, S.P., (1983). Advances in somatotype
methodology and analysis. Yearb. Physiologic Anthropology. 26, 193–213.
Heath, B.H., Carter, J.E.L., (1967). A modified somatotype method. American Journal of
Physical Anthropology. 27, 57–74.
Bale, P., Colley, E., Mayhew, J.L., Piper, F.C., Ware, J.S., (1994). Anthropometric and
somatotype variables related to strength in American football players. Journal of
Sports Medicine Physiology. Fitness 34, 383–389.
Malina, R.M., (1975). Anthropometric correlates of strength and motor performance. Exercise
Sport Science Review. 3, 249–274.
Raudsepp, L., Jürimae, T., (1996). Somatotype and physical fitness of prepubertal children,
Collegium Antropologicum. 20(1);53-59.
Slaughter, M.H., Lohman, T.G., Misner, J.E., 1977. Relationship of somatotype and body
composition to physical performance in 7–12-year-old-boys. Research Quarterly. 48,
159–168.
Slaughter, M.H., Lohman, T.G., Misner, J.E., (1980). Association of somatotype and body
composition to physical performance in 7–12 year-old-girls. Journal of Sports
Medicine. 20, 189–198.
Gualdi Russo, E., Zaccagni, L., (2001). Somatotype, role and performance in elite volleyball
players. Jornal of Sports Medicine Physiological Fitness 41, 256–262.
630
Monsma, E.V., Malina, R.M., (2005). Anthropometry and somatotype of competitive female
figure skaters 11–22 years. Variation by competitive level and discipline. Journal of
Sports Medicine Physiological Fitness 45, 491–500.
Siders, W.E., Lukaski, H.C., Bolonchuk, W.W., (1993). Relationships among swimming
performance, body composition and somatotype in competitive collegiate swimmers.
Journal of Sports Medicine Physiological Fitness 33, 166–171.
Tomazo-Ravnik, T., Kalan, N., (2004). Anthropometrical characteristics, body composition
and somatotype of elite swimmers at the age of 10, 12 and 14 years. Biennal Books
of the European Anthropological Association, 3:77–86.
Withers, R.T., Craig, N.P., Norton, K.I., (1986). Somatotypes of South Australian male
athletes. Human Biology, 58, 337–356.
Shukla, M., Mitra, V., Mitra, M., (2009). A cross sectional study of body composition,
somatotype and motor quality of rural and urban boys of Chhattisgarh, l. Journal of
Fitness 5:1-7.
Avlonitou, E., (1994). Somatometric variables for pre adolescent swimmers. Sports Medicine
Physiological Fitnes. 34:185-191.
Lohman, T.G., Roche, A.F., Martorell, R., (1988). Anthropometric Standartization Reference
Manual, 1-71.
Church JB, Wiggins MS, Moode FM, et al. (2001). Effect of warm-up and flexibility
treatments on vertical jump performance. Journal of Strength Condition Research.
15:332–6
Beunen, G., Claessens, M., Ostyn, R., Renson, J., Simons, D., Van Gevren, D., (1985).
Children and Exercise XI. Human Kinetics Publishers, Champaign.
Carter, J.E.L., (1990). Somatotyping Develeopment and Applications. Cambridge University
Press, Cambridge.
Toriola, A.L., Igbokwe, N.U., (1985). Relationship between perceived physique and
somatotypes characteristics of 10 to 18 years old boys and girls. Perceptual and
Motor Skills. 60: 878-8.
Monyeki, K.D., Toriola, A.T., De Ridder, J.H., Kemper, C.G., Steyn, N,P., Nthangent, M.E.,
Twisk, J.W.R., Van Lenthe, F.J., (2002). Stability of somatotypes in 4 to 10 year-old
rural South African girls. Annals of Human Biology; 29(1):37-49.
Hebbelinck, M., Duoquet, W., Borms, J., Carter, J.E.L., (1995). Stability of somatotype: a
longitudinal study of Belgian children aged 6 to 17 years. American Journal of
Human Biology; 7:575-588.
631
SOUTH EAST EUROPEAN UNIVERSITY AS A MODEL
FOR MULTICULTURAL EDUCATION IN MACEDONIA
Jonuz ABDULLAI
PhD, Faculty of Public Administration and Political Sciences,
South East European University, Tetovo, MACEDONIA
[email protected]
ABSTRACT
South East European University as a model for multicultural education in Macedonia. The purpose of this study
is to provide a realistic picture of the problems and challenges that faces the new Macedonian state as well as the
role of education in social transformation. In particular, the paper will focus on building the civil society, while
using multiculturalism as a very important component, which should be perceived by all as a key component and
main advantage in meeting the conditions for the integration of the state and the society in the EU and NATO.
The founding of the South East European University at the time of the 2001 conflict and the Ohrid Framework
Agreement is shown as a requirement for the advancement of the higher education in Albanian language, but
also gives opportunities for education for all citizens. It is seen as one of the first universities in the region,
which started the successful implementation of the Bologna process, by offering multilingual programs in
Albanian, Macedonian and English language. Here we will focus on the effects of study programs that define the
operation of our model by practicing the Albanian language for Macedonian students and vice versa, with the
aim of their real integration on the multiethnic society and in the spirit of the University which carries out its
mission as a temple of knowledge and coexistence between different communities under the support of our
international friends. In this paper we will use contemporary research methods, such as comparative one for
treating the best experiences and practices in the neighboring countries and in the region that have undergone the
process of transition with all the challenges that our society faces. We will also use the method of content
analysis of texts from local and international authors. Finally we will disclose the results of the survey conducted
with the students and our staff, who are the real stakeholders in teaching and learning in our University in Tetovo
and Skopje. Our paper turns on the theory of Liphard regarding the building of consensual democracy and is
taking a critical look at the biologist’s theory of Herbert Spencer who states that the society is a living organism,
which gets cured by surgical intervention. Here we will present the need to build a system that will bring us to
the point that Liphard is treating in his publications about building a multiethnic society and the functioning of
consensual democracy. Also we will focus on the Jeffrey Sachs theory, called "shock therapy." We will treat his
theory in the circumstances and conditions of Macedonia after its independence and after the breakup of the
former Yugoslavia. Special attention will be dedicated to the implementation of the National Program for the
Development of Education in the Republic of Macedonia 2005-2015 and the need for developing the
opportunities for education for all in multicultural, multiethnic, multilingual and multi-religious environment.
The discrepancy between the normative and the real world in this program is represented by the current display
in the media about the problems students in our country face in the use of textbooks, school names, in the lack of
facilities and conditions for the development of modern education etc. We will treat the phenomenon "students
without schools - schools without students" which shakes the foundations of our coexistence. At the end of this
paper we will present the findings for the alarming situation in the sphere of education in our country and we
will present our recommendations for overcoming the problems that the multicultural education in Macedonia is
facing based on analysis and research results. We will take The South East European University as a model and
successful story in building the educational opportunities for all, by offering multiculturalism and harmony in
social diversity.
Key Words: multiculturalism, education, civil society
632
INTRODUCTION
This paper will deal with the issue of multiculturalism in the Republic of Macedonia and the
challenges the country is facing in this direction. The South East European University can
serve as a role model with regard to the promotion of the multiculturalism in Macedonia and
beyond.
The concept of culture and of the society is one of the most used terms in sociology. The
culture consists from the values contained of the members of the group, from the norms they
respect and the material goods they create.
No culture can exist without a society, and no society can exist without a culture.11
Multiculturalism is closely connected to the diversity of communities which originates from
racial, ethical and linguistic differences, with the affirmation that differences are the pillars of
the human unity. 12
METHOD
In this paper we will use contemporary research methods, such as comparative one for
treating the best experiences and practices in the neighboring countries and in the region that
have undergone the process of transition with all the challenges that our society faces. We
will also use the method of content analysis of texts from local and international authors.
Finally we will disclose the results of the survey conducted with the students and our staff,
who are the real stakeholders in teaching and learning in our University in Tetovo and Skopje.
MULTICULTURALISM IN MACEDONIA
Former Yugoslavia was a sui generis example of experimentation with diversity and with
multiculturalism. Moreover, Macedonia is a cultural mosaic, with a multiethnic and multiconfessional basis, unitas multiplex it is a corridor where East and West, Islam and
Christianity merge, etc.13
The Republic of Macedonia is relatively a new state. It exists as a sovereign and independent
since 1991, when it broke up from the former Yugoslav federation. “The beginning of
Yugoslavian dissolution came from Slovenia, which as usually first expressed the desire for
independence with the December’s referendum in 1990, Croatia with the May’s referendum
in 1991, Macedonia in September 1991” 14. As a result of its specific structure of the
population, Macedonia is also known as a multiethnic, multicultural and multi-religious state
in the heart of the Balkans. Thanks to its geographic position, Macedonia is rich in a variety
of different cultures.
11
Sociologjia, Anthony Giddens, 2002, Tiranë
Culturological Studies, Ali Pajaziti, 2012, p.29
13
Aleksandar Pavkovic, Multikulturalizam kao uvod u rasparcavanje drzave – slucaj Jugoslavije, Socioloski
pregled, 1998, vol.32, No.2, p.155-170
14
“Political Change in the Balkan After the Cold War” ,Jonuz Abdullai, International Scientific Conference, The
Balkan – yesterday, today and tomorrow, 2012
12
633
Fig.1 The population of the RM according to ethnical belongings15
From 1990 through 2001, conflict management efforts in Macedonia ranged from
unsuccessful integration attempts to proposals for partition. With its shift toward emphasis on
ethnic Macedonians as the titular nation, the 1991 Constitution had integrated Macedonian
citizens at the individual not the group level. Albanian Macedonians found this national
minority status unacceptable; they demanded constituent nation status as a group. Outbreaks
of ethnic violence and preservation of delicate inter-ethnic relations were addressed through a
combination of gradual concessions toward ethnic Albanians, application of coercive means,
and corrupt exchanges between ethnic elites.16
One of the key requests of the Albanians was the right for high education in their mother
language. The Ohrid framework agreement gave an end to the conflict and made parties to
sign a contract. Even today, none of the involved parties in the agreement, is not quite happy
with the agreement itself or with its implementation. In this regard we can say that the society
is a total social phenomenon, ie, in terms of theory, a complex problem, so in that area there is
a place for different and more individually designed truths.17
The Ohrid Agreement gave Macedonia a chance in 2001 to avoid destructive divisions and to
develop as a democracy. 18
SOUTH EAST EUROPEAN UNIVERSITY - TETOVO
The creation of a South East European University gave a boost to the needs of the Albanians
for higher education in Macedonia. It also gave the same opportunity and to others ethnic
communities since it was reflecting in three languages. It offered study programs in Albanian,
15
QUALITY OF LIFE IN GLOBAL CRISIS ERA: FYROM’IAN REALITY, Ali Pajaziti, Jonuz Abdullai, Elmi
Aziri, Institute for political and international studies, Skopje, 2012
16
Robert Hislope, Ethnic Conflict and the Generosity Moment, Journal of Democracy 9, no. 1 (1998), 140-153,
at 145-46. See also Hislope, ―Bad Peace, Good War, 138-40.
17
Знаењето и општеството, Ило Трајковски, Скопје 2004, п.137
18
http://www.seeu.edu.mk/files/research/projects/OFA_EN_Final.pdf
634
Macedonian and English language. Moreover, the study programs were designed in that way,
that it made possible to students to study the other’s native language. So, Ethnic Albanian
students had to take Macedonian language in their first and second semester, and vice versa,
Macedonian students had to take Albanian language in their first and second semester. It
should also be mentioned that these were mandatory courses. The Language center is known
among the staff and the students as the best promoter of the multiculturalism and
multilingualism. There are offered the core English language courses. They are part of every
study program and are created not by ethnical criteria, but by the level of knowledge of the
English language. So, almost all groups of English language courses were composed by
students from mixed ethnicities and thus are creating a pure place for exchange of different
cultural values, habits, experience, ideas and building friendship among students from
different backgrounds. On a top of this, we have a special program for students coming from
Turkey. Since they are not familiar with the local languages, they take a preparatory year and
study Albanian and Macedonian language, while they take the study programs in English
language. 19 In order to fulfill the needs of the different types of students, there are offered
different study modes, like the regular ones, distance studies and the newest, online studies.
This diversity in languages and study modes makes this university unique education
institution in Republic of Macedonia and serves as a true model for cohabitation between
people from different ethnicities, backgrounds and religion. It was the first University in the
region that made that giant step toward the multilingualism and multiculturalism. Today, the
University numbers more than 5000 active students and has developed new accredited
curricula’s based on Bologna agreement and the market requirements. It is located in Tetovo
and Skopje and it numbers 5 faculties and to centers. The South East European University is
an individual example of how an institution can progress towards renewing evaluative
cultures so that what we do is of the highest quality and how we try to inspire the teachers we
train, the lecturers in every faculty and the students we teach.20
Maybe the simplest and best example of the functioning of the university was given by
Professor Pavel Zgaga. I heard him telling that while he was walking one day in the Tetovo
university campus, he met two colleagues, one Albanian and the other Macedonian, who were
shouting to each other. First he thought that they were arguing, but later he understood that
they were talking to each other, everyone in his own language, about the curricula, and they
understood each other very well.
The OECD/IMHE Feasibility Study Report, June 2004 stressed that “SEEU has met, indeed
exceeded, its stated aims of contributing significantly to the solution of the problem of
Albanian language higher education, providing a carefully chosen range of teaching
programmes in a broad international and European perspective and ensuring a multi-cultural
approach to teaching. Moreover, the University managed to bring together in one place,
people of different cultures in building a flexible and positive attitude in social interaction.
Intercultural dialogue and tolerance, in this university, increasingly are seen as the future
perspectives of European integration. In this context, however, comes in place the option of
enhancing the European identity, within the spirit of tolerance, multi-ethnicity, Multicultural
19
http://www.seeu.edu.mk/en/future-students/academics/undergraduate
TEACHER EDUCATION POLICY IN EUROPE:a Voice of Higher Education Institutions, Enhancing the
Quality of Higher Education, Learning and Teaching –A Case Study from the South East European University,
Alajdin Abazi, Veronika Kareva, Zamir Dika, Heather Henshaw, p.285
20
635
and multi-legalism. This proves without a doubt that the South East European University was
and remains a typical example of dialogue, tolerance and interethnic understanding.”
In the publication “10 Years” the US Ambassador James W. Pardew in his speech regarding
the SEEU among other said: I wish to congratulate David Phillips and Columbia University,
Saint Cyril and Methodius University, South East European University, and the State
University of Tetovo for hosting this conference. The cooperation between these universities
in Macedonia to host this meeting is an example of just how far Macedonia has come since
2001.
The multiculturalism and the multilingualism in SEEU are better illustrated by the following
picture. The entire academic staff (local and international) composed the 2.0 version of
SEEU.
Fig.2 SEEU multinational academic staff
WHAT DOES NOT WORK?
But clearly that is not enough regarding the education, multiculturalism and equal
opportunities in republic of Macedonia. The OSCE High Commissioner Knut Vollebaek
underlined the need for the Government to work more in terms of integration of minorities in
society.
636
"Many feel that minorities are not recognized and respected in the society. Perhaps this is the
perception, but as you know the perceptions may have political consequences. Therefore, the
government should be ready and make the extra commitment to involve minorities in society
and help. I think that education is fundamental, if you have not integrated education system, if
children attend ethnically segregated schools we will have a long-term problem", said Knut
Vollebaek, the OSCE High Commissioner for Minorities 21
In the other side, the state University of Saint Cyril and Methodius decided to open the new
academic year with a liturgy on the church. Regarding the start of the new academic year with
a church prayer, "Morning Journal" attended the first academic class at the University "Ss.
Cyril and Methodius "in order to hear what students were thinking. Some people had nothing
against to begin the academic year with prayer and liturgy, but majority are disgusted by the
fact that the church begins to interfere in everything. Darko, a Macedonian from Kamenica,
said that the way the liturgy was organized, one can understand that you cannot have a
Muslim roommate or colleague, clearly alluding to the fact that the university has students
from all religions. Nazie Maliki, student of the Faculty of Philology, believes that the church
should be distanced from the faculties. "I am a Muslim. I respect every religion. But all this
somehow seems forced, as some kind of pressure from the church. Religiosity is individual
issue. Religious temples are open to everyone. There, everyone can find their peace. Religious
activities in the faculties are unnecessary, "said Nazie. 22 The head of the Sector for Public
Activities at the Municipality of Tetovo, Iljaz Halimi through a press conference has revealed
all the problems that this sector is facing in the fields of education, culture and sport. He
argued for insufficient textbooks, some textbooks continue to be authored by Macedonians
with offensive content towards Albanians, in many schools there is a lack of necessary
professional and technical resources, in the projected budget for 2013 there was not
considered even a penny for the development of culture in the municipality of Tetovo and
Ministry of Education for the academic year 2012/13 did not provide funds for school
repairs. 23
For better illustration to the subjective functioning of the government institutions can
contribute the article published in one of the daily newspapers in the country.
On the initiative of the Ministry of Education and the German organization donation CMC in
2002 new school was built with three classes in village of Lukovica for only 3 students. They
were Macedonian. For more than half year the school worked with 3 students, a teacher and
servant, whose work was interrupted in the middle of the school year due to displacement of
the students. That facility with all the contemporary conditions is already under lock for years
now and is used occasionally for local community needs. Merova, the nearest Albanian
village was left without school building for more than a year due to the burning of barracks
that functioned as a school for more than 150 students, and only after the same was burned,
the Ministry of Education took initiative to build a new school. In the other close village
Kopacindol, populated by Albanians, more than 150 pupils, some of whom have to travel
have to be accommodated in only two classes. Working conditions at this facility are more
21
http://alsat-m.tv/lajme/vendi/167183.html
22
http://www.utrinski.com.mk/default.asp?ItemID=9CD6A73336540F4E9CC0ED1677B83DFD
23
http://www.tetova.gov.mk/en/press/827.html
637
than extraordinary and unacceptable, especially if the health of students and teachers is
threatened.24
In the line with the latest development comes and the European Commission report which
among other issues, states the following conclusions regarding the education and interethnic
approach by the state institutions in Republic of Macedonia.
 Investment in education has to be equitably applied to reflect the multi-cultural society
better.
 Access to education in the languages of the smaller communities remains uneven due
to the limited numbers of qualified teachers and teaching material.
 Regarding the Ministry of Education and Science’s strategy on integrated education,
donors funded some activities but no state budget was allocated to implement the
strategy.
 Segregation in schools along ethnic and language lines remains widespread. There
have been repeated cases of inter-ethnic violence in secondary schools.
 Limited progress was made as regards respect for and protection of minorities and
cultural rights.
 However, the Secretariat for the Implementation of the Ohrid Framework Agreement
continues to suffer from insufficient strategic planning capacity and internal control
standards.
 A series of violent incidents has put inter-ethnic relations under strain.
In the area of the high education in Republic of Macedonia, until now it was not studied the
issue of other’s presence in the study programs neither was researched the way of his
presenting in the university lectures, as well as in the student life in general. Between
December 2001 and February 2002 a research and survey was conducted with the students of
two Universities in Republic of Macedonia, University of Cyril’s and Methodius in Skopje
and University of Clement Ohridski in Bitola. The research was focused on the problematic of
the other through the study programs in the higher education in Republic of Macedonia. 25
While this was their first research, the new SEEU campus in Tetovo was building.
In order to be more accurate and careful regarding the sensitive issue of multiculturalism and
multilingualism, we created two focus group composed by 12-15 students from SEEU in
Tetovo and Skopje in the beginning of the academic year 2012/13, during October. In the
interview with the students from mixed ethnic background, including Macedonians,
Albanians and Turkish students, we were amazed by the results. They were all very positive
about the equal opportunities they all have within the university, starting from the student
services, the web site, other electronic education management tools that they have on
disposal, and ending with the lectures. The only difference stated between these two groups is
related to the facilities which we are going to try to solve it by mixing those students in joint
groups in Tetovo campus. Interesting was the feedback we received from the same students
regarding their visit to the state institutions during their practical work, regardless was that an
online or physical visit. The state institutions often lack the multilingualism, even though they
are obliged to implement the same based on the actual laws and the constitution.
24
http://zhurnal.mk/content/?id=129271362224
25
Do we know each other well? Skopje, p.19, Soros 2002, Jelena Luzhina, (2002).
638
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
 The theory of Liphard regarding the building of consensual democracy should be used
and the citizens regardless to his nationality or background, should enjoy equal rights
and opportunities
 Creation of climate for tolerance, mutual understanding, cooperation and cohabitation
in accordance with the SEEU model mentioned above in the paper
 The state institutions should implement the recommendations and remarks stated in
the conclusions of the European Union Commission as well as implement the
domestic laws regarding the use of languages of other ethnicities based on the
constitution
 The education institutions should organize more cultural activities including the
mobility program for students and academic staff
 In this multiculturalism and diversity, learning of the language of the other should be
essential and promoted by higher education institutions
 The motto of the SEEU, “Opportunities for all” to be implemented in all education
institutions
REFERENCES:
Abazi A., Dika Z., Henshaw H., Kareva V., (2008). Teacher education policy in europe: a Voice of
Higher Education Institutions, Enhancing the Quality of Higher Education, Learning and
Teaching –A Case Study from the South East European University. Umea.
Abdullai, J. (2008). Ndryshimet Sociale dhe Tranzicioni. Tetovo.
Abdullai, A., Aziri A., Pajaziti, A., (2012). Quality of life in global crisis era: Fyromian reality
Institute for political and international studies. Skopje.
Abdullai, J., Jashari H., Zhoglev Z., (2008). Studentet dhe levizjet globale, politike dhe religjioze.
Tetovo.
Dukovski,V. (2007). Rekomandime per permirsimin e sistemit te cilesise ne arsimin e larte te RM-se
ne baze te standardeve te reja evropiane. Skopje.
Giddens, A., (2002). Sociologjia. Tirana.
Hislope, R., (1998). Ethnic Conflict and the Generosity Moment, Journal of Democracy 9, no. 1.
Luzina, J., (2002). Do we know each other well? Skopje.
Pajaziti, A., (2012). Culturological Studies. Skopje.
Pavkovic, A., (1998). Multikulturalizam kao uvod u rasparcavanje drzave – slucaj Jugoslavije,
Socioloski pregled. Beograd.
Trajkovski, I. (2004). Znaenjeto i opshtestvoto. Skopje.
http://www.seeu.edu.mk/files/research/projects/OFA_EN_Final.pdf
http://www.seeu.edu.mk/en/future-students/academics/undergraduate
http://alsat-m.tv/lajme/vendi/167183.html
http://www.utrinski.com.mk/default.asp?ItemID=9CD6A73336540F4E9CC0ED1677B83DFD
http://www.tetova.gov.mk/en/press/827.html
http://zhurnal.mk/content/?id=129271362224
639
BİLİM ve SANAT MERKEZLERİ KURUM
STANDARTLARI MODEL ÖNERİSİ
A MODEL PROPOSAL OF SCIENCE and
ARTS CENTERS ORGANIZATIONAL STANDARDS
Semih SUMMAK
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, TÜRKİYE
Çiğdem ÇELİK ŞAHİN
Bilim ve Sanat Merkezi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’ üstün zekâlı ve yetenekli çocukların devam ettiği Bilim ve Sanat merkezleri
için yönetici, öğretmen ve program standartlarını geliştirmeye yönelik bir model oluşturmaktır. Türkiye’ de
Bilim ve Sanat Merkezleri, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara ileri düzey eğitim imkânı sunabilmek amacıyla
kurulmuştur. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, özel eğitim ihtiyacı duyan, zekâ ve kapasiteleri doğrultusunda,
bu alanda uzmanlaşmış eğitmenlerden eğitim alması gereken bireylerdir. Aksi takdirde, bu özel bireylerin
seçilmiş olmasının, normal okullardan ayrı tutulan merkezlere gelmelerinin hiçbir anlamı olmayacaktır. Dünyada
üstün zekâlıların eğitimindeki gelişmelere bakıldığında, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere daha uygun
etkinlikler hazırlayabilmek ve müfredatı öğrencilere uyarlayabilmek için, bu öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin
ve öğrenme stillerinin tespiti yapılmakta, standart yeterliklere sahip öğretmenler tarafından etkinlikler
zenginleştirilmektedir. Bilim ve Sanat Merkezlerindeki öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği
hedefler doğrultusunda, üstün zekâlı ve yetenekli çocukların seviyelerine ve özelliklerine uygun olarak
öğretimsel hedefleri belirlemelidir. Üst düzey öğretimsel hedeflerin belirlenmesi, bu merkezlerde görev yapan
öğretmenler için, bu alanda özel ve derinlemesine eğitim almadan, asgari yeterlikleri kazanmadan biraz zor gibi
görünse de, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine, öğrenme stillerine ve özelliklerine uygun olacak
şekilde hazırlanmalıdır. Birçok Avrupa ülkesinde ve Amerika’da üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitim sürecinde,
farklı sertifika programlarına dâhil olmuş, farklı hizmet içi eğitimler ve kurslar almış öğretmenlerin
Standartlaştırılmış eğitim programı çerçevesinde yeterlikler kazandığını görülmektedir. Bu öğretmenler, üstün
zekâlı ve yetenekli öğrencilere karşı normal eğitim sürecindeki öğretmenlerden farklı bir anlayış ve yaklaşım
sergilemektedir. Ayrıca, yaratıcılık ve hayal gücüne saygı duyan, esnek, sabırlı, espri anlayışı olan, neşeli,
önyargısız, iddialı, eşitlikçi ve güvenilir bir karakter sergiler. Üstün zekâlıların öğretmenleri, profesyonel
öğrenme, gelişim imkânları takip edip, araştırarak aktif katılım sağlayarak, seminer, konferans ve eğitimlerden
faydalanır ve üstün Zekâlı ve Yetenekli çocuklar ile ilgili güncel yayınları ve mesleki örgütleri bilir. Üstün zekâlı
ve yetenekli çocukların gelişimini etkileyen farklı kültür, gelenek, dil ve değerler bağlantısını, çevre etkisini
bilirler. Öğretimi üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin duyuşsal, sosyal, düşünsel, duygusal ihtiyaçlarına göre
farklılaştırır, Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların velilerin, kurum içi kurum dışı uzmanların desteğini alır. Bilim
ve Sanat Merkezi müdürleri için belirlenen standartlardan bazıları ise şöyledir: Bilim ve Sanat Merkezi
yöneticisi, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin tanımı, tanılama ve yerleştirme süreçleri, beklentileri ve
haklarını bilir ve korur. Üstünler alanındaki bilgiyi, yenilikleri ve gelişmeleri araştırma, takip etme, seminer,
konferans ve eğitimlere katılmaya gayret eder. Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul
toplumunun bütün kaynaklarını etkin kullanarak ve güncel kaynak ve donanımı sağlayarak öğrencilerin tümünün
başarısı desteklenir. Öğretim sürecini ve öğrencileri değerlendirip sonuçları, okul toplumu ile paylaşılmalıdır.
Öğrenme ortamının iyileştirilmesini, öğrenci başarısının önemsenmesini, öğretim stratejilerinin, programların ve
hizmetlerin değerlendirilmesini ve zamanında uygulanmasını sağlar. Kurumun işleyişi ve amaçlarını
gerçekleştirmek için örgüt içi ve dışında bilgi ve düşünce alışverişini sağlayarak disiplinler arası bilginin
yaygınlaştırılmasına katkıda bulunur. Çalışanların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini, süreç içinde performans
değerlendirilmesi yoluyla tespit ederek, potansiyellerini ve becerilerini ortaya çıkarıp, bireysel performansı
artırmayı hedefler, profesyonel gelişimleri için onları teşvik eder, destekler. Öğretmenlerin birbirleri ile
640
etkileşimde bulunmasını ve işbirliği ortamı sağlar. Merkez müdürleri, velileri dahil ederek, kurum içi ve dışı
uzmanlığa erişir ve çevre ile etkileşimde bulunur. Bir rol model olarak, merkez müdürleri, kurum için tüm iş ve
iletişim sürecinde adil, güvenilir, alçak gönüllü ve şeffaf olarak kurumsal kenetlenmeyi sağlar ve okul toplumu
arasında yüksek beklentiler oluştururlar.
Anahtar Sözcükler: Bilim ve Sanat Merkezi, Kurum Standartları, Üstün Zekâlı ve Yetenekliler.
ABSTRACT
The aim of this study is to form a model for development of principal, teacher and instructional program
standards for Science and Art’s Centers. Science and Arts Centers are founded to provide advanced educational
opportunities for gifted and talented students in Turkey. Gifted and talented students need special education
provided by specialised teachers in accordance with their intelligence and capacity. Otherwise, it would be
meaningless to choose these special students and bring them to special schools. Development of gifted education
in the world today incates that learning styles of gifted students are defined with a view to providing them with
more suitable activities and differentiated curriculum according to their needs. Teachers at the Science and Arts
Centers should define instructional objectives suitable for the features and levels of gifted and talented children
in accordance with the general goals of National Education. Although defining high level instructional objectives
seems to be difficult without having in depth, special training on the issue, instructional objectives should be
defined in line with the affective and cognitive development of gifted and talented children. It is seen that gifted
education processes in many European countries and in America involve teacher education programs specially
designed for the gifted students so that they could gain competencies in the frame of standardised education
programs. These teachers demonstrate different understanding and perspectives to the gifted students different
form the other educators in normal education process. They respect imagination and creativity, are flexible,
patient, challenging, unprejudiced, equitable, and have a sense of humour. They follow professional learning and
development opportunities and find out conferences and and trainings to take part actively. They try to learn
about the publications and professonal organizations related to the gifted and talented children. They are aware
of the factors, like environmental, cultural, traditional and language factors which affect the development of
gifted and talented students. They can differentiate the instruction considering the affective, cognitive,
intellectual and emotional needs of the gifted and talented students and they gain parents’ support, experts form
inside and outside of the school. The standards defined for the principals of Science and Arts Centers are: They
know the process of identification and emplacement process and aware of the expectations and rights of the
gifted and talented students. They try to take part in conferences and trainings and try to follow the innovations
and developments in the field of gifted education. They support the success of the students by providing them
with sources and equipments and they use all the school source effectively to create a safe and sufficient
environment The principals should evaluate the instructional process, and the students and share with the school
community. The principals of the Science and Arts Center provide evaluation of programs and services,
instructional strategies and ensure to enhance the learning environment and student success. They contribute to
dissemination of the information among the disciplines by supplying thought and information exchange to
realize the organizational aims and working process. To increase the individual performance, they determine the
educational needs of the staff by making performance evaluation in the process and reveal the the teachers’
competencies and potentials they provide interaction among the teachers and support collaboration. They interact
with the environment to access the experts from inside and outside of the school including the parents. As a role
model, they are trustworthy, equitable, modest and visible in all the communication process to establish
organizational interlock and high expectation among the school community.
Key Words: Science and Arts Center, Organizational Standards, Gifted and Talented students
GİRİŞ
Düşük ve yüksek zekâ seviyesinde olan bireyler farklı türde eğitim alma ihtiyacı
içerisindedirler. Zekâ seviyesi yüksek bireylerin değerlendirilmemesi hem toplum için hem de
o bireyin katkı sağlayabileceği alanlar için bir kayıptır, hatta bu bireyler, etrafına zararlı ve
tehlikeli insanlara dönüşebilmektedirler. Toplumumuzda, özel eğitim denilince ilk olarak,
düşük zekâ seviyesindeki veya özür grubundaki kişilerin eğitim gereksinimleri akla
641
gelmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin özellikleri, eğitim gereksinimleri, onlara
sunulan ve sunulması gereken eğitim, tanılama süreçleri, aileleri, iş imkânları ile ilgili
araştırmalar 1990’lı yıllardan itibaren hız kazanmış, fakat bu araştırmaların somut bulgularına
rağmen, hak ettikleri eğitim olanaklarının sunulamaması, gelişmekte olan ülkemizin başlıca
problemleri arasındaki yerini almıştır.
Üstün zekâ ve yetenek İngilizcede “gifted and talented” kelimeleri ile ifade edilir.
Zekâ’nın Türk Dil Kurumu sözlüğünde, İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri
algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı olarak tanımlanmaktadır.
Yetenek ise bir kimsenin bir şeyi anlama veya yapabilme niteliği, kabiliyet veya bir duruma
uyma konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen güç, kapasite anlamına gelmektedir
(TDK, 2012).
Bilim ve Sanat Merkezleri, ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli bireylere
ulaşabilmek ve ileri düzey eğitim imkanı sunabilmek amacıyla kurulmuştur. Ülkemizde, ilk
ve ortaöğretimde takip edilen bir öğretim programı, bir müfredat bulunmaktadır. Bilim ve
Sanat Merkezleri, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak, farklı
ülkelerdeki eğitim programları ve öğretim modelleri incelenerek, esnek, yenilikçi, üretken
olabilmesi için belirli bir müfredata bağlanmadan, zenginleştirilebilir programlara uygun
yapısıyla diğer ilk ve ortaöğretim kurumlarından ayrılır.
Bilim ve Sanat Merkezi; okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına devam
eden üstün veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerini
aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin bilincinde olmalarını ve kapasitelerini
geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan bağımsız özel
eğitim kurumudur(MEB Mevzuat, 2007: 76).
Öğretmenler bu merkezlerde çalışabilmek için, bilgi ve uygulama sınavına tabi
tutulurlar. Öğretmenlerden, belirlenen sürede özgün bir proje geliştirip sunmaları, özel eğitim,
üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, ülkemizdeki yasal düzenlemeler vb. başlıklarla ilgili yazılı
sınavda başarılı olmaları beklenir. Bu aşamadan sonra, seçilen öğretmenlerin Bilim ve Sanat
Merkezlerinde çalışmaya başladıklarında, onlara gerekli olan ve uyum sağlamalarını
kolaylaştıracak yeterlikler çoğunlukla göz ardı edilmektedir. Bu merkezlere yöneticilerin
atanmasında ise, MEB yönetici atama kıstaslarına ek olarak; “Bilim ve sanat merkezi
yöneticiliklerine öncelikle bu eğitim kurumlarına seçilerek öğretmen olarak atanıp görev
yapan ya da bu eğitim kurumlarında görev yaptıktan sonra herhangi bir nedenle ayrılmış
olmakla birlikte yeniden bu eğitim kurumlarına sınavsız atanabilme hakkını kaybetmemiş
olanlar arasından atama yapılır” denmektedir (MEB Mevzuat, 2009). Fakat müdürler, Bilim
ve Sanat Merkezlerinde yönetici olarak göreve başlandığında, bu merkezlerde çalışmanın,
daha farklı yeterlikler gerektirmesi sebebiyle, süreç ile ilgili sıkıntılar yaşayabilmektedirler.
Uluslar arası düzeyde, üstün zekâlı ve yeteneklilere başarılı bir şekilde eğitim sunan İngiltere
ve Amerika gibi ülkelerde, yönetici ve öğretmen standartlarının oluşturulduğu görülmektedir.
Bu standartlar farklı eğitimler, kurslar yoluyla öğretmen ve yönetici adaylarına kazandırılarak,
üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitimi sürecinde karşılaşılabilecek problemler en aza
indirgemek hedeflenmektedir.
İngiltere’de Ulusal kalite standartları, kurumların üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler
için koşulları iyileştirmeleri ve analiz etmelerine yardımcı olmakta ve desteklemektedir.
Ulusal kalite standartları 3 seviyeden oluşur: başlangıç, gelişen ve örnek niteliğinde olan.
Tüm seviyelerde Ulusal Kalite Standartları:
1)Bireysel öğrenci ve okul başarısını artırmak için bir araçtır.
2)Gelişim için önemli olan uygulamalarda profesyonel bir görüş birliğidir.
3)Öğrenme ve öğretme sürecinin kalitesini artıracak bir rotadır.
642
4)Yenilikçi uygulamaları öne çıkaran bir mekanizmadır.
5)Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitimi güvence altına
alma aracıdır.
6)Güçlü yönleri ve ihtiyaçları ortaya çıkarma fırsatıdır (İngiltere Ulusal Kalite
Standartları, 2005). Bu çalışmada, standart oluşturmanın burada belirtilen avantajları göz
önünde bulundurularak, Türkiye’de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere ileri düzey eğitim
imkânı sunmayı hedefleyen Bilim ve Sanat Merkezleri için, yönetici, öğretmen ve program
geliştirmeye yönelik kurum standartları model önerisi sunulması hedeflenmektedir.
YÖNTEM
Araştırmanın yöntemi literatür taramadır. Var olan kaynak ve belgeleri inceleyerek
veri toplamaya literatür tarama denir. Literatür taraması, araştırma probleminin seçilerek
anlaşılmasına ve araştırmanın tarihsel bir perspektife oturtulmasına yardımcı olur (Karasar,
2005:183). Alan yazında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim aldıkları kurumların
yöneticileri ve öğretmenleri için belirlenen standartlara, sorumluluklara ve yeterliklere
erişilerek, incelenmiştir.
Amerika Birleşik Devletlerine bağlı bu eyaletler; Wisconsin, Colorado, Iowa,
California, Maryland, Dodea (Amerika Savunma bakanlığına bağlı okullar), New Mexico ve
Ohio’dur. Ayrıca, merkezi Washington olan ve birçok eyalet ve ülkede kabul görmüş
standartlara sahip NAGC (National Association of Gifted Children) ve Üstün zekâlı ve
yetenekli öğrencilerin eğitim aldıkları kurumların müdürleri için, genel eğitimdeki etkili
müdür özelliklerinden yola çıkılarak geliştirilen Wynn’s Framework çalışması incelenmiştir.
Aynı şekilde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğretmenleri için standartlar
oluşturulurken, Wisconsin, Colorado, California, NAGC, North Carolina ve Texas
eyaletlerinin Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğretmenleri için belirlenen standartları
temel alınmıştır. Amerika’daki bazı eyaletlerde üstün zekâlı ve yeteneklilerin öğretmenlerinin
sahip olması gereken bilgi, beceri, sorumluluk ve standartların Türkçeye çevrilmesinin
ardından, Atlas. Ti programı yardımıyla frekansı en yüksek özellikler belirlenmiştir. Çeviri ve
işlemlerde güvenirliğin sağlanması için, bir akademisyen tarafından yapılan çeviri ve tematik
kodlamalar karşılaştırılmıştır.
Alan yazında Amerika’daki ve İngiltere’deki, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin
eğitim aldıkları kurumların yöneticilerinin sorumlulukları, yeterlikleri standartları taranmıştır.
İsrail’in ve İngiltere’nin üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminde kullandığı Öğretimsel
hedefleri taranarak, erişimi sağlanmıştır. Belirlenen ülkeler, üstünler alanında eğitimindeki
başarısıyla dünya sıralamasında ilk sıralardadır.
Amerika Birleşik Devletleri Üstün yetenekliler eğitiminin en çok tartışıldığı,
kuramların modellerin geliştirildiği, yerel, eyalet ve federal düzeyde pek çok uygulamanın
gerçekleştirildiği ülkeler arasındadır (Akarsu, 2004). Üstün yetenekliler eğitiminin en ciddiye
alındığı ve hem kuramsal hem de uygulamalı pek çok çalışmanın yapıldığı ülke İsrail’dir
(Milgram, 2000). Üstün yeteneklilerin eğitiminde, Avrupa’nın başı çeken ülkesi olan
İngiltere’de hükümet, bu alana yönelik özel hizmetlerin sağlanması, ailelerin eğitimi ve bu
alanda öğretmenlerin yetiştirilmesi alanlarına önemli maddi kaynaklar ayırmaktadır (Persson,
2009:332).
643
BULGULAR
Araştırmanın sonucunda, müdür ve öğretmen standartları belirlenmiştir. Misouri ve
Florida Eyaletleri Üstün Zekâlılar Programı Öğretimsel hedefleri, örnek oluşturması amacıyla
seçilmiştir, Model için seçilen örneklemdeki diğer öğretimsel hedefler çok kapsamlı ve çok
uzun olduğundan bu çalışmada yer verilememiştir.
Türkiye’de Bilim ve Sanat Merkezi Öğretmenleri İçin Oluşturulan Standartlar
1) Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim
a)
Karakter Özellikleri: Yaratıcılık ve hayal gücüne saygı duyan, esnek, sabırlı,
espri anlayışı olan, neşeli, önyargısız, iddialı, eşitlikçi ve güvenilir bir karakter sergiler.
b)
Profesyonel Gelişim: Profesyonel öğrenme için çaba gösterir, gelişim
imkânlarını takip edip, araştırarak aktif katılım sağlayarak, seminer konferans ve eğitimlerden
faydalanır. Üstün Zekâlı ve Yetenekli çocuklar ile ilgili güncel yayınları ve mesleki örgütleri
bilir. Müfredat ve pedagojik konularda en başarılı örnekleri takip eder, değerlendirir. Bu
alandaki araştırmaları, modelleri, felsefeleri, mevzuat ve politikaları, öğretim yöntem ve
stratejileri bilir ve teknolojiyi yakından takip eder, gereken teknolojik bilgiye ve ileri düzey
iletişim araçlarını kullanma becerisine sahiptir.
2) Öğrenciyi Tanıma
a)
Farklı Kültürlere Yaklaşım: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların gelişimini
etkileyen farklı kültür, gelenek, dil ve değerler bağlantısını, çevre etkisini bilir, kültürlerarası
farkındalığın gelişmesi ve anlayışın yaygınlaştırılması için çaba gösterir.
b)
Bilgi: Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin tanımları, tanılama ve yerleştirme
süreci, bilişsel, duyuşsal, sosyal ve duygusal özellikleri ve gelişimleri, birbirlerine ve diğer
çocuklara benzerlikleri ve onlardan farklılıkları, eğitimsel ihtiyaçları, sosyal ilişkilerin ve
gelişimlerinin öğrenme süreçlerine etkisini bilir, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla ilgili
tarihsel bilgiye sahiptir.
3)
Öğrenme ve Öğretme Süreci
a)
Öğretimi Uyarlama, Farklılaştırma, Zenginleştirme: Öğretimi üstün zekâlı ve
yetenekli bireylerin duyuşsal, sosyal, düşünsel, duygusal ihtiyaçlarına göre farklılaştırır,
öğrencilerin öğrenme stillerine, ilgi ve yeteneklerine dayalı öğrenme fırsatları oluşturur,
başarılı öğretim programlarını entegre eder, yeni ve özgün eğitim öğretim programları
tasarlar.
b)
Bağımsız Çalışma Ortamları Yaratma: Öz-farkındalık, öz-yeterlik ve liderlik
özelliklerinin oluşmasına destek olur. Araştırma destekli, aktif katılımlı öğrenme ortamları
oluştururken, öğrencilerin iddialı ve meydan okuyan tavrını pekiştirir.
4)
Öğrenmeyi ve Gelişmeyi İzleme ve Değerlendirme
a)
Öğrenci İhtiyaçları ve Öğrenme Ortamı: Öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak için
uygun öğretim planı ve uygulamalar yapar, kurumdaki öğretim planın etkiliğini ve başarısını
değerlendirir, bağımsız öğrenme ve soruşturma becerileri geliştirmek için çaba sarfeder.
Öğrenciler için yüksek beklentiler oluştururken öğrenmeyi eğlenceli kılar. Akademik gelişim
ve ilerlemeyi destekler ve denetler.
644
5)
Okul-Aile ve Toplum İlişkileri
a)
İşbirliği: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların velilerinin, kurum içi ve kurum
dışı uzmanların desteğini alır, bu öğrencilerle ilgili gereken konularda diğer öğretmenlerle,
ailelerle ve diğer profesyonellerle işbirliği yapar
b)
Etkileşim ve İletişim: Çevreyle işbirliği içerisinde, etkili bir iletişim
becerisiyle, öğretim programlarına yardımcı olacak kaynak ve profesyonellerle etkileşim
içerisinde fırsatlar yaratma ve değerlendirme, öğrencilerle alakalı her şey için velilerle
etkileşimde bulunma becerileri sergiler.
6)
Program ve İçerik Bilgisi:
a)
Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitim programları ile ilgili bilgi, deneyim,
uygulama ve gelişmeleri takip eder, yeniliklere açık olarak başarılı uygulamaları öğrenerek
kendisini yetiştirir. Uyguladığı programın amaç, hedef, ilke ve tekniklerini bilir. Öğrenme
planlarına akademik kariyer danışmanlığını dahil eder. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere
uygun öğretimsel hedefler, kazanımlar belirleyebilir, bu hedeflere uygun etkinlikler ve
uygulamalar düzenleyebilir.
Türkiye’de bilim ve sanat merkezleri yöneticilerinin sahip olması gereken standartlar
1) Teknik Yeterlikler
a) Bilgi ve Bilgi Yönetimi: Bilim ve Sanat Merkezi yöneticisi, üstün zekâlı ve
yetenekli öğrencilerin tanımı, tanılama ve yerleştirme süreçleri, beklentileri ve haklarını bilir
ve korur. Üstünler alanındaki bilgiyi, yenilikleri ve gelişmeleri araştırma, takip etme, seminer,
konferans ve eğitimlere katılma, öğrencilerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılanması için
öğretimsel programlama sürecini yakından bilme, doğru ve güncel bilgiyi doğru yerde
paylaşma, gereken zamanda ve en uygun biçimde sağlama öncelikli görevleri arasındadır.
b) Kaynak Yönetimi: Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul
toplumunun bütün kaynaklarını etkin kullanarak ve güncel kaynak ve donanımı sağlayarak
öğrencilerin tümünün başarısı desteklenir. Bilim ve Sanat Merkezi yöneticisi, okul
toplumunun kaynaklarını; ebeveynlerin, iş çevrelerinin, sosyal hizmet uzmanlıklarını
öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik çıkarları için kullanır. Öğrencilerin hepsine yüksek
kalitede eğitim sağlamalı, öğrencilerin tümü için katılımcı eğitim olanağı geliştiren
programlara öncülük etmeli ve bilgi kaynaklarını etkin bir şekilde okul hedeflerine ulaşmaya
yönelik kullanmalıdır.
c) Öğretimsel Liderlik: Kurum misyonunu ve amacını tanımlamak, pozitif bir
öğrenme ortamını desteklemek, öğretmenleri gözleyerek geri bildirim sağlamak öğretimsel
liderliğin önemli adımlarıdır. Öğretim sürecini ve öğrencileri değerlendirip sonuçları, okul
toplumu ile paylaşılmalıdır. Öğrenme ortamının iyileştirilmesini, öğrenci başarısının
önemsenmesini, öğretim stratejilerinin, programların ve hizmetlerin değerlendirilmesini ve
zamanında uygulanmasını sağlar.
2) İnsancıl Yeterlikler
a) İletişimci Liderlik: Kurumun işleyişi ve amaçlarını gerçekleştirmek için örgüt içi
ve dışında bilgi ve düşünce alışverişini sağlayarak disiplinler arası bilginin
yaygınlaştırılmasına katkıda bulunur. Yazılı, sözlü ya da iletişim davranışlarıyla oluşturulan
sosyal süreçte, pozisyona bakılmaksızın diyalog yoluyla herkesin erişebildiği uygulamalara
önem verip, motivasyonlarını ve kurumsal bağlılığı artırır. Öğrenci ihtiyaçları ile ilgili
645
personel, veli, danışman ve diğer paydaşlarla iletişim kurma, öğrenci beklentiler için
öğretmenlerle iletişim kurmak önemlidir.
b) Performans ve Gelişim Yönetimi: Çalışanların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini,
süreç içinde performans değerlendirilmesi yoluyla tespit ederek, potansiyellerini ve
becerilerini ortaya çıkarıp, bireysel performansı artırmayı hedefler, profesyonel gelişimleri
için onları teşvik eder, destekler.
c) İşbirlikçi Liderlik: öğretmenlerin birbirleri ile etkileşimde bulunmasını ve işbirliği
ortamı sağlanması, velileri dâhil ederek, kurum içi ve dışı uzmanlığa erişme ve çevre ile
etkileşimde bulunma anlamına gelmektedir. Dinleme, etkileme ve esnek bir şekilde uyarlama
yaparak, sahip olduğu güç ve yetkisini paylaşarak sinerji yaratma, gerektiğinde danışmanlık
ve koçluk hizmeti sunarak kalite geliştirilmesinde süreklilik sağlanması için destek olmaktır.
d) Etik Liderlik Bir rol model olarak, kurum için tüm iş ve iletişim sürecinde adil,
güvenilir, alçak gönüllü ve şeffaf olarak kurumsal kenetlenmeyi sağlayarak, okul toplumu
arasında yüksek beklentiler oluşturmaktır.
3) Kavramsal Yeterlikler
a) Vizyoner Liderlik: Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete
geçirebilecek vizyonu oluşturabilme ve iletebilme yeteneğidir. Vizyoner lider, vizyonu
örgütün bütün kademelerine başarıyla iletebilir ve kurumsallaştırabilir. Bu lider, sadece güce
sahip değildir; düşünceleriyle kendini izleyenleri etkileyebilir.
b) Operasyonel Bilgi Yönetimi: Operasyon kurumlar üzerine odaklanan, maddi ve
insan kaynaklarının, becerilerin, bilgi ve teknolojinin kullanımı anlamına gelmektedir.
Operasyonel sistemler, hizmet veren kurumların performans hedeflerine ulaşmada bir araçtır
ve kurumsal etkililik ve verimlilik hedeflerini karşılarken fiziksel kaynakları kullanarak arzu
edilen faydaları sunabilmek için girdileri çıktılara dönüştürme sürecidir (Schellekens, 2004).
Bilgi ve Bilgi Yönetimi: Dünyadaki örgütler sürekli olarak değişme ve gelişmenin yollarını
ararken, bilgi gelişmenin merkezinde yer almaktadır. Dolayısıyla eğitim kurumları bilgiye
ulaşmada, gerekli bilgiyi kullanmada ve üretmede olduğu kadar, bilgi temelli bir teknolojiye
dayanan yeni yüzyılın gereklerine yanıt verecek bilgili ve becerili nesilleri yetiştirmek
bakımından da sorumluluk taşımaktadır. Bu durum eğitim örgütleri üzerinde yoğun baskı
oluşturmakta, değişme ve gelişmeye zorlanmaktadır. Bu bakımdan gelişmiş ülkelerde dahi,
eğitimde etkililiği sağlayabilmek açısından birbirini izleyen eğitim reformları
gerçekleştirilmektedir (Muratoğlu ve Özmen, 2006).
Kaynak yönetimi: Güvenli, yeterli, etkili bir öğrenme ortamı yaratmak için okul toplumunun
bütün kaynaklarını etkin kullanarak, öğrencilerin tümünün başarısını desteklemelidir (ISLLC,
1996). Eğitim liderleri, okul toplumunun kaynaklarını; ebeveynlerin, iş çevrelerinin, sosyal
servislerin uzmanlıklarını öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik çıkarları için
kullanmalıdır.
İletişimci Liderlik: Eğitim kurumundaki iletişimci lider, tüm paydaşların hemfikir olacağı bir
vizyon oluşturarak, okulun etkinlik ve programlarının anlaşılmasını sağlayabilir. Etkili
iletişim birebir ilişkiyle, küçük gruplarla ve büyük gruplarla sağlanabilir. Okul çevresinin,
velinin ve geniş toplulukların okulun vizyonunu paylaşması yoluyla etkili iletişim kurulabilir,
fakat iletişimci özelliği ile okul lideri etkin dinleme, grup içi ilişkileri anlama ve okulu
etkileyen çevresel güçleri tanıma konusunda uzman olmalıdır (Çelik, 1999).
Performans ve Gelişim Yönetimi: Performans yönetimi, çalışanlara, kendisinden ne
beklendiğini, hedeflere ulaşmak için neler yapması gerektiğini bununla birlikte mevcut
646
durumunu, gelişim ve eğitim ihtiyacının belirlenmesini ve yöneticilerle daha kaliteli ileişim
kurmasını sağlama yönünde önemli katkılar sağlar. Yönetici açısından ise çalışanlara daha
yapıcı ve daha yansız geri bildirimler vermesini, daha etkin rehberlik etmesini, mesleki
gelişimlerini daha rasyonel planlamasını; örgüt boyutunda da örgütün hedeflerinin işgören
hedefleriyle bütünleşmesini sağlama gibi önemli işlevlere sahiptir (Helvacı, 2002).
Öğretimsel liderlik: Lashway (1995)’e göre, öğretim liderinin okulda beş tane temel görevi
vardır; okul misyonunu tanımlamak, pozitif bir öğrenme ortamını desteklemek, öğretmenleri
gözleyerek geri bildirim sağlamak, müfredatı yöneterek okulu idare etmek, öğretim
programını uygulamaya koymak.
İşbirlikçi Liderlik: Bilgi liderlerinin başkalarını geliştirme konusundaki sorumluluğu, güçlü
bir lider ve rol modeli olarak hareket etme tarzında görülmektedir. Bilgi liderlerinin işbirlikçi
liderlik tarzını vurgulayan önerisi, ödüller verilmesi ve motive edilmesi sorumluluğunu ve
istekliliğini ortaya çıkarır (Akt. Karahan, 2009). İşbirlikçi liderlik, uygulamaları yönlendiren,
müzakere sürecine yardımcı olarak, gruptaki uyumu sağlayarak yapılandırmacı öğrenme
ortamını yönetebilen etki ve güvenilirlik kazanma çabasıdır (Chrislip, 2002).
Operasyonel Bilgi Yönetimi: Etkili okul müdürleri etkili ve güvenli bir ortam oluşturmakla
görevlidir. Araştırmaya dayalı üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitim programlarının
uygulamalarının ve bunun öğrenci başarısına etkilerini denetlerler (Wynn, 2009).
Etik Liderlik: Turan ve Şişman’a (2000) göre okul yöneticileri, okul tarafından paylaşılan bir
öğrenme vizyonuna sahip olma ve bunu geliştirme, okulda öğrenmeyi sağlayacak bir okul
kültürü oluşturma, bütün öğrencilerin başarısı için aile ve toplumla iş birliği yapma, tutarlı ve
adil olma gibi etik değerlere sahip olmalılardır (Akt. Aydın, 2006). Etik liderler, çalışanlara
isin her aşamasında karar verme yetkisi tanırlar. Bu tarz liderler, çalışanlara değer vererek ve
onlara özerklik tanıyarak kendi baslarına seçim yapma sansı tanımaktadırlar (Zhu ve
diğ.2004, s.20).
Vizyoner liderlik: Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete
geçirebilecek vizyonları oluşturabilme ve iletebilme yeteneğidir. Yöneticilik ise yapılacak
işleri algılama ve insanları çalıştırabilme gücüdür, insanlar diğer insanların değil, vizyonların
peşinden giderler. (Brengelmann, 1995, akt. Çelik, 1999).
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için öğretimsel hedeflerin belirlenmesi
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygun öğretimsel hedefler, kazanımlar Amerika,
İngiltere ve İsrail gibi ülkelerin eğitim sistemlerinde açık ve net bir şekilde belirlenmiştir.
Öğrencilerin bu programları tamamladıklarında, hangi bilgi ve becerilere hangi düzeyde sahip
olacakları, ilgi ve yeteneklerinin neler olacağı konusunda, öğrenciler, öğretmenler, veliler,
yöneticiler bilgi sahibidir. Fakat böyle önemli bir hususta, Bilim ve Sanat Merkezleri için aynı
kesinliği söylemek söz konusu olmayabilir.
Mai Minh(2009)’e göre Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler uluslararası ödüller
almalarına ve dünya çapındaki prestijli üniversitelerden burslar kazanmalarına rağmen,
eleştirel düşünme, araştırma ve problem çözme becerilerinden yoksundurlar. Hızla değişen
dünyada bu beceriler çok önemlidir. Eğer bu öğrenciler gelecekte bilim adamları olacaklarsa
bu beceriler gelecekteki kariyerleri açısından gereklidir. Buna ek olarak hayatlarının herhangi
bir alanındaki yüksek başarılara ulaşabilmeleri için bu kazanımlarla donatılmaları gerekir
(Akt. Nguyen, 2011).
Zihinsel alanda üstün yetenekli öğrencilerin karsılaştıkları en temel problemin, mevcut
eğitim sisteminin bu öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermediği ve bazı Bilim ve Sanat
647
Merkezlerinin bu eksikliği gerçek anlamıyla gideremediği anlaşılmıştır (Gökdere ve diğ,
2004). Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğretimsel hedefler, bir müfredat bulunmadığı için,
öğretmenler tarafından belirlenmektedir. Belirlenen bu hedeflerin öğrencilerin zekâtürlerine,
ilgi ve ihitayçlarına veya öğrenme türlerine uygun olup olmadığı tamamen öğretmen
yeterliklerine ve insiyatifine bağlıdır.
Bilim ve Sanat Merkezleri, Üstün Zekâlı ve Yetenekli bireylerin, bireysel
yeteneklerinin bilincinde olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde
kullanmalarını sağlamak amacıyla kurulmuştur. Bu amaca hizmet etmek amacıyla, tercih
edilen eğitim programlarının yönergede belirtilen ‘Programlar, çocuk/öğrencilerin
yaratıcılığını, sorunlara farklı yaklaşım ve çözüm bulma becerilerini geliştirecek ve yetişkinlik
dönemlerindeki şartlara hazırlayacak nitelikte düzenlenir.’ ilkesine hizmet etme gerekliliği
vardır. Bu eğitim programlarında yukarıda belirlenen yeterliklere sahip olan, sahip olmak için
çaba sarfeden öğretmenlerce belirlenecek hedefler, Üstün Zekâlı ve Yetenekli çocukların
geleceğinde çok önemli rol oynayacaktır.
Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar/gençler için hazırlanan eğitim programlarının
genel hedefleri (Misouri Üstün Zekâlılar Eğitim Programı, 2012):
1) Fen Bilgisi, Matematik, Müzik ve Grafik sanatlarında potansiyel yeteneğin gelişmesi için
eşsiz bir eğitim ortamı yaratmak,
2) Bilişsel, sosyal ve yaratıcı üstünlüğü geliştirmek.
3) Öğretim programı ve öğretme hakkında bilgi sahibi olmak, öğrencilerdeki üstünlüğü
artıracak / geliştirecek diğer esaslarla birlikte, bir öğrenme ortamı yaratmak.
4) Çocuklara sıkça iletişim kurabilecekleri etkin bir rol sağlamak ve sınıf içerisinde daha
yetersiz durumda bulunan öğrencileri desteklemek.
5) Öğrencileri üniversiteye akademik bir çalışma yapmaları için hazırlamak; ortaöğretimle
başarıyla başa çıkmalarına yardımcı olmak ve de akademik konulara çalışmak için onların
motivasyonlarını artırmak.
6) Öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin yüksek başarı elde etme umutlarını artıracak bir
öğrenme ortamı yaratmak ve bu beklentileri karşılayacak araçları sağlamak.
7) Çocukların, onlara potansiyellerini tam anlamıyla gerçekleştirmek üzere gerekli olan
yeteneği kazandıracak olan üst bilişsel becerilerini ve düşünme becerilerini geliştirmek.
8) Bu genç nüfusu, toplum içerisinde eğitim, akademik çalışma, iş, kültür gibi kendi kuralları
bulunan etkinliklerle bütünleşmelerini sağlayacak anlamlı ilişkiler ve karşılıklı güven
geliştirmek.
9) Her bir genç bireye mevcut potansiyelini geliştirip hayata geçirmesi için yardımcı olmak ve
böylece hem toplumun çıkarına hem de kendi çıkarlarına bir faydası olmasını sağlamak
10) Gençlerin içinde bulundukları toplum ve çevreden dışlanmalarını ve ona
yabancılaşmalarını önlemek. Öğrencilerin moralini yükseltmek ve başarma duygusu
deneyimini yaşatmak.
Ayrıca, üstün zekâlı ve yetenekli bireyler, eğitim programlarını tamamladıktan sonra
aşağıda belirlenen program hedeflerine uygun olarak belirlenmiş öğretimsel hedeflere
ulaşarak, tespit edilen kazanımlarla mezun olmaktadırlar:
Florida Üstün Zekâlılar Programı Öğretimsel Hedefler (2012)
Bilişsel süreçler
Bilişsel süreçler gerçek yaşam problemlerini çözmede kullanılan daha üst seviyede
eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini içerir.
Amaç: Öğrenci etkili bilişsel stratejiler sergileyecektir.
Hedefler:
-Öğrenci daha üst seviyede eleştirel becerileri tatbik edebilecek,
648
-Bilgiyi inceleyip değerlendirebilecek,
-Fikirler üretip, onları sınıflandırıp, değerlendirebilecek,
-Gerçek yaşam problemlerine veya kaygılarına çözümler gösterebilecek,
-Doğru eğilimleri tahmin edebilecek,
-Değişik yaratıcı süreçleri değerlendirebilecek ve yaratıcılığını gösterebilecektir.
Çalışma becerileri
Çalışma becerileri akademik öğrenmeyle sonuçlanan geçerli örgütsel alışkanlıkları içerir.
Amaç: Öğrenci etkili çalışma becerileri sergileyecektir.
Hedefler:
-Öğrenci zamanı ve malzemeleri akıllıca organize edebilecek,
-Kısa vadeli amaçlar oluşturabilecek,
-Açıklamaları takip edebilecek,
-Ödevleri zamanında tamamlayabilecek,
-Not alma becerileri, test stratejileri, ödev yapma alışkanlıkları ve yüksek kalitede çalışma
standartlarını geliştirebilecektir.
Araştırma becerileri
Araştırma becerileri bir konu üzerinde bir bilginin yerini belirleme, yorumlama ve
sunma yeteneklerini içerir.
Amaç: Öğrenci ileri düzeyde araştırma becerileri sergileyecektir.
Hedefler:
-Öğrenci gerçek yaşam problemlerine geçerli çözüm önerileri bulup önerebilecek,
-Medyayı ve ileri teknolojiyi kullanarak birincil ve ikincil kaynaklardan bilgi toplayabilecek,
-Gerçek ile görüş arasında ayırım yapabilecek,
-Konuyla ilgili gerçekleri değerlendirip, yorumlayabilecek ve sentez yapabilecek,
-Etkili ve uygun not alma becerilerini kullanabilecek,
-Bilgiyi organize edebilecek,
-Taslaklar ve raporlar yazabilecek,
-Sunumlar için görseller hazırlayabilecek ve uygun seyircilere projeler sunabilecektir.
Problem Çözme
-Problem çözme problemin tanımlanmasını, onun olası çözümlerini, değerlendirmeyi ve en iyi
çözümün seçimini içerir.
Amaç: Öğrenci problem çözme yeteneğini gösterecektir.
Hedefler:
-Öğrenci sayısal işlemleri uygulayıp yeterlik gösterebilecek,
-Sembolleri, resimleri, nesneleri ve başka bilgileri organize edip işleyebilecek,
-Hesap yapma araç-gereçlerini kullanmada yeterlik gösterebilecek,
-İstatistikî işlemleri kullandığını gösterebilecek,
-Nitel akıl yürütmeler yapabilecek, sonuçlarını tahmin edebilecek, tartışmalar meydana
getirebilecek ve de nicel bilgiye dayalı matematiksel kararlar verebilecektir.
-Kavradığını gösterebilecek ve matematik dağarcığını uygulamaya koyabilecektir.
İletişim Becerileri
İletişim becerileri çeşitli sunum biçimleriyle, bilgiyi kavrama ve onu başarılı bir
şekilde iletme yeteneğini içerir.
Amaç: Öğrenci etkili iletişim becerileri gösterecektir.
Hedefler:
-Öğrenci etkili dinleme becerileri gösterebilecek,
-Sözlü olmayan etkili bir iletişim farkındalığı geliştirebilecek,
-Bilgiyi aktarmak üzere etkili yazma becerileri gösterebilecek,
649
-Yaratıcı yazma becerileri geliştirebilecek,
-Çeşitli sunum biçimlerini seçebilecek kullanabilecek ve değerlendirebilecek,
-Bilgi sunumu için elverişli dinleyiciyi belirleyebilecek,
-Kelime hazinesini geliştirip genişletebilecektir.
Bilimsel Yöntem
Bilimsel Yöntem problemleri çözmede sistematik bir yol içerir.
Amaç: Öğrenci bilimsel yöntemi gösterecektir.
Hedefler:
-Öğrenci problemi / amacını belirtebilecek
-Hipotez (kuram ) oluşturabilecek,
-Süreci yazabilecek,
-Deney yapıp araştırabilecek,
-Gözlemlerini kaydedebilecek,
-Veriyi organize edebilecek,
-Soyut şeylerle ilgili yazabilecek,
-Bulgularını sunabilecektir.
Bağımsız Öğrenme
Bağımsız öğrenme kendi başına yönlendirilen bir çalışmanın ve yüksek seviyeli hedef
belirlemenin sergilenmesini içerir.
Amaç: Öğrenci kendi başına yönlendirilmiş öğrenmeyi ve yüksek seviyede hedef belirlemeyi
ortaya koyacaktır.
Hedefler:
-Öğrenci bilgiyi bulup onun peşinden gidebilecek,
-Yeni fikirleri ve tasarımları keşfedebilecek,
-Başarı için gerçekçi ve sistemli planlar geliştirebilecek,
-Başarıyı yakalamada kayda değer bir aşama gösterebilecek,
-Bağımsız olarak çalışma yeteneğini gösterebilecektir.
Teknoloji
Teknoloji, elektronik ve mekanik donanımın kullanımıyla elde edilmiş olan bilginin
uygulanmasını içerir.
Amaç: Öğrenci teknoloji bilgisini ortaya koyacaktır.
Hedefler:
-Öğrenci teknolojik araçları kullanarak sorunları çözme yeteneğini gösterebilecek,
-Eğilim ve olayların analizinde bilgi sistemlerini kullanabilecek,
-Üretkenlikte bir araç olarak teknoloji adına yeni kullanımlar önerme (ortaya koyma)
yeteneğini gösterebilecektir.
Sosyal Süreçler
Sosyal süreçler öğrencilerin bu sayede sosyal,duygusal ve zihinsel davranışlarını geliştirip
tamamladıkları etkili faaliyetlerini içerir.
Amaç: Öğrenci sosyal ve duygusal gelişimini gösterecektir.
Hedefler:
-Öğrenci güçlü ve zayıf yönlerini fark edebilecek,
-Makul riskler alabilecek,
-Sorunlarla başa çıkma becerisini geliştirebilecek,
-Gerçekçi bir çalışma programı oluşturabilecek,
-Başkalarını da düşünebilecek,
-Başkalarıyla iyi çalışabilecek,
-Kendi kontrolünü sağladığını gösterebilecek,
650
-Başkalarının fikir ve çalışmasına saygı duyabilecektir.
Liderlik Becerileri
Liderlik becerileri düzenleme, rehberlik etme, kişinin kendisiyle ve başkalarıyla
başarılı bir şekilde etkileşimde bulunma becerisini içerir.
Amaç: Öğrenci liderlik becerilerini gösterecektir.
Hedefler:
-Öğrenci etkili karar verme stratejileri geliştirip kullanabilecek,
-İşbirliğine dayalı grup projelerine dâhil olabilecek,
-Grup üyeleri arasındaki çeşitliliğin farkına varabilecek,
-Grup projeleri içinde kendine verilen görevi yerine getirebilecek
-Grup dinamikleri bilgisini gösterebilecek
-Görev analizi becerisini geliştirebilecek,
-Kişisel liderlik becerilerini ilerletmek için seçkin liderlerin vasıflarını analiz edebilecektir.
YORUM /TARTIŞMA
Özel eğitim; genel eğitimden farklı bir eğitim gerektiren bireylerin yeterliliklerine ve
gelişim özelliklerine dayalı olarak ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için, özel olarak
yetiştirilmiş personel tarafından, özel olarak geliştirilmiş eğitim programları, araç-gereçleri ve
yöntemleri ile sürdürülen eğitimdir. Araştırmalar, öğrencilerin geneline sunulan eğitim
kazanımlarının üstün zekâlı çocukların eğitimsel ihtiyaçlarını karşılamadığını ortaya
koymuştur (Braggett 1992 ). Üstün zekâlıların eğitimi için özel önlemler alınmadığında bir
takım sakıncalar ortaya çıkar. ilk akla geleni yeteneklerin eriyip gitmeleridir. Farkında
olmadan nice yetenekleri eritmişizdir. Belki de halen okulumuzda, sınıfımızda da eritmeye
devam etmekteyiz (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1992).
Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların bilişsel, duyuşsal ve akademik gelişimlerine
uygun öğretimsel hedefleri-kazanımların belirlenerek onların ilgi, bilgi, yetenek ve
potansiyellerini üst düzeyde kullanmaları sağlanmalıdır. Burada belirtilen tüm gereksinimler,
öğretimsel programların ve hedeflerin ve bu alanda görev yapan öğretmenlerin yetiştirilmesi
yönündedir.
Eğitim kurumlarında tüm bunların etkili ve başarılı bir şekilde yönetilmesinden
sorumlu yöneticiler bulunmaktadır. Müdür nitelikleri her eğitim-öğretim kurumu için
önemlidir, fakat Bilim ve Sanat Merkezleri’nin fonksiyonunun ve etkililiğinin tüm ülkenin
geleceği için ihtiva ettiği önem daha da büyüktür. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin sahip
oldukları potansiyeli fark etmek ve onlara da fark ettirerek bu potansiyeli daha ileriye
taşıyabilmek için öğrenme ortamlarının oluşturulabilmesi, öğretmenlere destek olunabilmesi,
kurumun hedeflerine doğru gelişen dünyayla uyumlu olarak hızlı adımlar atılabilmesi, Bilim
ve Sanat Merkezi müdürlerinin yeterlikleri ile çok yakından ilgilidir.
Bilim ve Sanat Merkezlerinin ayakta durmasını, kuruluş amaçlarına uygun olarak
üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara uluslar arası denklikte ileri düzey eğitim sunması,
belirtilen üç basamakta iyileştirilmesine bağlıdır. Bu üç düzey; öğretmenler, yöneticiler ve
öğretimsel hedeflerdir. Buradan yola çıkarak, Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları
Model Önerisi’nin oluşturulması konusunda ihtiyacın olduğu saptanmıştır.
Standartlar değişik şekillerde uygulanabilir. Program geliştirme çabasına odaklanma
ve yön gösterme imkânı sunarlar. Yerel düzeyde üstün zekâlı ve yetenekli bireyler için
tasarım ve gelişim imkânları sunan bütünlüğü tanımlamaya yardımcı olurlar. Gelişimin tüm
seviyelerindeki üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler adına yapılan çabalar için önemli bir
dayanaktır (Ulusal Üstün Zekâlılar Derneği, 2012).
651
Standartlar, öğrenciler, öğretmenler, veliler, okul yöneticileri ve toplum için net bir
görüntü sunarlar. Standartlar öğretme, öğrenme ve öğrencilerin nasıl, niçin ve ne öğrenmeleri
gerektiğine dair değerlendirme sürecini karmaşık olan noktalardan arındırırlar. Politikaları,
programları, sınıf uygulamalarını kapsayan eğitim sisteminin tüm bölümlerini ilgilendiren
referans noktaları olarak hizmet eden istikrarlı performans hedefleridir. Tüm kararlar,
standartlara ulaşmak için gösterilen çabaları desteklemelidir (Hawaii Üstün Yetenekliler
Programı, 2012).
Üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitimindeki öğretmen standartları, toplumumuzun
zirvesindeki öğrencilerin yeterli bir şekilde tanılanmış ve tatminkar bir eğitim imkanı
sunulmuş olmasının garanti altına alınabilmesi için gerekli koşullardandır. Standartlara dayalı
profesyonel gelişim, üstün zekâlı ve yetenekliler alanında birçok avantaj sağlamaktadır.
Standartlar, alanda sapmaları en aza indirgeyecektir ve böylece spesifik eğitimsel problemler
uygulayıcılar tarafından kolayca çözülebilecektir. Ayrıca yeni araştırma alanlarına odaklanma
imkanı sunacaktır (Van Tassel-Baska ve Johnsen, 2007).
SONUÇ ve ÖNERİLER
Ülkemizde Bilim ve Sanat Merkezi yapı ve işleyişi ile ilgili bilgi ve donanım
eksikliği ve ihmaller çok önemli sorumluluklar yüklenerek açılan bu kurumların tam olarak
görevini yerine getirememesine sebep olmaktadır. İlk olarak 1995 yılında açılan bu merkezler
halen, ilk kurulduğunda oluşturulan yönergesi ile yapılanmasını sürdürmektedir. Dünyadaki
gelişmelere baktığımızda bazı ülkelerin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitiminin
öncelikli olduğunu ve bu alanda çok önemli adımlar attığını somut bir gerçektir. Araştırma
sonucunda ulaşılan bulgular çerçevesinde, oluşturulan modelin bu alana önemli katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmamızın amacına yönelik olarak, Türkiye, Amerika ve İsrail Eğitim Yönetimi
ve Öğretimi alanındaki uygulamaları ve standartları incelenmiş ve Bilim ve Sanat Merkezleri
Kurum Standartları Model Önerisi oluşturulmuştur:
BİLİM SANAT MERKEZLERİ KURUM STANDARTLARI MODEL ÖNERİSİ
III.EVRE:İZLEME ve
DEĞERLENDİRME
Uygulamanın denetlenmesi
-Gerekli değişikliklerin
yapılması
-Uygulamanın Sürekliliğinin
Sağlanması
II.EVRE: UYGULAMA
-Hizmetiçi Eğitim, konferans ve
seminerlerde kurum standartlarını
sunma, öğretmen ve yöneticileri,
belirlenen standartlara sahip
olabilmeleri için eğitime tabi tutma
-Mevcut politikaları düzenleme
I.EVRE: HAZIRLIK
-Bilgilendirme
-MEB dahil etme
-Yönetici ve öğretmenlere eğitim
ve yetiştirme programları hazırlama
652
I.EVRE: HAZIRLIK
A) Bilgilendirme: Bu aşamada, üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin içinde
bulunduğu çevrenin çeşitli iletişim kanalları ile etkileşimde ve müzakerelerde bulunarak,
eğitici seminerlere dahil edilmesi yoluyla bilinçlendirilerek, eğitim sürecinde veya sosyal
hayatlarında yaşadıkları sosyal, psikolojik ve duygusal problemlerin azaltılması ve çevre
tarafından bilinen kavram yanlışlıkları, bilimsel ve gerçek olmayan inançların uzun soluklu
eğitsel döngüler yoluyla düzeltilerek, doğru bilginin sunulması, bakış açılarının değiştirilmesi
ve mevcut soru işaretlerinin giderilmesi hedeflenmektedir.
B) Milli Eğitim Bakanlığını dahil etme: Özel eğitim ve üstün zekâlı ve yetenekli
bireylerin eğitilmesinde büyük oranda söz sahibi olan, yapılan ve uygulanan eğitim
politikalarında karar verme mekanizması olan Milli Eğitim Bakanlığı bu model önerisinin
uygulanması ve sonuçlandırılması sürecinde, organizasyon, eğitim ve resmi iletişim
süreçlerinde dahil edilmektedir.
C) Yönetici ve öğretmenlere eğitim ve yetiştirme programlarının hazırlanması:
Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerle çalışan öğretmen ve yöneticilerin, bu özel bireylere eğitim
ve öğretim ortamları hazırlarken dikkat edilmesi gereken hususlar belirlenirken, uluslar arası
başarılı örnekler temel alınarak Bilim ve Sanat Merkezleri kurum standartları oluşturulmuştur.
Bu standartların sunulması, öğretmen ve yönetici yeterliklerinin kazandırılması için gereken
eğitici kurs/seminerler düzenlenmektedir.
II. EVRE: UYGULAMA
A) Eğitimin verilmesi: Hizmet içi eğitim, konferans ve seminerlerde, üstün zekâlı
ve yetenekliler alanında uzman kişiler veya akademisyenlerce kurum standartlarının
sunulması ve bu standartlara erişilebilmesi için Bilim ve Sanat Merkezi öğretmen ve
yöneticileri eğitime tabi tutulmaktadır.
B) Mevcut politikaların düzenlenmesi önerisi: Milli Eğitim Bakanlığınca
belirlenen Bilim ve Sanat Merkezi yönergesine öğretmen ve yönetici standartlarının
eklenmesi, öğretimsel hedefler-kazanımlarla ilgili uluslararası literatürde önem derecesi
büyük olan üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin, programları tamamladıktan sonra sahip
olması gereken kazanım-öğretimsel hedeflerin yönergeye eklenmesi, bu alanda öğretmenlere
ve yöneticilere verilecek eğitimin belirli aralıklarla tekrar edilmesi ve tüm Bilim ve Sanat
Merkezleri yönetici ve öğretmenlerinin bu eğitime erişmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır.
Sunulacak standartların politikalarla desteklenmesi, sonuca daha resmi ve ciddi olarak
ulaşılabilmesine olanak sağlayacaktır.
III. EVRE: İZLEME ve DEĞERLENDİRME
A) Uygulamanın denetlenmesi: Araştırmanın yönetiminin ve programın
etkiliğinin, belirlenen aşamaların başarısının ve akışının denetlenmesi ve gereken
düzeltmelerin yapılmasını kapsar.
B) Gerekli değişikliklerin yapılması: Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum
Standartları Model Önerisi kapsamında Bilim ve Sanat Merkezleri yönetici ve
öğretmenlerinin tabi tutulacağı eğitim, dönemsel ve periyodik olarak tekrarlanacaktır.
Yönetimsel ve öğretimsel olarak farklı yeterlikleri kapsayan standartların sunulacağı eğitimin
yaklaşık iki hafta sürmesi öngörülmektedir. Uygulamanın ne kadar iyi işlediği, zayıf, güçlü,
sosyal ve teknolojik yönlerinin analiz edilerek, düzenlenmesi gereken noktalar var ise hemen
harekete geçilerek, bu faktörlerin olumlu ve olumsuz yanlarının ortaya çıkarılması
amaçlanmaktadır. Dönütlere göre, iyileştirilmelerin yapılması planlanmaktadır.
653
C) Uygulamanın Sürekliliğinin Sağlanması: Öğretmen, öğrenci, veli ve
yöneticilerden alınacak dönütler sonucunda, belirlenen noktalarda, gereken değişikliklerin
yapılması ve dünyadaki güncel ve yenilikçi uygulamaların takip edilip, güncel hedeflerin
eklenmesiyle modelin düzenlenmesi ile model uygulamasının sürekliliği sağlanacaktır.
Öneriler
1) MEB (2011) iç denetim raporuna gore üstün yetenekliler alanında eğitimi olmadan, bu
alanda görevlerini sürdüren öğretmen ve yöneticiler mevcuttur. Bu yönetici ve
öğretmenlere hizmetiçi eğitim ve seminerler yoluyla bu alanda eğitim verilebilir.
2) Belirlenen standartların belirli bir döngüyü kapsayan eğitimler aracılığı ile
kazandırılmasının sonrasında bu standartların periodik olarak kontrolünün sağlanması ve
bu standartların sürekliliğinin sağlanması için ulusal akreditasyon ve mesleki yeterlik
kuruluşlarından hizmet alınabilir.
3) Bilim ve Sanat Merkezlerine yönetici olarak atanacak müdür ve müdür yardımcılarının
daha etkili yöneticiler olabilmeleri ve öğretmenlerin daha başarılı olabilmeleri için, atama
ve seçim kriterlerinde, Bilim ve Sanat Merkezi Kurum Standartları Modelindeki
kriterlerin geçerli olmasını sağlayacak düzenlemeler yapılabilir.
4) Öğretmen ve yönetici standartlarının kazandırılmasına destek sağlayacak yurt dışı kursseminerlere katılım imkanı sunan burslarla ilgili düzenlemeler yapılabilir.
5) Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminde sertifika programları, seminerler veya lisanüstü
eğitim imkanları için kolaylaştırıcı ve teşvik edici olanaklar sunulabilir.
6) Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğretmen ve yönetici seçimlerinde aranan kriterler
arasında karakter özellikleri de dikkate alınabilir. Böylece, uluslar arası geçerlikteki
yeterliklere sahip olan öğretmenler yetiştirilebilir.
7) Üniversitelerde sayıları çok az olan üstün zekâlı ve yetenekliler öğretmenliği veya alanı
ile ilgili bölümler, yaygınlaştırılabilir, diğer üniversitelerde de açılmasına destek
verilebilir, bu alanda çalışması olan öğretmenlerin istihdamı sağlanabilir.
8) Bu araştırmada sadece İngiltere, İsrail ve Amerika ile ilgili veriler ortaya konmuştur.
Diğer ülkelerdeki üstün zekâlılar ve yeteneklilerin eğitimi, yönetimi ve öğretiminin ne
durumda olduğunu ortaya çıkaran ve ülkemizdeki mevcut duruma katkı sağlayacak
öneriler sunan çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKLAR
Akarsu, F. (2004). Üstün Yetenekliler. M.R. Şirin, A. Kulaksızoğlu, A.E.Bilgili(der.). 1. Türkiye
üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (127-153). İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayınları.
Aksu, A. (2009). İlköğretim okullarında toplam kalite yönetimi ve vizyoner liderlik, Eğitim ve Bilim,
Cilt 34, Sayı 153
Aydın, İ. P. (2006). Eğitim ve Öğretimde Etik, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Braggett, E. J. (1992). Pathways for Accelerated Learners. Cheltenham, Vic: Hawker Brownlow
Education.
654
Chrislip, D. (2002). The Collaborative Leadership Fieldbook: a guide for citizens and civic
leaders. Jossey-Bass. San Francisco, CA.
Çelik, V., (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayınları
Durna, U. ve Uzun, H. (2008). İşletmelerde Rekabet Unsuru Olarak Bilgi Yönetimi.
http://www.unak.org.tr/BilgiDunyasi/gorusler/2009/cilt10/sayi1/60-79.pdf
adresinden
22.05.2012 tarihinde erişilmiştir.
Gökdere, M.,; Ayvacı, H., Ş.,; Küçük, M., (2004) Üstün yetenekli çocukların karşılaştıkları temel
problemler. Çağdaş Eğitim Aylık Eğitim Öğretim Dergisi, 29 (313),Ekim, ss.23-32.
Florida
Üstün
Zekâlılar
Programı
Öğretimsel
Hedefler
http://www.palmbeachschools.org/ese/documents/GiftedHandbook.pdf
(2012)
adresinden
Hawaii Üstün Zekâlılar ve Yetenekliler Programı (2012) http://gt.k12.hi.us/files/GT_Guide.pdf
adresinden 12/08/2012 tarihinde erişilmiştir.
Helvacı, M.A. (2002). “Performans yönetimi sürecinde performans değerlendirmenin önemi”. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 35, Sayı 1-2, s. 155-169.
ISLLC,
(1996)
Okul
Liderliği
Uygulamaları
İçin
Standartlar
http://www.elead.org/principles/standards1.asp adresinden 30.06.2012 tarihinde erişilmiştir.
Karahan, A.(2009) Bilgi liderliğinin verimlilik üzerine etkisi: Sağlık sektöründe bir araştırma. Bilgi
Dunyası, 10 (1), 60-79.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
MEB Mevzuat (2009). Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer
Değiştirmelerine
İlişkin
Yönetmelik
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27318_0.html
adresinden 10.10.2012tarihinde erişilmiştir.
Milgram, R. M. (2000). “Gifted Education and Talent Development Around the World-an
Introduction” Roeper Review (76–77). V 22 (2).
Misouri
Üstün
Zekâlılar
Eğitim
Programı
http://www.leesummit.k12.mo.us/gifted/giftedlsr7/handbook/default.htm
(2012)
adresinden
Muratoğlu, V. ve Özmen, F., (2006)“Eğitim örgütlerinde bilgi yönetimi stratejileri – yaş ve okul türü
değişkenlerine
göre
eğitimci
görüşleri
(Tunceli
İli
Örneği)”
http://ab.org.tr/ab06/bildiri/85.pdf adresinden 22.05.2012 tarihinde erişilmiştir.
Nguyen, T. M. P. (2011). Gifted education in Vietnam throughout history. Talent Development
Around the World. http://worldtalent.ruseleon.com/Pdfs%20fabiola/Vietnam.pdf adresinden
Özsoy,Y.,Özyürek,M.,Eripek,S. (2002). Özel Eğitime Giriş : Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar.
Ankara: Karatepe Yayınları.
655
Persson, R. S. (2009). Gifted Education in Europe. In Barbara A. Kerr(eds.). Encyclopedia of
Giftedness, Creativity, and Talent (Volume one). Thousand Oaks, CA: Sage Publications
Schellekens, H. (2004). Towards flexible programs in higher Professional education, an operations
management
approach
http://www.ou.nl/documents/Promoties-enoraties/Promoties/Promoties2004/Proefschrift_Ad_Schellekens.pdf adresinden 23.05.2012
tarihinde erişilmiştir.
Tonta,
Y. (2004). Bilgi yönetiminin kavramsal tanımı ve uygulama alanları.
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~tonta/yayinlar/BilgiYonetimi.pdf
adresinden
22.05.2012
Türk
Dil
Kurumu
(2012),
Üstün
zekâ
ve
yetenek
tanımı,
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&kelime=zekâ&uid=58140&g
uid=TDK.GTS.4fa835d75f0551.83261393 adresinden 22.05.2012 tarihinde erişilmiştir.
Ulusal Üstün Zekâlılar Derneği (NAGC). (2012). Standartlar.
adresinden 20.09.2012 tarihinde erişilmiştir.
nagc.org/index2.aspx?id=548
İngiltere Ulusal Kalite Standartları. (2005).
http://www.torbay.gov.uk/dfes-iqs-userguide.pdf
adresinden 20.09.2012 tarihinde erişilmiştir.
Van Tassel-Baska, J., Johnsen, S. K. (2007). Teacher education stadards fort he field of gifted
education. Avision of coherence for personel preparation in the 21st century. Gifted Child
Quarterly, 51, 182-205.
Wynn, J. E.(2010)Attributes of effective elementary principals who lead successful gifted programs: A
case study Dissertation: Mercer University.
Zhu, W., May, D.R. ve Avolio, B.J. (2004). The Impact of Ethical Leadership Behavior on Employee
Outcomes: The Roles
of Psychological Empowerment and
Authenticity
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/viewFile/577/121 adresinden 22.05.2012
656
GORDON’A GÖRE, ÇOCUK İLE İLETİŞİMDE “BEN-DİLİ”
ACCORDING TO GORDON, “I’M THE LANGUAGE” MODEL IN
COMMUNICATION WITH THE CHİLD
Battal ODABAŞ
Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY
[email protected]
ÖZET
Günümüzde iletişim alanında yapılar araştırmalar, insan ilişkilerinde “ben-dili”ni kullanmanın önemini ortaya
koymuştur. Çocuklar üzerinde ben dilinin önemli etkisi vardır. Çocuklar ve ailelerinin ben dilini nasıl
kullanacakları ve Gordon’a göre ben dilinin çeşitleri anlatılmıştır.
Anahtar Sözcükler: İletişim, ben dili, insan ilişkileri, çocuk, gordon
ABSTRACT
Made in the field of communicationshow the significance of using a “I’m the language” in communicating with
others. There is an importanteffect on the “I’m the language” of children. I explained how to use the language
of children and theirfamilies and the language varieties, according to Gordon.
Key Words: Communication, I’m the language, human relations, child, gordon.
GİRİŞ
Genel anlamda iletişimin gerçekleşmesi için iki sistem gereklidir. Bu sistemler iki insan, iki
hayvan, iki makine ya da bir insan ile bir hayvan olabilir. Seçenekleri arttırmak mümkündür.
Nitelikleri ne olursa olsun, iki sistem arasındaki bilgi alışverişini iletişim olarak kabul
edebiliriz (Dökmen,2008:38-39). Bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. İki
insanın karşılıklı konuşması, arıların bal bulunan yerleri birbirlerine bildirmesi de iletişimdir.
(Hinde,1974). İletişimi tek bir yönden tanımlamak mümkün değildir. Oldukça geniş tanımı
vardır. İletişim insanların hayatlarında olmazsa olmazdır. Bu neden doğru kullanılması
gerekir. İletişimin amacına ulaşması içinde ben dili önemlidir.
Kişiler arası ilişkilerde dikkat edilmesi gereken nokta, duygularımızın bizi ve
kurduğumuz iletişimi etkilemesidir. Düşüncelerimizi karşımızdaki insanlara iletirken
cümleleri kurgulayışımız, tarzımız, kullandığımız kelimeler ve cümleler, karşımızdaki kişi
üzerinde farklı etkiler yaratır. Söyleme şeklimiz çoğu zaman söylediklerimizin önüne geçer.
“Ne oldu şimdi buna, ne dedim ki ben?” diye düşündüğünüz oldu mu hiç? Ya da
aradan zaman geçtikten sonra, arkadaşınızın size söylediklerini düşününce, aslında neler
söylemişolduğunun farkına vardığınız?
657
İletişim sırasında genel olarak yaptığımız, karşımızdakinin davranışlarının üzerimizdeki
etkileri üzerine düşünmek değil, hemen karşı tarafı yargılamak ya da durumu yorumlamak
üzerine kurulu oluyor. ‘Böyle davranmakta hatalısın.’ ‘Keşke raporu daha önce bitirseydin.’
‘Bunu hemen göndermelisin?
‘Projeyi bu haliyle nasıl sunarsın?’ örnekleri, günlük dil içerisinde çoğaltılabilir.
Sen dili, doğası gereği, karşımızdakini yargılayan ve durumu yorumlayan mesajlar taşır. Bu
tip yargılayıcı tutumlar karşısında, her yetişkin savunmaya geçer ve bu noktada sizi dinlemez.
‘Benim de söyleyeceklerim var!’ ruh haline girmiş, savunmaya hazırlanmıştır. İletişim
sırasında kişi eleştirildiğini, suçlandığını ya da yargılandığını hissettiğinde, kendini savunmak
için önlem alır. Artık durum, iletişim kurmaktan çıkmış, savunmaya dönüşmüştür, kişilerarası
çatışmalar başlar ve konu amacından uzaklaşılır.
“Ne kadar çok bilirsen bil, söylediklerin, karşındakinin anlayacağı kadardır.” (Mevlana)
Etkin iletişim kurmak için, ‘sen’ dili ithamlarının yerine, ‘ben’ dili düşüncelerinin ve
duygularının kullanımı büyük önem taşır. Ben dili durum ya da davranışla ilgili yargısız ve
yorumsuz mesajlar taşır. Bununla birlikte, karşımızdaki kişinin davranışının bizim
üzerimizdeki etkisini içerir: ‘Ben bu davranışından dolayı üzüldüm, kendimi kötü hissettim.’
Dediğimizde, bizi dinleyen yargılamaya geçmeyecek, empati kurmaya çalışacaktır. Az sonra
cevabı verme planları yapmak yerine, konuşana önyargısız yaklaşacak ve davranışının
üzerinizdeki etkilerine yoğunlaşacaktır. Karşımızdaki kişiyi savunmaya teşvik etmeyen bir
anlatım, etkili iletişimin temel dayanağıdır. Bununla birlikte, ben dilini kullanırken, dünyanın
yalnızca kendi etrafımızda, bizim bakış açımıza ve bizim duygularımıza göre dönmediğini
unutmamak önemlidir. Bizim duygularımız kadar önemli olan bir diğer unsur, karşımızdaki
insanın duygularıdır.
İNSAN İLİŞKİLERİNDE BEN DİLİ
Ben-dili, iletişimi kolaylaştıran etkenlerden birisidir(Bridge, 2003: 34).Sağlıklı ve etkili bir
iletişimkurabilmek için muhataplara sen-dili yerine ben-dili ile mesaj gönderilmelidir.Ben
iletileri, bireyin duygularını, düşüncelerini ya da diğer yaşantılarını açıklayan ifadelerdir. Bu
tür mesajlar sübjektif tepkileri, düşünceleri, beklenti ve inançları ortaya koyarlar. Ben iletileri,
taraflar arası iletişimde soruna açıklık getirmede etkili bir yoldur.
Ben-dili ile konuşmak kişinin kendisinden bahsetmesi ya da kendisini övmesi demek değildir.
Ben-dili, kaynağın kabul etmediği muhatap davranışının tanımını yapan, bu davranışın
kendisini somut olarak nasıl etkilediğini ve ne tür duygular yaşattığını açıklayan, dürüst ve
sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben-diliyle, sen-dilinin içerdiği olumsuz anlamı iletmeden,
mesaj gönderilir ( Bridge,2005:98; Özen,2001: 76-77;Çağdaş,2003: 131).
Sen mesajlarının hiçbiri kaynağın kendisi hakkında hiçbir şey söylemez. Odak noktası hep
karşıdaki kişidir. Birey, bir davranış hakkında neler düşündüğünü belirttiğinde ya da
davranışın kendisini somut biçimde nasıl etkilediği konusunda bir şeyler söylediğinde mesaj,
sen mesajı yerine ben mesajı olur. Muhatabın davranışları kaynağın gereksinmelerini
karşılamasını ya da mutluluğunu engellediği zaman kaynak üzüntü duyar, rahatsız olur, hatta
hayal kırıklığına uğrayabilir. Bu durumda kaynak sen merkezli değil, ben merkezli bir
kodkullanmalıdır. Çünkü sen iletileri konuşan merkezli değil, muhatap merkezlidir
(Yavuzer,1997:32).Ben-dili, iletişimi kolaylaştıran etkenlerden birisidir(Bridge, 2003: 34.).
658
Sağlıklı ve etkili bir iletişim kurabilmek için muhataplara sen-dili yerine ben-dili ile mesaj
gönderilmelidir (Mountrose, 2000:165). Ben iletileri, bireyin duygularını, düşüncelerini ya da
diğer yaşantılarını açıklayan ifadelerdir. Bu tür mesajlar sübjektif tepkileri, düşünceleri,
beklenti ve inançları ortaya koyarlar. Ben iletileri, taraflar arası iletişimde soruna açıklık
getirmede etkili bir yoldur. Ben-dili ile konuşmak kişinin kendisinden bahsetmesi ya da
kendisini övmesi demek değildir. Ben-dili, kaynağın kabul etmediği muhatap davranışının
tanımını yapan, bu davranışın kendisini somut olarak nasıl etkilediğini ve ne tür duygular
yaşattığını açıklayan, dürüst ve sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben-diliyle, sen-dilinin
içerdiği olumsuz anlamı iletmeden, mesaj gönderilir(Whırter,2005:98). Sen mesajlarının
hiçbiri kaynağın kendisi hakkında hiçbir şey söylemez. Odak noktası hep karşıdaki kişidir.
Birey, bir davranış hakkında neler düşündüğünü belirttiğinde ya da davranışın kendisini
somut biçimde nasıl etkilediği konusunda bir şeyler söylediğinde mesaj, sen mesajı yerine ben
mesajı
olur(Yavuzer,1997:32).Muhatabın
davranışları
kaynağın
gereksinmelerini
karşılamasını ya da mutluluğunu engellediği zaman kaynak üzüntü duyar, rahatsız olur, hatta
hayal kırıklığına uğrayabilir. Bu durumda kaynak sen merkezli değil, ben merkezli bir kod
kullanmalıdır.
Çünkü
sen
iletileri
konuşan
merkezli
değil,
muhatap
merkezlidir(Dönmezer,1999:22).Ben-dili ile sen-dili arasındaki en önemli fark; ben-dilini
kullanan kaynağın o anda kendisinde oluşan gerçek duygularını ifade etmesidir. Karşısındaki
kişiyi olduğu gibi kabul edip, hissettiklerini onunla paylaşmasıdır. “Sen” diye başlayan
cümleler yerine “ben” diye başlayan cümleler kurmasıdır. Duyguların ifade edilişinde
eleştirme, suçlama ve yargılamanın olmamasıdır. Sen-dilinde ise, suçlama ve yargılama
olmasıdır)Kalkınç,2004:133). Etkili bir ben-dili mesajının şu üç öğeyi içermesi gerekir:
Birincisi, kabul edilmeyen ya da hatalı olan davranışın yalın, açık, yorumsuz bir şekilde
yargılamadan ve suçlamadan tanımlanması; ikincisi, kabul edilmeyen davranışın konuşan
üzerindeki somut, gerçek ve kesin etkisinin söylenmesi; üçüncüsü ise, kabul edilmeyen
davranışın konuşanda yarattığı duyguların ifade edilmesidir. Ben dilinin öğeleri olan davranış,
etki ve duygunun mutlaka burada ele aldığımız şekilde sıralanması gerekmez, etkiyle duygu
yer değiştirebilir, hatta bazen bunlardan biri bulunmayabilir. Bununla birlikte öncelikle
davranışın tanımlanması iletişimi kolaylaştırabilir(Gordon,. , 1996:128-131). Ben-dili ile
konuşmanın yararları(Swets, 1998:72): Ben-dili mesajlarında konuşanın, kabul edilmeyen
davranışı tanımlamış olması, muhatabın hangi davranışının konuşanda sorun yarattığını
anlamasını sağlar. Böylece muhatap, kabul edilmeyen ve değiştirilmesi istenen davranışının
hangisi olduğunu öğrenir. Kaynağın, kabul edilmeyen davranışın kendisi üzerindeki somut
etkisini ve yaşattığı duyguyu ifade etmesi, muhatabın kendisini kaynağın yerine
koyabilmesini ve durumun önemini daha iyi anlamasını sağlar. Ben-dili mesajlarında
konuşanın, kabul edilmeyen davranışın kendisi üzerindeki somut etkisini ve yaşattığı duyguyu
ifade etmesi; muhatabın, konuşanın bazı haklarının, beklentilerinin ve duygularının olduğunu
anlamasını sağlar. Ben-dilini kullanmak muhataba aynı zamanda değerlilik duygusunu da
verir. Oysa sen-dilini kullanmak onun kendisini değersiz olarak algılamasına yol açabilir.
Ben-dili mesajlarında, kabul edilmeyen davranışın somut etkisinin açıklanması ve yaşattığı
duygunun belirtilmesi, muhatabın, başkalarını düşünmesini sağlayarak bencillikten
kurtulmasına yardımcı olur.
Ben-dili mesajlarında konuşanın belirttiği etki ve duygu muhatabın kişiliğine yönelik değil,
onun davranışına yöneliktir. Ben-dilinin günlük hayatta kullanılması, kişiliğin
değerlendirilmesi yerine davranışın değerlendirilmesini ortaya çıkartır. Bu nedenle ben-dili
mesajları muhatabın benlik saygısını ve kişiliğini zedelemez, kendisine olan güven duygusunu
da sarsmaz, aksine benlik algısında yükselmeye neden olur. Kendisine güven duyan birey de
659
davranışlarını kontrol etmede zorluk çekmez. Ben-dili mesajları muhataba, konuşanın
duygularını iletir. Ancak davranışını değiştirip değiştirmeme konusunda muhatabı özgür
bırakır. Sorumluluk muhataba aittir. Bu durumda muhatabın gelişmesine, davranışının
sorumluluğunu almayı öğrenmesine yardımcı olur. Ben-dili mesajları konuşanın, muhataba
yapıcı davranması için bir şans verdiğini, gereksinimlerine saygı göstereceğine güvendiğini ve
sorumluluğu muhataba bıraktığını anlatır. Muhatabın, konuşandan sürekli ben-dili mesajları
alması, ilerde onun da kendisini ben-dili mesajı ile ifade etmesini sağlar. Örneğin çocuk bu
konuda anne-babayı örnek alarak konuşabilir, o da ben dilini kullanmayı alışkanlık
halinegetirebilir. Ben-dili mesajları aracılığı ile gerçekleştirilen etkili iletişim, konuşan ve
muhatabı birbirine daha çok yaklaştırır, birbirlerini anlamalarını kolaylaştırır.Ben-dilini
kullanarak verilebilecek mesajlar, konuşanın muhatabı daha iyi algılamasına,duygu ve
düşüncelerine ortak olmasına yardımcı olur. Bu şekilde konuşan kimse hem rahatsızlığını dile
getirmiş olur hem de karşısındaki kişininkişisel haklarına ve benliğine olumsuz yüklemede
bulunmamış olur. Böylecearalarındaki saygı, samimiyet ve empatiye zarar vermemiş,
muhatabın varlığınaduyduğu saygıyı kırıcı olmayan ifadelerle ona yansıtmış olur. Bu sayede
muhataphem konuşanın düşüncelerini öğrenir hem de buna uygun olarak istenilen olumlu
tutum ve davranışı geliştirebilir.Ben-dilini kullanmayı öğrenmek, insanın sevdikleriyle,
yakınlarıyla iletişimkurmasına yardımcı olur. Kişi ben mesajlarından yararlanarak,
başkalarıylaetkileşime girme ve öfkesini yapıcı bir şekilde ifade etme yöntemi
geliştirebilir.Ben-dili, birisine, davranışının sorun yarattığını bildirmenin en iyi yoluolmakla
birlikte her derde deva değildir, sihirsel bir etkisi yoktur. Ben-dilini kullanmak,davranışlarıyla
sorun yaratan kişinin kendisini hemen düzelteceği garantisinivermez. Ben dili, söz konusu
sorunu çözmek için sadece bir başlangıçtır.Muhatap, konuşanın bilemeyeceği sebepler
yüzünden sorun yaratan davranışınısürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır
olmadığında, muhatapla gerçekleştirilenilişkiler beklenildiği gibi değilse “ben iletileri” işe
yaramayabilir (Özbey,2004:114).
Ben-dili ile sen-dili arasındaki en önemli fark; ben-dilini kullanan kaynağın o anda kendisinde
oluşan gerçek duygularını ifade etmesidir. Karşısındaki kişiyi olduğu gibi kabul edip,
hissettiklerini onunla paylaşmasıdır. “Sen” diye başlayan cümleler yerine “ben” diye başlayan
cümleler kurmasıdır. Duyguların ifade edilişinde eleştirme, suçlama ve yargılamanın
olmamasıdır. Sen-dilinde ise,suçlama ve yargılama olmasıdır (Dönmezer,1999:112).
Sen-dili, itham edici ve suçlayıcıdır… Ben-dili mesajları aracılığı ile gerçekleştirilen etkili
iletişim, konuşan ve muhatabı birbirine daha çok yaklaştırır, birbirlerini anlamalarını
kolaylaştırır. Ben-dilini kullanarak verilebilecek mesajlar, konuşanın muhatabı daha iyi
algılamasına, duygu ve düşüncelerine ortak olmasına yardımcı olur. Bu şekilde konuşan
kimse hem rahatsızlığını dile getirmiş olur hem de karşısındaki kişinin kişisel haklarına ve
benliğine olumsuz yüklemede bulunmamış olur. Böylece aralarındaki saygı, samimiyet ve
empatiye zarar vermemiş, muhatabın varlığına duyduğu saygıyı kırıcı olmayan ifadelerle ona
yansıtmış olur. Bu sayede muhatap hem konuşanın düşüncelerini öğrenir hem de buna uygun
olarak istenilen olumlu tutum ve davranışı geliştirebilir… Muhatap, konuşanın bilemeyeceği
sebepler yüzünden sorun yaratan davranışını sürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır
olmadığında, muhatapla gerçekleştirilen ilişkiler beklenildiği gibi değilse “ben iletileri” işe
yaramayabilir (Özbey, 2004: 114; Gordon,1996:106; Nas,2006:120).
660
“SEN DİLİ”
“BEN DİLİ”
BEN-İLETİSİ'nden Sonra Nasıl Vites Değiştirilir?
Aşağıdaki vites değiştirmeden yapılan bir yüzleşme örneğine göz atalım:
Öğretmen : Tom,sınıfa geç gelmen bana sorun yaratıyor.Sen içeri girince dersi kesmek
zorunda kalıyorum.Bu da benim dikkatimi dağıtıyor ve rahatsız oluyorum.(1.Ben
iletisi)
Tom : Evet,ama bu aralar yapmam gereken çok iş var.Bu yüzden bazen derse yetişemiyorum.
Öğretmen : Senianlıyorum,ama bunu da görmezlikten gelemem.Dersim kesiliyor ve bunun
böyle sürmesini istemiyorum(2.Ben iletisi).
Tom : Niye bu kadar büyütüyorsunuz anlamıyorum.Yalnızca birkaç dakika gecikiyorum.
Öğretmen: Bana ne yapacağımı söyleme.Bundan sonra zamanında geleceksin (Sen iletisi)
Tom : (Başını arkaya atıp yerine giderken) Ne sinirli şey.
Bu senaryoda öğretmen ilk Ben-İletisi'ni gönderdikten sonra öğrenciden gelen savunucu
ipucunu alamamış,bu da her ikisinin sıkıntısını artırmıştır.Beklenensonuç,her ikisinin
de birbirlerine kızmalarıdır.
661
Şimdi, Ben-İletisi'ne karşı öğrencisinin tepkisindeki ipucunu yakalayıp vites değiştiren
öğretmenle öğrencinin konuşmasını izleyelim :
Öğretmen: Tom, sınıfa geç gelmen bana sorun yaratıyor,Sen içeri girince dersi kesmek
zorunda kalıyorum.Bu da benim dikkatimi dağıtıyor ve rahatsız oluyorum ( 1.Beniletisi)
Tom : Evet,ama bu aralar yapmam gereken çok işi var.Bu yüzden bazen derse yetişemiyorum
Öğretmen : Anlıyorum.Son günlerde yeni sorunların var (Etkin dinleme)
Tom : Doğru .Mr.Seller laboratuvar dersinden sonra orada kalarak,bir sonraki ders için
kendisine yardım etmemi istiyor.
Öğretmen : Senden yardım istediği için çok memnunsun.(Etkin Dinleme)
Tom : Evetöyle.Belki önümüzdeki yıl laboratuvar asistanı olabilirim ve ileride bu benim için
çok yararlı olabilir.
Öğretmen : Bu senin için iyi bir ödül olacak,oldukça da önemli (Etkin Dinleme)
Tom : Evet.Geç kalmamdan rahatsız olduğunuzu biliyorum.Ama sorun yarattığımı
düşünemedim.Biliyorsunuz,sessizce içeriye girmeye çalıştım.
Öğretmen : Dikkatli olduğun halde sorun yaratmış olman seni şaşırttı. (Etkin Dinleme)
Tom : Eh,pek de öyle sayılmaz.Ne demek istediğinizi anladım.Dersi kesmek ve yoklamayı
değiştirmek zorunda kalıyorsunuz.Mr.Seller'la konuşmaya dalıyoruz,bunun için geç
kalıyorum.Ona,bunun sorun yarattığını, birkaç dakika önce ayrılacağımı
söylerim,olur mu?Öğretmen : Bu gerçekten iyi olur,TeşekkürlerTom
Tom : Bir şey değil
Bu konuşma örneğinde öğretmen, etkin dinlemeye geçiş yaparak öğrencinin sorununu
çözmesine yardım etmiş ve böylece kendi sorununun çözümü için de yol açmıştır
(Gordon,1996; Aksay,1996:130-131).
Tablo.1.Davranış Tablosu
26
Ben-İletileriyle Neler Yapabilir?
Ben iletileri çok şaşırtıcı sonuçlar verebilir.Çocuklar ana babalarının gerçek duygularını
öğrenince şunları söylerler:
"Seni bu denli kızdırdığımı bilmiyordum."
"Bana kırıldığını şimdi anladım."
"Ne hissettiğini neden daha önce söylemedin"
Çocuklar da yetişkinler gibi davranışlarının başkalarını nasıl etkilediğini bilmezler.Kendi
amaçlarına ulaşmak istedikleri için davranışlarının başkaları üzerindeki etkisini
anlarlar ve çoğunlukla düşüncesizlik,düşünceliliğe dönüşür.
26www.bote.gazi.edu.tr/ofd495/dokumanlar/Iletisim_BenDili.ppt
662
Aşağıda suçlamayan,utandırmayan ve anne/babanın "çözüm göndermeyen" etkili beniletilerine örnekler göreceksiniz:
Karı koca kendileriyle ilgili özel bir sorunu tartışmak ister.Çocuk etraflarında dolaşarak
konuşmalarına engel olur.Baba: "Annenle önemli bir konuda konuşmak istiyoruz.Sen
yanımızdayken konuşamıyoruz."
Çocuk akşam yemeğinde kullanılacak peçeteleri ütülemeye söz vermiş,ama bütün gün
oyalanmıştır.Misafirlerin gelmesine bir saat kala hala ütüye başlamamıştır.Anne:
"Bütün gün yemek hazırladım.Her şey hazır ama peçetelerin hazır olmaması beni
endişelendiriyor."
Çocuk annesiyle ayakkabı almaya gitmek için anlaştıkları saatte eve gelmeyi
unutur.Annenin acelesi vardır.Anne: "Ben sana bütün telaşım arasında zaman
ayırmak için günümü planlıyorum ve sen ortalıkta yoksun.Bu hiç hoşuma gitti.
Anne :Okuldan gelir gelmez tertemiz mutfağımı kirletmenden hoşlanmıyorum.Temizlemek
için o kadar uğraştıktan sonra kirlenmesi moralimi bozuyor.
Çocuk : Temizlik konusunda çok titiz olduğunu düşünüyorum.
Anne : Temizlik konusunda abarttığımı düşünüyorsun.
Çocuk : Evet.
Anne : Belkihaklısın.Bu konuyu düşüneceğim.Ama ben değişinceye kadar bütün
yaptıklarımın boşa gittiğini görmek yine de beni sinirlendirecek.Mutfağın bu hali
moralimi çok bozdu (Gordon,1996; Aksay,1996:130-131).
SONUÇ
Ben-dilini kullanmayı öğrenmek, insanın sevdikleriyle, yakınlarıyla iletişimkurmasına
yardımcı olur.Kişi ben mesajlarından yararlanarak, başkalarıyla etkileşime girme ve öfkesini
yapıcı bir şekilde ifade etme yöntemi geliştirebilir.Ben-dili, birisine, davranışının sorun
yarattığını bildirmenin en iyi yolu olmakla birlikte her derde deva değildir, sihirsel bir etkisi
yoktur. Ben-dilini kullanmak,davranışlarıyla sorun yaratan kişinin kendisini hemen
düzelteceği garantisinivermez. Ben dili, söz konusu sorunu çözmek için sadece bir
başlangıçtır.Muhatap, konuşanın bilemeyeceği sebepler yüzünden sorun yaratan
davranışınısürdürmekte ısrar edebilir. Gerekli koşullar hazır olmadığında, muhatapla
gerçekleştirilenilişkiler beklenildiği gibi değilse “ben iletileri” işe yaramayabilir
(Özbey,2004:114; Gordon1996:106; Nas,2006:120).
Kuşkusuz insanlar anlaşmazlık karşısında nasıl davranacağını doğuştan öğrenmemiştir. Bir
problemin çözümü için tek bir çözüm yolu yoktur. İnsanlara seçenek sunmak göremediğini,
görmesini sağlamak gerekir.İnsanın en değerli varlık olduğu inancı; anlaşma yeteneğine
sahip, sorun çözen, uzlaşmacı insan arayışını getirmektedir. Kuşkusuz bir olayı
değerlendirirken karşı tarafın gözünden de olaya bakabilmeyi beceren insan yetiştirmeliyiz.
Bu anlamda empatik insan yetiştirmek önemli bir sorundur. Empatik dil olan ben dili aile
içinde kazandırılması gereken biri dildir. Sempatik davranış sistemi veya karşıtı olan antipatik
kişilik, kavram olarak farklı görünse de aslında sonuçlar itibariyle biri birine benzeyen
davranış ve dillerdir. Sempatik insan duygusal ve tepkisel olurken, empatik insan daha
mesafeli sınır ve konumunun bilincinde olan insandır. Ben dili daha empatik olmamızı
sağlayan bir dildir. Gerek aile hayatımızda ve gerekse de öğrenim yaşantımızda sempatik
davranışların yoğunluğu, anne-baba ve öğretmenlerimizin davranışlarının tepkisel olmasına
neden olmaktadır. Oysa ben dili empatikbakış açımızı geliştirmesi kadar, karşıdakine saygıyı
da beraberinde getirmektedir. Aile içi çatışmalarının temel nedeni sempatik insan ve/veya rol
modelden kaynaklanmaktadır. Sempatik olan acıya, üzüntüye gösterdiği yüksek tepkiyi,
663
öğrencinin veya çocuğun yapmadığı sorumluluklara da aynı oranda göstermektedir. Bu durum
aile veya sınıf içi çatışmanın oluşmasına neden olabilmektedir. Bu sebeple ben dili sempatik
veya antipatik davranışların ortaya çıkmasını da engellemektedir.
İletişimde ben dilini sıklıkla kullanmamız, karşımızdakinin savunmaya geçmesini, öfkeyle
karşılık vermesini de engeller. Etkin dinleme gibi sorunun sorumluluğunu sahibinde bırakır.
Çocuk davranışı ile büyüklerine sorunyaratıyorsa, ana baba yalnızca bu konuda çocuğa bilgi
verir, çocuk onları rahatlatmak için ne yapmasıgerektiğini kendi düşünüp bulur. Kişi ben
mesajlarından yararlanarak, başkalarıyla etkileşime girme ve öfkesini yapıcı birşekilde ifade
etme yöntemi geliştirebilir. Ben diliyle kurulan cümleler aile içinde iletişimin daha iyi
olmasına, aile içinde birbirine değer veren, saygı duyan ilişkiler gelişmesine neden olur. Keza
aynı şekilde okul hayatında öğrenci ile öğretmen arasında da saygın bir ilişkinin oluşmasını
sağlar. Ben dili ile hitap edilen çocukların düşünme yeteneklerinin arttığı ve sorumluluk
duygularının geliştiği görülecektir.
KAYNAKÇA:
Bridge,B. (2003).Okulda İletişim. İstanbul: Beyaz Yayınları,34
Bridge,B. (2005).Okulda İletişim. İstanbul: M.E.B., 98
Çağdaş,A. (2003). Anne-Baba- Çocuk İletişimi.,Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 131.
Dökmen,Ü. (2011). İletişim Çatışmaları Ve Empati(45.baskı). İstanbul: Remzi Kitapevi,.38-39”
Dönmezer,İ. (1999). Ailede İletişim ve Etkileşim. İstanbul: Sistem Yayıncılık, 112.
Fısher, B. (1998). Sona Eren İlişkinin Ardından Yeniden Toparlanmak(Çev.Eren,S.). Ankara:Hekimler
Yayın Birliği,134
Gander, M. J. Gardiner, H.W.(1993). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çev.Onur,B.).Ankara: İmge Kitabevi
Gordon,T.(1996). Etkili Öğretmenlik Eğitimi(Çev.Aksay,E.). İstanbul: Sistem Yayıncılık, 122-131
Gordon,T.(1996) Etkili Anababa Eğitimi( Çev.Aksay,E.). İstanbul: Sistem Yayıncılık, 105-107
Hinde, R.A.(1974). BiologicalBases Of Human Social Behaviour,Newyork:Mcgraw-Hill, Newyork
Book
Kalkınç,F. (2004). Okul Evde Başlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım,187
Özbey,Ç. (2004). Çocuk Sorunlarına Yapıcı Çözümler.İstanbul: İnkılâp Kitabevi,114
-Özen,Y. (2001).Sorumluluk Eğitimi.Ankara: Nobel Yayın Dağıtım,76-77
Mountrose,P. (2000). Çocuklarla ve Gençlerle İletişime Geçmenin 25 Yöntemi (Çev.Akbaş,F.C.).
İstanbul: Kariyer Yayıncılık,165
Nas,R. (2006). Çocuk İnsandır- Çocuk Eğitimi.Bursa: Ezgi Yay.,120
Navaro, L. (1987). Beni Duyuyor musun? İstanbul:Ya-Pa Yayınları.
Swets,P.W. (1998). Ergen Çocuğunuzla Konuşma Sanatı (Çev. Atlamaz, B.). İstanbul: Varlık
Yayınları,72
Whırter, J.M. &Acar, N.V. (2005). Çocukla İletişim. İstanbul: M.E.B.,98
Yavuzer,H.(1997). Çocuk Eğitimi El Kitabı.İstanbul: Remzi Kitabevi,32
www.bote.gazi.edu.tr/ofd495/dokumanlar/Iletisim_BenDili.ppt
664
ÖĞRENCİLER VE “BEN DİLİNİ” ÇALIŞMASI
STUDENTS AND STUDY OF ‘I’ LANGUAGE
Battal ODABAŞ
Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY
[email protected]
Çisil AYRANCI
İstanbul Aydın University, TURKEY
ÖZET
İletişim insanlar arasında yok sayılamayacak kadar büyük bir öneme sahip eylemler ağıdır. İnsan sosyal bir
varlık olarak iletişimi etkin kullanmak durumundadır. Diğer insanlarla iletişim içinde olduğunuz kadar
yaşadığımızın farkında oluruz. Bu iletişim süreci aksama veya çatışmaya yöneliğindeyse rahatsızlık duyarız. İşte
iletişim süreci bu derinlikte öneme sahip olgudur. Birey olarak diğer insanlarla sağlıklı iletişim kurmak için
uymamız gereken hususlar mevcuttur. İnsanlar arasında ki iletişim engellerinden biri karşılıklı verilen
mesajlardır. Bunlar ben mesajları ve sen mesajlarıdır. Hayatımızın birçok anında insanlarla iletişime geçerken
kullandığımız suçlayıcı dil yani ‘’sen dili’’ iletişimi kısıtlayan, yönünü değiştiren ve karşılıklı iletişimde
istediğimiz mesajı tam olarak iletmemizi engelleyen bir dildir. ‘’Sen dili’’ nin bu kadar yaygın olmasının nedeni
yetiştiğimiz eğitim ortamının bize bu dili yüklemesidir. Bu çalışmadaki amacı psikodrama ve yaratıcı drama
eşliğinde birlikte çalıştığımız öğrencilerimize ben dili ve sen dilinin önemini kavratabilmek, aralarında ki farkları
öğretebilmek, günlük hayatlarında kullanmalarını sağlayabilmektir. Bu çalışmada nitel yöntem kullanılmıştır.
Araştırma için kuramsal ve uygulamalı çalışmalarla birlikte, ayrıca mülakatla öğrenci görüş ve düşüncelerine yer
verilmiş olup, “ben dilinin” kullanımı ile ilgili örnek ders işlenmiştir. Ders sonunda, öğrencilerin “ben dili”
kullanımıyla ilgili duygu ve düşünceleri değerlendirilmiş ve araştırma geliştirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: “Ben dili”, iletişim, “sen dili”.
ABSTRACT
Communication ıs a wew of actıonswhıchhave a greatimportancebetweenpeoplethatwıll not be able to be
ignored. individual , as a socialbeing has to usecommunıcationefficiently. The morewecommunicatewith the
otherpeoplethe morewegetaware of life. Wegetannoyedifthıscommunicatıonsituationis manipulated to the
conflict. So the communicationprocess is a suchimportantobject. As indıvidualtherearesomeissueswehave to
obey. Oneof the communicationobstaclesbetweenpeople is the reciprocalmessages. Theseare ‘ı’ messages and
‘you’ messages. The ‘you’ languagewhileweuse to communicatewith the otherpeople is incriminating
,shiftinglanguage and this has a negativeeffect on ourcommunicationwithotherpeople. Thereasonwhy the ‘you’
language is prevailing is that the educationsystemimposes us that. The aim of thisstudy is thatbyusingpsychodrama and creative drama to teach the importance of ‘ı’ language and ‘you’ language ,differences of
twolanguages and enablethem to use ‘ı’language in theirdaily life. İn thisstudyweusequalitativemethod. for
study, withtheoretıcal and appliedworks,thepoint of views and thoughts of studentstakeplace.
Additionallyweapplied a demolessonabout the usage of ‘ı’ language. At the end of the lesson ,weevaluated the
emotions and thoughts of students and improved the research.
Key Word: “ı” language, communication, “you” language
1.0.GİRİŞ
665
Drama kavramı Yunanca “dran”’dan dan türetilmiştir ve yapmak, eylemek anlamlarını
taşıdığı bilinmektedir. Tiyatro bilimi içinde drama özetlenmiş, soyutlanmış eylem anlamına
(San, 1990: 574) gelmektedir. Türkçe sözlükte, sahnede oynamak için yazılmış oyun, tiyatro
yazısını ya da acıklı, üzüntülü olayları, kimi kez güldürücü yönlerini de katarak konu alan
sahne oyunu türü (TDK, 1983:341) şeklinde tanımlanmaktadır. Drama bir öğrenme
yöntemidir. Drama aracılığıyla ve durumlarla bunların arasındaki bağlantılar kolayca
öğrenilmektedir.(O’Neill ve Lambert,1990:271).Drama Çeşitlerine bakarsak:
Yaratıcı Drama
Yaratıcı drama doğaldır, yazılı bir metni yoktur, sunuşsal değildir yani sahnelenmesi
gerekmez, olay merkezli olup, lider tarafından rehberlik edilen katılımcılar, yaşadıkları ve
hayal ettikleri durumları yaratıcı drama şekli içinde yansıtırlar. Lider grubun keşfetmesi,
gelişmesi, fikirlerini ve duygularını dramatik oyunlar yoluyla ifade
etmesi için rehber olur.
Eğitici Drama
Eğitici drama; mümkün olduğunca esnek olmakla birlikte, temel kuralları önceden ve
dışarıdan belirlenmiş, bir grupta yaşayan, yetişkin bir lider (örneğin bir öğretmen) tarafından
yönlendirilen ya da en azından başlatılan ve çocuklar tarafından bir grup oyunu gibi
algılanabilen etkinlikler bütünüdür (Önder, 2004:31). Eğitici drama bireyin gelişimini olumlu
anlamda geliştirmek amacı gütmelidir. Kişinin kendini gerçekleştirmesi için: duyarlı,
varoluşunu tanıyan, özgüvenli, olay ve olguları kavrama düzeyinde olan, davranışlarının
sonuçları hakkında ön kestirimler yürütebilecek, risk alabilen, yerel ve evrensel değerlerin
farkındalığında olan, tüm bunları iletişim becerilerini kullanarak geliştirebileceği eğitsel
dramalara ihtiyaç vardır. Eğitim müfredatı içinde öğrencinin bu rolleri oynayarak ve
yaşayarak kullanması ancak yaratıcı drama çalışmalarında sağlanabilir. Öğrencinin “mış gibi”
yaparak girdiği yaşantı veya rollerde sonradan karşılaşabileceği olay ve durumların
farkındalığıyla hareket edip hazırbulunuşluğunu yükseltmesi bu yöntemle sağlanabilir.
Yaratıcı drama aracılığıyla paylaşılan bu yaşantılar, eğitiminin bir parçası olarak başlayıp
güncel yaşamda kullanılması empatik/duyarlı davranışların içselleştirmesi sonucunu da
doğurabilecektir. Çünkü öğretimin amacı bireyi duygu, biliş ve davranış anlamında
farkındalığını artırıp yetenekli hale getirmek olmalıdır. Kendi öğrenme sorumluluğunu
üstlenip, öğrenme süreçlerini kontrol edip, sürece katılan, özgüvenli ve yeteneklerini olumlu
yönde kullanabilen insanı inşa edebilmeyi hedeflemelidir. Yani elleri yetenekli, duyguları
özgür ve bilişi analitik bireyi yetiştirmek amacı önemlidir. Bunu sağlamak içinde bireyde;
farkındalık ve öz düzenleme özelliği geliştirilmelidir.Öz düzenleme, öğrencilerin öğrenme
süreçleri üzerindeki metabilişsel, motivasyon ve eylem özelliklerini aktif hale getirip, bu
özellikleri kontrol edebilme becerisine sahip olma halidir (Zimmerman,1986, Açıkgöz,2003).
Bunu en iyi gerçekleştirme yöntemi yaratıcı drama ile yaparak yaşayarak öğrenmek ve
öğrendiğini hayata yansıtmaktır.
Yaratıcı drama öğretim yöntemi olarakta veya herhangi bir ders ile ünitedeki drama
uygulamalarında da kullanılabilir. Tarih dersinde öğrencilerin iki gruba ayrılması ve savaşın
canlandırılması, öğrencinin tohum olarak toprak altından su ve güneş ilişkisiyle çatlayarak
yeşermesinin dramayla canlandırmalar yaptırmak öğretim sürecinin daha anlamlı hale
getirilmesinde ve öğretilen konunun kalıcılığının sağlanmasında önemli bir yöntemdir.
Öğretmenler drama yöntemini ders içinde kısmen kullansalar da, etkin ve devamlı olarak
666
kullanmadıkları yapılan çalışmalarla saptanmıştır. Bu nedenle drama ile oyun kavramı içiçe
geçen kavramlar olarak algılanmaktadır. Bu nedenle drama uygulamaları etkin iletişim ders
içeriğinde de yer almalı ve ayrıca iletişim dili anlamında da ben dili ile dramanın birlikte
kullanımı kullanımı sağlanmalıdır. Ben dili ile drama çalışmaları beraber kullanılınca, sadece
öğretim anlamında değil, demokratik dili kullanma becerisinin de gelişimi açısından önemi
artacaktır. Çünkü iletişim becerisi, dilin niteliği öğrenimi etkileyen en önemli unsurlardan
biridir. İletişimde etki olarak: sözlü kapsamın %7, dil ötesi öğelerin %38, duygusal yüz
ifadelerinin ise %55 oranında paya sahip oldukları bilinmektedir (Dökmen,2010:47;
Mehriban,1968, Odabaşı, 2007; Cüceloğlu,2011; Gordon,2011). Bu nedenle öğretim
yöntemlerinde drama yönteminin süreğen ve kararlı kullanışı kadar, ben dili ile birlikte
kullanılması da oldukça önemli bir sorundur. Ben dili kullanılmayan bir drama kuşkusuz
eksik olacaktır. Bu nedenle öğretmenlere pedagojik müfredat içinde verilen öğretim yöntem
ve teknikler dersinin içinde ben dilinin olması, etkin iletişim dersinde de drama yöntemiyle
ben dilinin kullanımı oldukça önemli bir konudur. Kuşkusuz öğretim yöntemi olarak dramayı
kullanan öğretmenlerin gerek dramayı ve gerekse de ben dilini kullanımı konusunda yetkin
öğretim elemanlarıyla, uygulama örneklerini görerek yaşantılar geçirmesi, daha verimli
olmalarını sağlayacaktır.
Psikodrama
Psikodrama günümüzde telkin ve tedavi aracı olarak kliniklerde, insan ilişkilerini geliştirme
ve eğitim aracı olarak eğitim kurumlarında, endüstride, evlilik danışmanlığında, ıslahevleri ve
hapishanelerde olmak üzere çeşitli kurumlarda hem çocuklara hem de yetişkinlere
uygulanmaktadır (Kaner, 1990:457).
Sosyodrama
Sosyodrama etkinliklerinde sosyal sorunların irdelendiği çalışmalar yer alır.
Dramanın İlkeleri
Eğitimde drama etkinliğinde ödül veya ceza yoluna başvurulmaz. Sözel takdir aralıklı
pekiştireç olarak verilir. Eğitimde drama çalışmaları asla bir oyuncu eğitimi olarak
düşünülmez. Dolaysıyla bu çalışmalar, seyirciye oynanan bir temsil olarak hazırlanmaz.
Dramanın oyuncuları aynı zamanda izleyicileridir. Bu çalışmalarda izleyici bulundurulmaz.
Bu çalışmalar, sınıfta, holde, bahçede, kütüphanede, yemekhanede uygulanabilir. Çalışmalar
sırasında özel bir mekâna ya da aksesuara ihtiyaç yoktur. Eğitimde drama çalışmalarında
öğrencilerin ne söylediği değil, neyi nasıl söylediği anlam taşır. Drama bir analiz yöntemi
değil bir sentez yöntemidir. Öğrencinin bütün özgürlüğü de program amacı içinde bir
özgürlüktür, ondan daha fazlası istenmez.(Gönen ve Dalkılıç, 2003,74). Dramanın özünde
doğaçlama bulunur.(Bozdoğan, 2003:31).
2.0.Çalışmanın Amacı
Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin doğru iletişimde esas olan ben dili( ben mesajı)
hakkında neler bildiklerini öğrenebilmek, öğrencilerimize sen dili-ben dili arasındaki farkı
kavratabilmek ve en önemlisi günlük yaşamlarında ben mesajı içeren iletişimde bulunmalarını
sağlamaktır. Drama yönteminin de kullanılarak bu davranışların hayatta kullanılmasını
sağlamaktır. Program geliştirmenin bireysel ve grup anlamında program geliştirme boyutu
ihmal edilmiştir (Odabaşı,2010). Bu çalışma aynı zamanda bireysel ve grup yapılanmasını
667
içeren program geliştirme sürecine de örnek olması amacıyla yapılmıştır. Yaşantı merkezli
programın okul öncesi süreci içeren bir program olmasından çıkarıp, program geliştirme
disiplinin bizzat hayata indirgenmesi ve yaşamla bütünleştirilmesine yönelik örnek bir
çalışma olarakta tasarlanmıştır. Bu örnek tasarım programı, program geliştirme sürecinin
hayat içine nasıl düzenleneceğine yönelik bir taslak olma özelliğini de içermektedir.
Amaçlanan Kazanımlar aşağıda belirtilmiştir.
1.Kazanım: Ben dili öğelerini öğrenmelerini, ben dili ve sen dili arasındaki farkları
kavrayabilmelerini sağlamak.
-
Ben dinli tanımlayabilirler.
Ben dili ve sen dili arasındaki farkı kavrayabilirler.
Ben dili ile ilgili örnek bulabilirler.
Ben dilinin iletişimdeki önemini anlarlar.
Ben dilini kullanabilme becerisini kazanırlar.
2.Kazanım: İlişkilerde sen dili ve ben dili kullanımının kişilerde yarattığı farklı duyguları
anlayabilir ve kendi duygularını ifade edebilir.
-
Duygularını ifade edebilirler.
Farklı hitapların neler hissettirdiğini söyleyebilirler.
3.Kazanım: Yapılan çalışma ile birlikte öğrenciler öğrenirken yaratıcı drama etkinlikleri ile
eğlenir ve öğrenmenin sıkıcı olmadığını, keyifli de olabileceğini fark eder.
-
Öğrenmenin keyifli olduğunu fark ederler.
3.0.Çalışmanın Yöntemi
Bu çalışmada nitel(betimsel) araştırma yöntemi kullanılacaktır. Betimsel araştırma yöntemi
temelde “Nedir” ve “Ne idi” yi bulmayı amaçlar.(Karasar,2009:81)Çalışmanın örneklemini
sekiz öğrenci ve çevreleri oluşturacaklardır. Veriler öğrencilerle görüşme yöntemi
kullanılarak toparlanacak ve çalışmada grupla psikolojik danışma tekniği kullanılacaktır. Ek
olarak süreç içerisinde drama tekniklerinden de yararlanılacaktır.(Bkz: 1-2)
Grupla Danışma
Grupla psikolojik danışma kişinin kendini anlamasına ve kabul etmesine yardım etme süreci
olup duyuşsal bir süreçtir. Grupla psikolojik danışma sürecinin konusu bireylerin yaşantıları,
duyguları ve düşünceleridir. Grupla psikolojik danışmada grup üyelerinin etkileşime bizzat
katılması şarttır( Kuzgun, 2009:167-168).
Grupla Psikolojik Danışmanın Yararları
 Kimliğini bulmada bireye yardımcı olmak.
668
 Bireyin kendini daha olumlu bir biçimde değerlendirilmesine kendine güven
geliştirmesine yardımcı olmak.
 Kişinin duygu, düşünce ve davranışları arasındaki tutarlılığın artmasına yardımcı
olmak.
 Kişiye değer yargılarını gözden geçirmesi ve geçerliliklerini sınaması için gerekli
ortamı sağlamak.
 Başka insanları dinlemeyi, anlamayı ve başkaları ile iletişim kurabilmenin yollarını
öğrenmek.
 Başkaları ile özellikle ana babası öğretmenleri ve diğer otorite figürleri ve akranları ile
ilişkilerini irdelemesi için bireye gerekli fırsatları sağlamak.(Kuzgun;2009:169)
Grupla danışma sürecinin türleri aşağıdaki gibidir:
T Grupları
Asıl adı “Training Groups” olup T harfi training sözcüğünden gelmektedir. Amacı bireylere
insan ilişkileri konusunda beceri kazandırmak olan bu gruplarda odak grup dinamiği ve
etkileşimi üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Etkileşim Grupları
Bu grupların amacı bireylerin kendilerini tanımalarına, gelişmelerine ve daha etkili iletişim
kurarak kişiler arası ilişkilerini geliştirebilmelerine yardımdır. Bu gruplarda odak bireyler ve
yaşantılarıdır.
Belli Bir İşe Dönük Gruplar
Endüstride uygulanan bu grupta amaç bir sorunun çözümü için karar alma gibi belli bir işi
yerine getirmektir.
Bedeni Fark Etmeyi Amaçlayan Gruplar
Bu gruplarda üyeler içten geldiği gibi hareket ederek, sallanarak ya da dans ederek vücutlarını
daha derinden hissetmeye ve duygularını hareketlerle ifade etmeye çalışmaktadırlar.( Kuzgun;
2009:168-169)
4.0. Ben Dili Çalışmasının Program Çizelgesi
Tablo.1. Ben Dili Program Çizelgesi
OTURUMUN OTURUMUN
ADI
TARİHİ
Tanışma
2 NİSAN 2012
OTURUMUN
SÜRESİ
45-50 dakika
(1 ders saati)
Duygular
9 NİSAN 2012
45-50 dakika
(1 ders saati)
İfadeleme
16 NİSAN 2012
45-50 dakika
(1 ders saati)
669
OTURUMUN AMACI
Öğrencilerin
ve
danışmanların
birbirini
tanıması
Öğrencilerin
ben
dili
hakkına bilgi edinmesi
Ben dili ve sen dili ile
kurulan iletişimin neler
hissettirdiğini anlamak
Sen dilinin öğrencilerde
yarattığı psikolojik baskıyı
ifade
edebilmelerini
Farklılıklar
24NİSAN 2012
Güven
30 NİSAN 2012
Pekiştirme
7 MAYIS 2012
İzlenimler
14 MAYIS 2012
Değerlendirme 21 MAYIS 2012
sağlamak
45-50 dakika
Öğrencilerin ben dili ve
(1 ders saati)
sen dili arasındaki farkı
ayırt
edebilmelerini
sağlamak.
45-50 dakika
Ben dili ile ilgili daha fazla
(1 ders saati)
cümle
kurmalarını
sağlamak.
Birbirlerine güvenmelerini
sağlamak
45-50 dakika
Öğrencilerin ben dilini
(1 ders saati)
hayatlarına
ne
kadar
geçirdiklerini anlayabilmek
Ben dilini pekiştirmek.
45-50
dakika(1 Katılımcıların
birbirleri
ders saati)
hakkında
izlenimlerini
ortaya çıkarmak.
Ben dilini pekiştirmek.
45-50
dakika(1 Öğrencilerin ben dilini
ders saati)
hayatlarına
ne
kadar
geçirdiklerini
öğrenebilmek.
4.1.Oturumlar
1.Oturum: Tanışma
Oturumun yapıldığı yer:Altınyıldız İlköğretim Okulu
Tarih: 2 NİSAN 2012
Yer: Okulun tiyatro salonu
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı:
- Öğrencilerin ve danışmanların birbirini tanıması.
- Öğrencilerin ben dili hakkında bilgi edinmesi.
Oturumun süreci:
- Oturum danışmanların hangi amaçla bu grubun oluşturulduğunu öğrencilere anlatması
ve kendilerini tanıtmaları ile başlar.
- Öğrencilerin birbirlerini tanıması için “Tanışma Oyunu” ile devam eder.
Tanışma oyunu: Grup ayağa kalkar ve bir çember oluşturur. Grup lideri (danışmanlardan
biri) herkesin kendisine ait bir eşya seçmesini ister.( Kalem-kolye gibi) Öğrenciler tek tek
seçtikleri eşyaları halkadaki diğer öğrencilere tanıtmaya başlar.(Çisil’in kolyesi gibi) Daha
sonra grup lideri öğrencilerin bulundukları mekân içinde dolaşmaya başlamasını ve
ellerindeki eşyaları karşılaştıkları grup üyelerine eşyanın kime ait olduğunu söyleyerek
vermesini ister. Bu oyun yaklaşık 5-6 dakika sürer ve grup liderinin dur demesiyle herkes
tekrar bir halka olur. Elindeki eşyayı sahibine verir. Burada amaç hem öğrencilerin
birbirlerinin isimlerini öğrenmesi hem de hafızalarını kuvvetlendirmesidir.
670
-
Tanışma oyunundan sonra öğrencilerin ben dili ile ilgili ne bildiklerini öğrenebilmek
için “Ayıkla Pirincin Taşını” oyunu oynanır.
Ayıkla pirincin taşını oyunu: Grup lideri ben dili ve sen dili örneklerini keserek bir torbaya
koyar. Tahtaya sen dili ve ben dili başlıklarını yazarak iki bölüm oluşturur. Sırayla her
öğrencinin bir kâğıt çekmesini ve çektiği cümleyi okuyup uygun başlığın altına
yerleştirmesini ister. Grup lideri gruba sen dili ve ben dili arasındaki farkı sorar gelen yanıtları
uygun örneklerin yanına yazar ve böylece sen dili-ben dili karşılaştırma tablosu oluşturur.
- Grup liderleri ben dili hakkında bilgi verir. Bu bilgilendirmenin sonunda öğrencilerin
oluşturduğu tablo ile daha önceden kendi hazırladıkları tabloyu(Tablo1) kıyaslayarak
tekrar bir gözden geçirmiş olurlar.
Verilecek bilgiler: Ben dili kişinin hayata ve olaylara kendi açısından baktığı durumdur ve
iletişim olayında da kişinin kendini rahatsız eden durum veya davranış karşısındaki tepkisini
kendi duygu ve düşüncelerini belirterek açıkladığı ifade tarzıdır.
Ben mesajı ile kurduğumuz iletişimde karşımızdaki kişinin davranışlarının bizim
üzerimizdeki etkisinden bahsederiz. Konuşmamız şahsa değil davranışa yöneliktir.
Ben mesajını ne zaman kullanmalıyız;
1.Karşı tarafın davranışlarından rahatsız olduğumuzda
2.Karşı tarafla daha yakın ve açık iletişim kurmak istediğimizde
3.Stres yaratan durumlarda
4.Her iki tarafta iletişimde engellerle karşılaştığında
5.Karşı taraf sen mesajını sıklıkla kullandığında bu ifadeleri ben mesajına çevirerek
empati kurmak amacıyla(Işıksaçan;2011:37-38)
Ben iletisinin en önemli kısımları;
1.İstenmeyen davranışın tanımı
2.Duygunun dile getirilmesi
3.Davranışın yarattığı somut etki(Gordon;2011:162)
Tablo.2. Mesajlar
SEN MESAJLARI
BEN MESAJLARI
Kişiliğe yöneliktir.
Davranışa yöneliktir.
Bütüne ve genele yöneliktir.
Özele ve o ana yöneliktir.
Karşımızdaki kişi ile ilgili olumsuz Gönderen kişinin duygu ve düşüncelerini
değerlendirmeler içerir.
içerir.
Karşımızdaki kişinin özgüvenini zedeler.
Özgüvene olumlu katkısı vardır.
Öfke ve nefret gibi olumsuz duygular Gönderene yardım isteği uyandırır.
uyandırır.
Çekingen ya da saldırgan insanlar yaratır.
Atılgan insanlar yaratır.
İletişimi zedeler.
İletişimi zedelemez.
Sorumluluk duygusunu geliştirmez.
Sorumluluk duygusunu geliştirir.
İlişkiyi zedeler.
İlişkiyi zedelemez.
İşbirliğine karşı direnç yaratır.
İşbirliğine yönelik istek uyandırır.
- Oturumun öğrenciler ve liderler tarafından değerlendirilmesi ve bir sonra ki oturumun
yeri, saati ve günü hakkında bilgilendirilme ile oturumun biter.
671
Oturumun değerlendirilmesi:
2.Oturum: Duygular
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Ben dili ve sen dili ile kurulan iletişimin neler hissettirdiğini anlamak.
Oturumun süreci:
- Oturumun danışmanların öğrencilere bir hafta boyunca etraflarında en çok kimin sen
dili kullandığını sormaları ve ne hissettiklerini anlatmalarını söylemesi ile başlar.
- Daha sonra küçük bir drama yapılır. Bu drama şöyle gerçekleşir. Liderler grup
üyelerinden ikişerli gruplar halinde ayrılmasını isterler. Daha sonra önceden
belirledikleri dört kâğıdı gruplara verirler. Bu kâğıtlarda senaryolar yazılıdır ve
öğrencilerin bu senaryoları hem sen dili hem de ben dili ile ilgili iletişim cümleleri
içerecek şekilde on dakika içinde kurgulayıp üçer dakikalık oyunlar sergilemeleri
beklenir. Örneğin; Babasına arkadaşlarıyla yaşadığı bir sorunu anlatan çocuk
babasının onu dinlemediğini fark eder ve babasına der ki…
- Oyunlar bitince öğrencilere rollerde ne hissettikleri sorulur ve hemen akabinde
oturumun değerlendirilmesi yapılarak oturum sonlandırılır.
3.Oturum: İfadeleme
Oturumun yapıldığı yer: Altınyıldız İlköğretim Okulu
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Sen dilinin öğrencilerde yarattığı psikolojik baskıyı ifadeleyebilmelerini
sağlama.
Oturumun süreci:
- Oturum liderlerin öğrencilerden hafta içinde yaşadıkları bir soruna verdikleri tepkileri
anlatmaları istemesi ile başlar. Burada amaç günlük hayatlarına ben mesajını geçirip
geçiremediklerini anlayabilmek ve bir sonra ki etkinliğe hazır bulunuşluklarını
arttırmaktır.
- Daha sonra oturum danışmanların öğrencilerden en çok sen dili ile karşılattıkları kişiyi
ve o kişi ile yaşadıkları olayı düşünmelerini istemesi ile devam eder. Öğrenciler
buldukları bu kişileri ve olayları ikişer kişi halinde oluşan gruplarla on dakika içinde
hazırlanıp üçer dakikalık bir drama yaparlar. Oyunlar bittikten sonra her öğrenciye rol
de ne hissettiği ve nasıl olsa daha iyi hissedebileceği sorulur.
- Oturum öğrenciler ve liderlerin değerlendirmesinin sonunda liderlerin öğrencilerden
bir sonra ki oturuma ÖZCAN DENİZ’İN “YA SONRA” filmini izlemelerini
söylemeleri ile son bulur.
672
4.Oturum: Farklılıklar
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Öğrencilerin ben ve sen dili arasındaki farkı ayırt edebilmelerini sağlama.
Oturumun süreci:
- Oturum liderlerin filmle ilgili soruları ile başlar.
1.Filmi beğendiniz mi?
2.Filmde sen dili mi ben dili mi ağırlıklıydı? (Sen dili)
3.Sen dilini en çok hangi karakterler kullanmaktaydılar?(Âdem-Didem)
Liderler öğrencilere arkalarını dönmelerini isterler ve mekânın bir bölümüne
karakterlerin özelliklerinin yazılı olduğu fotoğraflı bir liste asarlar. Daha sonra liderler
önceden hazırladıkları karakterlerin adlarının yazılı olduğu kâğıtları bir torbanın içine atar ve
öğrencilerin bu kartlardan birini seçmesini isterler. Artık seçtikleri karttaki karakter
olmuşlardır. Herkesin rolünü iyi benimseyebilmesi için 5 dakika verilir. Ve daha sonra bilinç
koridoru oluşturulur. Rolde ki herkes bu koridorda yürürken etrafında durmakta olan diğer
karakterler sırayla yürüyen kişiye söylemek istediği her şeyi söylerler. Çoğunluk sen dili ile
hitap ederse koridorda yürüyen kişi söylenenleri ben diline çevirir.
- Son olarak herkesin rolde ne hissettiği sorulur ve oturumun değerlendirilmesi yapılarak
oturum sonlandırılır.
5.Oturum: Güven
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Ben dili ile ilgili daha fazla cümle kurmalarını sağlamak.
- Birbirlerine güven duymalarını sağlamak.
Oturumun süreci:
- Oturum liderlerin öğrencilere paylaşmak istedikleri bir konu olup olamadığını
sormaları ile başlar.
- Grup lideri bu günün oyununu anlatmaya başlar ve iki gruba ayrılmalarını ister.İki
grup karşılıklı olarak aralarında çok az mesafe kalacak şekilde yere otururlar.İki grup
arasında oluşan yola engeller rastgele yerleştirilir.Her grup üyesi tek tek yolun başına
geçer ve gözleri kapatılır.Diğer grup üyeleri gözleri kapalı olan arkadaşını ben dilini
kullanarak engelleri aşmasını sağlarlar.( Ben bir adım ileri attığında her şeyin daha
güzel olacağına inanıyorum.) Engellere takılmadan yolun sonuna en çok ulaşan takım
kazanır.
- Oturumun değerlendirmesi ile oturum sonlandırılır.
673
6.Oturum: Pekiştirme
Tarih: 7 MAYIS 2012
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Öğrencilerin ben dilini ne kadar hayatlarını geçirdiklerini anlayabilmek.
- Ben dilini pekiştirmek.
Oturumun süreci:
- Oturum haftalık değerlendirme ile başlar.
- Grup liderlerinin önceden hazırladıkları “Ara Değerlendirme” çalışması ile devam
eder. Öğrencilere ara değerlendirme kâğıdı başlıksız olarak dağıtılır ve 5 dakika içinde
cevaplamaları istenir. Daha sonra herkesin cevapları tek tek okunur ve eğer var ise sen
dili ile kurulmuş cümleleri ben diline çevirmesi istenir.
Ara Değerlendirme:
1.Öğretmeniniz sınıfta soruları hep size soruyor.Başka kimseye size soruduğu
kadar soru sormuyor.
Siz……………………………………………………………………………………………
Kendimi………………………………………………………………………hissediyorum.
Çünkü………………………………………………………………………………………..
2.Okuldan bir çocuk en yakın arkadaşlarınızdan birinin hakkınızda dedikodu yaptığını
söyledi.
Çünkü………………………………………………………………………………………..
Sen…………………………………………………………………………………………...
3. Kız kardeşiniz televizyonda hep ne isterse onu seyrediyor. Bir gün siz bir program
izlerken yanınıza geldi ve size sormadan kanalı değiştirdi.
Sen…………………………………………………………………………………………...
Çünkü………………………………………………………………………………………..
4. Anneniz doğum gününüzde tam istediğiniz hediyeyi aldı.
Çünkü………………………………………………………………………………………..
Sen…………………………………………………………………………………………...
(Tapan;2006,129)
-
Bu etkinlikten sonra “Övgü Egzersizi” etkinliği yapılır.Lider gruptan ikişerli gruplara
ayrılmasını ister.Ve herkesin bir kişi için 3-4 tane övgü cümlesi yazmasını
ister.Yazılan cümleler bir yerde toplanır.Rastgele seçilen cümlelerin ben diline
çevrilmesi istenir.
674
-
Oturum değerlendirme ile son bulur.
7.Oturum: İzlenimler
Tarih: 14 MAYIS 2012
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Katılımcıların birbirleri hakkında izlenimlerini ortaya çıkarmak.
Oturumun süreci:
- Oynanacak oyunun anlatılması ile devam eder. Oyunun adı “Feedback”.Bu oyunda
lider öğrencilerden halka halinde yere oturmalarını ister. Sırayla biri ayağa kalkar ve
halkanın etrafında dolaşır. Bir kişinin omzuna dokunur.Omzuna dokunulan kişi
omzuna dokunan kişi hakkında bir olumlu bir de olumsuz olan izlenimini ben dilini
kullanmak şartıyla söyler.Bu oyunun süresi yarım saattir.Her üye en az iki kez
halkanın etrafında dolanmış olmalıdır.
- Oturumun değerlendirilmesi ile son bulur.
8.Oturum:Sonlandırma
Tarih: 24 MAYIS 2012
Süre:45-50 dakika
Oturumun amacı: Öğrencilerin ben dilini hayata geçirmelerini sağlamak.
Oturumun süreci:
- Liderler öğrencilerden sürekli sen dili ile konuşan biriyle karşılaştıklarında nasıl tepki
vermeleri gerektiği, bu konuşma tarzından rahatsız olurlarsa karşısındaki şahsa bunu
nasıl izah edebilecekleri hakkında düşünmeleri ve fikir üretmelerini isterler.
- 10 dakikalık bir beyin fırtınası sonunda gruptan seçilen 2 fikrin oyunlaştırılıp
sergilenmesi istenir. Bu
drama bittiğinde öğrencilere genel bir değerlendirme formu dağıtılır.
Değerlendirme Formu:
1. Bu çalışmadan öğrendiklerim;
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………….
675
2. Liderler hakkındaki görüşlerim;
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………...
3.Bu çalışma beklentilerimi karşıladı. Evet (
) Hayır (
)
4.Çalışma hakkında önerilerim;
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………….
Değerlendirme Skalası:
Aşağıdaki her maddeyi sizin için önemlilik derecesine göre numaralandırınız.
Hiçbir zaman katılmadığınızı testte 1 şıkkını işaretleyerek
Nadiren katıldığınızı testte 2 şıkkını işaretleyerek
Orta düzeyde katıldığınızı testte 3 şıkkını işaretleyerek
Genellikle katıldığınızı testte 4 şıkkını işaretleyerek
Her zaman katıldığınızı testte 5 şıkkını işaretleyerek cevaplayınız.
Ölçeği cevapladığınız için teşekkür ederiz.
Battal Odabaşı-Çisil Ayrancı-Pınar Eren
SORULAR
HİÇ NADİREN ORTA
1
2
3
Bu çalışmada eğlendim
1
2
3
GENELLİKLE HER
4
ZAMAN
5
4
5
Aramızdaki
tartışmalar
destekleyici ve yapıcıydı.
Bilgilerimizi paylaşmamızı
sağladı.
Bu yöntem diğer ders veya
konularda uygulanabilir.
Bu
çalışmanın
faydalı
olduğunu düşünüyorum
Grup liderleri ile anlaşabildim
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Bilgilerimizi
daha
çok 1
paylaşmamızı sağladı.
Grup liderleri işini biliyordu. 1
2
3
4
5
2
3
4
5
Grup
arkadaşlarımla 1
anlaşabildim.
Grup çalışması keyifliydi.
1
Yapılan etkinlikler yeterliydi. 1
2
3
4
5
2
2
3
3
4
4
5
5
Birbirimizden
öğrendik.
2
3
4
5
öğrenmeyi 1
676
Başka bir etkinlikte
çalışmak isterim
-
yine 1
2
3
4
5
Oturum sonlandırılır.
5.0.Sonuç ve Değerlendirme
Program geliştirme ve taslak süreci önceden ayrıntılarıyla planlanmıştır. İhtiyaç sürecinden
eğitim durumlar (drama tekniği ve etkin iletişim içeriğinin birlikte kullanılması) önceden
tasarlanmıştır. Snuç-değerlendirme süreci soruları istenen hedef davranışlara ve rogram
amaçlarına göre biçimlendirilmiştir. Bu çalışma da da görüldüki program geliştirme süreci
sadece kurumsal boyutu değil yaşantı sürecini de içeren ve hayatın her alanına yansıyan
pedagoji displinidir. Pedagoji alanının gerek çocuk pedagojisi, gerekse de ergen,genç veya
androgoji (yetişkin) pedagojisi gibi her alanda tasarım uygulama ve değerlendirme süreci
planlanıp, yaşamla örüntülü eğitim programları geliştirilip uygulanabilir. Odabaşı’da “sınıf
yönetiminde ben dili” adlı çalışmasında, empatik dilin kullanıldığı (deney grubu) sınıflardaki
öğrencilerin daha başarılı oduklarını ve derslerinde oldukça zevkli geçtiğini saptamıştır. Bu
nedenle empatik dilin eğitim-öğretim süreci içinde aile içinde başlaması gerektiğini
savunmuştur (Odabaşı,2012).
İletişim, bireyin doğumundan itibaren var olan bir süreçtir. Dolayısıyla doğru, etkili iletişimde
ailenin rolü oldukça önemlidir. Birey ailede etkili iletişimi öğrenir ve etkili iletişimde sözel
olmayan mesajların yanı sıra sözel olan mesajlarda önemli faktörlerdendir. Bu sözel
mesajların doğru iletimi içinde bireylerin ben dilini kullanmaları gerekmektedir.
Bu çalışmada amaç oluşturulan grupta ki bireylere iletişimlerinde ben dili mesajlarını
kullanmanın önemini kavratmak ve günlük hayatlarında kullanmalarını sağlamaktı. Yapılan
çalışmada da görüldü ki bireyler bu tarz çalışmalarda değişime açık olsalar da çalışma
esnasında istenilen noktaya gelseler de çalışma ortamından çıktıktan sonra çevreyle etkileşime
girilince beklenen davranıştan uzaklaşmışlardır. Bu doğrultuda yapılan çalışma sonucunda
daha öncede belirtildiği gibi aile içinde başlayan iletişim eğitimi ve çevrenin iletişimde olan
etkisi sonradan öğrenilmeye oranla çok daha büyüktür.
Çalışma grubu sekiz bireyden oluşmasına rağmen bazı oturumlara bir, bazı oturumlara iki kişi
eksik katılım olmaktaydı. Katılımların tam olmasını sağlamak için öncelikli olarak devam
sürekliliğinin olmama sebebini katılımcılarla birlikte değerlendirdik. Sunulan sebepleri
ortadan kaldırmak ve devamlılığı sağlamak için oturum gün ve saatlerinde yeniden
düzenlemelere gidildi. Bunun yanı sıra katılımcılara oturumlarda ne tür değişiklikler
istedikleri soruldu ve genel olarak saat, gün düzenlemesinin yeterli olduğu sonucuna varıldı.
Yapılan ara değerlendirmede bireylerin çalışmanın amacına yönelik olarak belli bir ilerleme
kaydettikleri saptanmıştır. Ara değerlendirme dört sorudan oluşmakta ve her sorunun altında
duygularını ifade etmek için boşluklar bırakılmıştır. Katılımcılar duygularını net bir şekilde
ifade etmişlerdir. Çalışmanın bu aşamasında ilerleme kaydettiklerini düşündüren husus ise
çalışma başladığında ara değerlendirmede yer alan benzer sorular bireylere sorulduğunda
duygularını daha öfkeli bir şekilde ifade etmelerine karşın ara değerlendirmede ne
hissettiklerini daha sakin ve daha net bir şekilde ifade etmişlerdir.
Çalışma sonunda uygulanan değerlendirme ölçeğinden elde edilen sonuçlara göre; katılımcılar
yapılan çalışmadan keyif almış ve yeni bilgiler öğrenmiştir. Katılımcılar yine bu
677
değerlendirme sonucuna göre grup çalışmasının diğer ders ve konularda da uygulanabilir
olduğunu düşünmektedir.
Çalışmalarda bireyler bir önceki oturuma göre her seferinde daha istekli ve daha keyifli
gelmelerine karşın ortak olarak ilettikleri bir sorun vardı. Çalışma esnasında hatta bazı
arkadaş gruplarında çalışmada öğrendiklerini uygulayabildiklerini yani ben dilini hayatlarına
adapte edebildiklerini ancak söz konusu aile ve çok yakın arkadaşlar olduğunda bunu
başarmanın çok zor olduğunu belirtmeleridir. Bu sorunun aşılabilmeleri içinde rol model
çalışmaları ve drama etkinlikleri düzenlenip, yeniden aile içi rol model davranışlar
çalışılmıştır.
Öneriler
-
-
-
-
Kalıplaşmış toplumlarda okul müfredat programı içinde etkili iletişim derslerine yer
verilmelidir. Bu dersler gerek üniversite kapsamında gerekse yaygın eğitim kurumları
veya belediye, demokratik kitle örgütleri desteğiyle semt semt, bölge bölge çalışma
atölyeleri tarzında yaş sınırı belirtmeden toplumun tüm fertlerine zorunlu olarak
verilmeli ve teşvik edilmelidir.
Öğretmenlerin pedagojik formasyon derslerinin içerğindeki ben dili mesajı ile grup
eğitim, grup drama ve yaratıcı drama çalışmaları, öğretim ilke ve yöntemler dersinde
birlikte ele alınıp işlenmeli.
Resmi kurum ve kuruluşlar başta olmak üzere özellikle kitle iletişim araçlarını etkin
kullanan vizyon-model kişilerin etkili iletişim konusunda örnek olmaları
gerektiğinden, bu eğitimden geçmeleri ön koşul olarak getirilmelidir.
Modernleşme süreci birey ve aile içi iletişimden geçtiği için yeni dil kullanımı yani
etkin ve empatik dil olan ben dilinin aile içinde kullanılmasına dönük aile eğitim
programları düzenlenmelidir.
Kaynaklar
Açıkgöz, Ü. K. (2003). Aktif Öğrenme,İzmir:Eğitim Dünyası Yayınları.
Bozdağan, Z. (1993). Yaratıcı Drama, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.
Cüceloğlu,D. (2011). Yeniden İnsan İnsana,İstanbul: Remzi Kitapevi
Dökmen,Ü. (2011). İletişim Çatışmaları ve Empati (44.basım), İstanbul: Remzi Kitapevi.
Gordon,T.( 2011). Etikili Anne-baba Eğitimi, İstanbul:Profil Yayınları.
Işıksaçan,T.(2011). Etkili İletişim,İstanbul:Kum Saati Yayınları.
Kaner, S. (1990). Psikodrama-Kuram, Teknik ve Araçlar, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Fakülte Dergisi Cilt 23 (Sayı 2): 457.
Karasar N. (2009).Bilimsel Araştırma Yöntemi(20.baskı),Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Kuzgun Y. (2009). Rehberlik ve Psikolojik Danışma,Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Mehrabian, A.(1968). CommunicationWithoutWords, PsychologyToday, 2, 53-58
Odabaşı, B. (2007). Beyin Fırtınası, Ankara: Yurt yayınevi.
678
Odabaşı, B. (2011).Beyin Temelli Program Ve Sınav, Konya: Çizgi Yayınevi
Odabaşı, B. (2012). Sınıf Yönetiminde Ben Dili’nin Uygulanması İle İlgili Bir Çalışma,
İzmir: İnternational Symposium Language and Communication, 1055
O'Neill,
C. ve Lambert, A.,(1990).Drama Structures A
Teachers,London:Heinemann Educational Book Inc.
PracticalHandbook
For
Önder, A. (2004). Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama Kuramsal Temellerle Uygulama
Teknikleri ve Örnekleri, İstanbul:Epsilon Yayıncılık.
San, İ.(1990). Eğitimde Yaratıcı Drama, Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:
23 (Sayı:2): 573-574.
TDK(1983). Türkçe Sözlük, Ankara: TDK Yayınları.
Tapan, Ç.(2006).Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim bilimi ensitüsü İlköğretim Ana bilim dalı
Sosyal bilimler öğretmenliği bilim dalı Yüksek Lisans Tezi ,İzmir.
Zimmerman, B. J., (1989). A SocialCognitiveWiev of Self-RegulatedAcademic Learning.
Journal of Educational Psychology, Vol 81(3), Sep 1989, 329-339. DOI:
10.1037/0022-0663.81.3.329.
679
MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİDEN YAPILANMA
RECONSTRUCTION IN MATHEMATIC EDUCATION
Hülya BOZYOKUŞ
Öğr.Gör., Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler
Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü’nde okuyan 120
öğrenciye anket uygulanmıştır. Elde edilen çözüm ve önerilere dayanarak yeniden yapılandırmanın önemi ve
gerekliliği sonucuna ulaşılmıştır. Sonuçta; Meslek yüksekokullarının amacı; yeni ve farklı ne üretebilirim diye
düşünebilen, bilgi birikimli, branşında uzman, bilgi ve beceri yönünden gelişmiş bireyler yetiştirmektir.
Anahtar Sözcükler: Matematik eğitiminden yapılanma, eğitimde reform, matematik eğitimi.
ABSTRACT
The 120 students studying at the Vocational School of Technical Sciences of Uludağ University have been
applied questionnaires. Based on the solutions and propasals, it has been decided that the restructuring is
important and necessary. As a result, the purpose of the Vocational Schools is to educate the individuals who is
creative, informed, specialized in his or her subject, developed.
Key Words: reconstruction in mathematic education, reform in education, mathematic education.
1. GİRİŞ
Matematik akıl ve mantık bilimidir. Matematik her bilim dalı için önemlidir. Bunun
nedeni:Bilimsel teorilerin en güzel ve belki de tam ifadelerinin matematiksel formüller
biçiminde olmasıdır. Her bilim daha tutarlı, daha güvenilir olmak için giderek matematiğin
içine girmektedir. Bu yüzden yakın bir gelecekte bütün bilimler, sosyal bilimlerde dahil
matematikle anlatılır hale gelecektir. İnsanlar, yaşamları boyunca karşılaştığı sorunları
çözmek çabası içerisindedir. Bunun için eğitim gerekir. Eğitimi de anlamlı kılan sağlıklı
düşünebilen insanların çokluğudur. Sağlıklı düşünebilme denildiğinde akla ilk matematik
gelir, çünkü matematik doğru düşünmeyi öğretir. Düşünce üretilmeden, temel bilimler
olmadan kısacası matematik olmadan toplumlar kalkınamaz.
Neden Matematik eğitiminde yenilik?
Bilimlerin en hızlı değişeni matematiktir. Matematik 2000 yıllık kuramları hala geçerli
olan tek bilim dalıdır. Fakat bu 2000 yıllık ağaç yeni sürgünler vermektedir; işte son yılların
fraktal geometrisi, kaos teorisi, standart olmayan analiz, oyun teorisi vb. [14]
Türkiye’de hızla değişmekte kabuğunu kırmakta olan bir ülkedir. Türkiye’de bugüne
kadar gerçek anlamda bir eğitim sistemi belirlenmemiştir. Hep derme çatma ve yamama
usulüdür. Bugüne kadar hiçbir eğitim projesi sonuna kadar uygulanamamıştır. Türkiye’de
680
eğitim öğretimin kalitesinin tartışılır olduğu doğrudur. Türk toplumunda, çoğu insanın
benimsediği görüş eğitim sistemimizin değişmesi yönündedir. Yeni iletişim teknikleri
sayesinde yeni kuşak, eskiden bizlerin binbir güçlükle şekillendirdiği matematiksel cisimler
ile şimdi bilgisayardaki matematik programları sayesinde oynamaktadır.
Geçmişten günümüze Avrupa modelleri incelenerek sürekli değişiklik yapılmıştır. Bu
değişikliklerden bazıları; eğitim süresi, üniversiteye giriş sınavlarındaki değerlendirme
sistemi, DGS, YGS, SBS,… sınavları ilk akla gelenlerdir. Zorunlu temel eğitimin sekiz yıla
çıkarılması ders programlarındaki, saat değişiklikleri, kaynak kitap değişikliği, bazı derslerin
bir yıl sonra kaldırılması, bir sonraki seneye kalan öğrencinin mağdur olması, ders
kredilerindeki değişiklikler vb. eğitimimizdeki başlıca sorunlardır. Bu sorunları çözmeye
yeniden yapılanmaya ihtiyaç vardır. Öğrenciler değişmiştir ve daha değişecektir. Eğitimde
problem çözümlerinde sorgulayıcı bakış açıları ile eğitim sorunlarında yeni çıkış yolları
geliştirmekte fayda vardır.
Eğitim sürecinde öğrencinin öğrendiği ile öğretmenin öğrettiği arasında her zaman bir
eşitsizlik söz konusudur[9].
“Öğretmenin öğrettiği > öğrencinin öğrendiği”
Bu eşitsizlikte öğrencinin genel yeteneği kaçınılmazdır. Eğer, öğretim üyeleri kendi öğretme
teknikleriyle öğrencilerin öğrenme şekilleri arasında bir uyum yakalayabilirlerse eğitim daha
etkin hale gelir, eşitsizlik ise güçsüz kılınabilir.
Matematik üzerine çok sık söylenen fikirler vardır: Matematik dersinde gördüğümüz
formülleri yaşamın hangi alanında kullanacağız? Boşu boşuna formülleri ezberliyoruz? Diğer
derslerle matematik arasındaki ilişkiler yeterince açık olmadığından, öğrenilen bilgileri
birleştirmek zordur. Matematik çok soyut bir ders, aynı zamanda anlaşılması çok zor bir
derstir. “Öğrenirken çok zevk alamıyorum”, “Matematiği sevemiyorum, zevk vermiyor”,
“Çok monoton geçen bir ders”, “Anlaşılması çok zor”, “Matematik dünyasında yaşamak
insanı gerçek dünyadan soyutluyor”. Bu listeyi uzatmak mümkündür. Öncelikle matematik;
özellikle temel fen bilimlerinde uygulama alanı bulan hatta bilimlerin iç mimarisini etkileyen
temel bir bilimdir. Fizik, kimya, biyoloji, vb. alanları matematiksiz düşünemeyiz. Bu alanlar
ve derslerde başarımız matematikteki başarımızla doğru orantılıdır. Sayısal zekamız,
muhakeme yeteneğimiz, bilgileri analiz ve doğru genellemelere kavuşturabilmemiz
matematik eğitimiyle gerçekleşmektedir.
Matematik eğitiminde öğrencilerin; tümevarım-tümdengelim, duyusal-sezgisel, aktifpasif gibi kavramları tam olarak anlayamadığından eğitim ortamları verimsiz, sıkıcı,
ortamlara dönüşmüştür. Öğrenci üreten, sorgulayan katılımcı birey değil, ezberleyen pasif
alıcı konumuna dönüşmüştür. Teknolojinin gelişmesiyle öğrenmenin boyutu da değişmiştir.
Dolayısıyla matematik eğitim modelleri de değişmiştir. Eğitim kurumları yaşam biçimlerinin
ve konumunun değişimiyle birlikte yeni koşullara göre şekillenmek zorunda kalmıştır.
Teknolojik gelişmelerle birlikte öğrenciler: “Mezun olduğumuzda matematik ne
işimize yarayacak?”, “ Neden bu konuyu öğreniyoruz?” şeklinde sorular sormaktadır. Öğretici
ise: “çünkü kitapta var”, “yazdığına göre bir bildiği vardır”, “ileride elbet ne işe yaradığını
görürsünüz”, “Programa göre bunu öğretmem gerekiyor” şeklinde cevaplar verdiği diyaloglar
yaşanmaktadır. Oysa günlük yaşamdan örnekler vermek mümkündür.
Matematik Nerelerde Kullanılıyor?
Matematiğin hayatımızda nerelerde kullanıldığını daha ilk derslerde vermek gerekir.
Günlük yaşamda basit bir alışverişten, yazdığımız yazıdaki hacimsel ve geometrik ilişkilere
681
kadar matematik hayatımızın içindedir. Uygulamalı bilimleri bir yana bırakırsak görsel
sanatlarda bile matematik kullanılmaktadır. Örneğin olasılık kuramı, trafiğe ve iletişime
uygulanıyor; uzay uçuşlarında roketlerin kalkış hızı, yakıt miktarı, yörünge ve seyir bilgileri
matematik gerektiriyor. Üretim ve tüketim hızları, enflasyon, devalüasyon, borsa, faiz,
büyüme hızı, kişi başına düşen milli gelir vb. matematiksiz olamaz.
Eflatun, "Matematiksiz kültür olamaz" demiştir.
“Matematik bir sanattır.” Çünkü bir sanat dalında arayacağınız herşey matematikte
vardır. Örneğin; resimde (bir insan portresi çizerken baş boyutu vücuda göre belli bir oranda
çizilmekte), müzikte (noktalarda 2lik, 4lük, 16lık… ses ölçüsünde) vb. hep matematik
kullanılmaktadır. Mozart’ın “saraydan kız kaçırma” operası, Mısır’daki piramitler, bir
fotoğraf, bir heykeli “Matematikçi” olmaya aday birine bunlar anlatıldığında onda
uyandırılacak kıvılcım başarının anahtarı olacaktır[7].
Üniversitelerde ve okullarda ders programları daima matematik, geometri, astronomi
ve müzik içerir. Matematik bütün bilimler için kusursuz bir iletişim aracı ve dilidir.
Dolayısıyla Matematik eğitimi hayati bir önem taşımaktadır[8]. Üniversiteler teknoloji ve
bilgi üreten anahtar kurumlardır.
Üniversitelerde matematik eğitimi anlat-yaz-dinle-deftere geçir olmaktan çıkartılmalı,
öğrenci ders içinde aktif konuma getirilmelidir. Düşünme ve problem çözme sanatında
öğrenci alabildiğine özgür olmalı, sonucu kendi çözümlemeye teşvik edilmeli, yeni ilişkiler
bulmaya yönlendirilmelidir. Tanımları, teoremleri, ezbercilikten kurtarmanın yolu, grup
çalışmalarına yönlendirilen öğrencilerin, tartışma, sorgulama, analiz etme, çözümleme
yeteneklerinin geliştirilmesiyle mümkündür; öğrendiğini günlük yaşama tatbik etmesi ile
mümkündür[9].
İyi bir matematikçi sadece matematiksel kavramları su gibi bilen değil, onları yaşamın
birçok sahasında kullanmayı bilendir, iyi bir matematikçi çok yönlü olandır.
Günlük yaşantımız karşılıklı iletişim-konuşma-sorgulama-tartışma bilgi edinme
temellerine dayanır. Öğretim üyesi bilen, öğrenci ise bilmeyendir mantığı yanlıştır. Öyle
öğrenciler vardır ki öğretim üyesinden bir adım ileride demek bile mümkündür. Çünkü
öğretim üyesi yıllarca aynı konuları anlattığı ve kendisini yenilemediği için yerinde saymakta,
teknolojiyi takip eden öğrenci internetteki videolu konu anlatımlarını izleyerek kısa zamanda
problemi çözerek mesafe kat etmektedir. Öğrenci artık düşünüyor, sorguluyor başka bir
çözüm yolunun da olabileceğini söylüyor. Matematiği klasik yöntemler ile öğretmeye
kalkışmak sistemi baştan zorlaştırmaktır.
2.YÖNTEM :
Bu bölümde araştırmanın yürütülmesinde izlenen yöntem anket uygulamasıdır. Anket
20 Ocak 2011-10 Şubat 2011 tarihleri arasında toplam 22 günlük sürede gerçekleştirilmiştir.
Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı
Bölümü’nde okuyan 120 öğrenciye anket uygulanmıştır. Anket uygulanan grubunun verileri
toplanmış, daha sonra düzenlenerek değerlendirmeye alınmıştır.
682
2.1 Anket Formu:
Anket formundaki sorular aşağıda verilmiştir. Anket formunda yer alan sorularla ilgili
maddelerin değerlendirilmesinde çoğunlukla kullanılan ölçek, “evet”, “hayır”, “kesinlikle
evet”, “kesinlikle hayır” ve “kararsızım” seçenekleridir. Anket formundaki sorular şunlardır:
1-) Matematik sizce gerekli mi?
o Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
Hayır
Hayır
Kararsızım
2-) Matematik dersini seviyor musunuz?
o Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
3-Matematik eğitiminde yeniden yapılanmaya gidilmesi gerekir mi?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
4-Matematik eğitiminde ezberci bir yöntem mi izleniyor?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
5-)Eğitimde aşağıdakilerden hangisi daha yararlıdır ?
Kitap
internet
e-learning (uzaktan eğitim)
eğitim CD’si
Bilimsel dergiler
6-) Matematik dersini veren hocanın sizce yeterli olduğunu düşünüyor musunuz?
o Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
Hayır
Kararsızım
7-) Matematik hocalarına rotasyon uygulanmalı mıdır ?
o Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
8-) Matematik sınavlarında sınav kaygısı taşıyormusunuz?
o Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
Hayır
Kararsızım
9-) Sizce eğitim sistemimiz gerektiği gibi işliyor mu ?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
10-) Mezun olduktan sonra günlük hayatta kullanabileceğiniz düşünüyor musunuz?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
11-)Derse devam oranınızın başarı durumunuzu etkilediği oluyor mu ?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
12-)Bilişim Teknolojileri etkin bir şekilde kullanabiliyor musunuz ?
o Kesinlikle Evet
Kesinlikle
Evet
Hayır
Hayır
Kararsızım
13-)Bilim ve Teknolojideki gelişmeleri izleyerek kendinizi sürekli yeniliyor musunuz ?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
14-)Sınıf mevcudunun kalabalık olması eğitimdeki başarınızı etkiliyor mu ?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
15-) Matematik eğitiminde aşağıdakilerden hangi modelin öncelikle uygulanması gerekir?
aktif mi?
683
proje temelli mi?
ezbersiz mi?
katılımcı mı?
uygulamalı mı?
16-) Matematiği öğrenmenin en etkili yolu çok sayıda alıştırma yapma mıdır?
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
17-) Matematik öğrenme, daha çok konuyla ilgili kural ve formülleri bilmeyi gerektir.
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
18-)Öğrenciler öğretmenden öğrendikleri kadar arkadaşlarından da matematik öğrenirler.
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
19-) Matematik öğrenme, matematiksel bilgi ve kuralların mantığını anlamayı gerektirir.
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
20-) Öğrencilerin hatalarını tartışmak, matematik öğrenmede etkili bir yoldur.
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
21-) Her öğrenci matematiksel bilgisini kendisi keşfedebilir ve oluşturabilir
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
22-)Problem çözmede yürütülen mantık, problemin sonucundan daha mı önemlidir[13].
Kesinlikle Evet
Evet
Kesinlikle
Hayır
Hayır
Kararsızım
Her Matematik öğreticisine yöneltilmesi gereken sorular ise şunlar olmalıdır[11]:





Problem çözümünde çözüm yollarında öğrenci alabildiğine özgür mü?
Problemlere duyarlılık kazandırmak için ne tür araçlar kullanıyorsunuz?
Öğrencinin önce problemi anlama çabasını ne derece teşvik ediyorsunuz?
Problem çözümünde gerektiğinde çözüm arama tekniklerinde öğrenci
bilgilendiriliyor mu?
Çözümü test etmede alternatif çözümler için öğrenciden gelen tepkiler ne
derecede karşılık buluyorlar?[12]
Ankete katılan öğrenciler, doldurdukları formda isim, soyadı yazılmadığı için rahatça
istedikleri cevabı verdiklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bölümü, gece, gündüz, 1.sınıf ve
2.sınıf olmalarına göre öğrenci sayıları ve yüzdeleri aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 1. Anket çalışma gurubunu oluşturan öğrencilerin sayısal görünümü.
U.Ü. TBMYO
Sayı
Yüzde (%)
Bilgisayar Bölümü Gündüz Grubu 1.Sınıf
20
16
Bilgisayar Bölümü Gece Grubu 1.Sınıf
30
25
Bilgisayar Bölümü Gündüz Grubu 2.Sınıf
40
34
Bilgisayar Bölümü Gece Grubu 2.Sınıf
30
25
TOPLAM
120
100
684
Tablo 1’e göre araştırmanın çalışma grubuna alınan toplam 120 öğrencinin %16sını
(20 öğrenci), Bilgisayar Bölümü gündüz 1.sınıf öğrencileri, %25’ini (30 öğrenci), Bilgisayar
Bölümü gece 1.sınıf öğrencileri, % 34’ünü (40 öğrenci) Bilgisayar Bölümü gündüz 2.sınıf
öğrencileri, %25’ini (30 öğrenci) Bilgisayar Bölümü gece 2.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı
Bölümü gündüz , % 16 gece %25 1.sınıflarda, %34 gündüz 2.sınıf, %25 gece 2.sınıf
bilgisayar bölümü öğrencilerinden oluşturmaktadır.
2.2. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması:
Anket uygulandıktan sonra değerlendirmeye geçilmiştir. Anlamlılık düzeyi .05 olarak
kabul edilmiştir.Anket formlarında değerlendirilmesinde aşağıda sıralanan işlemler
gerçekleştirilmiştir.




Anket formu toplam 120 öğrenciye anket uygulanmıştır.
Anket formlarının açıklamalara uygun yanıtlanmasının kontrolü yapılmıştır.
Anket formlarındaki görüşlerin katılım yüzdeleri (%) hesaplanıştır.
Değerlendirme işlemleri için Pentium III Notebook bilgisayar ve paket istatistik
programı (SPSS / The Statistical Package for Social Sciences) kullanılmıştır..
Anketin uygulamasında gözlemlenen faktörler:




Sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olduğu,
Matematik öğretim programının yoğun olması,
Öğrenci anketlerini değerlendirmenin zaman aldığı,
Öğrencilerin kaygılı oldukları gözlenmiştir.
Araştırmada elde edilen verilere dayalı olarak bulgular ve yorumlara yer verilen bu
bölümde anket formuyla elde edilen SPSS verileri değerlendirilmektedir.
İlk bakışta çok mantıklı görünmesine rağmen, farklı seviyelerdeki öğrencilerin aynı sınıflarda
toplanması, homojen olmayan bir sınıf yapısının ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Yaptığımız gözlem ve değerlendirmelerde bu uygulamanın eğitimi kötü yönde etkilediği
izlenimi elde edilmiştir.
Aşağıda SPSS ile hesaplanan tüm sorulara ilişkin frekans tablosunun geçerlilik değerleri
sunulmuştur.
685
s1
Seçenekler
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
20
16.7
16.7
16.7
2
62
51.7
51.7
68.3
3
22
18.3
18.3
86.7
4
10
8.3
8.3
95.0
5
6
5.0
5.0
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
19
15.8
15.8
15.8
2
49
40.8
40.8
56.7
3
26
21.7
21.7
78.3
4
11
9.2
9.2
87.5
5
15
12.5
12.5
100.0
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
60
50.0
50.0
50.0
2
41
34.2
34.2
84.2
3
19
15.8
15.8
100.0
100.0
100.0
s2
Seçenekler
Toplam 120
s3
Seçenekler
Toplam 120
s4
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
41
34.2
34.2
34.2
2
58
48.3
48.3
82.5
3
14
11.7
11.7
94.2
Seçenekler
686
4
6
5.0
5.0
99.2
5
1
.8
.8
100.0
100.0
100.0
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
4
3.3
3.3
3.3
2
28
23.3
23.3
26.7
3
49
40.8
40.8
67.5
4
26
21.7
21.7
89.2
5
13
10.8
10.8
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Toplam 120
s5
Seçenekler
s6
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulativ
e Percent
1
28
23.3
23.3
23.3
2
19
15.8
15.8
39.2
3
33
27.5
27.5
66.7
4
32
26.7
26.7
93.3
5
8
6.7
6.7
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Seçenekler
s7
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulati
ve
Percent
1
4
3.3
3.3
3.3
2
2
1.7
1.7
5.0
3
16
13.3
13.3
18.3
4
36
30.0
30.0
48.3
5
62
51.7
51.7
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Seçenekler
687
s8
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
20
16.7
16.7
16.7
2
60
50.0
50.0
66.7
3
15
12.5
12.5
79.2
4
15
12.5
12.5
91.7
5
10
8.3
8.3
100.0
100.0
100.0
Seçenekler
Toplam 120
s9
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
49
40.8
40.8
40.8
2
48
40.0
40.0
80.8
3
20
16.7
16.7
97.5
4
3
2.5
2.5
100.0
100.0
100.0
Seçenekler
Toplam 120
s10
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumula
tive
Percent
1
41
34.2
34.2
34.2
2
39
32.5
32.5
66.7
3
16
13.3
13.3
80.0
4
11
9.2
9.2
89.2
5
13
10.8
10.8
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Seçenekler
688
s11
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
19
15.8
15.8
15.8
2
64
53.3
53.3
69.2
3
12
10.0
10.0
79.2
4
11
9.2
9.2
88.3
5
14
11.7
11.7
100.0
100.0
100.0
Seçenekler
Toplam 120
s12
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
12
10.0
10.0
10.0
2
73
60.8
60.8
70.8
3
11
9.2
9.2
80.0
4
17
14.2
14.2
94.2
5
7
5.8
5.8
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Seçenekler
s13
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
23
19.2
19.2
19.2
2
42
35.0
35.0
54.2
3
23
19.2
19.2
73.3
4
26
21.7
21.7
95.0
5
6
5.0
5.0
100.0
Toplam
120
100.0
100.0
Seçenekler
Spearsman’ın rho testi 8 ile 10 arasında anlamlıdır. Sig 0.002<0.05 olduğundan anlamlıdır.
İlişki söz konusudur. İlişki zayıf aynı yönlü anlamlıdır.
Öğrencilerin başarısını etkileyen en önemli öğelerden birinin sınav kaygısı olduğu
görülmüştür. Sınavlar, öğrencilerinin geleceğini belirlemede ve meslek seçiminde oldukça
689
önemlidir. Sınav kaygısı öğrencilerin okulda öğrenmelerini olumsuz yönde etkilediği
gözlemlenmiştir
Correlati ons
Spearman's rho
s8
s10
Correlation Coef f icient
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
s8
1.000
.
120
.278**
.002
120
s10
.278**
.002
120
1.000
.
120
**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed).
Öğrenciler sınav kaygısı ile sınavda bilgileri tam hatırlayamadıklarını söylemişlerdir.
Çünkü sınavlar geleceklerini etkilemektedir. Dolayısıyla sınavda doğru cevaplanan matematik
sorularının sonucu olumlu yönde etkileyeceği açıktır.
Veriler sürekli olmadığı için Spearsman’ın sıra korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Sonuç
aşağıdaki tabloda verildiği gibidir. Sig 0.001<0.05 olduğundan anlamlıdır.
Correlati ons
Spearman's rho
s3
s9
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
s3
1.000
.
120
.293**
.001
120
s9
.293**
.001
120
1.000
.
120
Matematiği gençlere sevdirmek gerekmektedir. Saman kâğıdına, şekilleri renksiz, berbat
baskılı, bazı sayıların okunmadığı, paragrafsız, iç içe yazılarla yazılmış kitapların artık
olmaması gerçeği ortaya çıkmıştır. Matematikte yeniden yapılanmanın kaçınılmaz olduğu
aşikardır. Bunun gerçekleşmesi için programların esnek bir yapıda geliştirilmesi
gerekmektedir[4]. Matematik sembollerin düzgün kullanılması, grafik ve tablo çizilmesi
sonucunda doğru cevabı elde etmek olarak görülmektedir. Öğrenciler bu ön yargılardan
kurtarılmalıdır.
690
Correlati ons
Spearman's rho
s11
s12
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
s11
1.000
.
120
.305**
.001
120
s12
.305**
.001
120
1.000
.
120
Matematik sadece, hesaplamalar, formüller, grafik ve tablo çizmek sonucunda da doğru
cevabı elde etmek olarak görülmektedir. Öğrencileri matematikten soğutan bu eğitim zararlı
olmakta, öğrenciler bu ön yargılardan kurtarılmalıdır. Nereden bakarsak bakalım, matematik
farkında olmasak da yaşamımızın önemli bir parçasıdır. Çevremizde bulunan varlıklara
baktığımızda matematiği görmemek mümkün müdür? Günlük yaşamda basit bir alışverişten
hacimsel ve geometrik ilişkilere kadar matematik hayatımızın içindedir. Kaldı ki üniversite ve
ileri düzey matematik eğitimlerinde hem uzmanlık alanlarında hem de yaşamın içine
girmiştir. Bugün yaşamımızı son derece kolaylaştıran mühendislik alanları: şehircilik,
endüstri, bilgisayar teknolojileri, uzay bilimleri gibi pek çok alan matematik temeliyle
gelişimini sağlamıştır.
Sonuç olarak diyebiliriz ki; doğru hedefler koyma, doğru yöntem ve teknikler
kullanma, doğru planlamalar yapma, matematikte başarıya ulaşmayı sağlayacaktır. Eğitimde
öğretmenden başlayarak, vadeli planlar yapmak yerine, geleceğin ideal neslini yetiştirecek
vizyonla hareket etmek gereklidir. Daha sağlıklı, daha modern, daha gelişmiş bir ülkeye başka
türlü ulaşılması mümkün değildir[3].
Son dönemde, üniversitelerdeki bölümlerinin ulusal ve uluslararası akredite olmaları
müfredat programlarının yeniden yapılandırılması için iyi bir fırsattır. Birlikte hareket edilirse
ulusal ve uluslararası geçerliliği olan eğitim öğretim programlarına ulaşmak mümkün
olacaktır.
Görüş 1 Matematik dersinin etkin bir şekilde işlenmesi için formatı yeniden düzenlemek,
Görüş 2 Matematik dersine başlarken ünlü matematikçilerden veya matematiğin günlük
hayatta kullanıldığı yerlerden bahsederek öğrencilerin ilgisini çekmek,
Görüş 3 Matematiği öğrenme sürecinde problem, proje, ödev, modeller vermek,
Görüş 4 Şekiller, resimler, grafikler, tablolar kullanmak,
Görüş 5 Öğrencilerin katılımını arttırmak, ödüllendirmeyle motivasyon kazandırmak,
Görüş 6 Resimler, grafikler, tablolar kullanmak,
Görüş 7 Karmaşık tanımları ve teoremleri daha esnek açık hale getirmek,
Görüş 9 Öğrenciler arasında grup çalışması yapmak,
Görüş 10 Öğrencilerin yaratıcılıklarını ve sezgilerini kullanmak,
691
Görüş 11 Eğitimde (not, sınıf tekrarı...vb) korkuyu kaldırmak,
Görüş 12 Matematik eğitimcileri arasındaki iletişim eksikliğini gidermek,
Görüş 13 Öğrenci merkezli bir eğitim-öğretim sistemi oluşturmak,
Görüş 14 Matematik dersinin sonunda konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlamak için quiz
yapılabilir.
Görüş 15 Ders sayısı ve toplam ders saatleri çok yoğundur. Bu durum öğrencinin fiilen takip
edeceği haftalık ders saatini arttırmaktadır [2].
Sonuç olarak, ülkemizde ve dünyada meydana gelen hızlı değişimlere paralel olarak
eğitim ve öğretim programlarında yeniden yapılandırma bir zorunluluk haline gelmiştir.
Bununla birlikte sadece müfredatı değiştirmek yeterli değildir. Mesele, dünyada ve ülkemizde
ihtiyaçları iyi tespit etmek ve ona göre bir müfredat hazırlamaktır[6].
Eğitim-öğretimde
başlanabilir
yeniden yapılandırma çalışmalarına aşağıdaki
maddelerden
Matematiği öğretme gerçek üzerinde soyut sistemlerle yükseliş ile doruğa çıkartılır. Bunları
gerçekleştirmede aşağıdaki temel yapılanmalar şarttır: [9 ünal ufuktape]
Matematik bölümlerindeki kadro sorunları çözümlenmeli,
Öğrenci alım kontenjanları azaltılmalı ve 20-30 kişilik sınıflarda eğitim yapılmalıdır.
Bölümlerin ders programları gözden geçirilmeli, yeni koşullara göre güncelleştirilmeli,
Ders kitapları yazılımları teşvik edilerek zenginleştirilmeli,
Matematik bölümlerinin kendilerine ait mutlaka bir bilgisayar dersliği ve internet
bağlantısı olmalı,
6. Matematik bölümleri en azından uzmanlık dallarına göre kitap ve dergi konusunda
beslenmeli,
7. Öğretim elemanları; öğretim teknikleri, araç ve gereçlerin kullanımı, bilgi yenilenmeli,
8. Matematiksel düşünceyi kavrama, esneklik, matematik tarihi ve öğrenci psikolojisi
konularında yeniden yapılandırılmalı,
9. Hizmet içi kurslar, konferanslar, sempozyumlar, paneller, öğrenci dernek ve
toplulukları ile düzenlenen akademik faaliyetler arttırılmalı,
10. Öğretim üyelerinin okuttukları derslerde rotasyon yapılmalı,
11. Bölümler devlet desteğine bağımlılıktan kurtulmalı, değişik kampanyalar, bağışlar,
özel kurslar düzenleyerek kendi başlarına ayakta durmayı öğrenebilmeli,
12. Matematik bölümleri arasında dayanışma ve işbirliği teşvik edilmeli (Matematik yaz
kampları vb her yıl dönüşümlü yapılmalı)
13. Öğretici, öğretimden çok araştırma ve bilgisini geliştirmeye yönlendirilmelidir
14. Eğitim-öğretimde bilgisayar ve yabancı dil eğitimine ağırlık verilmeli, hazırlık sınıfları
konmalıdır.
15. Öğrencilere inceleme, araştırma, analiz etme, sonuç çıkarma becerisi
kazandırılmalıdır.
16. Eğitim sisteminde zeka ve bedensel özürlülere özel bir eğitim verilmesi gerektiği gibi,
çok zeki olanlarında eğitimine erken yaşta başlanmalıdır[1].
17. Öğrencilere proje ödevleri verilerek eğitime daha fazla katılımları sağlanmalıdır.
18. Sanayi ve endüstri kuruluşları ile protokol imzalanarak teknik geziler yapılmalıdır.
19. Başarılı öğrencilere burs verilerek mesleğinde yetenekli öğrencilere imkan
sağlanmalıdır.
20. Uygulamalar ve uygulama saatleri arttırılmalıdır.
1.
2.
3.
4.
5.
692
21. Stajlar daha etkin hale getirilmelidir. Stajların etkin ve verimli yapılabilmesi için
stajlarda uygulama konularına öncelik verilmelidir.
22. Çeşitli konularda sertifika programları hazırlanmalıdır.
23. Yurt içi ve yurtdışı programlar arasında gezi düzenlenebilir veya staj süreleri
artırılabilir.
Matematik eğitimi yukarıdaki maddeler yapılmadığı takdirde gelişemez, yerinde saymaya
mahkum kalır.
Yeniden yapılanmış Matematik derslerinden anladığımız keşfetmeyi sorgulamayı ,
genellemeyi öğrendiğimiz eğitim ortamı olmalıdır. Burada öğrenci problemi analiz etmeyi ve
çözmeyi kalıplar içine sıkıştırılmada özgürce öğrenmelidir. Bu yetilerle geleceğe hazırlanan
öğrenci özgür iradeli, çözümler üreten yaratıcı bireydir. Ülkemizin bu tür genç nesillere
ihtiyacı vardır[12].
KAYNAKLAR
[1] 2000’li Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, 8-9 Haziran 2002.
[2] Mesleki ve Teknik Eğitimde Öğretmen Eğitimi Uluslararası Konferansı, 22-23 Ocak 2004,
[3] Eğitimde Stratejik Planlama, “Makaleler”, ANKARA 2010,
[4] Prof.Dr.Hıfzı DOĞAN, A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim
Bölümü.
[5] Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, Fırat Üniversitesi Haber Dergisi
Ocak 2005.
[6] Prof.Dr.Ahmet TUTUŞ, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitime Bakış Dergisi,
ISSN 1305-1202, yıl:8, sayı:23, Nisan-Mayıs-Haziran 2012.
[7] C.YILDIRIM, Matematiksel Düşünce, Remzi Kitapevi.
[8] Ünal UFUKTEPE, The heart of Mathmatics, P.R.Halmos,1980 Amer.Math.Monthly 87.
[9] Ünal UFUKTEPE, Türkiye’deki Üniversitelerde Matematik Eğitimi (erişim:28.09.2012
http://homes.ieu.edu.tr/uufuktepe/unal196m.html)
[10]
Ünal
UFUKTEPE,
Matematik
http://www.matder.org.tr)
Eğitiminde
Yenilik,
(erişim:02.10.2012
[11] I. LAKATOS Proof and Refutations, 1976.
[12] P.FEYERABEND, Against Method, Verso, London, 1978.
[13] Osman BİRGİN, KTU Fen Bilimleri Enstitüsü doktora tezi, sayfa382, Ocak 2010
[14] Esin EKİNEL, Matematik Dersi Başarısı ile Bilişötesi Öğrenme Stratejileri ve Sınav
Kaygısının İlişkisi, Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eskişehir, Şubat 2005.
693
ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİKSEL MODELLEME PROBLEMİ İLE
OKUDUĞUNU ANLAMA ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
THE EVALUATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER
CANDIDATES’ COMPREHENSION OF READING AND MATHEMATICAL
MODELING PROBLEM
Alattin URAL
Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Ünv. Eğitim Fak.
İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, TÜRKİYE
[email protected]
Hakan ÜLPER
Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Ünv. Eğitim Fak.
Türkçe Eğitimi Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Matematiksel modelleme sürecinin ilk ve önemli bir aşaması olması açısından problemin ne istediğini anlamada
yaşanacak sorunun modelleme sürecini ve sonuçlarını doğrudan etkileyeceği açıktır. Bu açıdan bakıldığında;
genel anlamda okuma-anlama yeterliğinin matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de pozitif bir ilişkisinin olup
olmadığına yönelik elde edilecek bulguların, matematiksel modelleme yeterliğini etkileyen matematik dışı
faktörlerin, zorlukların ortaya konması ayrıca modelleme yeterliğinin geliştirilmesi temelinde düzenlenecek
eğitim ortamlarının planlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı;
matematik öğretmen adaylarının okuduğunu kavrama becerisi ile matematiksel modelleme problemini anlama
becerisi arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmaktır. Araştırmaya, ilköğretim matematik eğitimi ana bilim
dalı 4. sınıfta eğitim gören 22’si kız ve 16’sıi erkek toplam 38 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmanın amacı
doğrultusunda, öğrenci grubuna önce matematiksel modelleme ile ilgili bir problem sorulmuş, sonra ise
okuduğunu anlama becerilerini ölçen çoktan seçmeli bir test uygulanmıştır. Matematiksel modelleme problemine
dayanarak öğrenciler dört kategoriye ayrılmış ve bu kategorilerde yer alan öğrencilerin kavrama testinden
aldıkları puanlar arasında bir fark olup olmadığına Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testleriyle bakılmıştır.
Sonuç olarak matematiksel modelleme problemini iyi kavrayanlar kategorisinde yer alan öğrencilerin
okuduklarını diğer kategoridekilere göre daha iyi anladıkları ortaya çıkmıştır.
Anahtar Sözcükler: Matematiksel modelleme, problemi anlama, okuduğunu kavrama
ABSTRACT
As being the first and an important stage of the mathematical modeling process, it is obvious that a problem with
understanding what question demands would directly affect the process and conclusions of modeling. With this
point of view; findings about a positive relationship in general between the skills of reading and understanding
and skills of mathematical reading and understanding are taught to be important to find non-mathematical factors
and difficulties that affects the skill of modeling and it’s also taught to be important for the planning of education
environments that is essential to develop the skill of modeling.The purpose of this study is to investigate if
there’s a relationship between teacher candidates’ skill of reading comprehension and mathematical modeling
problem.22 females and 16 males (A total of 38 students), who are the 4th graders of the division of elementary
mathematics, took place in the research. To serve the purpose of this study, the student group is asked a problem
694
about mathematical modeling, and then they took a multiple-choice test that measures their comprehension skill.
Students are categorized into four categories based on the mathematical modeling problem and by using the
Kruskal Wallis and Mann Whitney tests, the points of the students from the comprehension test are checked if
there’s a significant difference within these categories. As a conclusion it is revealed that the students in the
category, which consists of students that comprehend the mathematical modeling problems better, have a better
reading comprehension than the students in the other categories.
Key Words: mathematical modeling, understanding the problem, comprehending the problem, reading
comprehension
1. GİRİŞ
Matematiksel modelleme, kompleks bir gerçek yaşam durumunun/probleminin
matematiksel olarak tanımlanıp, formüle edildiği ve yorumlandığı bir süreçtir (Lesh &
Zawojewski, 2007; Mousoulides & English, 2008). Matematiksel modelleme yetmişli yılların
başlarında okul matematiğine girmeye başlamıştır. 1974 yılında, üst sınıflardaki öğrenciler
için “Uygulanabilir Matematik” adlı alternatif bir ders açan Christopher Ormell’ in
düşünceleri özellikle İngiltere’ de ve ayrıca Avustralya’ da etkili olmuştur. Matematik
uygulamalarının farklı bilim dallarında kullanımıyla matematiksel modelleme matematik
eğitimi sürecinde yer almaya başlamıştır (McLone, 1976).
Berry ve Houston (1995) ve Doerr (1997)’ e göre matematiksel modelleme sürecinin
ilk aşaması, gerçek hayat problemini anlamadır. Daha sonraki aşamada, bu problemi
çözebilmek için gerekli olan değişkenler seçilir. Bu aşamadan sonra matematiksel model
oluşturulur, çözülür, doğruluğu ve uygunluğu araştırılır ve elde edilen çözüm gerçek hayata
yorumlanır. Sonraki aşamada model başka problemler için de geliştirilir, genelleştirilir. Son
aşamada ise, problem ve çözümünü gösteren bir poster, yazılı veya sözlü bir rapor hazırlanır.
Şekil 1. Matematiksel Modelleme Süreci
(Berry & Houston, 1995)
Ferri (2006) modelleme sürecini; gerçek durum, durumun zihinsel temsili, gerçek model,
matematiksel model, matematiksel sonuçlar, gerçek sonuçlar şeklinde ve bu aşamalar
arasındaki geçişi ise; görevi anlama, görevi sadeleştirme/yapılandırma, matematikleştirme,
matematiksel olarak çalışma, yorumlama ve geçerliğini kontrol etme olarak tanımlamıştır.
695
Şekil 2. Bilişsel perspektiften modelleme çemberi
(Blum ve Leiss, 2005; Ferri, 2006).
Niss (2004)’ e göre matematiksel yeterlik; “matematiği, hem matematiksel içeriklerde
hem de matematiğin rolünün olduğu/olabileceği matematiksel olmayan içerik ve durumlarda
anlama, muhakeme etme ve kullanma yeteneğidir”. Modelleme yapmanın gerektirdiği;
matematiksel okuma-anlama, problem çözme stratejilerini düşünme ve uygulama, muhakeme,
hesap gibi bilişsel talepler kuşkusuz modelleme yeterliğini etkileyen önemli bir nedendir.
Ancak, modelleme yeterlikleri için verilen listeler halen yeterli görülmemekte ve deneysel
çalışmalar ışığında geliştirilmeye devam edilmektedir. Bu yeterliklerin sadece modelleme
çemberinde verilen süreçleri yapabilme becerileriyle açıklanamayacağı düşünülmektedir.
Tanner ve Jones (1995) yaptıkları araştırmada, tek başına bilginin başarılı bir modelleme için
yeterli olmadığını, öğrencilerin hangi bilgiyi nerede kullanacaklarını da bilmeleri gerektiğini
ve bu noktada öğrencilerin zorluk yaşadığını gözlemlemiştir. Diğer taraftan, Niss (2004)
modelleme yeterliğinin, matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de bağlantılı olduğunu
belirtmiştir.
Genel anlamda okuma-anlama sürecinde bir birey, metnin dilsel özelliklerine ve
konusuna ilişkin yeterli düzeyde bilgi sahibi olmalı ve bu bilgileri kullanarak metindeki anlam
öbekleri ve bölümleri arasında dilbilgisel ve anlamsal ilişkileri kurmalı; çıkarımlar ve
yorumlar/değerlendirmeler yapabilmeli, metindeki önemli bilgilerle önemsiz bilgileri ayırt
edebilmeli, metinin konusunu ve ana düşüncesini bulabilmeli ve okuma sürecinde kendisini
gözlemleyerek bir problemle karşılaşınca bu problemi aşmak için stratejilerden
yararlanabilmelidir (Caldwell, 2008; Randi, Grigorenko & Sternberg, 2008; Van Dijk &
Kintsch, 1983). Yapılan bilişsel işlemlerin biçimi, yoğunluğu ve verimliliğinin doğrudan
sonuca etki etmesi bakımından matematiksel modelleme problemi ve okuduğunu anlama
süreçleri arasında bir koşutluk kurabilmek olanaklı gözükmektedir. Bu bağlamda diğer
değişkenlerin benzer olması durumunda daha iyi kavrama daha iyi matematiksel modelle
anlamına gelecektir.
Diğer yandan matematiksel modelleme sürecinin ilk ve önemli bir aşaması olması
açısından problemin ne istediğini anlamada yaşanacak sorunun modelleme sürecini ve
sonuçlarını doğrudan etkileyeceği açıktır. Bu açıdan bakıldığında; genel anlamda okumaanlama yeterliğinin matematiksel okuma-anlama yeterliğiyle de pozitif bir ilişkisinin olup
olmadığına yönelik elde edilecek bulguların, matematiksel modelleme yeterliğini etkileyen
matematik dışı faktörlerin ve zorlukların ortaya konması, ayrıca modelleme yeterliğinin
geliştirilmesi temelinde düzenlenecek eğitim ortamlarının planlanması açısından önemli
olduğu düşünülmektedir.
696
2. YÖNTEM
Bu araştırmanın amacı; matematik öğretmen adaylarının okuduğunu anlama (kavrama)
becerisi ile matematiksel modelleme problemini anlama becerisini arasında bir ilişki olup
olmadığını araştırmaktır. Araştırmaya, ilköğretim matematik eğitimi ana bilim dalı 4. sınıfta
eğitim gören 22’si kız ve 16’sı erkek toplam 38 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmanın
amacı doğrultusunda, öğrenci grubuna önce matematiksel modelleme ile ilgili bir problem
sorulmuş, sonra ise okuduğunu anlama becerilerini ölçen çoktan seçmeli bir test
uygulanmıştır. Modelleme probleminin analizinde betimsel analiz yapılarak anlama
derecelerine göre öğrenciler kategorilere ayrılmış. Oluşan bu kategorilerde yer alan
öğrencilerin kavrama testinden aldıkları puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına
Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testleriyle bakılmıştır. Dolayısıyla araştırmada hem nitel
hem de nicel araştırma yöntemleri kullanılmıştır.
2.1 Verilerin Toplanması
Modelleme problemi hazırlanmadan önce, öncelikle matematiksel modellemeye
yönelik yapılmış çalışmalarda kullanılan ölçme araçları gözden geçirilmiş ve türlerine göre
sınıflandırılmış ve bu yolla bir öngörü kazanılmıştır. Diğer taraftan, öğrencilerin daha
önceden matematiksel modellemeye yönelik çalışmalar almamış olmaları, uzun bir çözüm
süreci gerektirmemesi ve ayrıca grubun ilköğretim matematik öğretmenliği lisans öğrencisi
olmaları temelinde düşünülerek bu problemlerin yüksek matematik bilgisi gerektirmemesine
ve çok kompleks bir yapıda olmamasına dikkat edilmiştir. Verilen problemin çözümüne
bakıldığında, aritmetik, değişken ve fonksiyon kavramı, oran-orantı, doğru denklemi, temel
düzeyde grafik bilgisi içerdiği görülmektedir. Öğrencilerin matematiksel modelleme becerileri
üzerine bir değerlendirme yapma amacıyla hazırlanan problem Ek 1’ de sunulmuştur.
Çoktan seçmeli testi hazırlamak için alanyazından kavramayı açıklayan kuramlara
bakılmış ve bu kuramlar çerçevesinde ana düşünceyi/konuyu bulma, önemli bilgileri ayırt
etme, metindeki bilgileri yeniden yapılandırma/çıkarım yapma, tümcede ve sözcükte anlam ve
tümceler arası ilişkiler kurmayla ilgili metinsel işlemleri yerine getirmenin kavramaya işaret
ettiği görülmüştür. Bunun üzerine bu beş ulama ilişkin çıkmış üniversite sınav sorularından
altışar soru seçilmiştir. Toplam otuz sorudan oluşan test, iki uzmanın görüşüne sunulmuş ve
her bir ulam için dörder soru seçilerek toplam yirmi sorudan oluşan bir test elde edilmiştir.
Böylelikle testin geçerliği sağlanmıştır. Güvenirlik için ise benzer bir gruba bir ay ara ile aynı
test iki kez uygulanmıştır. Uygulama sonuçları arasındaki ilişkiye Pearson Korelasyon testi ile
bakılmış ve aralarında yüksek bir ilişkinin (korelasyon katsayısı:,902) olduğu görülmüştür. Bu
sonuç testin güvenilir sonuçlar verdiğine işaret etmektedir. Böylelikle hazır duruma getirilen
test deney grubuna veri toplama aracı olarak uygulanmıştır.
2.2 Verilerin Analizi
Bu araştırmada verilen matematiksel modelleme probleminin ölçütü şu şekilde ifade
edilebilir: “dizel ve benzinli araçların fiyatları arasındaki ortalama farkın kurtarılması için
gereken ortalama şehir içi ve şehir dışı mesafelerin beraber olarak ortaya konulması”.
Öğrencilerin problemi anlama derecelerini belirlemek için öncelikle tüm öğrencilerin
problemi ele alış biçimleri baştan sona incelenmiş ve genel olarak yaptıkları ortaya
konmuştur. Bu veriler benzer olanlar bir araya getirilerek bu grubun problemi temel olarak ele
697
alış biçimi bir cümleyle ifade edilmiştir. Sonuçta 4 kategorinin olduğu belirlenmiş ve bu
kategoriler, problemi anlama derecesi açısından sıralanmıştır. Dolayısıyla kategori adları
problemi anlama derecesinin ölçütü olarak ortaya çıkmıştır. Oluşan bu kategorilerde yer alan
öğrencilerin kavrama testinden aldıkları puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına
Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testleriyle bakılmıştır.
3. BULGULAR
Öğrencilerin yaptıklarından hareketle, matematiksel
anlaşılması temelinde oluşan gruplar aşağıda verilmiştir.
modelleme
probleminin
Kategori 1: Dizel ve benzinli arabalarda şehir içi ve şehir dışı 100 km’ de ortalama
yakıt tüketimi farkının bulunarak buna göre yorum yapılması ya da belli bir km baz alınarak
belli bir veya her bir araç türü üzerinden toplam maliyetin (yakıt masrafı+araba fiyatı)
bulunarak buna göre yorum yapılması. Bu kategoride yer alan öğrencilerin problemi zayıf
düzeyde anladıkları söylenebilir.
Kategori 2: Belli bir modelin dizel ve benzinli versiyonları arasındaki fiyat farkının
kurtarılması için gereken şehir içi ve dışı mesafelerin ayrı ayrı bulunarak yorum yapılması. Bu
kategoride yer alan öğrencilerin problemi kısmen anladıkları söylenebilir.
Kategori 3: Dizel ve benzinli araçların fiyatları arasındaki ortalama farkın kurtarılması
için gereken şehir içi ve dışı mesafelerin ayrı ayrı bulunarak yorum yapılması. Bu kategoride
yer alan öğrencilerin problemi orta düzeyde anladıkları söylenebilir.
Kategori 4: Dizel ve benzinli arabalar arasındaki ortalama fiyat farkının
kurtarılabilmesi için gereken şehir içi ve dışı km miktarlarını değişken olarak içeren karma bir
formülün ortaya konulması. Bu öğrencilerin problemi anladıkları söylenebilir.
Oluşan bu kategorilerdeki öğrencilerin genel kavrama testinden aldıkları puanlara
ilişkin sonuçlar Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1: Genel Kavrama Testi Sonuçları
Kategori
Öğrenci Sayısı
Toplam
Ortalama
Standart Sapma
1
12
184
15,3
1,15
2
14
223
15,92
1,14
3
10
178
17,8
,918
4
2
40
20
0
Öğrencilerin ortalama puanlarına bakıldığı zaman matematiksel modelleme problemini
az kavrayan Kategori 1 öğrencilerinden tam kavrayan Kategori 4 öğrencilerine doğru
gelindikçe ortalama puanlarının yükseldiği görülmektedir. Bu puanların istatistiksel olarak
anlamlı derecede bir fark gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan Kruskal Wallis Testi
sonuçları Tablo 2’ de verilmiştir.
698
Tablo 2. Kavrama Puanlarının Kategorilere Göre Karşılaştırılması Kruskal
Wallis Testi Sonuçları
Kategoriler
N
Sıra ortalaması
sd
×2
p
Anlamlı fark
1
12
11,92
3
21,25
,000
1-2,; 1-3; 1-4
2
14
16,18
3
10
29,65
4
2
37,50
2-3; 2-4, 3-4
Analiz sonuçları, farklı kategorilerde yer alan öğrencilerin kavrama testinden aldıkları
puanların anlamlı derecede farklılaştığını göstermektedir [×2 (3)=21,25, p˂,001]. Bu bulgu
matematiksel modelleme problemini kavrama ile genel kavrama arasında bir ilişki olduğuna
işaret etmektedir. Kategorilerin sıra ortalaması dikkate alındığında 4. Kategorideki
öğrencilerin en yüksek sıra ortalamasına sahip olduğu gözükmektedir ve sıra ortalamaları 1.
Kategoriye doğru gittikçe aşamalı olarak azalmaktadır. Kategoriler arasında gözüken anlamlı
farkın hangi kategoriler arasındaki farktan kaynaklandığını belirlemek için Mann Whitney U
testi uygulanmıştır. Bu teste ilişkin veriler Tablo 3’ de sunulmuştur.
Tablo 3. Mann Whitney U Testi Sonuçları
699
Kategoriler
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
U
p
1
12
11,5
138
60,0
,201
2
14
15,21
213
1
12
6,92
83
5
,000
3
10
17,00
170
1
12
6,5
78
,000
,024
4
2
13,5
27
2
14
8,46
118,5
13,5
,001
3
10
18,15
181,5
2
14
7,5
105
,000
,022
4
2
15,5
31
3
10
5,5
55
,000
,024
4
2
11,5
23
Bu sonuçlara göre 1. ve 2. grup arasında anlamlı bir fark yokken diğer gruplar arasında
anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. 1. ve 2. grup dışında kalan gruplar arasında anlamlı bir
farkın olması, okuduğu anlama yani genel kavrama düzeyi bakımından bir farkın olduğuna
işaret etmektedir. Bu durum da araştırmaya katılmış olan öğrencilerin genel kavrama
düzeylerinin matematiksel modelleme problemini kavrama düzeyleriyle ilişkili olduğu
anlamına gelmektedir. Bununla birlikte matematiksel modelleme problemini zayıf düzeyde ve
kısmen kavrayan öğrencilerin genel kavrama düzeylerinin birbirine yakın olması da dikkat
çekmektedir.
4. YORUM VE TARTIŞMA
Araştırmanın bulgularına göre matematiksel modelleme problemini en alt düzeyde
anlayan öğrencilerden oluşan Kategori 1 ile bir üst düzeyde anlayan Kategori 2 öğrencileri
arasında genel kavrama puanları bakımından bir fark çıkmamıştır. Bu durum matematiksel
modelleme problemini kavrama bakımından belirli bir düzeyin altıdaki öğrencilerin genel
kavrama düzeylerinin birbirine yakın ve düşük olduğu anlamına gelmektedir. Buna göre
kavrama becerisinin ancak belirli bir düzeyden sonra matematiksel modelleme problemini
kavramada etkili olabileceği biçiminde yorumlanabilir. Buna karşın Kategori 1 puan
ortalamalarının Kategori 2 puan ortalamalarına göre daha düşük olması da daha geniş
katılımlı araştırmalarda anlamlı bir farkın oluşmasına yol açabileceğini düşündürtmektedir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu araştırmada yer alan öğrencilerin matematiksel modelleme gerektiren probleme
verdikleri yanıtlara göre 4 ayrı kategoriye ayrıldıkları görülmüştür. Bu 4 kategoride yer alan
öğrencilerin kavrama puanları karşılaştırılınca görülmektedir ki sadece 1 ve 2. Kategorideki
yani matematiksel modelleme problemini çözme başarısı düşük düzeyde olan öğrencilerin
okuduğunu kavrama becerileri bakımından birbirinden farklı olmadıkları, buna karşın diğer
grupların ise anlamlı derecede birbirlerinden anlamlı derecede farklı oldukları gözükmektedir.
Bu bulgularda göstermektedir ki okuduğunu kavrama becerileri arttıkça öğrencilerin
matematiksel modelleme gerektiren gerçek yaşamdan bir problem durumunu da anlama
dereceleri artmaktadır.
Genel kavrama becerisinin, matematiksel modelleme problemini anlamayı olumlu
yönde etkilediği sonucu göz önüne alındığında; matematik öğretmenleri ile Türkçe
öğretmenlerinin işbirliği içinde çalışmaları, bu bağlamda öğrencilerin genel kavrama
düzeylerine ilişkin saptamalar yapmaları ve sorunlu olan öğrencilerin kavrama becerilerini
artırıcı önlemler almaları önerilmektedir. Bununla birlikte araştırmacılar açısından ise; daha
geniş bir örneklem üzerinden ve daha farklı eğitim kademesinden öğrencilerin katılımıyla
benzer araştırmaların yapılması önerilmektedir.
700
6. KAYNAKLAR
Berry, J., & Houston, K. (1995). Mathematical Modelling. Bristol: J. W. Arrowsmith Ltd.
Blum, W., & Leiss, D. (2005). How do students and teachers deal with mathematical
modelling problems? The example “Sugarloaf”. In C. Haines, P. Galbraith, W. Blum
& S. Khan (Eds), Mathematical modelling, ICTMA 12: Education, Engineering and
Economics (222-231). Chichester: Horwood Publishing.
Caldwell, J., S. (2008). Comprehension assessment, a classroom guide. New York: The
Guilford Pub.
Doerr, H.M. (1997). Experiment, simulation and analysis: an integrated instructional
approach to the concept of force. International Journal of Science Education: 19,
265-282.
Ferri, B.R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling
process. ZDM: 38, (2), 86-95.
Lesh, R. A., & Zawojewski, J. S. (2007). Problem solving and modeling. In F. Lester (Ed.),
Second Handbook of research on mathematics teaching and learning (763-804).
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
McLone, R. R. (1976). Mathematical Modelling-The Art of Applying Mathematics. R.R.
McLone & J.G. Andrews (Ed.) Mathematical Modelling. London: Butterworth and
Co Press.
Mousoulides, N. & English, L. D. (2008). Modeling with data in Cypriot and Australian
classrooms. The 32nd International Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education: (3), (423-430). Morelia, Mexico.
Niss, M. (2004). Mathematical competencies and the learning of mathematics: The Danish
KOM project. In A. Gagatsis, & S. Papastavridis (Eds.), 3rd Mediterranean
Conference on Mathematical Education, (115-124). Athens, Greece: Hellenic
Mathematical Society and Cyprus Mathematical Society.
Randi, J; Grigorenko, E., L. & Sternberg, R., J. (2008). Revisiting definition of reading
comprehension: Just what is reading comprehension away. S., E. Israel; C., C. Block;
K., L. Bauserman & K. Kinnucan-Welsch (Eds.) Metacognition in Literacy
Learning: Matwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tanner, H., Jones, S. (1995): Developing Metacognitive Skills in mathematical modelling – a
socio-contructivist interpretation. In C. Sloyer, W. Blum, I. Huntley, (Eds.), Advances
and perspectives in the teaching of mathematical modelling and applications:
Yorklyn: Water Street Mathematics.
Van Dijk, T., A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension: New York:
Academic Press.
701
Ek 1. Matematiksel Modelleme Problemi
Dizel mi Benzinli mi?
Araba almak isteyen çoğu insan için, ne tür bir arabanın daha ekonomik olacağına
karar vermesi zordur. Temel olarak şu üç nokta temelinde düşünülür: Dizel bir araba
benzinliye göre daha az yakıt tüketir; 1 lt dizel 1 lt benzine göre daha ucuzdur; dizel araç aynı
marka ve aynı özellikteki benzinli versiyonuna göre daha pahalıdır.
Tablo 1 ve 2’ de aynı tür arabaların dizel ve benzinli versiyonlarının fiyatları ve yakıt
tüketimleri verilmiştir. Bu problem için matematiksel bir model (formül, grafik, gibi) üretin;
kimler için (hangi şartlar altında) dizel araba almak daha ekonomik olur? Çözüm belirli bir
modele göre olmamalı genel bir çözümleme olmalıdır. Çözümünüzde kullandığınız
varsayımları (eğer varsa) belirtiniz.
Tablo 1. Benzinli Model (1 lt benzin: 4,25)
Yakıt Tük. (lt/100
km)
Araba Modeli
Fiyat
Ş. içi Ş. dışı
Ctroen C3
29000 8,3
5
Ford My Fiesta
32000 7,4
4,5
Opel Corsa
36000 7,3
4,8
Wolswogen Polo 31000 8
4,7
Peugeot 206
26000 9,1
4,8
R. Clio Symbol
27000 7,7
5
Tablo 2. Dizel Model (1 lt dizel: 3,55)
Yakıt Tük. (lt/100
km)
Araba Modeli
Fiyat
Ş. içi Ş. dışı
Ctroen C3
33000 5,3
3,8
Ford My Fiesta
37000 5,3
3,5
Opel Corsa
40000 5,4
3,7
Wolswogen Polo 37500 5,1
3,6
Peugeot 206
29500 5,4
3,5
R. Clio Symbol
31000 5,4
3,6
702
OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN SOSYAL BECERİ TEMELLİ EĞİTİM
PROGRAMINI GELİŞTİRME SÜRECİ
THE DEVELOPING PROCESS OF SOCIAL SKILLS EDUCATION PROGRAM
FOR PRESCHOOL CHİLDREN
Esra ÖMEROGLU
Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Şener BÜYÜKÖZTÜRK
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Yasemin AYDOĞAN
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bolu, TÜRKİYE
[email protected]
Mehtap ÇAKAN
[email protected]
Ebru KILIÇ ÇAKMAK
[email protected]
Arzu ÖZYÜREK
Karabük Üniversitesi, Sağlık Yüksekokulu, Karabük, TÜRKİYE
[email protected]
Gülümser GÜLTEKİN AKDUMAN
[email protected]
Yunus GÜNİNDİ
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Ömer KUTLU
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Aysel ÇOBAN
Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Özlem YURT
Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
ozlemyuı[email protected]
Hakan KOĞAR
Başkent Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Ankara, TÜRKİYE
[email protected]
Seda KARAYOL
[email protected]
703
ÖZET
Kişiliğin ve sosyal davranışların oluştuğu kritik yıllar olan okul öncesi yılların sosyal beceri kazanımı ile ilgili en
verimli yıllar olduğu, sosyal becerilerin kolaylıkla ve doğal olarak bu yaşlardaki çocuklara kazandırılabildiği
kaçınılmaz bir gerçektir. Bu nedenle sorumluluk taşıyan eğitimciler ve araştırmacılar, ihtiyaç duydukları verileri
elde edebilecekleri, bu sayede çocukların sosyal becerilerini desteklemeye yönelik çalışmalarına yön
verebilecekleri ölçme araçlarına ve bu doğrultuda geliştirilecek eğitim programlarına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu
çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın müşteri kurum olduğu, Gazi Üniversitesi’nin yürütücülüğünde TÜBİTAK
destekli “Okul Öncesi Sosyal Beceri Destek Projesi-OSBEP” projesi kapsamında, okul öncesi 36 ay-60 ay ve
üzeri yaş grubuçocuklar için taslak sosyal beceri temelli eğitim programının geliştirilme sürecine yer verilmiştir.
Proje kapsamında hedeflenen, 36 ay-60 ay ve üzeri çocuklar için sosyal beceri temelli eğitim programı
geliştirmesi için; alan çalışması, 36 ay-60 ay ve üzeri çocuklar için sosyal beceri ihtiyaç belirleme çalışması için
değerlendirme araçlarının geliştirilmesi, okul öncesi öğretmenleri için taslak sosyal beceri temelli eğitici eğitimi
programının geliştirilmesi aşamaları gerçekleştirimiştir. Alan çalışması ve ihtiyaç belirleme çalışmasının
ardından, okul öncesi öğretmenleri için taslak sosyal beceri temelli eğitici eğitimi programı geliştirilmiş ve ön
uygulamaya hazır hale getirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi, sosyal beceri, eğitim programı.
GİRİŞ
Bireyin içinde yaşadığı toplumun kendisinden beklediği ve yapmasını istediği
davranışları gösterecek biçimde yetişmesi onun sosyal gelişimi ile ilgilidir. (Çubukçu ve
Gültekin, 2000). Sosyal ve duygusal gelişim, bireylerin sosyal ve duygusal yeterlilik
kazanmaları için geliştirdikleri yetenek, yaklaşım ve değerleri öğrenme sürecidir. Sosyal
beceri ise, belli bir sosyal bağlamda, toplumsal olarak kabul görecek ve hem kişinin kendisi
hem de karşısındaki için yararlı olacak şekilde davranabilme yeteneğidir (Bacanlı, 1999;
Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003; Deniz, 2003; Akfırat-Önelan, 2006).
Bireyin başkaları ile iyi ilişkiler kurmasında, toplumsal kurallara uymasında,
sorumluluk yüklenebilmesinde, başkalarına yardım etmesinde, haklarını kullanabilmesinde
sosyal becerilerin önemi büyüktür (Çubukçu ve Gültekin, 2000). Çocuklar, sosyal becerileri
çevresindeki bireylerin sosyal durumlarda nasıl davrandığını gözleyerek öğrenirler. Özellikle
erken çocukluk yıllarında anne baba tutumlarının çocukların sosyal beceri kazanımlarını
doğrudan etkilediği bulgulanmıştır (Engels ve diğ., 2002; Spence, 2003; McDowel ve Parke,
2009). Sosyal becerilerinin kazandırılmasında, çocuğun yaşamındaki diğer önemli kişi ise
öğretmendir. Çocuklarla yoğun etkileşimde bulunan, temel bilgi, beceri, davranış ve
alışkanlıkları kazandırmakla sorumlu öğretmenlerin, çocukların akademik becerileri kadar
kişisel ve sosyal becerilerini geliştirmek de temel amaçları arasında yer alır (Akkök, 2006).
Çocukların ailelerinden veya çevrelerinden kaynaklanabilen sosyal beceri yetersizlikleri
eğitim programları aracılığı ile giderilebilmektedir. Sosyal yeterlikleri geliştirmeye yönelik
çalışmalar ile sosyal beceriler ve ilişkilerdeki sosyal yeterliklerin kalitesi artırılabilmektedir.
Sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik uygulanan eğitim programlarının, çocukların sosyal
becerilerinin olumlu yönde gelişimine etkisi olduğu görülmüştür (Avcıoğlu, 2003; Özbek,
2003; Yukay, 2006). Eğitim etkinliklerinin yanında, sosyal becerilerin değerlendirilmesi de
önem taşımaktadır. Sosyal becerilerin değerlendirmesinde; doğrudan davranış gözlemi,
dereceleme ölçekleri ve kendi kendini değerlendirme ve sosyometri gibi pek çok yöntem
kullanılmaktadır (Kapıkıran ve diğ., 2006). Değerlendirme sonrasında, çocuklarda sosyal
beceri yetersizliğinin giderilerek geliştirilmesi konusunda farklı çözüm yollarının denenmesi
mümkündür. Çocukların sosyal becerilerini geliştirmenin en etkili yollarından biri anne-baba,
öğretmen ve arkadaşlarından oluşan tüm çevresinin dahil edildiği sosyal beceri eğitimi
704
programlarıdır. Bu eğitim programlarındaki temel varsayım, bireylerin öğrenmediği sosyal
beceri davranışını gösterememesidir (Çetin ve diğ., 2003).
Araştırmacılar ve eğitimcilerin karşılaştıkları en önemli sorunlardan bir tanesi ise,
kişisel ve sosyal becerileri destekleyici eğitim programlarının yetersizliğidir (Elias ve diğ.,
1997). Kişiliğin ve sosyal davranışların oluştuğu kritik yıllar olan okul öncesi yılların sosyal
beceri kazanımı ile ilgili en verimli yıllar olduğu, sosyal becerilerin kolaylıkla ve doğal olarak
bu yaşlardaki çocuklara kazandırılabildiği kaçınılmaz bir gerçektir. Bu nedenle sorumluluk
taşıyan eğitimciler ve araştırmacılar, ihtiyaç duydukları verileri elde edebilecekleri, bu sayede
çocukların sosyal becerilerini desteklemeye yönelik çalışmalarına yön verebilecekleri ölçme
araçlarına ve bu doğrultuda geliştirilecek eğitim programlarına ihtiyaç duymaktadırlar.
Bu gereksinimlerden yola çıkarak çalışmada, 36-72 aylık çocuklara yönelik sosyal
beceri eğitim programının hazırlanması, uygulanması ve yaygınlaştırılması kapsamında
öğretmen ve öğrenci niteliğinin geliştirilmesi, bireye, aileye ve topluma olumlu katkıları
amaçlanmaktadır. Bu çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın müşteri kurum olduğu, Gazi
Üniversitesi’nin yürütücülüğünde TÜBİTAK destekli “Okul Öncesi Sosyal Beceri Destek
Projesi-OSBEP” projesi kapsamında, okul öncesi 36 ay-60 ay ve üzeri yaş grubu çocuklar için
taslak sosyal beceri temelli eğitim programının geliştirilme sürecine yer verilmiştir.
YÖNTEM
Okul Öncesi Sosyal Beceri Destek Projesi (OSBEP) kapsamında ilk aşamada “Alan
Çalışması” gerçekleştirilmiştir. Alan çalışmasında, projenin genel ve özel amaçlarının
gerçekleştirilmesinde görev alacak proje ekibi oluşturulmuş, proje çalışma ofisi düzenlenerek
ofis ekipmanları ve “www.sosyalbeceri.com” alan adı proje için satın alınmıştır. Sosyal
becerileri değerlendirmeye yönelik yöntem ve araçların geliştirilmesi aşamasında, nicel ve
nitel değerlendirme araçları geliştirilmiştir. “İhtiyaç Belirleme Çalışması” iş paketi
kapsamında; okul öncesinde sosyal beceri eğitimi konusunda çocuk, öğretmen ve anne
babaların ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla çocuklara, öğretmenlere ve anne babalara yönelik
ihtiyaç belirleme anket formları ile odak grup çalışmaları için görüşme formları
geliştirilmiştir.
İhtiyaç analizi anketleri geliştirme sürecinde; alanyazın taraması, öğretmen, anne
baba ve çocuk ihtiyaç belirleme anketleri için madde havuzunun oluşturulması çalışmaları
yapılmıştır. Sosyal beceri kavramıyla ilgili yurt içinde ve yurt dışında yayımlanan çalışmalar
taranmış ve proje ekibi tarafından bir panel toplantısında tartışılmıştır. Bu aşamada, sosyal
beceri boyutları; 1) Başlangıç Becerileri, 2) Akademik Destek Becerileri, 3) Arkadaşlık
Becerileri, 4) Duygularını Yönetme Becerileri, 5) Kendini Kontrol Etme Becerileri” olmak
üzere beş alt boyutta belirlenerek kavramsal tanımları yapılmıştır. Daha sonra, tanımlanan
boyutlar için maddeler yazılmış ve her bir maddenin kavramsal tanımı yapılan sosyal beceri
boyutlarının yordayıcıları olarak ölçülebilir olması temel alınmıştır.
Odak grup görüşmeleri yapılması sürecinde; çocukların sosyal beceri ihtiyaçlarını,
öğretmenlerin ve anne babaların sosyal becerileri öğretmedeki ihtiyaçlarını belirlemek
amacıyla öğretmen (n=20) ve veli (n=22) gruplarıyla üç farklı ilde (Ankara, Bolu, Karabük)
odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmelerle bir sonraki çalışma döneminde
gerçekleştirilecek sosyal beceri eğitim programının hazırlanmasında kullanılabilecek bilgilere
ve çocuklar için sosyal beceri kavramının boyutları ve göstergelerinin tanımlanmasına yönelik
bilgilere ulaşılması hedeflenmiştir. Alanyazın taramasıyla toplanan bilgiler temelinde yapılan
705
proje panel toplantısında, belirlenen sosyal beceri boyutları hakkında görüş alma ve bu
boyutlar için gösterge oluşturma amacıyla uzman görüşü alınmıştır. Bu amaçla 11 alan
uzmanının görüşleri alınmıştır.
Madde havuzunun oluşturulması sürecinde; 5 sosyal beceri boyutu için bir madde
havuzu oluşturulmuştur. Madde havuzunda yer alan maddeler, proje elemanlarından oluşan
bir panelde, ölçülebilirlik, amaca uygunluk ve anlaşılırlık dikkate alınarak değerlendirilmiş,
45 madde ihtiyaç belirleme anketleri için uygun bulunmuştur. Anket deneme formları, e-posta
yoluyla amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen 9 alan uzmanının görüşüşüne sunulmuş, sosyal
beceri boyutları maddeler kuramsal tutarlık ve maddelerin ölçülmek istenilen özelliği
ölçmedeki uygunluğu bakımından değerlendirilmiştir. Uzman değerlendirmelerine göre iki
madde formdan çıkartılırken bazı maddeler üzerinde de değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra
uygun örnekleme yöntemi ile seçilen 6 anne baba ve 10 öğretmene anket açıklamaları,
maddelerin anlaşılabilirliği ve cevaplanabilirliği, ortalama uygulama süresini değerlendirmek
amacıyla ön deneme yapılmıştır. Alınan geribildirimlere dayalı olarak anketlerin yönergeleri
daha anlaşılabilir duruma getirilmiş ve dört madde üzerinde de düzeltme yapılmıştır. Ayrıca
öğretmenlerden gelen öneriler dikkate alınarak sosyal beceri alt boyutlarındaki davranışların
anlaşılırlığını artırmak ve uygulamada bir örnekliği sağlamak amacıyla öğretmenlere yönelik
uygulama el kitabı oluşturulmuş, kitapta her bir davranış tek tek ele alınarak örneklerle
açıklanmıştır. El kitabının anlaşılırlığını değerlendirmek için 5 okul öncesi öğretmeniyle
görüşme yapılmıştır. Öğretmenler maddelerin ve yönergelerin açık anlaşılır olduğunu beyan
etmişlerdir. Son olarak; kişisel bilgiler ve öğretmen anketinde ek olarak öğretmenin sosyal
beceri eğitimiyle ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla dört açık uçlu soru eklenerek ihtiyaç
belirleme anketleri uygulama formlarına son biçimi verilmiştir.
BULGULAR
Bu bölümde, sosyal becerilerin beş boyutu dikkate alınarak ihtiyaç belirleme
anketlerinden toplanan nicel verilerin betimsel istatistiklerinden elde edilen bulgulara ve
öğretmen anketinde yer alan açık uçlu soruların betimsel ve içerik analizi ile elde edilen
bulgularına yer verilmiştir. Şekil 1’de Başlangıç becerilerinin her biri için öğretmen, çocuk ve
anne baba anketlerinden elde edilen madde ortalamaları verilmiştir.
706
Şekil 1. Başlangıç Becerilerine Ait Ortalama Puanlar
Şekil 1’de görüldüğü gibi, 11 başlangıç becerisini çocuklara kazandırmada kendilerini
“tamamen” yeterli gören öğretmenlerin oranı %43 ile %65 arasında değişmektedir. Ortalama
puanlar dikkate alındığında, öğretmenlerin bu konuda kendilerini görece en yeterli gördükleri
üç beceri “akranlarına ismiyle hitap etme”, “teşekkür etme” ve “izin isteme” becerileridir.
Kendilerini görece en az yeterli gördükleri üç beceri ise “başkalarını tanıtma”, “anlaşılır bir
ses tonu ile konuşma” ve “dinleme” becerileridir. Başlangıç becerileri için madde ortalama
puanı 4.29 ile 4.64 arasında değişmektedir. Bu 11 başlangıç becerisine çocukların “tamamen”
sahip olduğunu düşünen öğretmenlerin oranı ise %35 ile %62 arasında değişmektedir.
Ortalama puanlar dikkate alındığında, çocukların görece en yüksek düzeyde sahip olduğu
beceriler “akranlarına ismiyle hitap etme”, ”izin isteme” ve “teşekkür etme” becerileridir.
Çocukların görece en düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise “başkalarını tanıtma”,
“selamlaşma” ve “anlaşılır bir ses tonu ile konuşma” becerileridir. Başlangıç becerileri için
madde ortalama puanı 4.05 ile 4.54 arasında değişmektedir. Bu becerilere çocukların
“tamamen” sahip olduğunu düşünen anne babaların oranı %28 ile %64 arasında
değişmektedir. Ortalama puanlar dikkate alındığında, çocukların görece en yüksek düzeyde
sahip olduğu beceriler “akranlarına ismiyle hitap etme”, ”izin isteme” ve “anlaşılır bir ses
tonu ile konuşma” becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip oldukları beceriler
ise “selamlaşma”, “başkalarını tanıtma” ve “vedalaşma” becerileridir. Başlangıç becerileri
için madde ortalama puanı 3.84 ile 4.56 arasında değişmektedir. Başlangıç becerileri olarak
tanımlanan 11 beceri için bulgular birlikte değerlendirildiğinde, anne babalar çocuklarının 11
başlangıç becerisine sahip olma düzeylerini öğretmenlerine göre daha az olduğu
kanısındadırlar.
Şekil 2’de Akademik Destek becerilerinin her biri için öğretmen, çocuk ve anne baba
anketlerinden elde edilen madde ortalamaları verilmiştir.
Şekil 2. Akademik Destek Becerilerine Ait Ortalama Puanlar
707
Şekil 2’de görüldüğü gibi, 12 akademik destek becerisini çocuklara kazandırmada
kendilerini “tamamen” yeterli gören öğretmenlerin oranı %34 ile %56 arasında değişmektedir.
Ortalama puanlar dikkate alındığında, öğretmenlerin bu konuda kendilerini görece en yeterli
gördükleri üç beceri “başladığı etkinliği sonlandırma”, “amaca ulaşmak için çaba gösterme”
ve “yönergelere uyma” becerileridir. Kendilerini görece en az yeterli gördükleri beceriler ise
“eleştiriye açık olma”, “eleştiri yapma”, “uygun zamanda söze girme” ve “alternatif çözümler
üretme” becerileridir. Akademik destek becerileri için madde ortalama puanı 4.10 ile 4.51
arasında değişmektedir. Bu becerilere, çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen
öğretmenlerin oranı %20 ile %52 arasında değişmektedir. Ortalama puanlar dikkate
alındığında, çocukların görece en yüksek düzeyde sahip olduğu beceriler “başladığı etkinliği
sonlandırma”, ”yönergelere uyma” ve “soruya cevap verme” becerileridir. Çocukların görece
en düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise “eleştiriye açık olma”, “uygun zamanda söze
girme” ve “eleştiri yapma” becerileridir. Akademik destek becerileri için madde ortalama
puanı 3.68 ile 4.37 arasında değişmektedir. Belirtilen 12 akademik destek becerisine
çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen anne babaların oranı %17 ile %60 arasında
sahip olduğu beceriler “soru sorma”, ”düşüncelerini ifade etme” ve “soruya cevap verme”
becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise “eleştiriye açık
olma”, “uygun zamanda söze girme” ve “söz alma” becerileridir. Akademik destek becerileri
için madde ortalama puanı 3.44 ile 4.49 arasında değişmektedir. Akademik destek becerileri
olarak tanımlanan 12 beceri için bulgular birlikte değerlendirildiğinde, anne babalar
çocuklarının 12 akademik beceriye sahip olma düzeylerini öğretmenlerine göre daha az
olduğu kanısındadırlar.
Şekil 3’te Arkadaşlık becerilerinin her biri için öğretmen, çocuk ve anne baba
anketlerinden elde edilen madde ortalamaları verilmiştir
Şekil 3. Arkadaşlık Becerileri
708
Şekil 3’de görüldüğü gibi, 13 arkadaşlık becerisini çocuklara kazandırmada kendilerini
“tamamen” yeterli gören öğretmenlerin oranı %32 ile %52 arasında değişmektedir. Ortalama
puanlar dikkate alındığında, öğretmenlerin bu konuda kendilerini görece en yeterli gördükleri
üç beceri “akran gruplarına katılma”, ”paylaşma” ve “arkadaşlarıyla işbirliği yapma”
becerileridir. Kendilerini görece en az yeterli gördükleri beceriler ise “arkadaşlarının
fikirlerine uygun tepki verme”, “arkadaşlarının duygularını anlama” ve “başkalarının
haklarını koruma” becerileridir. Arkadaşlık becerileri için madde ortalama puanı 4.13 ile 4.45
arasında değişmektedir. Bu becerilere çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen
öğretmenlerin oranı %26 ile %48 arasında değişmektedir. Ortalama puanlar dikkate
alındığında, çocukların görece en yüksek düzeyde sahip olduğu beceriler “akran gruplarına
katılma”, ”oyunun kurallarına uyma” ve “paylaşma” becerileridir. Çocukların görece en
düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise “arkadaşlarının fikirlerine uygun tepki verme”,
“başkalarının haklarını koruma” ve “arkadaşlarını takdir etme” becerileridir. Arkadaşlık
becerileri için madde ortalama puanı 3.93 ile 4.34 arasında değişmektedir. Arkadaşlık
becerilerine çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen öğretmenlerin oranı %25 ile %51
arasında değişmektedir. Ortalama puanlar dikkate alındığında, çocukların görece en yüksek
düzeyde sahip olduğu beceriler “akran gruplarına katılma”, ”oyuna davet etme” ve
“arkadaşlarıyla işbirliği yapma” becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip
oldukları beceriler ise “oyunun sonuçlarını kabul etme“, “arkadaşlarını takdir etme” ve
”arkadaşlarının fikirlerine uygun tepki verme” becerileridir. Arkadaşlık becerileri için madde
ortalama puanı 3.74 ile 4.34 arasında değişmektedir. Arkadaşlık becerileri olarak tanımlanan
13 beceri için bulgular birlikte değerlendirildiğinde, anne babalar çocuklarının 13 arkadaşlık
becerisine sahip olma düzeylerini öğretmenlerine göre daha az olduğu kanısındadırlar.
Şekil 4’te Duygularını Yönetme becerilerinin her biri için öğretmen, çocuk ve anne baba
anketlerinden elde edilen madde ortalamaları verilmiştir.
Şekil 4. Duygularını Yönetme Becerilerine Ait Ortalama Puanlar
Şekil 4’te görüldüğü gibi, 8 duygularını yönetme becerisini çocuklara kazandırmada
709
gördükleri üç beceri “duygularını ifade etme”, ”kendini takdir etme” ve “duygularının
nedenleri hakkında konuşma” becerileridir. Kendilerini görece en az yeterli gördükleri
beceriler ise “engellenme durumu ile baş etme”, “hataları ile baş etme” ve “duygularını
başkalarını rahatsız etmeden gösterme” becerileridir. Duygularını yönetme becerileri için
madde ortalama puanı 4.04 ile 4.25 arasında değişmektedir. Bu becerilere çocukların
“tamamen” sahip olduğunu düşünen öğretmenlerin oranı %20 ile %39 arasında
sahip olduğu beceriler “duygularını ifade etme”, ”kendini takdir etme” ve “duygularının
nedenleri hakkında konuşma” becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip
oldukları beceriler ise “engellenme durumu ile baş etme”, “hataları ile baş etme” ve
“duygularını başkalarını rahatsız etmeden gösterme” becerileridir. Duygularını yönetme
becerileri için madde ortalama puanı 3.74 ile 4.16 arasında değişmektedir. Duygularına
yönetmeye yönelik 8 beceriye çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen anne babaların
oranı %20 ile %49 arasında değişmektedir. Ortalama puanlar dikkate alındığında, çocukların
görece en yüksek düzeyde sahip olduğu beceriler “duygularını ifade etme”, ”kendini takdir
etme” ve “duygularının nedenleri hakkında konuşma” becerileridir. Çocukların görece en
düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise “duygularını başkalarını rahatsız etmeden
gösterme”, “hataları ile baş etme” ve “engellenme durumu ile baş etme” becerileridir.
Duygularını yönetme becerileri için madde ortalama puanı 3.68 ile 4.31 arasında
değişmektedir. Duygularını yönetme becerileri olarak tanımlanan 8 beceri için bulgular
birlikte değerlendirildiğinde, üç grup için de değerlendirmelerin ortalama 4 civarında
toplandığı, ancak anne babaların çocuklarının 8 başlangıç becerisine sahip olma düzeylerini
öğretmenlerine göre daha az gördükleri görülmektedir.
Şekil 5’te Kendini Kontrol Etme becerilerinin her biri için öğretmen, çocuk ve anne
baba anketlerinden elde edilen madde ortalamaları verilmiştir.
Şekil 5. Kendini Kontrol Etme Becerilerine Ait Ortalama Puanlar
Şekil 5’te görüldüğü gibi, 8 kendini kontrol etme becerisini çocuklara kazandırmada
710
gördükleri üç beceri “hakkını koruma”, ”hayır cevabını kullanma” ve “isteğini erteleme”
becerileridir. Kendilerini görece en az yeterli gördükleri beceriler ise “baskı altında sakin
kalma”, “alay etme ile baş etme” ve “tepki vermeden önce düşünme” becerileridir. Kendini
kontrol etme becerileri için madde ortalama puanı 3.85 ile 4.29 arasında değişmektedir. Bu
becerilere çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen öğretmenlerin oranı %12 ile %35
düzeyde sahip olduğu beceriler “hakkını koruma”, ”hayır cevabını kullanma” ve “hayır
cevabını kabul etme” becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip oldukları
beceriler ise “alay etme ile baş etme”, “baskı altında sakin kalma” ve “kendiliğinden
çözülecek sorunları görmezden gelme” becerileridir. Kendini kontrol etme becerileri için
madde ortalama puanı 3.40 ile 4.14 arasında değişmektedir. Kendini kontrol etmeyle ilgili 8
beceriye çocukların “tamamen” sahip olduğunu düşünen anne babaların oranı %12 ile %31
düzeyde sahip olduğu beceriler “hakkını koruma”, ”hayır cevabını kullanma” ve “isteğini
erteleme” becerileridir. Çocukların görece en düşük düzeyde sahip oldukları beceriler ise
“alay etme ile baş etme”, “baskı altında sakin kalma” ve “tepki vermeden önce düşünme”
becerileridir. Kendini kontrol etme becerileri için madde ortalama puanı 3.23 ile 4.05 arasında
değişmektedir. Kendini kontrol etme becerileri olarak tanımlanan 8 beceri için bulgular
birlikte değerlendirildiğinde, üç grup için de değerlendirmelerin genellikle 3-4 arasında
toplandığı, anne babaların çocuklarını 8 başlangıç becerisine sahip olma düzeyleri
bakımından, öğretmenlerine göre daha az sahip oldukları kanısındadırlar.
Öğretmen ihtiyaç analizi formunda yer alan açık uçlu sorulara verilen cevaplar, daha
önce belirlenmiş olan; 1) amaç ve kazanımlar, 2) yöntem ve teknikler, 3) etkinlikler boyutları
dikkate alınarak betimsel analiz tekniği ile sınıflandırılmıştır. Öğretmenlerin (n=275) genel
görüşlerini kapsayan ‘Diğer’ maddesine verdikleri yanıtlar ise içerik analizine tabi
tutulmuştur. Tablo 1’de öğretmenlerin çocuklara sosyal becerileri kazandırmada temel
aldıkları amaç ve kazanımların dağılımları verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin Çocuklara Sosyal Becerileri
Aldıkları Amaç ve Kazanımların Dağılımı
Kazandırmada
Temel
AMAÇ ve KAZANIMLAR
f
%
Amaç 1. Kendini tanıyabilme
88
32.00
Kazanım 1. Fiziksel özelliklerini söyler.
29
10.54
Kazanım 2. Belli başlı duyuşsal özelliklerini söyler.
26
9.45
104
37.82
Kazanım 1. Duygularını söyler.
35
12.73
Kazanım 2. Duygularının nedenlerini açıklar.
20
7.27
Kazanım 3. Duygularının sonuçlarını açıklar.
32
11.64
Kazanım 4. Duygularını müzik, dans, drama vb. yollarla ifade eder.
32
11.64
95
34.54
34
12.36
Amaç 2. Duygularını fark edebilme
Amaç 3. Duygularını kontrol edebilme
Kazanım 1. Olumlu/olumsuz duygu ve düşüncelerini uygun şekilde ortaya
koyar.
711
Kazanım 2. Yetişkin denetiminin olmadığı durumlarda da gerektiği gibi
davranır.
34
12.36
Kazanım 3. Yeni ve alışılmamış durumlara uyum sağlar.
31
11.27
59
21.45
Kazanım 1. Kendiliğinden bir işe başlar.
36
13.09
Kazanım 2. Başladığı işi bitirme çabası gösterir.
36
13.09
Amaç 5. Başkalarının duygularını fark edebilme
60
21.82
Kazanım 1. Başkalarının duygularını ifade eder.
32
11.64
Kazanım 2. Başkalarının duygularını paylaşır.
33
12.00
Amaç 6. Başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme
102
37.09
Kazanım 1. Kendiliğinden iletişimi başlatır.
48
17.45
Kazanım 2. Grup etkinliklerine kendiliğinden katılır.
43
15.64
Kazanım 3. Grupta sorumluluk almaya istekli olur.
32
11.64
Kazanım 4. Aldığı sorumluluğu yerine getirir.
36
13.09
Kazanım 5. Kendisinin ve başkalarının haklarına saygı gösterir.
38
13.81
Kazanım 6. Gerekli durumlarda nezaket sözcüklerini kullanır.
32
11.64
Kazanım 7. Gerektiğinde lideri izler.
28
10.18
Kazanım 8. Gerektiğinde liderliği üstlenir.
30
10.91
Kazanım 9. Etkinliklerin süresine ilişkin yönergeye uyar.
26
9.45
Kazanım 10. Grup etkinliklerinin kurallarına uyar.
28
10.18
Kazanım 11. Gerekli durumlarda kararlılık gösterir.
22
8.00
58
21.09
Kazanım 1. Hata yapabileceğini kabul eder.
34
12.36
Kazanım 2. Kendi hatalarını söyler.
32
11.64
Kazanım 3. Kendisini başkalarının yerine koyarak duygularını açıklar.
28
10.18
Kazanım 4. Başkalarının hatalarını uygun yollarla ifade eder.
27
9.82
Kazanım 5. Başkalarının hata yapabileceğini kabul eder.
27
9.82
34
12.36
Kazanım 1. Kendisinin farklı özelliklerini kabul eder.
22
8.00
Kazanım 2. Başkalarının farklı özelliklerini kabul eder.
22
8.00
32
11.64
Amaç 4. Kendi kendini güdüleyebilme
Amaç 7. Hoşgörü gösterebilme
Amaç 8. Farklılıklara saygı gösterebilme
Amaç 9. Yaşamın iyileştirilmesinde ve korunmasında sorumluluk alabilme
Kazanım 1. Yaşamın sürdürülebilmesi için gerekli olan kaynakları verimli 22
kullanır.
8.00
Kazanım 2. Günlük yaşamdaki kurallara uyar.
22
8.00
Kazanım 3. Canlıların yaşama hakkına özen gösterir.
19
6.91
712
Kazanım 4. Canlıların bakımını üstlenir ve korur.
18
6.54
Kazanım 5. Yaşamda diğer canlılarla paylaştıklarını açıklar.
18
6.54
Amaç 10. Toplumsal yaşamın nasıl sürdüğünü kavrayabilme
30
10.91
Kazanım 1. Toplumda farklı rollere sahip kişiler olduğunu söyler.
21
7.64
Kazanım 2. Aynı kişinin farklı rolleri olduğunu söyler.
19
6.91
Kazanım 3. Kendi kültürünün belli başlı özelliklerini açıklar.
19
6.91
Kazanım 4. Farklı kültürlerin belli başlı özelliklerini söyler.
21
7.64
Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin en çok kullandıklarını ifade ettikleri amaç ve
kazanımların sırasıyla; duygularını fark edebilme (%38), başkalarıyla ilişkilerini yönetebilme
(%37), duygularını kontrol edebilme (%34), kendini tanıyabilme (%32)’dir. Kullandıklarını
ifade ettikleri diğer amaç ve kazanımların oranı %22 ile %11 arasında değişmektedir.
Öğretmenlerden mevcut programda yer alan amaç ve kazanımlardan kullandıklarını yazmaları
istenmiştir. Ellerinde programa bakarak cevap verecekleri bir soru olmasına karşın, verilen
cevaplar arasında sosyal beceriye ilişkin amaç ve kazanımlarla bağlantısı olmayan “çocuğa
sorumluluk vermek” “çalışma yaprağı kullanmak” gibi ifadeler yer almıştır. Buna göre, amaç
ve kazanım kavramlarının öğretmenlerin zihninde netleşmesi gerektiği söylenebilir. Tablo
2’de öğretmenlerin çocuklara sosyal becerileri kazandırmada kullandıkları yöntem ve
tekniklerin dağılımları verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin Çocuklara Sosyal Becerileri Kazandırmada Kullandıkları
Yöntem ve Tekniklerin Dağılımı
713
Yöntem ve Teknik
f
%
Drama
135
49.09
Soru-cevap
68
24.73
Gösterip Yaptırma
42
15.64
Model Olma
20
7.27
Beyin Fırtınası
19
6.91
Örnek Olay
14
5.09
Beyin Fırtınası
12
4.36
Empati
12
4.36
Proje
5
1.82
Yaparak Yaşayarak Öğrenme
5
1.82
Grup Tartışması
5
1.82
Simgesel Pekiştireç
3
1.09
İşbirlikçi Öğrenme
2
0.72
Buluş Yoluyla Öğrenme
1
0.36
Sunuş Yoluyla Öğrenme
1
0.36
Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin %49.09’u drama, %24.73’ü soru-cevap, %16
gösterip yaptırma tekniğini kullandığını ifade etmiştir. Diğer yöntem ve tekniklerin ise
öğretmenlerden pek ilgi görmediği söylenebilir. Verilen cevaplardan öğretmenlerin ‘yöntem’,
‘teknik’ ve ‘etkinlikler’ konusunda kafalarının karışık olduğunu söylemek mümkündür.
Örneğin; “empati kurdurulur” ifadesi yöntem ve teknik olarak verilmiştir. Ayrıca öğretmenler
aynı ifadeleri hem yöntem ve teknik hem de etkinlik kategorisinde kullanmışlardır.
Okul öncesi eğitimde, sosyal beceri eğitimine yönelik çalışmalarda sosyal beceri eğitim
programlarında davranış stratejilerinden model alma, rehberlik, davranış tekrarları, rol alma,
geribildirim ve pekiştirme becerilerinin kullanımının özel sosyal beceri tepkilerini geliştirdiği
ortaya konmuştur (Gresham, 1981, 1985; Verduyn ve diğ., 1990; McIntosh ve diğ., 1991).
Tablo 3. Öğretmenlerin Çocuklara Sosyal Becerileri Kazandırmada Kullandıkları
Etkinliklerin Dağılımı
Etkinlikler
f
%
Drama
85
30.91
Türkçe Etkinliği
75
27.27
Oyun Etkinliği
75
27.27
Serbest Zaman Etkinliği
70
25.45
Sanat Etkinliği
55
20.00
Müzik Etkinliği
51
18.54
Fen-Doğa Etkinliği
38
13.82
Okuma Yazmaya Hazırlık
30
10.91
Aile Katılımı
23
8.36
Tablo 3 incelendiğinde, çocuklara sosyal becerileri kazandırmak amacıyla
öğretmenlerin %30.91’i drama, %27.27’sinin Türkçe ve oyun, %25.45’nin ise Serbest Zaman
Etkinliğini kullandıkları görülmektedir. Sosyal beceri kazandırma sürecinde, çocuğun bireysel
özelliklerine saygı gösterip, onun için yararlı ortamları hazırlamak ve duygularının
anlaşıldığını, ona destek olunduğunu hissettirmek çok önemlidir.
Dünyadaki değişen ve gelişen sürecin ortaya çıkardığı yeni mesleki rol ve
sorumlulukları üstlenen öğretmenler öğreten değil; aynı zamanda değerler geliştiren, araştıran,
güçlükleri yenen, disiplinler arası ilişkiler kuran, sorgulayan, üreten, iletişime önem veren,
danışmanlık yapan kişilerdir. Öncelikle eğitimcilerin çocuklara sosyal becerileri
kazandırabilmesi için kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir (Çivitçi ve Çivitçi, 2009).
Çalışmada, okul öncesi öğretmenlerinin %12.36’sı hizme tiçi eğitime, %7.27’si anne baba
eğitimine, %3.27’si ise okul, anne baba işbirliği güçlendirilmesine ihtiyaç duyduklarını
belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bulgular genel olarak yorumlandığında, okul öncesi
öğretmenlerinin erken çocukluk döneminde sosyal beceri eğitimine ilişkin temel kavramları
anlamlandırma ve uygulama konusunda desteğe ihtiyaçları olduğu söylenebilir.
714
SONUÇLAR
İhtiyaç belirleme çalışmaları tamamlandıktan sonra Taslak Eğitim Programının
hazırlanması aşamasına geçilmiştir. Sosyal Beceri Eğitim Programı ile ilgili alan yazını
taranarak; belirlenen amaç ve kazanımlar doğrultusunda çocukların yaşı, bireysel farklılıkları,
ilgi ve ihtiyaçları, gelişimsel özellikleri gözönünde bulundurularak etkinlikler planlanmıştır.
Etkinliklerin planlanmasında, çocukların yakın çevresinden uzak çevresine, basitten
karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene öğretim ilkeleri dikkate alınmış ve çocuk
merkezli bir yaklaşım benimsenmiştir. Planlamada ayrıca, ulaşılmak istenen amaç ve
kazanımlar için hazırlanan etkinliklerin Türkiye genelindeki eğitim ortamlarının genel yapısı
dikkate alınarak planlanmasına özen gösterilmiştir. Çocuklar için hazırlanan etkinliklerde,
okul öncesi eğitim programında yer alan ilgi köşeleri ve sanat çalışmalarının yer aldığı serbest
zaman, Türkçe, oyun, müzik, okuma yazmaya hazırlık, fen ve matematik, drama, inceleme
gezileri ve aile katılımı çalışmalarına yer verilmiştir. Tek bir etkinlik içinde bütünleştirilmiş
etkinliklere yer verilmiş, etkinliklerin birbirleri arasında uyumlu bir geçiş sağlamasına,
öğretmenin günlük programına uyumunu sağlayacak esneklikte olmasına dikkat edilmiştir.
Etkinlikler, uygulama esnasında çocukların katılımını kolaylaştıracak soru-cevap, beyin
fırtınası, gösterip yaptırma, tartışma gibi öğretim yöntem ve teknikleri ile desteklenmiştir.
Planlamada, her etkinliğe bir kod ve isim verilmiş, etkinlik içinde ele alınacak kavramlar ve
bu kavramlara ilişkin varsa okuma yazmaya hazırlık çalışması, kullanılacak materyaller, amaç
ve kazanımlar, eğitim ortamının hazırlanması, etkinliğin uygulanması ve değerlendirme
bölümleri yer almıştır. Değerlendirme bölümü, daha çok açık uçlu soruların yer aldığı ve
çocukların düşüncelerini ifade etmesine fırsat veren yansıtma soruları ve değerlendirme
sorularından oluşmuştur. Sosyal becerilerin geliştirilmesi amaçlı bu eğitim programında; sözü
edilen becerilerin okul öncesi çocuğun ihtiyaç duyacağı diğer becerilerle örüntülenerek
kazandırıldığı bütüncül bir yaklaşım benimsenmiştir. Etkinlik yazımında proje ekibindeki alan
uzmanları tarafından her bir amaç ve kazanım için 36-48 ay, 48-60 ay ve 60 ay ve üzer yaş
grubu çocuklara yönelik etkinlikler yazılarak bir etkinlik havuzu oluşturulmuş, oluşturulan
havuzda yer alan etkinlikler, projenin amacı, çocukların gelişim özellikleri ve
uygulanabilirliği açısından değerlendirilmiş, aynı amaç kazanıma hizmet eden etkinlikler
bütünleştirilerek ve uygulanabilir bulunmayan etkinlikler çıkarılarak eğitim programı uzman
görüşüne hazır hale getirilmiştir. Daha sonra alan uzmanlarına gönderilen taslak eğitim
programında, uzmanların önerileri doğrultusunda düzeltmeler yapılmıştır. Farklı üç alan
uzmanı ile proje ekibinin de katıldığı bir uygulama paneli yapılmıştır. Panelde, alan uzmanları
yazılı olarak belirttikleri öneri ve eleştirilerini sözel olarak da ifade etmişlerdir ve etkinliklerle
ilgili genel olarak dikkat edilmesi gereken ve gözden kaçan hususlar tartışılmıştır. Bazı
etkinliklerin her üç yaş grubuna uygun olduğu dikkate alınarak çocukların gelişimsel
özelliklerine göre uygulamada zenginleştirilerek ele alınabileceği kararlaştırılmıştır. Uzman
değerlendirmesine bağlı olarak etkinlikler yeniden gözden geçirilmiş ve gerekli düzenlemeler
yapılarak son şekli verilmiştir. Bu aşamadan sonra yapılan son düzeltmelerle toplam 224
etkinlik ve materyallerini kapsayan taslak eğitim programı ön denemeye hazır hale
getirilmiştir.
Sonuç olarak, Sosyal Beceri Temelli Eğitim Taslak Eğitim Programı’nda, 36-48 ay,
48-60 ay, 60 ay ve üzeri çocuklar için olmak üzere Okul Öncesi Sosyal Beceri Destek Projesi
Eğitimcilerin Eğitimi Etkinlik Kitabı oluşturulmuş ve pilot uygulama için hazır hale
getirilmiştir. Sosyal Beceri Temelli Eğitim Programı Ön uygulama aşaması ise, Ankara’da
gerçekleştirilecek eğitici eğitimcilerinin belirlenmesi, eğitim programının uygulanması,
deneysel analizi ve eğitim programı kitapçığının ve materyallerini hazırlanmasını
kapsayacaktır.
715
KAYNAKLAR
Akfırat- Önalan, F. (2006). Sosyal yeterlilik, sosyal beceri ve yaratıcı drama. Yaratıcı Drama Dergisi.
1(1): 39-58.
Akkök, F. (2006). İlköğretimde sosyal becerilerin geliştirilmesi (Anne-baba el kitabı). Özgür
Yayınları:128, İstanbul.
Avcıoğlu, H. (2003). Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde işbirlikçi
öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının etkinliğinin incelenmesi. OMEP Dünya
Konsey Toplantısı ve Konferansı, 5-11 Ekim, Ya-Pa, İstanbul.
Bacanlı, H. (1999). Sosyal beceri eğitimi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Çetin, F., Bilbay, A. ve Kaymak, D. B. (2003). Araştırmadan uygulamaya çocuklarda sosyal beceriler.
Grup eğitimi, 3. baskı, Epsilon Yayıncılık, İstanbul.
Çivitçi, A. ve Çivitçi, N. (2009). İlköğretim öğrencilerinde algılanan sosyal beceri ve mantıkdışı
inançlar. İlköğretim Online, 8 (2): 415-424 (http://ilkogretim-online.org.tr/ adresinden
10.04.2009 tarihinde alınmıştır).
Çubukçu, Z. ve Gültekin M. (2000). İlköğretimde sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi. IX. Eğitim
Bilimleri Kongresi, (27-30 Eylül) Bildiriler, 1: 277-289.
Deniz, E. (2003). Üniversite öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin bazı değişkenler açısından
incelenmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (3).
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T, Haynes, N. M., Kessler, R.,
Schwab-Stone, M. E. ve Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning.
USA: ASCD.
Engels, R. C. M. E., Dekovic, M., ve Meeus, W. (2002). Parenting practices, social skills and peer
relationships in adolescence. Social Behavior and Personality, 30: 3–18.
Gresham, F. M. (1981). Assessment of children’s social skills. Journal of School Psychology, 19: 120–
133.
Kapıkıran, N., İvrendi, A. ve Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal beceri: Durum
saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1): 20-28.
McDowel, D.J. ve Parke, R.D. (2009). Parental correlates of children’s peer relatıons: an empirical
test of a tripartie model. Developmental Psychology, 45, No.1: 224-235.
McIntosh, R., Vaughn, S., & Zaragoza, N. (1991). A review of social interventions for students with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24: 451–458.
Özbek, A. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarına davam eden ve etmeyen çocukların ilköğretim
birinci sınıfta sosyal gelişim açısından öğretmen görüşüne dayalı olarak karşılaştırılması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: theory evidence and
practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, No.2: 84-96.
Verduyn, C. M., Lord, W., ve Forrest, G. C. (1990). Social skills training in schools: An evaluation
study. Journal of Adolescence, 13:, 3–16.
Yukay, M. (2006), Okul öncesi dönemdeki çocukların kişilerarası ilişkilerini geliştirmeye yönelik
hazırlanmış sosyal beceri eğitimi programının değerlendirilmesi. 1. Uluslararası Okul Öncesi
Eğitim Kongresi, 30 Haziran-3 Temmuz 2004. M.Ü. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.
716
İLKOKUL 5. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE MATERYAL KULLANIM
SIKLIĞI ÜZERİNE ÖRNEK BİR ÇALIŞMA
Begüm OLUŞUM
Milli Eğitim Gençlük ve Spor Bakanlığı İlköğretim Öğretmeni, TRNC.
begumoluş[email protected]
Kemal Akkan BATMAN
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Öğretmen Akademisi, Öğretim Üyesi, KKTC.
[email protected]
ÖZET
Öğretim sürecinde materyal kullanımı, öğrenme üzerinde etkisi olan önemli bir olgudur. Öğrenmenin daha hızlı
ve daha kalıcı olarak gerçekleşmesi için çok sayıda duyu organına hitap eden uyarıcılar kullanılmalıdır. İlkokul
öğrencileri bilişssel gelişim açısından somut işlemler döneminde bulunmaktadır. Dıştan gelen uyarıcıların
somutlaştırılması gerekmektedir. Fen ve Teknoloji dersi içeriği nedeniyle de somutlaştırılması gereken derslerin
başında gelmektedir. Öğrenme açısından öğrencilere yardımda bulunmak için öğretimin somutlaştırılmasına
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenlerle Fen ve Teknoloji dersinde materyal kullanımı esastır. Pek çok konunun
somutlaştırılması ve öğrenmenin daha hızlı ve kalıcı olması için öğretmenler, öğretim sürecinde sayıca ve çeşit
olarak çok sayıda materyali işe koşmalıdır. Materyal kullanımı öğrenmede gelinen son noktalardan bir tanesi
olan öğrenmenin bireyselleştirilmesi nedeniyle de gerekli koşullardandır. Bu nedenlerden yola çıkarak
çalışmada, KKTC ilkokullarında Fen ve Teknoloji dersinde öğretmenlerin materyal kullanım sıklığının ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmada ikokul 5. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde öğretmenlerin materyal
kullanım sıklığı nedir? Sorusuna yanıt aranmıştır. Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır.
Araştırmanın katılımcıları 2009-2010 öğretim yılı Şehit Doğan Ahmet İlkokulu iki beşinci sınıf öğretmenidir.
Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırılmış bir gözlem çizelgesi ve bir de görüşme
formu ile toplanmıştır. Toplanan veriler, başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini
kapsayan, “içerik analizi” tekniği ile analiz edilmiştir. Verilerden elde edilen bulgulara göre, Fen ve Teknoloji
dersinde materyal kullanımı ile ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji, materyal geliştirme, materyal kullanımı.
1. GİRİŞ
Öğretim materyali genel olarak hedefleri gerçekleştirmek amacıyla araçlardan
faydalanarak yapılan ders sunum içeriklerini kapsar (Şahin Yanpar 2000). Öğretim araçları,
tebeşir ve kağıttan başlayarak günümüzde bilgisayar ve ilişkili teknolojilere kadar basitten
karmaşığa çeşitlilik gösterir. Materyal oluşturabilmek için araçlar gereklidir. Yazı tahtası bir
araçtır. Üzerinde tebeşirle ya da tahta kalemiyle bir işlem, resim, grafik, yazı vb.
oluşturulduğu zaman bir ders materyali haline gelir.
Materyal kullanma, öğrencilerin mümkün olduğunca daha fazla duyu organı ile
öğrenmesini sağlar. Örneğin, görsel materyaller özellikle de diğer uyarıcılarla desteklenirse
(ses, hareket vb.) son derece etkili olabilir. Ayrıca, hiçbir materyalden taviz verilemez. Hepsi
yerine göre etkilidir. Bazen bir kukla, bilgisayar sunumundan daha etkili öğrenmeyi
sağlayabilir (Yanpar, 2006: 10). Öğretim materyalleri öğretmenin yerini alacak bir seçenek
717
olmamakla birlikte, konuyu öğrencilerine aktarmalarında öğretmenlere adeta asistanlık
yaparlar (Gündüz, Odabaşı 2004).
Zaman sabit tutulmak üzere insanlar; okuduklarının % 10’unu, işittiklerinin % 20’sini,
gördüklerinin % 30’unu, hem görüp hem işittiklerinin % 50’sini, söylediklerinin % 70’ini,
yapıp söyledikleri bir şeyin % 90’ını hatırlamaktadırlar (Çilenti- 91: 36). Bu araştırma
sonuçlarını göz önüne alan eğitimci istediği verimi alabilmek için, uygun eğitim-öğretim
araçlarını ve yeterli düzeyde öğretim materyalini kullanma zorunluluğunu duyacaktır.
Öğretim materyalleri;
1-Çoklu öğrenme ortamı sağlarlar(Yalın, 2006: 82)
2-Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olurlar
(Yalın, 2006: 82, 83).
3- Dikkat çekerler(Yalın, 2006: 83).
4-Hatırlamayı kolaylaştırırlar
5- Soyut şeyleri somutlaştırırlar
6-Zamandan tasarruf sağlarlar
7-Güvenli gözlem yapma imkanı sağlarlar
8-Farklı zamanlarda birbirleriyle tutarlı içeriğin sunulmasını sağlarlar
9-Tekrar tekrar kullanılabilirler(Yalın, 2006: 90).
10-İçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırırlar
Öğretim materyali;
1-Basit, sade ve anlaşılabilir olmalıdır (Yanpar, 2006: 155).
2-Ders programlarını destekleyici biçimde dersin hedef ve kazanımlarına uygun
seçilmeli ve hazırlanmalıdır.
3-Dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle
donatılmalıdır (Yanpar, 2006: 156).
4-Öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sağlamalıdır.
5-Mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.
6-Her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.
7-Gerektiği taktirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır (Yanpar,
2006: 158).
Problem cümlesi: “İlkokul 5. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde öğretmenlerin materyal
kullanım sıklığı nedir?”
718
Alt Problemler:
Öğretmenlerin ilkokul 5. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde ;
1. önerilen materyalleri kullanım sıklığı nedir?
2. önerilen materyallerin dışında kullandıkları materyaller var mıdır? Varsa nelerdir?
3. materyal kullanmama nedenleri nelerdir?
4. olmaması durumunda materyallerin hazırlanıp getirilmesi konusundaki görüşleri
nelerdir?
5. materyal kullanılmasının öğrencilerin öğrenmesine katkısı konusundaki görüşleri
nelerdir?
6. materyal kullanımının öğretimdeki etkileri konusundaki görüşleri nelerdir?
7. materyal kullanımı ile ilgili hizmet içi eğitim gerekliliği konusundaki görüşleri
nelerdir?
1.1.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
2009 – 2010 öğretim yılı, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’na bağlı Şehit
Doğan Ahmet İlkokulu 2 beşinci sınıfta Fen ve Teknoloji Dersi’nin ‘Maddenin Değişimi ve
Tanınması’ ile ‘Dünya, Güneş ve Ay’ üniteleri ve Şehit Doğan Ahmet İlkokulu 2 beşinci sınıf
öğretmenin görüşleri ile sınırlıdır.
2. YÖNTEM
Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır.
Görüşme Formu: Çalışma için araştırmacılar tarafından yapılandırılmış bir görüşme
formu hazırlanmıştır. Form hazırlanırken araştırmacılar tarafından literatür taraması sonucu,
araştırma soruları dikkate alınarak, öğretmenlerle görüşülerek ve uzman görüşü dikkate
alınarak toplam 10 tane görüşme sorusu hazırlanmıştır. Daha sonra araştırmacılar, uzman
görüşüne yeniden başvurarak araştırmanın amacı doğrultusunda, nihai görüşme formuna
girecek toplam 7 soru belirlemişlerdir. Bunlardan hareketle görüşmelerde amaç doğrultusunda
yanıtlara ulaşabilmek için sonda sorular saptamışlardır
Gözlem Formu; Bu çalışma 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi ‘Maddenin Değişimi ve
Tanınması’ ile ‘Dünya, Güneş ve Ay’ ünitelerinde yapılmıştır. Araştırmacılar 5. Sınıf Fen ve
Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda ilgili ünitelerde kullanılması önerilen öğretim
materyallerini temel alarak her bir ünite için birer gözlem formu hazırlamıştır.
Araştırmacılar sırayla ‘Maddenin Değişimi ve Tanınması’ ünitesini işleyen
öğretmenin sınıfında 8 ders saati (320 dk) gözlem yapmıştır. Gözlemden elde ettikleri verileri
ilgili gözlem formuna anında işaretlemişlerdir.
Araştırmacılar ikinci olarak diğer katılımcı öğretmenin ‘Dünya, Güneş ve Ay’
ünitesini işlediği sınıfta toplam 7 ders saati (280 dk) gözlem yapmıştır. Yine gözlem
sonucunda elde ettikleri verileri ilgili gözlem formuna anında işaretlemişlerdir.
719
2.1. Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları 2009 – 2010 öğretim yılı, Milli Eğitim Gençlik ve Spor
Bakanlığı’na bağlı Şehit Doğan Ahmet İlkokulu’u 2 beşinci sınıf öğretmenidir.
2.2. Veri Analizi
Görüşmeler katılımcı 2 öğretmenin sınıfındaki gözlemlerden sonra yapılmıştır.
Araştırmada görüşmeler her katılımcı ile bir kez yapılmıştır. Her katılımcı ile görüşme süresi
ortalama 40 dakika sürmüştür. Görüşmeler birebir ve kapalı ortamda gizlilik esası göz önünde
bulundurularak yapılmıştır. Araştırmacılar, örneklemi oluşturan katılımcılar ile detaylı bir
şekilde konuşmuş ve verileri de ses kayıt cihazı ile kaydetmişlerdir. Verilerin analizinde
niteliksel yöntem türlerinden bir tanesi olan içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Toplanan
veriler başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini kapsayan,
‘içerik analizi’ tekniği ile analiz edilmiştir. Yapılandırılmış görüşme formu ve gözlem formu
aracılığı ile katılımcılardan detaylı veri toplanmasına çalışılmıştır. Çeşitlemeye bağlı olarak
ortaya çıkan veriler birbiriyle karşılaştırılmış ve zengin veri analizi yapılmıştır.
Ayrıca araştırmanın inandırıcılığını artırmak için, 2 katılımcı öğretmen ile ayrı ayrı
teyit edicilik için görüşme yapılmıştır. Katılımcı teyidi, araştırmanın katılımcılarla bireysel ya
da grup olarak ‘teyit toplantısı’ yapmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 267, Creswell, 2009,
Hill, Knox, Thompsons, Williams, Hess & Ladany, 2005).
Verilerin analizi sonucu ulaşılan bulgular hakkında katılımcıların değerlendirme
yapması istenmiştir. Katılımcılar ulaşılan bulguların kendi görüşlerini yansıttığını
belirtmişlerdir.
3. BULGULAR ve YORUM
Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular analiz edilerek verilmiştir. Bulgular
ve yorumların verilmesinde araştırmanın alt problemlerindeki sıra izlenmiştir.
3.1. Birinci Alt problem ile ilgili bulgular ve yorumlar.
“Öğretmenlerin Fen ve Teknoloji dersinde önerilen materyalleri kullanım sıklığı
nedir?”
Araştırmanın birinci alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi daha çok
materyal kullanması gerektiğini yani materyal kullanım sıklığının yetersiz olduğunu, diğer
katılımcı öğretmen ise yeterli materyal kullandığını yani materyal kullanım sıklığının yeterli
olduğunu vurgulamıştır. Bu konuda daha çok materyal kullanması gerektiğini söyleyen
katılımcı öğretmenin şu görüşü dükkate değerdir;

Evet, daha çok materyal kullanmam gerektiğine inanıyorum.
Gözlemlerden elde edilen verilere göre; daha çok materyal kullanması gerektiğini
belirten katılımcı öğretmen ünitede kullanması önerilen 26 materyalden 17’sini kullanmış
ayrıca bunlara ek olarak 29 materyal daha kullanmıştır. Ancak yeterli materyal kullandığını
vurgulayan katılımcı öğretmen önerilen 78 materyalden sadece 6 tanesini kullanmış, bunlara
ek olarak da 4 materyal daha kullanmıştır.
720
3.2. İkinci Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Fen ve Teknoloji dersinde önerilen materyallerin dışında kullandığınız materyaller
nelerdir?”
Araştırmanın ikinci alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan görüşmelerden
elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi, Fen ve Teknoloji dersinde
önerilen materyallerin dışında kullandığı materyalin ansiklopediler olduğunu, diğer katılımcı
öğretmen ise kullandığı materyallerin konuya göre değiştiğini söylemiştir. Bu konuda
kullandığı materyallerin konuya göre değiştiğini söyleyen öğretmenin şu görüşü dikkate
değerdir;

Ders kitabında önerilen materyallerin dışında kullandığım materyalleri
konunun daha iyi anlaşılabilmesi için kullanıyorum. Bu kaynakları kendim
yapıyorum, çocuklara bulduruyorum, okuldan buluyorum.
Gözlemlerden elde edilen verilere göre ; önerilen materyallerin dışında, kullandığı
materyalin ansiklopedi olduğunu söyleyen katılımcı öğretmen, ansiklopedi kullanmasının
yanında önerilen materyaller dışında birçok materyal kullanmıştır. Ancak kullandığı
materyallerin konuya göre değiştiğini söyleyen katılımcı öğretmen kitap ve defter dışında pek
bir materyal kullanmamıştır.
3.3.
Üçüncü Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Öğretmenlerin materyalleri kullanmamasının nedenleri nelerdir?”
Araştırmanın üçüncü alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi , materyal
kullanmamasının nedenlerini; materyal eksikliği ve bilgisizlik olarak, diğer katılımcı
öğretmen ise materyal kullanmamasının nedenlerini; zaman yetersizliği, materyal yokluğu ve
müfredat yoğunluğu olarak görüyor. Bu konuda materyal kullanmamasının nedenlerini;
zaman yetersizliği, materyal yokluğu ve müfredat yoğunluğu olarak gören katılımcı
öğretmenin şu görüşü dikkate değerdir;

Materyal kullanılmamasının bilgi eksikliğinden kaynaklandığını sanmıyorum.
Materyal yokluğundan da olabilir veya müfredatın yoğunluğundan da olabilir.
3.4. Dördüncü Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Materyallerin olmaması durumunda hazırlayıp getirme konusundaki görüşleriniz
nelerdir?”
Araştırmanın dördüncü alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi,
materyallerin olmaması durumunda materyallerin hazırlanabileceğini, diğer katılımcı
öğretmen ise sadece bazı materyallerin hazırlanabileceği görüşünü savunmuştur. Bu konuda
bazı materyallerin hazırlanabileceği görüşünü savunan katılımcı öğretmenin şu görüşü
dükkate değerdir;

721
Bazı materyaller hazırlanıp getirilebilir. Materyal hazırlayıp derse getirmek biraz
zahmetli.
Gözlemlerden elde edilen verilere göre; materyallerin olmaması durumunda
materyallerin hazırlanabileceğini belirten katılımcı öğretmen 29 materyali kendi hazırlayıp
getirmiştir. Materyallerin olmaması durumunda sadece bazı materyallerin hazırlanabileceğini
belirten katılımcı öğretmen ise 2 materyali kendi hazırlayıp getirmiştir.
3.5. Beşinci Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Materyal kullanılmasının öğrencilerin öğrenmesine katkısı konusundaki görüşleriniz
nelerdir?”
Araştırmanın beşinci alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi, materyal
kullanılmasının; öğrencilerin daha kolay öğrenmesini, soyut konuların somutlaştırılmasını,
öğrencilerin motivasyonlarının artmasını, öğrendiklerinin kalıcı olmasını sağladığını, diğer
katılımcı öğretmen ise materyal kullanılmasının; soyut konuların somutlaştırılmasını,
öğrencilerin motivasyonlarının artmasını, öğrendiklerinin kalıcı olmasını sağladığını belirtti.
Bu konuda katılımcı öğretmenlerin şu görüşü dikkate değerdir;

Derste materyal kullanımının soyut konuları somutlaştırıp öğrenmeyi etkin
kıldığına inanıyorum.
3.6. Altıncı Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Materyal kullanımının öğretimde size olan etkileri konusundaki görüşleriniz
nelerdir?”
Araştırmanın altıncı alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan görüşmelerden
elde edilen bulgular şu şekildedir. Katılımcı öğretmenlerden birisi, materyal kullanımının,
anlatımı kolaylaştırdığını, öğrencileri derse kattığını, verimliliği arttırdığını ve bilgi aktarım
zamanını kısalttığını, diğer katılımcı öğretmen ise materyal kullanımının, öğrencileri derse
kattığını, konunun daha iyi anlaşılmasını sağladığını, verimliliği arttırdığını söylemiştir. Bu
konuda materyal kullanımının bilgi aktarım zamanını kısalttığını söyleyen katılımcı
öğretmenin şu görüşü dükkate değerdir;

Daha kolay anlatırım. Bu durum benim öğretim sürecimi etkin kılıyor.
Zamandan kazanırım.
3.7. Yedinci Alt problem ile ilgili bulgular ve yorum
“Materyal kullanımı adına hizmet içi eğitim gerekliliğine inanıyor musunuz?”
Araştırmanın yedinci alt problemi ile ilgili olarak katılımcılar ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular şu şekildedir; Katılımcı öğretmenlerden birisi, hizmet içi
eğitimin gerekli olduğunu savunurken, diğer katılımcı öğretmen sadece ihtiyacı olanların
hizmet içi eğitim alması gerektiğini savunmuştur. Bu konuda sadece ihtiyacı olanların hizmet
içi eğitim alması gerektiğini savunan katılımcı öğretmenin şu görüşü dükkate değerdir;

Bu konuda hizmet içi eğitim bilgi eksikliği olan arkadaşlara faydalı olabilir.
722
4. SONUÇ ve ÖNERİLER
Görüşme ve gözlemlerden elde edilen bulgular dikkate alındığı zaman;
 Katılımcı öğretmenlerin yeterli materyal kullanmadıkları sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca
yeterli materyal kullandığını belirten katılımcı öğretmenin yapılan gözlemler
sonucunda çok az materyal kullandığının saptanması da bir çelişki yaratmaktadır.
 Katılımcı öğretmenlerin önerilen materyaller dışında yeterli materyal kullanmadıkları
sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca kullandığı materyallerin konuya göre değiştiğini
söyleyen katılımcının yeterli materyal kullanmaması yine bir çelişki yaratmaktadır.
 Katılımcı öğretmenlerin materyal kullanmama nedenlerinin; materyal eksikliği,
bilgisizlik, zaman yetersizliği ve öğretim programın yoğunluğu olduğu sonucuna
ulaşılabilir.
 Bir öğretmen materyal olmaması durumunda materyal hazırlayıp okula getirmeyi
olumlu bulurken, diğer öğretmen materyal hazırlama düşüncesini desteklemiyor.
 Katılımcı öğretmenlerin, materyal kullanılmasının öğrencilerin öğrenmesine katkı
sağladığına inandıkları sonucuna ulaşılabilir.
 Katılımcı öğretmenlerin, materyal kullanımının öğretimde öğretmenlere olumlu etkisi
olduğuna inandıkları sonucuna ulaşılabilir.
 Katılımcı öğretmenlerin hizmet içi eğitimin gerekli olduğunu düşündükleri sonucuna
ulaşabiliriz.
 Bazı öğretmenlerin materyal kullanımı yeterli sıklıkta olurken, bazı öğretmenler
yetersiz derecede materyal kullanmaktadırlar. Karamustafaoğlu’nun (2006)
Amasya’da yaptığı “Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Materyallerini
Kullanma Düzeyleri” isimli araştırmasında da benzer bir sonuca ulaşmıştır.
Çalışmada elde edilen verilere dayalı olarak; İlköğretim okullarında, fen ve
teknoloji öğretmenlerinin yürüttükleri derslerde öğretimi etkinleştirmek için
materyal kullanımına olumlu yaklaşmasına karşılık, materyal kullanma düzeylerinin
genel olarak istenilir seviyede olmadığı sonucuna varılabilir.
 Bazı öğretmenler Fen ve Teknoloji dersi için önerilen materyallerin dışında materyal
kullanırken bazı öğretmenler önerilen materyaller dışında materyal kullanmamıştır.
 Gerek materyal eksikliği, gerek materyal kullanmadaki bilgisizlik ve gerekse zaman
yetersizliği yani öğretim programı (müfredat) yoğunluğu öğretmenlerin materyal
kullanmama nedenleri arasındadır. Dindar ve Yaman’ın (2003) “İlköğretim Okulları
Birinci Kademede Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Araç-Gereçlerini Kullanma
Durumları” isimli araştırmalarında vardıkları sonuçlar, yaptığımız bu araştırmadaki
öğretmenlerin neden materyal kullanmadıklarını destekler niteliktedir. Nitekim
yapılan bu araştırmada, Fen bilgisi dolabında yer alan malzemelerin yetersiz olduğu ve
ancak gösteri (demonstrasyon) deneylerine yetecek miktarda olduğu öğretmen
görüşleriyle belirlenmiştir. Fen bilgisi derslerini yürüten öğretmenler, fen bilgisi ile
ilgili araç-gereçlerin dayanıklı olmadığını ve fen bilgisi dolabında bulunan araçgereçlerin bitmesi-bozulması durumunda, öğretim programında (müfredat) yer alan
deneyleri yapmamayı tercih ettiklerini belirtmişlerdir.
723
 Araştırmanın diğer bir sonucu da, bir öğretmen materyal olmaması durumunda
materyal hazırlayıp okula getirmeyi olumlu bulurken, diğer öğretmen materyal
hazırlama düşüncesini desteklemiyor.
 Yapılan gözlem süresinde iki ünite boyunca gözlenen durum materyal kullanan
öğretmenin sınıfındaki öğrencilerin derse daha çok katıldığı, dersi daha iyi
anladığıydı. Bilge (2008)’nin, Lefkoşa ilçe merkezindeki ortaokullarda yaptığı
“Teknoloji ve Tasarım Dersinde Materyal Kullanımının Ders İşlenişine ve Sınıf
Yönetimine Etkileri ile İlgili Öğretmen Görüşleri” konulu araştırmasında,
öğretmenlerin; derste araç ve gereç kullanımının öğrenci başarısını artırdığını, ders
araç ve gereçlerinin öğrenciler tarafından yapıldığında konuların daha ilgi çekeceğini,
dersin işlenişinde araç ve gereç kullanımının soyut konuları somutlaştırdığını,
bilgisayar kullanımını bilmenin ders işlenişinde yararlı olacağını düşündükleri ortaya
çıkmıştır. Bilge (2008)’nin araştırmasının sonuçlarıyla bu araştırmanın sonuçları
paralellik göstermektedir.
 Katılımcı öğretmenler; materyal kullanımının öğretmenlere, ‘anlatımı kolaylaştırmak’,
‘öğrencileri derse katmak’, ‘verimliliğin artması’, ‘bilgi aktarım zamanının kısalması’,
‘konunun daha iyi anlaşılması’ gibi çok olumlu etkileri olduğunu düşündüklerini
belirtmişlerdir.
Araştırmanın bulguları dikkate alındığı zaman genel olarak şu öneriler yapılabilir;
Uygulamaya dönük öneriler:
 Milli Eğitim, Gençlik ve Spor Bakanlığı okullara çok çeşitli materyal sağlamak
için gerekli düzenlemeler yapmalı,
 Öğretmenleri gerektiğinde önerilen materyaller
kullanmaya yönlendirecek önlemler alınmalı,
dışında
da
materyal
 Öğretmen adayları lisans eğitiminde materyal kullanımı ile ilgili uygulamaya
yönelik daha detaylı eğitim alma konusunda girişimler yapılmalı,
 Milli Eğitim, Gençlik ve Spor Bakanlığı üniversitelerle işbirliği yaparak
öğretmenlere yönelik Materyal Kullanımı konusunda uygulamaya yönelik
hizmet içi eğitim kursları düzenlemelidir.
Yeni yapılacak araştırmalara yönelik olarak da şu öneriler yapılabilir:
 Farklı yerleşim bölgelerinden daha çok okul seçilip benzer araştırmalar
yapılabilir,
 Daha uzun süreli araştırmalar yapılabilir,
 Konu ile ilgili nicel araştırmalar yapılıp, ulaşılan sonuçlar bu araştırmanın
sonuçlarıyla karşılaştırılabilir.
724
Kaynakça
Akınoğlu, O. (2007). Öğretim İlke ve Yönetimleri. Ankara: Pegem Yayınları.
Creswell, J.W. (2009). Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches (Third Edition). USA: SAGE Publications, Inc
Dağlı, A. (2008). Etkili Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayınları.
Demirel, Ö. (2007). Öğretim İlke ve Yönetimleri Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Yayınları.
Dindar, H. ve Yaman, S. (2003). “İlköğretim Okulları Birinci Kademede Fen Bilgisi
Öğretmenlerinin Eğitim Araç-Gereçlerini Kullanma Durumları”. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 13.
Hill, C.E., Knox, S., Thompson, B.J., Williams, E.N., Hess, S.A., Ladany, N. (2005).
Consensual Qualitative Research; An Update. Marquette University; Education,
College of Education Faculty Research And Publications.
Karamustafaoğlu, O.(2006). “Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Materyallerini
Kullanma Düzeyleri” Amasya İli Örneği. AÜ . Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi,
Cilt 1, Sayı 1
Şimşek, N. (2002). Derste Eğitim Teknolojisi Kullanımı. Ankara: Nobel Yayınları.
Yalın, H.İ. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayınları.
Yanpar, T. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: Anı Yayınları.
Yıldırım, A. Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, F. (2007). İlköğretim Fen ve Teknoloji-5 Öğrenci Çalışma Kitabı. İstanbul: MEB
Yayınları.
Yücel, B. S. (2008). “Teknoloji ve Tasarım Dersinde Materyal Kullanımının Ders İşlenişine
ve Sınıf Yönetimine Etkileri ile İlgili Öğretmen Görüşleri”. Lefkoşa: Yakın Doğu
Üniversitesi.Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
725
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BRANŞ DERS ÖĞRETİMİNİN YETERLİĞİ
HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Münevver HAŞİM
Milli Eğitim Gençlük ve Spor Bakanlığı İlköğretim Öğretmeni, KKTC.
[email protected]
Kemal Akkan BATMAN
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmada, Atatürk Öğretmen Akademisi 2011-2012 eğitim ve öğretim yılında, Sınıf Öğretmenliği programı
üçüncü ve dördüncü sınıf branş dersleriyle ilgili öğretim derslerinin tamamını ve birçoğunu almış, branş
derslerde staj sırasında uygulama yapan öğretmen adaylarıyla ( Sınıf Öğretmeliği bölümü üçüncü sınıf 7 kişi ve
Sınıf Öğretmeliği dördüncü sınıf 7 kişi olmak üzere 14 öğretmen adayıyla) Atatürk Öğretmen Akademisi
(AÖA) öğretim programının branş ders öğretimi alanındaki yeterliliği hakkında görüşüldü. Çalışma için
araştırmacı tarafından yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmıştır (Bkz. Ek 1). Formda altı soru
hazırlanmıştır. Yapılan görüşmeler sonunda öğretmen adaylarının çoğunluğun AÖA Eğitim programındaki branş
dersleriyle ilgili öğretim derslerinin, hedef ve davranış, içerik, eğitim durumları, uygulama ve ölçme
değerlendirme alanlarında yeterli olmadığını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Sınıf dersleri ve branş derslerdeki
zorlanma dereceleri sorulduğunda katılımcıların çoğunluğu branş derslerde sınıf derslerine oranla daha çok
zorlandığını belirtti. Çalışma sırasında öğretmen adayları, Atatürk Öğretmen Akademisi branş dersleri
öğretimiyle ilgili eğitim programında, yapılmasını istedikleri değişiklileri de belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Eğitim ve öğretim programı, branş ders öğretimi,
ABSTRACT
In this project, I interviewed about sufficiency of the Education Programme in the areas such as lectures of
Teaching Musics, Teaching Physical Education, Teaching English and Teaching Arts with students who took the
all or almost all 3rd and 4th year lectures of these areas and did at least an internship on these lessons (7 third
year students and 7 fourth year students in Primary School Teaching) in the 2011 – 2012 academic year in
Ataturk Teacher Training Academy. An interview form has been made by the researcher. (Appendix 1). There
are six quesitons in the interview form. At the end of interviews, I found that students are thinking that
educational areas such as aimed behaviours, context, educational statuses, practice and measuring-assesment of
teaching lectures about subjects that mentioned above are insufficient. When I asked to students to compare
general lessons and lessons mentioned above, they remarked that they are not struggling that much in general
lessons. Also in interviews students stated things that should be change in education programme of Ataturk
Teacher Training Academy.
Key Words: Education programme, teaching musics, teaching physical education, teaching english, teaching art.
726
1. GİRİŞ
İlköğretim; 6-14 yaş grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayata ve bir
sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan eğitim devresidir (Erden, 2005: 162). Bu yaş
grubundaki öğrenciler son çocukluk dönemindedirler. Son çocukluk dönemi ilköğretim
yıllarının birinci kademelerini de kapsar. 6-11 yaş dilimini içeren bu yıllarda eğitim öğretim
faaliyetleri ön plandadır. Düşünme becerisi somut özellikler taşır. Çocuk akıl yürütebilir,
sosyalleşme ve başarı arzusu ön plandadır. Son çocukluk dönemi gelişim görevlerine göre bu
dönemde çocuk akranlarıyla birlikte olumlu ilişkiler geliştirir, cinsiyet rollerini kazanır;
okuma, yazma ve hesap yapma gibi temel okul becerilerini geliştirir; değerleri ve vicdan
anlayışı gelişir; kişisel bağımsızlığı oluşmuştur (Yeşilyaprak, 2007: 42-43). KKTC’de
İlköğretim sistemi uygulanmaktadır. İlkokullar ilk beş yıldır ve 6-11 yaş öğrencilerini
kapsamaktadır. İlkokulu bitiren öğrencilere İlkokul tamamlama belgesi verilmektedir.
KKTC’de yapılandırmacı eğitim anlayışı ile birlikte belirlenen ilkokul programıyla
öğrencilere kazandırılacaklar ise aşağıdaki gibidir.
İlkokul Eğitim Programıyla Öğrencilere:
 Dengeli beslenme alışkanlığı kazandırılması,
 Zihinsel gelişim özellikleri açısından ortaya çıkan gereksinimleri karşılamak amacıyla
zihin gücünü ve belleğini güçlendirici etkinliklere yer verilmesi,
 Öğrenci merkezli ve yapılandırıcı eğitim anlayışı çerçevesinde “ Yaparak-yaşayarak
öğrenme” ilkesine ağırlık verilmesi,
 Konuların işlenişinde “Toplu Öğretim” esas alınması,
 Her öğrencinin gelişimine katılımcı ortamda özen gösterilmesi,
 Olayları eleştirip, sorgulanmasına olanak sağlanması,
 Temel kavramları oluşturacak alıştırma ve etkinliklere yer verilmesi,
 Okuma-yazmayı öğrenme, geliştirme, kendini serbest bir şekilde ifade etme, sözlü ve
yazılı anlatımını geliştirme ile birlikte kitap ve okuma sevgisi kazandırılması,
 Dengeli bir şekilde duygusal ve sosyal gelişimlerine olanak sağlanması,
 Okul içi ve dışı etkinliklere katılması,
 Başarılı olduğu alanlarda teşvik edilerek özgüven duygusu geliştirilmesi,
 İşbirliği duygularının dengeli bir şekilde
hedeflenmektedir (Sönmez, 2004 : 291-299).
gelişmesine
özen
gösterilmesini
Yukarıdaki davranışları kazandıracak olan öğretmen yeterlikleri ise aşağıdaki gibidir (Kıbrıs
Türk Eğitim Sistemi, 2005).
Öğretmelerin Mesleki Özellikleri
1. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun öğrenim ortamları hazırlayan,
2. Öğrenci ile çevresi arasında gerekli etkileşimi sağlayan,
3. Velilerle ve yöneticilerle iyi iletişim kurabilen,
4. Yatay iletişimi benimseyen,
727
5. Öğretim yöntemlerini öğrenci merkezli anlayışıyla kullanabilen,
6. Mesleğini seven ve onu bir yaşam biçimi olarak Kabul eden,
7. Mesleği ile ilgili gelişmeleri sürekli takip eden,
8. Bilgisayar teknolojisini bilen kendisi ve öğrencisini sürekli olarak geliştirebilen,
9. Drama, oyun, buluş, ironi, tartışma, araştırma, gösteri, gezi, gözlem, inceleme, deney,
soru-cevap vb. Yöntemleri etkili ve verimli biçimde kullanabilen,
10.Atatürk’ün çağdaş devrimlerini özümsemiş ve bu doğrultuda uğraş veren,
11.
Türkçenin etkin kullanımına önem veren ve Kıbrıs Türk kültürünün gelişmesi
yönünde sürekli katkı koyan ( Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi 2005 ).
KKTC’de devlet eliyle ilkokul öğretmeni yetiştiren kurum Atatürk Öğretmen Aakademisi’dir.
Atatürk Öğretmen Akademisi 1937 yılında Öğretmen Koleji adı altında eğitime başlamıştır.
KKTC’de devlet eliyle öğretmen yetiştiren tek kurumdur. 2000 yılında yeni yasa ile
Akademi’ye dönüşmtü. Şu anda 108 öğretmen adayı bulunmaktadır. Dört yıllık programlarla,
İlkokul Sınıf Öğretmeni ve Okul Öncesi Öğretmeni yetiştirmektedir. Bunun yanında
üniversite mezunlarına yönelik olarakOrtaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans
Programı da mevcuttur. Sınıf Öğretmenliği lisans programıyla ilköğretim birinci sınıftan
beşinci sınıfa kadar olan sınıflara, sınıf öğretmeni yetiştiriliyor. Sınıf Öğretmenliği lisans
programı meslek formasyonu derslerini, genel kültür ve branş derslerini içermektedir.
Atatürk Öğretmen Akademisi Sınıf Öğretmenliği Lisans Programında Öğretmen adaylarına
branş ders öğretmenliği yapmaları durumunda yeterliliklerini sağlamak amacıyla verilen
dersler aşağıdaki gibidir:
1-RESİM:
-
Resim İş( II. Yarıyıl)
Resim İş Öğretimi ( V. Yarıyıl)
Sanat Eğitimi (VI. Yarıyıl)
2- MÜZİK:
-
Müzik(I.Yarıyıl)
Müzik Öğretimi ( IV. Yarıyıl)
3- BEDEN EĞİTİMİ:
-
Beden Eğitimi (I.Yarıyıl)
İlkokulda Beden Eğitimi. ve Oyun Öğretimi ( IV. Yarıyıl)
4- İNGİLİZCE
-
İngilizce I (I. Yarıyıl)
İngilizce II (II. Yarıyıl)
İngilizce III (I. Yarıyıl)
728
İngilizce IV (IV. Yarıyıl)
İngilizce Öğretimi V ( V. Yarıyıl)
İngilizce Öğretimi VI ( VI. Yarıyıl)
İngilizce Öğretimi VII ( VII. Yarıyıl)
İngilizce Öğretimi VIII ( VIII. Yarıyıl) (www. aoa.edu.tr/bölümler/sınıf öğretmenliği )
-
Atatürk Öğretmen Akademisi Sınıf Öğretmenliği Lisans programından mezun olan öğretmen
adayları Kamu Personeli Seçme Sınavından başarılı olmaları takdirde, göreve başlamaya hak
kazanırlar. Hak kazanan öğretmenler ilkokullara Sınıf Öğretmeni olarak atanıyorlar. Göreve
başladıkları okullarda ihtiyaca göre sınıf öğretmenliği ve branş öğretmenliği yapabiliyorlar.
Sınıf öğretmenleri birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir sınıfta kültür derslerini,
branş öğretmeni ise ders sayısına göre okuldaki tüm sınıflara veya bir kısmına seçmiş olduğu
herhangi bir branş dersini vermektedir. Aşağıdaki tabloda İlkokullardaki kültür ve branş
dersleri verilmiştir.
KKTC İLKOKULLARINDAKİ DERSLER
1.Sınıf
Kültür
Dersleri:
2.Sınıf
Kültür
Dersleri:
3.Sınıf
4.Sınıf
Kültür
Dersleri:
Kültür
Dersleri:
5. Sınıf
Kültür
Dersleri:
-Türkçe
-Türkçe
-Türkçe
-Türkçe
-Türkçe
-Hayat Bilgisi
-Matematik
-Hayat Bilgisi
-Fen ve
Teknoloji
Bilgisi
-Fen ve Teknoloji
Bilgisi
-Sosyal Bilgiler
-Fen ve
Teknoloji
Bilgisi
-Sosyal Bilgiler
-Matematik
-Sosyal Bilgiler
-Matematik
-Din Bilgisi
-Matematik
-Matematik
-Din Bilgisi
-Din Bilgisi
Branş
Dersleri:
Branş
Dersleri:
Branş
Dersleri:
Branş Dersleri:
Branş Dersleri:
-Beden Eğitimi
-Beden Eğitimi
-Beden Eğitimi
-Beden Eğitimi
-Beden Eğitimi
-Resim
-Resim
-Resim
-Resim
-Resim
-Müzik
-Müzik
-Müzik
-Müzik
-Müzik
-İngilizce
-İngilizce
-İngilizce
-İngilizce
-İngilizce
Atatürk Öğretmen Akademisi mezunu ilkokul öğretmenleri tarafından verilecek branş
derslerinde öğretmenden ve öğrenciden beklenenlere çok genel bir çerçeveden bakılacak
olursa;
729
İlköğretimde Müzik Eğitimi
Sanat eğitiminin en önemli dallardan biri de müzik eğitimidir. Müzik eğitimi, bireye
kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma, bireyin
müziksel davranışlarını kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak değiştirme, dönüştürme,
geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan,2001:181). En temel öğesi insan olan müzik
eğitimi, estetik olarak tecrübe edilebilir olan gerçekliğe karşı duyarlı insanlar yetiştirmeyi,
bunların ifade yeteneklerini eğitmeyi, yaratıcılıklarını ortaya koymak için ortam hazırlamayı,
iletişim becerilerini geliştirmeyi hedefler. Müzik, eğitiminin değişik alanlarında ve
düzeylerinde öğrenmeyi ve öğretmeyi kolaylaştıran ya da sağlamlaştıran bir araçtır.
İlköğretim çağı çocuğunun yaşamındaki yeri ve önemi nedeniyledir ki müzik: İlköğretimde
sağlam bir eğitim temeli, anlamlı bir eğitim boyutu, kullanışlı bir eğitim aracı, etkili bir eğitim
yöntemi ve önemli bir eğitim alanıdır. Müzik öğretiminin tanımında da yer aldığı gibi, müzik
öğretim sürecinin üç aşaması bulunmaktadır. Bunlar
1. Müzik öğretiminin Planlanması
2. Müzik öğretiminin uygulanması
3. Müzik öğretiminin Değerlendirilmesidir.
Müzik öğretiminin yöneticisi konumundaki öğretmenin görevi ise, belirlediği müziksel
öğrenme hedefleri doğrultusunda, öğrenci ve müziksel öğrenme süresi özelliklerine uygun
olarak dışsal olayları seçme, düzenleme, uygulama ve denetlemedir. O halde öğretmenin,
müzik öğretimini planlama, uygulama ve değerlendirmede yetkin olması gerekmektedir (
Yıldız, 2005: 14-15).
İlkokulda Beden Eğitimi
Beden eğitimi; bireylerin fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişmelerini sağlayan
bir eğitim sürecidir (Sunay ve Tuncel, 1998:597-611). Genel eğitimin bir parçası olan beden
eğitimi; çocukların bedensel gelişimi, hareket-beceri gelişimi, sinir kas koordinasyon gelişimi,
kişisel ve sosyal uyum sağlaması açısından da son derece önemlidir (Akt. Bucher and Koenig,
1983:39). Beden Eğitimi Sağlık ve Spor dersinde bu niteliklerin kazanılması iyi ve etkili bir
öğretim ile mümkün olabilir. Beden Eğitimi Sağlık ve Spor dersinde öğretim etkinliklerinin
yöneticisi olan beden eğitimi öğretmeni sadece üst düzeyde fiziksel beceriye sahip ya da
konusunu iyi bilen kişi değil; aynı zamanda bunları öğrencilerine aktarabilen yani onların
öğrenmelerini sağlayabilen, kazandıran kişidir. Bunları yaparken de beden eğitimi öğretmeni
çeşitli öğretim yöntemlerinden yararlanır. Yöntemsiz etkinlikler rastlantısal sonuçlar getirir.
Uygun ve iyi yöntem seçildiği ve uygulandığı takdirde, amaçlara daha kısa zamanda
ulaşılması mümkün olmaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997:75).
Sportif becerilerin nasıl öğretileceği ve öğrenileceği konusunda birçok yöntemden söz
edilebilir. Yöntemlerdeki farklılıklar denenecek yolların farklılığından kaynaklanmaktadır.
(Demirhan,2006:276). Her öğrencinin farklı ve kendine özgü olduğu da düşünüldüğünde
öğrenme yolları da buna göre değişecektir. Dolayısıyla beden eğitimi derslerinde tek bir
yöntem değil, farklı yöntemlerin kullanılması, farklı düzeyde öğrencilere ulaşılmasında
faydalı olacaktır. Ayrıca beden eğitimi derslerinde yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda,
öğrencilerin kendi öğrenmelerini yapılandırmasını sağlayacak, öğrendiklerini gerçek
yaşamlarında kullanabilecek aynı zamanda fiziksel, zihinsel, devinişsel ve duygusal
gelişimlerine katkıda bulunacak, öğrenciyi merkeze alan öğretim yöntemlerine yer vermelidir.
Bunun yanında beden eğitimi derslerinde öğrencilerin iş birliği yapmalarını ve
730
yardımlaşmalarını sağlayacak öğretim yöntemlerine yer verilemesinin öğrencilerin
toplumsallaşması açısından faydalı olacaktır. Beden eğitimi öğretmenleri kullandıkları
öğretim yöntemleri üst düzeyde uygulama yeterliliğine sahip olmalı ve hizmet öncesi
eğitimlerinde de öğretim yöntemlerini etkili bir şekilde kullanabilmelerini sağlayacak
programlara katılmalıdırlar (Ünlü, Aydos, 2007).
Sanat Eğitiminde İlkokul Dönemi:
İlkokul Birinci Devrede Sanat Eğitimi
Sanat eğitimcisi, ilkokul resim çalışması yaptırırken konu saptamada ve bu konuların
yorumlanış yöntemleri hakkında da yeterli bilgiye sahip olmak ve bu bilgiler doğrultusunda
hareket etmek zorundadır. İlkokul birinci devrede resim konuları iki başlık altında
toplanmaktadır. Bu başlıklar:
a) Ezbere resim,
b) Hayali resim, olarak isimlendirilmektedir.
Bu iki başlık altında sınırlanan konularda isimlerden de anlaşılabileceği gibi tamamen
çocukların o güne kadarki algı birikimlerinin resimlenmesi ile tamamen hayal güçlerine dayalı
üretkenliklerinin resimlenmesidir. ”Tabiattan resim” diye nitelendirilen doğa ile tema
sağlanarak (geziler, araştırmalar, incelemeler) bu temas sonrası çizdirilecek olan resimler ise
ikinci devre çocuklarında daha uygun konular olarak Kabul edilmektedir. Bu dönem adına
çocukların doğa ile düşündükleri arasında paralellik kurmaya başlaması sanat eğitimi
açısından gereklidir. Bu iki başlık altında anlatılmak istenen konuların; çocukların ilgisini
çekecek bir masal, tarihi bir olay, Pazar yeri, panayır, festival, maç, lunapark, düğün, bayram
ve benzeri isimler altında somutlaştırılması uygun olacaktır. Öğretmen bu tür konuları
çocukları imgesel olarak etkileyecek bir yaklaşımla ele alıp, belki bir müzik parçası
dinleterek, ilgili okul şarkısı söyleyip - söyleterek veya ilgili şiirler okuyup-okutarak çocukları
çalışmaya sevk etmelidir (Yazgın, 2010: 65-69).
İlkokul İkinci Devrede Sanat Eğitimi
İlkokul İkinci devrede sanat eğitimi ağırlıklı olarak birinci devrede kısaca sözünü
ettiğimiz tabiattan resim konuları ile sürdürülür. Ezber ve hayali resim konuları yanında
tabiattan konular da öğrenci resimlerinde konu edilir. Tabiattan resim yaptırmak bir amaç
olmaktan çok bir araçtır. Tabiattan resim yaparken tabiatın birer taklidi olan modeller, işe
yaramayan nesneler kullanılmadan öğrencinin doğadan estetik bir gereksinimle yararlanması
sağlanmalıdır. Bu dönemde gezi gözlem ve incelemeler sonrası yapılacak resimler ön
plandadır.Yine ortaokula hazırlık olması açısından beşinci sınıfın kinci döneminde birkaç tane
de modelden resim denemesi yaptırılması bir gerekliktir(Yazgın, 2010: 65-69). Bu çerçevede
bakıldığı zaman ikinci devre konuları çok genel başlıklar altında şöyle sıralanabilir:
Manzara resimleri (çizgi ve renkli)
Portre çalışması (çizgi ve renkli)
Çeşitli tekniklerle yapılacak çalışmalar (lavi, siyah-beyaz, kolaj çalışmaları gibi).
Toplu çalışmalar
Baskı çalışmaları (ağaç, linol, patates ve bunlar gibi kolay şablon yapabilen
malzeme ile).
f) Form araştırmaları (çizgi ve çeşitli malzemeler ile).
a)
b)
c)
d)
e)
731
g) Üç boyutlu çalışmalar (kil, kum, pastisin, hamur, tutkallı hamur, ağaç, yumuşak
taş, mukavva, tel, ip, plastik maddeler ve kumaş gibi malzemelerle yapılan).
Derslerde uygulanacak yöntem temelde diğer teorik ders gruplarında uygulanan
yöntemden çok farklı değildir. Bir derste öğretmenin atölyeye girişi ile uygulanacak onları
kısaca ş başlıklar altında ele almak mümkündür.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Derse hazırlık
Varsa konu ile ilgili teorik bilgi aktarımı.
Öğrencilerin konuya konsantrasyonun sağlayıcı konuşma (imgelem tazeleme).
Resim çizmeye başlanması.
Öğrencilerin çalışması esnasında uzaktan kontrolün sürdürülmesi.
Çalışmaları toplanıp öğrencilerle birlikte (olumlu) eleştirilmesi.
Gelecek derse evden getirilmesi gereken malzeme varsa onlarla ilgili duyurunun
yapılması (Yazgın, 2010: 65-69).
Bu çalışmada gelecekte branş derslerini de verecek olan öğretmen adaylarının,
görüşlerini ortaya koymak, varsa sorunlarının fark edilerek, çözülmesi için gerekli
çalışmaların yapılmasına katkı sağlamak .Bu amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıtlar
aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş dersleri öğretimi ile
ilgili derslerin, hedef ve kazanım belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşleri
nelerdir?
ilgili derslerin, içerik belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?
ilgili derslerin, eğitim durumlarını belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşleri
nelerdir?
ilgili derslerin, uygulamadaki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?
ilgili derslerin, ölçme değerlendirmedeki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?
6. Öğretmen adaylarının branş öğretmenliği hakkında genel görüşleri nelerdir?
732
2.YÖNTEM
Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Nitel araştırma, gözlem,
görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, Algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir
sürecin izlenmesidir (Yıldırım, Şimşek 2008;39). Çalışma için araştırmacı tarafından
yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmıştır (Bkz. Ek 1). Formda altı soru hazırlanmıştır.
2.1 Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları, 2011-2012 öğretim yılında Atatürk Öğretmen Akademisi
Sınıf Öğretmenliği üçüncü sınıftan yedi (3 kız + 4 erkek) ve Sınıf Öğretmenliği dördüncü
sınıftan yedi (4 kız+ 3 erkek) olmak üzere on dört öğretmen adayıdır. katılımcıların,
seçimlerinde branş ders öğretimi ile ilgili derslerin tamamını veya bir kısmını almış ve
uygulama (staj) yapmış öğretmen adayları olması dikkate alınmıştır
2.2. Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada görüşmeler 3 hafta süresince her katılımcı ile bir kez olmak kaydı ile
gerçekleştirilmiştir. Her katılımcı ile görüşme süresi yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Bu süre
içerisinde veriler görüşme yoluyla toplanmıştır. Görüşmeler birebir ve kapalı ortamda gizlilik
esası göz önünde bulundurularak yapılmıştır. Araştırmacı, örneklemi oluşturan katılımcılar ile
detaylı bir şekilde konuşmuş ve verileri de ses kayıt cihazı ile kaydetmiştir.
Verilerin analizinde niteliksel yöntem türlerinden bir tanesi olan içerik çözümleme
yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen
yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Toplanan veriler başlıca örüntüleri
belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini kapsayan “içerik analizi” tekniği ile
analiz edilmiştir. Elde edilen nitel veriler daha sonra yüzde hesabı kullanılarak ifade
edilmiştir. Araştırmanın inandırıcılığını artırmak için ve tutarlılığı sağlamak amacıyla uzman
görüşü alınmıştır. Ayrıca araştırmanın inandırıcılığını artırmak için katılımcı teyidi
çeşitlerinden bir tanesi olan katılımcılarla bireysel görüşme yapılmıştır. Bireysel
görüşmelerde araştırmacı, görüşmelerden elde edilen verilerden, araştırmacını çıkardığı
anlamları ve yorumlarını katılımcılarla tek ek paylaşmış ve değerlendirme yapmaları
istenmiştir. Sonuç olarak katılımcılar değerlendirmelerinde, ulaşılan sonuçları, görüşmelerde
elde edilen verilerden, araştırmacının çıkardığı anlamları ve yorumları onaylamışlardır.
3.BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular analiz edilerek verilmiştir. Bulgular ve
yorumların verilmesinde araştırmanı alt problemlerindeki sıra izlenmiştir.
3.1.
Birinci Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar
Birinci Alt Problem: “Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş
dersleri öğretimi ile ilgili derslerin, hedef ve kazanım belirlemedeki yeterliği hakkındaki
görüşleri nelerdir?”
733
Grafik 1: Sınıf Öğretmenliği Programı 3. ve 4. Sınıf katılımcı öğretmen
adaylarının branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin, hedef ve kazanım belirlemedeki
yeterliği hakkındaki görüşlerini gösteren grafik
*Sınıf Öğretmenliği 3. Sınıflardan % 15’i AÖA Eğitim Programındaki branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, hedef ve kazanım belirleme; beden eğitimi dersinde çok
yeterli olduğunu Müzik, İngilizce, Resimde Orta derece yeterli olduğunu görüşündedir.
Grafik 1 incelendiği zaman şu sonuçlar ortaya çıkıyor; Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf
katılımcı öğretmen adaylarının % 85’ i branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin hedef ve
davranış belirlemede ‘orta’ derecede yeterli olduğunu, %15’i beden eğitiminin ‘çok’ diğer
branş derslerinin orta derece yeterli olduğunu düşünüyor. % 85’i branş derslerde hedef ve
davranış belirlemede, sınıf derslerine göre daha çok zorlandığını belirtmiştir. %17’si
zorlanma nedeninin branş derslerindeki temellerinin olmayışına bağlıyor (AÖA programı
öncesinde veya ekstra olarak) % 33’Ü zorlanmalarının nedenini AÖA eğitim programındaki
branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin yoğunlaştırılmamış olmasına bağlıyor. % 50 si
zorlanma nedenini branş derslerinde çok fazla uygulama yapmamaya bağlıyor. Bu konuda
bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
 “Hedef belirleme bence en önemli kısım ve branş derslerinde zorlanıyorum çünkü
az uygulama şansı buldum.”
Grafik 1 incelendiği zaman şu sonuçlar ortaya çıkıyor; Sınıf Öğretmenliği 4. Sınıf
katılımcı öğretmen adaylarının % 58 ‘si branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin hedef ve
davranış belirlemede “orta” derecede yeterli olduğunu, % 30’u “az” derecede yeterli
olduğunu, % 15’i “çok” yeterli olduğunu düşünüyor. Katılımcı öğrencilerin % 85’i branş
derslerde, hedef ve davranış belirlemede sınıf derslerinde oranla daha çok zorlanıyor. %28’i
zorlanma nedenini branş derslerdeki temellerinin olmayışına bağlıyor ( AÖA programı
öncesinde veya ekstra olarak) % 58’i zorlanmalarının nedenini AÖA Eğitim programındaki
branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin yoğunlaştırılmamış (ders sayısının az olması)
olmasına bağlıyor. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
734
 “Kültür derslerinde daha çok hedef ve hedef davranışı belirleyebiliriz ama liseye
kadar getirdiğimiz ve üniversitede üstüne eklediğimiz bilgiler sayesinde biz kendimiz
o hedef veya davranışları kendi çabalarımızla bulabiliriz ama bu branş derslerinde
pek böyle değil.”
3.2. İkinci Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar
İkinci Alt Problem:“Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş
dersleri öğretimi ile ilgili derslerin, içerik belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşleri
nelerdir?”
Grafik 2: Sınıf Öğretmenliği Bölümü 3. ve 4. sınıf, öğretmen adaylarının branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, içeriği belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşlerini
gösteren grafik
*Sınıf Öğretmenliği 3. Sınıflardan % 15’i branş derslerde içerik belirlemede resim
dersinde orta, müzik, İngilizce Beden eğitimi derslerinde az derece yeterli olduğunu
düşünüyor
İkinci alt problemle ilgili bulgular ve yorumlar şu şekildedir;
katılımcı öğretmen adaylarından % 70 ‘i branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin, içerik
belirlemede “orta” derecede yeterli olduğunu, % 15’i “çok” derece yeterli olduğunu
düşünüyor .%15 i resim dersinde “orta” müzik İngilizce ve beden eğitimi derslerinde “az”
olduğunu düşünüyor. Katılımcıların %70’ i branş derslerde, içerik belirlerken sınıf derslerine
oranla daha çok zorlanıyor. Katılımcıların %20’sinin zorlanma nedeni AÖA öncesindeki
branş dersleri eğitimindeki temellerinin eksik olmasıdır. %20’sinin zorlanma nedeni branş
ders öğretimi sırasında örnek günlük planlar verilmemesidir. %20’si bilgiyi günlük plana
aktarmada zorlandığını belirtti. %20’si hedef ve davranış belirlemede zorlandığından dolayı
içeriği belirlemede zorlandığını belirtti. %20’ si zorlanma nedeni AÖA eğitim programındaki
735
branş öğretimi, derslerini sayısının az olmasıdır. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki
görüşleri dikkate değerdir:
 “Branş derslerde zorlanıyorum dediğim gibi çok fazla bilgiye sahibim açıkçası ama
bilgiyi nasıl öğrenciye aktaracağımı konusunda çok fazla bilgiye sahip değilim”
katılımcı öğretmen adaylarının % 70 ‘si branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin içerik
belirlemede “orta” derecede yeterli olduğunu % 30’u “az” derece yeterli olduğunu
düşünüyor. Katılımcıların %85’ i branş derslerinde, içerik belirlerken sınıf derslerine oranla
daha çok zorlanıyor. Katılımcıların %30’nun zorlanma nedeni AÖA öncesindeki branş
dersleri eğitimindeki temellerinin eksik olmasıdır. %15’i günlük plan haline getirmekte
zorlanıyor.
%15’i ikinci devre sınıflarda zorlandığını belirtti. %15’i ise kaynak
yetersizliğinden dolayı zorlandığını belirtti. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri
dikkate değerdir:
 “Branş derslerinde hiçbir noktada kendimi yeterli görmemekteyim.”
3.3.
Üçüncü Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar
Üçüncü Alt Problem: “Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, içerik belirlemedeki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?”
Grafik 3: Sınıf Öğretmenliği Programı 3. ve 4. sınıf, öğretmen adaylarının branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, eğitim durumlarını belirlemedeki yeterliği hakkındaki
görüşlerini gösteren grafik
Üçüncü alt problemle ilgili bulgular ve yorumlar şu şekildedir;
Grafik 3 incelendiği zaman şu sonuçları ortaya çıkmıştır; Sınıf Öğretmenliği 3. Sınıf
katılımcı öğretmen adaylarının % 70‘i branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin eğitim
durumlarını belirlemede “orta” derecede yeterli olduğunu, % 15’i “az” derece yeterli
736
olduğunu, %15’i “çok” yeterli olduğunu düşünüyor. Katılımcıların %70’ i Branş derslerinde,
eğitim durumlarını belirlemede sınıf derslerine oranla daha çok zorlanıyor. %20’si zorlanma
nedenini hedef ve davranışları belirlemedeki sıkıntının eğitim durumlarına yansıması olarak
belirledi. %20’si günlük plan haline getirmekte zorlanıyor. %20’si AÖA eğitim
programındaki branş derslerinin sayısının azlığından dolayı zorlandığını belirtti. %20 si
içeriği belirlemedeki zorlanmanın eğitim durumlarına yansıdığı için zorlandığını belirtti.
%20’si derslerin genellikle sınıf ortamı dışında olduğu için zorlandığını belirtti. %15’i branş
derslerde yöntem ve teknik belirlemede zorlandığını belirtti. . Bu konuda bazı öğrencilerin
aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
 Branş derslerde zorlanıyorum çünkü AÖA da branş ders sayılarının süreleri çok
kısıtlı ve yeterli eğitimi alamadığımı düşünürüm.”
 “Zorlanıyorum. İçeriği bilmediğimde eğitim durumlarında da zorlanıyorum
açıkçası. İçerikte tam bilgi sahibi olmama etkiliyor.”
 “Sadece branş derslerde değil diğer derslerde de yöntem teknik yazmakta ve
uygulamaya çıkmaya başladık orda yöntem teknik kullanmakta gerçekten
zorlanıyoruz.”

katılımcı öğretmen adaylarının branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin eğitim durumlarını
belirlemede % 30‘u “ orta” derecede yeterli olduğunu % 55’i “az” derece yeterli olduğunu
düşünüyor.%15’i “çok” yeterli olduğunu düşünüyor. %85’ i Branş derslerinde, eğitim
durumlarını belirlemede sınıf derslerine oranla daha çok zorlanıyor. %20’sinin zorlanma
nedeni AÖA öncesindeki branş dersleri eğitimindeki temellerinin eksik olmasıdır. %20’si
günlük plan haline getirmekte zorlanıyor. %20’si branş derslerdeki eğitim durumlarını
belirlemenin içeriğin dolu , dolu olması gerekliliği nedeniyle daha çok zorlandığını belirtti.
%40’ı AÖA eğitim programındaki branş derslerinin sayısının azlığından dolayı zorlandığını
belirtti.%42 si branş derslerde yöntem ve teknik belirlemede zorlandığını belirtti. Bu konuda
 “Kendimi bu konuda (branş derslerinde eğitim durumları belirleme) yetersiz
hissettiğim için planları da tedirgin hazırlıyorum”
3.4.
Dördüncü Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar
Dördüncü Alt Problem: “Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, uygulamadaki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?”
737
Grafik 4: Sınıf Öğretmenliği programı 3.ve 4. sınıf, öğretmen adaylarının branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, uygulamadaki yeterliği hakkındaki görüşlerini gösteren
grafik
Dördüncü alt problemle ilgili bulgular ve yorumlar şu şekildedir;
Grafik 4 incelendiği zaman şu sonuçlar ortaya çıkıyor; Sınıf öğretmenliği 3. sınıf katılımcı
öğretmen adaylarının % 30‘u branş dersleri öğretimi ile ilgili dersler uygulamada “orta”
derecede yeterli olduğunu % 70’i “az” derece yeterli olduğunu düşünüyor. %100’ ü Branş
derslerinde, uygulama sırasında sınıf derslerine göre daha çok zorlanıyor. %42’sinin
zorlanma nedeni AÖA eğitim programının yetersiz olmasıdır. %14’ü dersler sınıf ortamı
dışında olduğu için zorlanıyor. %28’i branş derslerine öğrencilerin “boş ders” görmesi
nedeniyle daha çok zorlandığını belirtti. %16’sı ikinci devre öğrencilerde zorlandığını belirtti.
%14’ü ise yeteri kadar uygulama şansı olmadığı için zorlanıyor. %85 ‘i branş derslerinde sınıf
derslerine göre sınıf yönetimi açısından daha çok zorlandığını belirtti. Bu konuda bazı
öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
 “Branş dersleri genelde sınıf otamalarında yapılmadığı için hazırladığımız eğitim
durumlarını takip etmekte zorlanabiliyoruz dış etkenlerden dolayı.”
 “Zorlanıyorum çünkü branş derslerine öğrencilerin bakış açıları daha farklıdır.
Özellikle beden eğitimi dersinde çocuklara onların teneffüslerini alırmışız gibi
gelir”
katılımcı öğretmen adaylarının % 42‘si branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin uygulamada
“orta” derecede yeterli olduğunu % 58’i “az” derece yeterli olduğunu düşünüyor. %85’ i
Branş derslerinde, uygulama sırasında sınıf derslerine göre daha çok zorlanıyor. %32’sinin
zorlanma nedeni AÖA öncesindeki branş dersleri eğitimindeki temellerinin eksik olmasıdır.
%16’sı günlük plan haline getirmekte zorlanıyor. %32’si branş derslerine öğrencilerin “boş
ders” görmesi nedeniyle daha çok zorlandığını belirtti. %16’sı ikinci devre öğrencilerde
zorlandığını belirtti. %85 ‘i branş derslerinde sınıf derslerine göre sınıf yönetimi açısından
738
daha çok zorlandığını belirtti. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate
değerdir:
 “Branş derslerinde çocuklar daha rahat olurlar daha aktif oldukları için kontrol
sağlamada ya da vermek istediğim bilgiyi vermekte biraz zorlandığımı söylemek
istiyorum. “
3.5.
Beşinci Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar :
Beşinci Alt Problem: “Öğretmen adaylarının, AÖA Eğitim Programındaki branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, ölçme değerlendirmedeki yeterliği hakkındaki görüşleri nelerdir?”
Grafik 5: Sınıf Öğretmenliği bölümü 3. ve 4. sınıf, öğretmen adaylarının branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin, ölçme değerlendirmedeki yeterliği hakkındaki görüşlerini
gösteren grafik
katılımcı öğretmen adaylarının %70‘i branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin ölçme
değerlendirmede “orta” derecede yeterli olduğunu, % 15’i “az” derece yeterli olduğunu , %
15’i “çok” derecede yeterli olduğunu düşünüyor. %42’ si Branş derslerinde, ölçme
değerlendirme sırasında sınıf derslerine göre daha çok zorlanıyor. %33’nün zorlanma nedeni
branş derslerinde ölçme değerlendirmenin soyut olduğu için zorlandığını belirtti. %33’ü
müzik ve resim dersinde zorlandığını zorlanma nedeninin ise bilgi birikiminin
yetersizliğinden dolayı olduğunu belirtti. %33’ü hedef ve davranışların istenilen şekilde
olmadığı için bunun ölçme ve değerlendirmeyi etkilemesinden nedeniyle daha çok
zorlandığını belirtti. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
739
 “Ölçme değerlendirmede zorlanıyorum çünkü değerlendirme ölçütleri daha da soyut
oluyor çocuğu nasıl değerlendireceğiniz hakkında kapsamlı bilgi sahibi olmanız
gerekiyor.”
 “Branş derslerde daha çok zorlanmam. Ölçme değerlendirmede sınıf derslerinde de
aynı sorunları yaşarım”
Grafik 5’te Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf katılımcı öğretmen adaylarının %15 ‘i branş
dersleri öğretimi ile ilgili derslerin ölçme değerlendirmede “orta” derecede yeterli olduğunu,
% 55’i “az” derece yeterli olduğunu, % 30’u “çok” derecede yeterli olduğunu düşünüyor.
%42’ si Branş derslerinde, ölçme değerlendirme sırasında sınıf derslerine göre daha çok
zorlanıyor. %33’nün zorlanma nedeni branş derslerinde ölçe değerlendirmenin soyut kalması.
%33’AÖA eğitim programının yetersizliğinden dolayı zorlandığını belirtti. %33’ünün branş
derslerine öğrencilerin “boş ders” görmesi nedeniyle daha çok zorlandığını belirtti. Bu konuda
 “Özellikle branş derslerde okullardaki öğretmenlerin de iyi olduğunu
düşünmüyorum. Değerlendirmeye pek fazla önem verilmez branş derslerde yani
çocuğun aktif öğrenmesi gibi olur bunu değerlendirme olarak yapmazlar.”
Altıncı Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar
Altıncı Alt Problem:
“Öğretmen adaylarının branş öğretmenliği hakkında genel görüşleri nelerdir?”
Altıncı alt problemle ilgili bulgular ve yorumlar incelendiği zaman şu sonuçlar ortaya
çıkıyor; Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarının branş dersi öğretmenliğiyle ilgili
genel düşünceleri alınmaya çalışılmıştır. Sınıf öğretmenliği ve branş öğretmenliğini
karşılaştırmaları istenmiştir.Genel olarak sınıf öğretmeliğinin öğrencileri tanımak açısından
daha avantajlı olduğunu , branş dersi öğretmenliğinin daha yorucu olduğunu, branş derslerinin
de tek sınıf öğretmeni tarafından verilmesi gerektiğini belirttiler.AÖA eğitim programıyla
ilgili olarak önerileri ise branş dersi öğretim derslerinin ders sayısının artırılması ve
branşlaşmaya gidilmesi, sınıf öğretmenliği programındaki öğretmen adaylarının bir branş
dersi tercih ederek sınıf öğretmenliği yanında bir branş derse yoğunlaşması şeklinde
olmuştur..Branş öğretmenliği için o alana özel ilgi gerekli midir? Sorusuna ise katılımcı tüm
öğretmen adaylarının %70 gerekli cevabını vermişlerdir. Bu konuda bazı öğrencilerin
aşağıdaki görüşleri dikkate değerdir:
 “Sınıf öğretmenliğinde temel rutinler vardır aldığımız eğitim branş derslerini de
kapsamasına rağmen branş derleri öğretmenliğinin daha özelleşmiş bir öğretmenlik
olduğunu düşünüyorum ben.”
 “Branş derslerinde daha çok efor harcanıyor özelleşmiş olduğu için.”
 “Bu konuda daha önceki Akademideki eğitim sistemi geri dönülmesi gerektiği
inancındayım. Daha önce sınıf öğretmenleri yine normal derslerini alırla ve
bunların yanı sıra her öğretmen adayı kendine uygun olacağını düşündüğü bir
branş dalını seçer ve o konuda sınıflar oluşturularak daha fazla bilgi edinirler.”
 “Bana göre genel olarak branş derslerinde daha fazla zorlanıyoruz ve daha fazla
uygulama yönelik bir şeyler yapmamız gerekiyor. Teorik bilgilerin bize pek fazla
yararı olmadığı inancındayım.”
740
Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf Öğretmen adaylarının branş dersi öğretmenliğiyle ilgili genel
düşünceleri alınmaya çalışılmıştır. Sınıf öğretmenliği ve branş öğretmenliğini karşılaştırmaları
istenmiştir. Genel olarak sınıf öğretmeliğinin öğrencileri tanımak açısından daha avantajlı
olduğunu belirtmişlerdir. AÖA eğitim programıyla ilgili olarak önerileri ise branş dersi
öğretim derslerinin ders sayısının artırılması ve branşlaşmaya gidilmesi şeklinde olmuştur.
Branş öğretmenliği için o alana özel ilgi gerekli midir? Sorusuna ise katılımcı tüm öğretmen
adayları gerekli olduğunu belirttiler. Bu konuda bazı öğrencilerin aşağıdaki görüşleri dikkate
değerdir:
 “Şimdi tam olarak sınıf öğretmenliği branş öğretmenliğine göre çok daha iyidir ya
da branş öğretmenliği sınıf öğretmenliğine göre çok daha iyidir gibi bir söylemde
bulunamayacağım ikisinin de avantajları ve dezavantajları olduğunu düşünürüm.”
 “Sınıf öğretmenliğinde gelede bir sınıfa girdikleri için öğrencilerle daha iyi iletişim
kurabilirler öğrenciyle öğretmenin arasındaki sevgi bağı daha da güçlenir. Branş
derslerinde öyle değildir.”
 AÖA eğitim programıyla ilgili önerilerim branş derslerine ayrılan zamanın biraz
daha fazla olması gerekir.
BÖLÜM IV
Yapılan araştırma sonucunda elde edilen veriler şu şekilde özetlenebilir;



Sınıf Öğretmenliği üçüncü sınıf katılımcı öğretmen adaylarının % 85’ i branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin hedef ve davranış belirlemede orta derecede yeterli olduğunu,
%15’i beden eğitiminin çok diğer branş derslerinin orta derece yeterli olduğunu
düşünüyor. Sınıf Öğretmenliği 4 de bulunan katılımcı öğretmen adaylarının. % 58 ‘si
branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin hedef ve davranış belirlemede orta derecede
yeterli olduğunu, % 30’u az derecede yeterli olduğunu , % 15’i çok yeterli olduğunu
düşünüyor. Katılımcı üçüncü sınıf öğrencilerin %85’i branş derslerinde hedef ve davranış
belirlemede sınıf derslerine oranla daha çok zorlanıyor. Katılımcı dördüncü sınıf
öğrencilerin %85’i branş derslerinde hedef ve davranış belirlemede sınıf derslerine oranla
daha çok zorlanıyor.
Sınıf Öğretmenliği üçüncü sınıf öğretmen adaylarından % 70 ‘i branş dersleri öğretimi ile
ilgili derslerin içeriği belirlemede orta derecede yeterli olduğunu, % 15’i çok derece
yeterli olduğunu düşünüyor.%15 i resim dersinde orta müzik İngilizce ve beden eğitimi
derslerinde az olduğunu düşünüyor. Sınıf Öğretmenliği dördüncü sınıf katılımcı
öğretmen adaylarının % 72 ‘si branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin içeriği
belirlemede orta derecede yeterli olduğunu % 28’i az derece yeterli olduğunu düşünüyor.
Katılımcı üçüncü sınıf öğrencilerin %70’i branş derslerinde içerik belirlemede sınıf
derslerine oranla daha çok zorlanıyor. Katılımcı dördüncü sınıf öğrencilerin %85’i branş
derslerinde içerik belirlemede sınıf derslerine oranla daha çok zorlanıyor.
Sınıf Öğretmenliği 3 sınıfındaki katılımcı öğretmen adaylarının % 70‘i branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin eğitim durumlarını belirlemede orta derecede yeterli olduğunu
% 15’i az derece yeterli olduğunu, %15’i çok yeterli olduğunu düşünüyor. Sınıf
Öğretmenliği 4 sınıfındaki katılımcı öğretmen adaylarının branş dersleri öğretimi ile ilgili
741




derslerin eğitim durumlarını belirlemede % 30‘u orta derecede yeterli olduğunu % 55’i
az derece yeterli olduğunu düşünüyor.%15’i çok yeterli olduğunu düşünüyor. Katılımcı
üçüncü sınıf öğrencilerin %70’i branş derslerinde eğitim durumlarını belirlerken sınıf
derslerine oranla daha çok zorlanıyor. Katılımcı dördüncü sınıf öğrencilerin %85’i branş
derslerinde eğitim durumlarını belirlerken sınıf derslerine oranla zorlanıyor.
Sınıf öğretmenliği üçüncü sınıftaki katılımcı öğretmen adaylarının % 30‘u branş dersleri
öğretimi ile ilgili dersler uygulamada orta derecede yeterli olduğunu % 70’i az derece
yeterli olduğunu düşünüyor. Sınıf Öğretmenliği 4 sınıfındaki öğretmen adaylarının %
42‘si branş dersleri öğretimi ile ilgili derslerin uygulamada orta derecede yeterli
olduğunu % 58’i az derece yeterli olduğunu düşünüyor. Üçüncü sınıf katılımcı
öğrencilerin %100’ ü Branş derslerinde, uygulama sırasında sınıf derslerine göre daha
çok zorlanıyor. Dördüncü sınıf katılımcıların ise %85’ i Branş derslerinde, uygulama
sırasında sınıf derslerine göre daha çok zorlanıyor. Üçüncü ve dördüncü sınıf
katılımcıların %85 ‘i branş derslerinde sınıf derslerine göre sınıf yönetimi açısından daha
çok zorlandığını belirtti.
Sınıf Öğretmenliği 3 sınıfındaki katılımcı öğretmen adaylarının %70‘i branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin ölçme değerlendirmede orta derecede yeterli olduğunu, %
15’i az derece yeterli olduğunu , % 15’i çok derecede yeterli olduğunu düşünüyor. Sınıf
Öğretmenliği 4 sınıfındaki gibi katılımcı öğretmen adaylarının %15 ‘i branş dersleri
öğretimi ile ilgili derslerin ölçme değerlendirmede orta derecede yeterli olduğunu, %
55’i az derece yeterli olduğunu , % 30’u çok derecede yeterli olduğunu düşünüyor.
Katılımcı üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerin %42’si branş derslerde ölçme
değerlendirme yaparken sınıf derslerine oranla daha çok zorlanıyor.
Görüşme yapılan Sınıf Öğretmenliği Bölümü üçüncü sınıf öğrencilerinin %100’ü,
dördüncü sınıf öğrencilerinin %70’ i branş öğretmenliği için özel ilginin gerekli olduğunu
düşünüyor.
AÖA eğitim programıyla ilgili katılımcı öğrencilerin önerileri; Branş dersi öğretim
derslerinin ders sayısının artırılması ve branşlaşmaya gidilmesi, Sınıf öğretmenliği
programındaki öğretmen adaylarının bir branş dersi tercih ederek sınıf öğretmenliği
yanında bir branş derse yoğunlaşması şeklinde olmuştur.
Yukarıdaki sonuçlardan sonra, Atatürk Öğretmen Akademisi Sınıf Öğretmenliği
Bölümü üçünce ve dördüncü sınıf branş dersleriyle ilgili öğretim derslerinin tamamını ve
birçoğunu almış, branş derslerde staj sırasında uygulama yapan öğretmen adaylarıyla yapılan
görüşmeler sonunda öğretmen adaylarının çoğunun branş dersleriyle ilgili öğretim derslerinin,
hedef ve davranış, içerik, eğitim durumları, uygulama ve ölçme değerlendirme alanlarında
yeterli olmadığını düşünmektedirler. Sınıf dersleri ve branş derslerdeki zorlanma dereceleri
sorulduğunda öğrencilerin çoğunluğu branş derslerde sınıf derslerine oranla daha çok
zorlandığını belirtti. Bu sonuçlara dayalı olarak şunlr önerilebilir;



Atatürk Öğretmen Akademisi Sınıf Öğretmenliği programındaki branş öğretimi ile ilgili
derslerin bu araştırma ve benzer araştırmalar dikkate alınarak yeniden gözden geçirilmeli,
Stajlar içerisinde öğrencilerin her branş ders için önceden belirlenecek sayıda ders
uygulaması talep edilmeli.
Dördüncü sınıfın bahar ve güz döneminde bulunan seçmeli dersler arasında branş dersleri
öğretimiyle ilgili derslerin yer almalı.
742
KAYNAKÇA
Büyükkaragöz, S. S. ve Çivi, C. (1997). Genel Öğretim Metodları. Konya: Öz Eğitim
Basım Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Bucher, C. A. and Koenig, C. R. (1983). Method and Material for Secondary School
Phycial Education. Saint Louis: The C.V. Mossey Company.
Erden, M. (2005). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Epsilon Yayıncılık
Demirhan, G. (2006). Spor Eğitiminin Temelleri. Ankara: Spor Yayınevi ve Kitabevi –
Bağırgan Yayınevi
Ünlü, H. ve Aydos, L. (2007). İlköğretim okullarında görev yapan Beden Eğitimi
Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi
ve Spor Bilimleri Dergisi. Cilt 1, Sayı 1.
Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı. (2005). Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi. Talim ve Terbiye
Dairesi Eylül, Lefkoşa.
Sönmez, V. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:Anı Yayıcılık
Sunay, H. ve Tuncel, F. (1998). Cumhuriyet Döneminde Beden Eğitimi ve Spor. Ankara:
Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, No:2
Tekışık, H. H. (1986). “Türkiye’de Öğretmenlik Mesleği ve Sorunları”, “Çağdaş Gelişmeler
Işığında Türkiye’de Eğitim Fakültelerinin Yeri ve Rolü Uluslararası Sempozyumu”.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Ankara:17-19 Kasım.
Yazgın, Y.(2010). Resim-İş Eğitimi Yönetimi. Kıbrıs: Tipograf Art Basım Yayın LTD.
Yeşilyaprak, B. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık
Yıldız, G. (2005). İlköğretimde Müzik Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık
http://talimterbiye.mebnet.net/Ogretim%20Programlari/ilkokul/ana.html (Erisim Tarihi: 20/1/12)
743
İLKOKUL SINIFLARININ DÜZENLENMESİ ÜZERİNE ÖRNEK BİR ÇALIŞMA
Behice Yaprak Çakara
Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı İlköğretim Öğretmeni, KKTC
[email protected]
Kemal Akkan BATMAN
[email protected]
ÖZET
Öğretimin gerçekleştiği ortam sınıftır. Bu yüzden sınıfların öğretimin gerçekleşmesi için öğrenci düzeyine göre
ilgi çekici olması gerekmektedir. Sınıfta sosyal bir grup olan öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenleriyle
etkileşimi kolaylaştırılmalıdır. Etkili etkileşim sayesinde de öğrenme kolaylaşacaktır. Bu yüzden sınıftaki
mobilyalar, araç-gereçler sağlam, ilgi alanları da öğretime uygun olmalıdır. Ayrıca materyaller onları kullanan
öğrencilerin anatomilerinde hasar oluşturmamalı. Sınıftaki alanlar da öğretimi kolaylaştıracak etkinliklere olanak
sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Bu çalışmada KKTC ilkokul sınıflarının nasıl düzenlendiğini ortaya
çıkarmak amaçlanmıştır. Araştırmada KKTC ilkokullarında sınıf düzenlenmesi nasıldır sorusuna yanıt
aranmıştır. Bu amaçla (1) Sınıflardaki materyallerin miktarı nedir? (2) Öğrenim ve etkinlik alanlarının düzeni
nasıldır?
(3) Öğrenim ve etkinlik alanlarının birbirine bağlanması nasıl planlanmıştır? (4) Gerekli mobilyaların
düzenlenmesi nasıl planlanmıştır? alt problemlerine yanıt aranmıştır. Araştırmada nitel durum çalışması
kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları 2009-2010 öğretim yılı Milli Eğitim Gençlik ve Spor bakanlığına bağlı
Şehit Tuncer İlkokulu’nda 7 (Dört 3. Sınıf, üç 4. Sınıf), 9 Eylül İlkokulu’nda 6 (Üç 3. Sınıf, üç 4. Sınıf) ve
Necati Taşkın İlkokulu’nda 4 (İki 3. Sınıf, İki 4. Sınıf) olmak üzere toplam 17 sınıftır. Araştırmanın verileri
araştırmacılar tarafından geliştirilen bir yapılandırılmış gözlem formu ile toplanmıştır. Genel olarak elde edilen
bulgular şöyledir: sınıflar öğretmen merkezli olarak düzenlenmiş, öğrencilere yeterli alanlar ayrılmamış,
sınıflarda öğretim etkinliklerinde kullanılmayan fazladan materyal ve mobilyalar bulunmakta, sınıflar
öğrencilerin birbirleriyle etkileşimde bulunabilecekleri şekilde düzenlenmemiştir. Verilerden elde edilen
bulgular dikkate alınarak ilkokul sınıflarının düzenlenmesiyle ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Sınıf, sınıf düzenlenmesi.
GİRİŞ
İnsanlık var olduğundan bu yana çok uzun ve farklı dönemlerden geçmiştir. Son
araştırmalara göre M.Ö 400 bin yıllık geçmişe uzanan bir tarihe sahip insanoğlu. Bu süre, ilk
insan olan mağara adamının şimdiki teknoloji çağındaki bilgisayar çocuklarına dönüşmesinin
tanığı ve değişimin kanıtıdır. İlk insanı düşününce insanoğlunun neler yaptığı, ne kadar
gelişme kaydettiği şaşırtıyor. Ateşin, yazının, matbaanın, elektriğin, uzayın keşfi insanlar için
yüz hatta binlerce yıllık bir sürece dayanan gelişimlerdir. İnsanoğlu kat ettiği bunca yolu
öğrenme yeteneğine borçludur. Merak etmiş, araştırmış ve öğrenmiştir. Öğrenme, kişide
nispeten ya da az çok meydana gelen davranış değişikliği olarak tanımlanmaktadır (Ertürk
1994). İnsanoğlu öğrenme sayesinde kültürü yeni kuşaklara aktaragelmiştir.
744
Kültür, doğanın yarattıklarına karşılık insanoğlunun ortaya koyduğu maddi, manevi her
şeydir. Bu tanım içinde örf, adet, gelenek ve göreneklerle, yemek yeme alışkanlığı, giyinme
diğer bir deyişle insanla ilgili her şey kültürü oluşturmaktadır (Demirel; 2007, 7). Kültürün
öğrenilmesi ve öğretilmesindeki en büyük etmen eğitimdir. Eğitim sürecine giren kişilerde bir
takım değişiklikler olur. Bunlar, kişinin davranışları, bilgileri, tavırları, tutumlarında meydana
gelen değişikliklerdir. Eğitim bir kültürlenme sürecidir. Okullarda verilen eğitim formal
eğitimdir ve planlı eğitim etkinliklerini kapsar. Okul önceden saptanan belli özelikleri
öğrenciye kazandırmaya çalışan, belli öğretim programlarının uygulandığı maksatlı öğretim
kurumudur. Süreleri değişse de hemen hemen her ülkede okula gitmek zorunludur. Okulu
oluşturan öğeler, eğitim programları, öğrenci, öğretmen, yönetici, bina ve araç gereçlerdir
(Erden 2005). Birbiriyle etkileşim halinde olan bu öğelerin her biri okulun niteliğini etkiler.
Okulun öğelerinden birisi olan okul binası sınıfları da kapsamaktadır. Sınıfın fiziksel
ortamının, öğrencilerin davranışları ve güdüsü üzerine önemli etkisi vardır. Fiziksel ortamın
düzenlenmesinde sınıfın genel görünüş ve düzeni, sınıfın yoğunluğu, öğretim araç ve
gereçlerinin yeri ve düzeni, sıraların yerleşim biçimi rol oynar. Sınıf içinde iyi bir düzenleme,
öğrenciyi güdülemekte, öğrenmeyi istenilen düzeye getirmekte ve öğrenilenlerin
hatırlanmasına yardım etmektedir (İmer, 2000; 156: Duncanson, Volpe, Achilles, 2009).
Dağınık, kırık dökük, çok fazla uyarıcı bulunan sınıflarda öğrencinin ve öğretmenin dikkati
dağılır. Sınıftaki sıralar, sandalyeler, kütüphane, dolap gibi eşyalar çocuğun gelişim çağına
uygun boyutlarda olmalıdır. Çocuklar bu eşyaları fizyolojileri bozulmadan kullanabilmelidir.
Sınıf etkinliklerinin yer aldığı ortam, öğrencinin, öğretmenin en yakın çevresi, sürekli
etkileyici değişkenidir. Bu ortam, öğrenci güdüsünü, devamını, öğretmen-öğrenci ilişkisinin
kalitesini etkiler (Akt. Başar 1999). Sınıftaki sıra, masa, dolap, uzaklık, öğrenci gibi fiziksel
engeller öğretmen-öğrenci arasında psikolojik engel oluşturur. İletişim ve etkileşimi değiştirir.
Işık, insan psikolojisi üzerinde etkili olan önemli bir fiziksel değişkendir. Sınıfta görme ve
okumanın rahatça yapılmasını sağlayacak yeterli düzeyde bir aydınlık olmalıdır. Sınıfta ışık
doğrudan değil dolaylı gelmeli, doğal aydınlatma yolları kullanılmalıdır. Işık ve pencere
düzeninin, güneşe ve mevsimlere göre değişebilir olması işleri kolaylaştırır. Sınıf ışığının
birden çok düğme ile değiştirilebilmesi, güneş ışığı değişmelerine uyarlanma olanağı verir.
Pencerelerin alanı, güneş ışığından yeterince yararlanmaya uygun olmalıdır. (Akt. Başar
1999). Isı, öğrencilerin derse yönelik konsantrasyonunda etkilidir. Ortama uygun giyinen bir
insan için oda sıcaklığı 20 derece dolayında olduğu söylenir. Renkler öğrencinin fiziksel ve
psikolojik davranışsal durumunu etkilediği gibi göz estetiği ve zihinsel etkinliği açısından da
yaratıcı etkiler yaratır. Renk seçiminde sınıf düzeyi dikkate alınmalıdır.
Her hangi bir kalabalığın küme olarak nitelendirilmesi için kimi özelliklere sahip olması
gerekir. Bu özellikler sosyal psikologlara göre değişmekle birlikte, kümenin en önemli
belirleyicisinin etkileşim olduğu çoğunlukla kabul görmektedir. Küme üyelerinin bir araya
gelmeleri ve birlikte etkileşime girmelerini sağlayan en önemli etmen, ortak amaçlar ya da
işlerdir. Küme bilinci gelişmiş sınıflarda öğrenciler ortak çıkarları için normlar oluşturur ve
bu normlara genellikle uyarlar. Normlar kümedeki etkileşim sürecinde ortaya çıkan ve
üyelerin küme içinde nasıl davranacaklarını belirleyen kural ve beklentiler bütünüdür. Erden’e
(2005) göre sınıftaki öğrencilerin kişilik özelikleri, bağlı bulundukları kültürün özelikleri,
okula ve derslere karşı tutumları, ders çalışma ve dinleme alışkanlıkları, öğrenci-öğrenci ve
öğretmen-öğrenci ilişkisi, sınıfın fiziksel koşulları etkileşime girerek sınıfın dinamiğini
oluşturur. Her sınıfta bu özellikler farklı olduğu için her sınıfın da dinamiği farklıdır.
Öğrencinin içinde yaşadığı ve çalıştığı çevrenin onun tüm davranışlarını etkilediği bilimsel bir
gerçek olarak kabul edilmektedir. Geleneksel eğitim anlayışına göre öğretmen tek bilgi
745
kaynağı olarak görülmektedir. Buna bağlı olarak sınıfta dikkate değer şeyler öğretmen, kitap
ve yazı tahtasıdır. Bu öğretim ortamı tekdüzedir, bir süre sonra öğrenmeyi engeller ve burada
her şey öğretmen için düzenlenmiştir (İmer, 2000: Duncanson, Volpe, Achilles, 2009).
Duncanson (2009)’ın da vurguladığı gibi geleneksel sınıflar; mimari yardımın ve çevresel
düzenlemenin toplamıdır. Sınıf hareket ettirilebilen mobilyaların yerine sabitleştirilmiş
mimarinin etkisiyle düzenlenmiştir. Elektriksel çıkışlar, projeksiyon ekranları, bilgisayar
çıkışları, vitrinler, ısıtıcılar, sabit dolaplar, tezgahlar, odanın kapsamını zorlamaktadır. Sınıf
öğretmen merkezli düzenlenir ve bu yeni eğitim programlarına göre öğrenme istekliliğini
engellemektedir. Her öğrenciye düşen alan miktarı çok azdır. Öğrencilerin kullanması
gereken alanlar dolaplarla, kitap kutularıyla, fazladan öğrenci mobilyalarıyla, sandalye ve
kanepelerle, ses ve video ekipman tezgahlarıyla, bitki saksılarıyla kaplanmıştır. Sınıftaki alan
yetersizliği öğrencilerin öğrenmesinin olumsuz etkilenmesine kadar gidebilmektedir.
Öğretmen yönlendirmesiyle yapılan aktiviteler öğrencinin sırasında, yalnız başına
çalışmasıyla tamamlanmaktadır. Öğrenciler öncelikle oturmayı, sessiz olmayı ve talimatları
yerine getirmeyi öğrenmektedir. Sıralar küme şeklinde dizilmiş olduğunda bile öğrencilerin
yalnız başına çalışmasına güçlü bir eğilim yaratmaktadır.
Sınıf, ustaca düzenlenmiş bir çevre olmalıdır. Çünkü davranışı değiştirmenin çok etkili bir
yolu, çevreyi değiştirmektir. Eğitimde yeni teknolojiler, öğrenme çevresine yenilikler getirir.
Geleceğin, yüksek teknolojili, öğrenmelerin çoğunda bireysel, sosyal ve zihinsel gelişim için
toplu öğrenme olanakları sağlayan öğrenme ortamları, şimdiden gerçekleştirilmeye
çalışılmalıdır (Akt. Başar 1999). Bir sınıfta açık ve yüz yüze bir iletişim vardır. Bu da
iletişimin, doğrudan ve anında gerçekleştiğini gösterir. Etkili bir sınıf ortamının
sağlanması ve sürdürülmesi için öğretmen bu ortamı etkileyen fiziksel ve sosyal özelliklerin
önemini bilmelidir.
Sınıf büyüklüğü ve içeriğiyle tasarlanmış kombinasyon, daha önceden bunu öğrenmemiş
öğretmenler tarafından oluşturulduğunda, bu sınıf öğrencilerin öğrenmesi için elverişli bir
ortam olmayabilir (Tanner, 2000).Yetişkinler için uygun olarak düzenlenmiş çevre çocuklar
için uygun bir ortam olmayabilir (Duncanson, 2003: 39). Çünkü Achilles’e (1999) göre
çocukların kendileri için planlanmış ve yetişkinlere göre daha çok alana ihtiyacı vardır. Sınıf
düzenlemesinde amaç, sınıftaki eşyaları düzenlemeden önce öğretmen ve öğrencilere
yardımcı olabilmesi için ilk ihtiyaç olan bir alan planlamasıdır.
Günümüzün değişen ve gelişen toplumunun beklentileri hiç kuşkusuz en başta öğrencileri
etkilemektedir. Beklentiler doğrultusunda her geçen gün öğrencilerin de ihtiyaçları artmakta
ve değişmektedir. Özellikle çağımızın hızla gelişen teknoloji ve bilim dünyasının eğitimi de
doğrudan etkilemesiyle çocukları etkileyen birçok uyaranın ortaya çıkmasına neden oluyor.
Bu durum öğrencinin eğitim alacağı sınıfın nasıl olması gerektiğini ortaya çıkarıyor. Fazlalık
olan, iş görmeyen, kırık mobilyalar, yanlış ve iletişimi koparan oturma düzenleri, çeşitli
aktiviteler için kullanılacak alanların gereksiz şeylerle doldurulması ve teknolojik araçgereçlerden uzak bir sınıfın günümüzün çocuklarına hiç de çekici gelmediği apaçık ortada.
Eğitim dediğimiz “davranış değişikliği” uygun ortamda olur. Her türlü düzenlemeler
öğrencinin rahat etmesini sağlamak, okul ve sınıfın çekiciliğini arttırarak öğrencinin okula
isteyerek gelmesini gerçekleştirmek, öğrenmeyi kolaylaştırmak için yapılmalıdır. Şişman’a
(2006) göre sınıf, öğrencilerin birlikte iş yapmalarını sağlayacak, bilgi ve düşüncelerini
kolaylıkla paylaşabilecekleri ve birbirlerinin öğrenmelerini destekleyebilecekleri şekilde
düzenlenmelidir. Sınıf içi örenci-öğrenci etkileşimi öğrenmenin etkili araçlarından birisi
olarak görülmekte, özellikle kavramların ve genel kültür bilgisi kazanmada çok gerekli
olduğu savunulmaktadır. Bu yüzden olanaklar ölçüsünde en uygun öğretim ortamının
746
düzenlenmesi gerekir. Buna bağlı olarak sınıf içi fiziksel düzenlemeler, fiziksel değişkenler
göz önünde bulundurularak yapılmalıdır.
Sınıf düzeninin nasıl olması gerektiği konusunda çeşitli öneriler yapılmıştır. Sınıfın fiziksel
düzeninin nasıl olacağı konusunda karar vermek için şu dört anahtarı izlemek gerekir (Akt.
Çelep, 2002):
1. Çok fazla hareketin olacağı alanları belirlemek: Sınıfta öğrencilerin bir araya geldiği
ve çok fazla kullanılan alanları belirlemek gerekir. Bu alanlar hareketliliğin yoğun
olacağı anlar ile grup çalışma alanları öğrencilerin kendi masalarına, öğretmen
masasına, bilgisayar masasına ve kitaplığa gitmek için kullanacağı ara yollardır. Bu
alanlar, belirgin bir biçimde biri diğerinden ayrılmalı, yeteri genişlikte ve rahatlıkla
ulaşılabilir olmalıdır. Öğrenci aynı zamanda bir ders boyunca bir alandan diğer alana
rahatlıkla geçebilmelidir.
2. Öğrencinin öğretmeni kolayca görebildiğinden emin olmak: Öğretmenin sınıf içinde
öğrenciye etkili bir biçimde rehberlik etmesi, sınıf içi yönetim becerisi ile ilintilidir.
Öğretmenin sınıfı yönetme başarısı aynı anda bütün öğrencilerini görme yeterliğine
bağlıdır. Bunun için, öğretimsel alanlar, öğretmen masası ile öğrenci masaları ve
bütün öğrencilerin çalıştıkları alanlar arasında açık görme hattı olmalıdır.
3. Öğretim araç-gerecin kullanımı ve öğrenci gereçlerinin hemen ulaşılabilir olmasını
sağlamak: Öğretim araç-gerecine yalnızca zaman kaybetmeden ulaşmak değil, aynı
zamanda ve sınıf düzenini bozmadan ve dikkati dağıtmadan ulaşmak önemlidir.
4. Öğrencilerin bütün sınıf sunumlarını ve oyunlarını kolaylıkla görebildiğinden emin
olmak.
Duncanson’a (2009) göre sınıf düzenlenmesinde alan büyüklüğü, öğrenme için iç dizayn,
ara yolların planlanması ve oturma düzeni üzerinde çalışılması gerekmektedir. Daha iyi
kullanılan alan, besleyici ve öğretici bir bir ortam sağlar. Öğretmen ve öğrenci davranışları,
öğretmenin sınıfı işbirlikçi ve öğrenme etmenlerine göre düzenlemesiyle değişiklik gösterir
(Duncanson, 2003a; 2003b; Achilles, 1999; Simplicio, 1999).
Öğretmen, sınıfta düzenlenecek etkinlik türüne, kullanılacak öğrenme yöntemine ve içeriğe
göre sınıfta farklı fiziksel düzenlemeler yapmak zorundadır.
Öğrenme için içdizayn yaparken öğretmen kendi çalışma masasının kapsayacağı
alandan özveride bulunmalıdır. Duncanson (2003a)’a göre masanın önünden arkasındaki
duvara kadar uzanan bölüm ‘öğretmen alanı’dır ve öğrenciler bu alana sadece davet
edildiklerinde girebilir. Bu yüzden bu alan oldukça kısıtlı olmalıdır (Duncanson, 2003a).
Öğretmen masası, öğretmenin sınıftaki bütün öğrencileri görebilecek bir yerde olmalıdır.
Masanın konumu, kontrol derecesi ve istenen yönetim şekline göre öğrenci etkinliklerinin
türü ve öğretmen yardımı dikkate alınarak değiştirilmelidir (Akt. Çelep, 2002).
Öğrenme için iç dizayn yaparken sınıftaki mobilyalar da düzenlenmelidir. Öğretmenler,
yaklaşık 15-30 parça arasında yan mobilya koymalıdır (Duncanson, 2003a). Clayton’a (2001)
göre bütün mobilyalar her günün bir bölümünde mutlaka kullanılmalıdır. Buna ek olarak ses
ve görüntü ekipmanları, fazladan öğrenci sıraları-sandalyeleri vb elenmelidir. Çünkü bunlar
sınıf deneyimini artırmaz, daha çok potansiyel öğrenci başarısını geciktirir (Clayton, 2001).
Sınıf değiştiren öğretmenler eski materyallerini sınıflardaki kutularda tutmaya devam
eder. Nostalji, gereksiz materyallerin sınıftaki kutularda tutulması için geçerli bir neden
değildir. Önerilen bu materyallerin taşınması veya atılmasıdır. Nasılsa bir yıldan fazla
747
saklanmış bir materyalin zamanla modası geçer. Ortamın çeşitli bölümleri, farklı amaçlar için
kullanılabilecek birer köşe oluşturmalıdır. Özellikle alt sınıflarda, sürekli oturma yerleri
gereksizdir (Akt. Başar 2004). İlgi alanı, okuma alanı, grup çalışma alanı, bireysel öğrenme
alanı, çalışma alanı, araştırma alanı, öğrencilerin eşyalarının olduğu kişisel alanlar
oluşturulmalı ve öğrenci buralarda sürekli aktif tutulmalıdır. Sınıf düzeni, öğrenmeye yardım
edici, konu ve yönteme uygun, öğretmen ve öğrencinin birbirlerine ve kaynaklara ulaşmasını
kolaylaştırıcı, sınıftaki trafik akışına yardımcı, öğrenci katılımını artırıcı olmalıdır (Akt.
Başar, 2004).
Sınıf trafiği de sınıfın düzenlenmesinde dikkate alınması gereken diğer bir öğedir.
Öğretmenler öğrencilerin nerede toplanacaklarını (örneğin okuma alanı, büyük grup toplanma
alanı, eğitim alanı vb) düşünmeli ve bunların ara yollarla bağlanmaları gerektiğini göz önünde
bulundurmalıdır. Aynı zamanda kapıya geçiş için ve odanın bir yanına paralel olan bir ana yol
oluşturulmalı. Daha sonra ikincil ara yollar planlanmalı ve oluşturulmalıdır. Bunlar ana yola
dik ve oturulacak yerlere, öğrenme merkezlerine, çalışma alanlarına çıkmalıdır (Duncanson,
2003c). Eşyaların seçilmesi ve ara yollara göre oranlı yerleştirilmesi dikkatle planlanmalıdır.
Öğrenci sıraları farklı büyüklük ve şekillerde gelebilir. Büyük masalar aktivite merkezlerine
yerleştirilebilir. Küçük okuma grupları için yuvarlak değil böbrek şeklindeki masalar tercih
edilmelidir. 3-8 sıralı ince yol şeklindeki kümeler bozulmalı çünkü kümeler uzun karmaşık
sıralar oluşturur. Ara yollar açılmalı ve öğretmen bir yandan diğer yana rahatça hareket
ederek öğrencilere ulaşabilmeli (Duncanson, 2003c). Duncanson’a (2003) göre geniş bir sınıf,
değişik büyüklüklerdeki grupların oluşturulmasında esneklik sağlar ve öğrencilerin özel
gereksinimlerine yer verir. Sınıf düzeni gibi oturma düzeni de sınıf yönetiminde ve öğretim
etkinliğinin başarısında önemli yer tutmaktadır (Akt. Çelep, 2002). Öğrenci masalarını çok
değişik şekilde düzenlemek olasıdır. Sınıf düzeni amaçlara göre değişebilir. Mobilyalar
öğretmen masası dahil hafif, esnek ve yer değiştirebilir nitelikte olmalıdır (Akt. Çelep, 2002).
Sınıf düzenlemesi yaptığı çalışmasında Duncanson (2009) öğretim açısından olumlu
sonuçlara ulaşmıştır. Çalışmada sınıf alanı geliştirilmiş. Bu amaçla havalandırma kalitesi
artırılmış, kullanılabilir materyaller bırakılmış, geniş, açık, ferah bir atmosfer yaratılmış, geniş
ara yollar ayarlanmıştır. Değişken oda düzenlemeleri olanaklı hale getirlmiştir. Öğrencilerin
kendi seçtikleri alanlar yapılacak işe uygun hale dönüştürülmüştür. Projelerde kullanılmak
için kilimler kullanılmıştır. Bu planlamanın sonucunda sınıflar her öğretmene özel olmuş,
neşeli atmosfer yaratılmış ve öğretmenle öğrencilerin moral ve enerjilerinin arttığı
vurgulanmıştır (Duncanson, 2009). Çalışmada öğrenciler için gereksinimlerinin olduğu bir
ortam oluşturuldu. Öğrenciler birbirlerinin düşüncelerine meydan okuyabilir, eleştirebilir hale
gelmiş, derin düşünme gerektiren sınama fikirleri ve problem çözümleri için işbirliği
olmuştur. Ayrıca öğrenciler bilgilerini yapılandırmış ve materyalleri anlamışlardır. Çalışmada
öğretmenler sınıf içinde rahat hareket etmişlerdir. Öğretmenler öğrencileri küçük gruplar
halinde etkileşim içinde tutmuştur. Öğretmenler akıl hocalığı ve liderlik yapmıştır. Sınıf
yönetimi geliştirilmiştir. Öğretmenler açık uçlu meydan okuma etkinlikleri kullanmıştır.
Ayrıca öğretimdeki karmaşıklıklar elemişlerdir. Öğretim etkinlerindeyse değişik etkili
öğretme metotları kullanılmış ve amaca yönelik öğrenme etkinliklerinden yararlanılmıştır.
Öğretim öğrenci merkezli olmuştur. İş birlikçi öğrenme teşvik edilmiş, grup dinamiği
cesaretlendirilmiştir. Yaşlar arası olaylar cesaretlendirilmiştir. Görev ve etkinlik üzerindeki
zaman artırılmıştır. Öğrenciler birbirlerine öğrendiklerini öğretebilmiştir. Aynı zamanda
birden fazla etkinlik yapılabilmiştir (Duncanson, 2009).
Çağdaş eğitimin gerektirdiği sınıf ortamı öğrencilerinden öğretimden elde edecekleri
kazanımların arttırılmasına hizmet edecektir. Geleneksel sınıf ortamı ise tam tersi etkiler
748
yaratmaya devam edecektir. Öğretimden elde edilecek kazanımların arttırılması için yukarıda
aktarılan çağdaş sınıf düzenlemeleri gibi planlamaların bir an önce hayat bulması
gerekmektedir. Bu çalışmada, eğitim dünyasında hızla önem kazanan ve üzerinde araştırmalar
yapılan sınıf düzenlemesi konusunda, KKTC okullarındaki sınıfların nasıl bir düzene sahip
olduğunu ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmanın amacı KKTC’de ilkokullarındaki
sınıfların düzenlenmesi nasıldır? Olarak belirlenmiştir. Bu amaçla şu sorulara yanıt
aranmıştır: (1) Sınıflardaki materyallerin miktarı nedir? (2) Öğrenim ve etkinlik alanlarının
düzeni nasıldır? (3) Öğrenim ve etkinlik alanlarının birbirine bağlanması nasıl planlanmıştır?
(4) Gerekli mobilyaların düzenlenmesi nasıl planlanmıştır?
1.1 SAYILTI
1. Gözlem sürecinde sınıfların doğal hali gözlenmiştir.
2. Literatür taraması araştırmanın geçerliliği bakımından yeterlidir.
1.2 SINIRLILIKLAR
1. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Şehit Tuncer İlkokulu, Necati Taşkın
İlkokulu ve Dokuz Eylül İlkokulu’nda bulunan toplamda 17 tane üç ve dördüncü sınıf ile
sınırlandırılmıştır.
2.YÖNTEM
Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Nitel araştırma, gözlem, görüşme
ve dökümen analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların
doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlenmesidir (Yıldırım, Şimsek 2008;39). Çalışma için araştırmacılar tarafından
yapılandırılımış bir gözlem formu hazırlanmıştır. Araştırma için önce literatür taraması
yapılmıştır. Tarama sonucunda elde edilen bilgilerden hareket edilerek araştırmacılar
tarafından sınıfları gözlemek için yapılandırılmış biz gözlem formu hazırlanmıştır. Form
hazırlanırken literatür taraması temel alınmış ve uzman görüşü alınarak modife edilmiştir.
Literatür taraması sonucunda form hazırlanırken Duncanson, Janice Volpe ve Charles
Achilles’in yaratıcı alan oluşturma sınıf düzenlenmesi ile ilgili rehber ilkeleri temel alınmıştır.
Yapılandırılmış gözlem formu aracılığı ile sınıf düzenlenmesi ile ilgili detaylı veri
toplanmasına çalışılmıştır.
2.1. KATILIMCILAR
2009-2010 öğretim yılı Milli Eğitim Gençlik ve Spor bakanlığına bağlı Şehit Tuncer
İlkokulu’nda 7 (Dört 3. Sınıf, üç 4. Sınıf), 9 Eylül İlkokulu’nda 6 (Üç 3. Sınıf, üç 4. Sınıf) ve
Necati Taşkın İlkokulu’nda 4 (İki 3. Sınıf, İki 4. Sınıf) olmak üzere toplam 17 sınıftır.
2.2 VERİ TOPLAMA ARACI
Bu çalışma her sınıfın gözlenmesiyle gerçekleştirilmiştir. Literatür taraması sonucu
Edward Duncanson, Janice Volpe ve Charles Achilles’in yaratıcı alan oluşturma
749
görüşlerinden yararlanarak yapılandırılmış bir gözlem formu hazırlanmıştır. Sınıf
Düzenlemesi Gözlem Formu 27 maddeden oluşmaktadır. Bunlardan 1- 12 maddeleri sınıf
materyalleri miktarını, 13-20 maddeleri öğrenim/araştırma/etkinlik alanlarını, 21-23 öğrenim
ve etkinlik alanlarının birbirine bağlamak için ana yol ve ara yolların planlanmasını, 24-27
maddeleri gerekli mobilyaların düzenini gözlemek amacıyla hazırlanmıştır.
Araştırmacılar 15 gün süresince her sınıfa 3’er kez girecek şekilde gözlemde
bulunmuştur. Gözlemler bir kez sınıf ortamı öğretim saati dışında sınıf gözlemi amacıyla, bir
kez öğretim sırasında 1 ders saatinde öğrencilerin sınıftaki etkinliklerdeki davranışlarının
gözlenmesi amacıyla bir kez de fotoğrafa çekimi amacıyla geröekleştirilmiştir.
Araştırmanın bu bölümünde, elde edilen bulgular analiz edilerek verilmiştir. Bulgular ve
yorumların verilmesinde araştırmanın alt problemlerindeki sıra izlenmiştir.
3.1.ALT PROBLEMLE İLGİLİ BULGULAR VE YORUMLAR
“Sınıflardaki materyallerin miktarı nedir?”
Tablo 1- Sınıf materyallerinin miktarı
Evet
Hayır
1- Sınıfta kullanılmayan materyal var mı?
2- Nelerdir?
9
8
3- Sınıfta kullanılmayan mobilya var mı?
4- Nelerdir?
11
1- Sandalye (1 adet)
2- Sıra (1 adet)
4- Sıra (1 adet)
5- Sıra (2 adet), sandalye (2
adet) ,kutu (2 adet)
7- Sıra (1 adet)
8- Dolap (1 adet)
9- Sıra (3 adet)
10- Dolap (1 adet), masa (1
adet), sandalye (2 adet)
11- Sandalye (3 adet), sıra (1
adet)
1- Kitap 75 adet
2- Kitap 26 adet
3- Kitap 60 adet
4- Defter 40 adet
5- Kutu 1 adet, 30
ansiklopedi
6- Kitap 27 adet
7- Kitap 200 adet
8- Poster 4 adet, kitap 20 adet
9- Kitap 70 adet
6
750
Hayır
Evet
5-Sınıfta kırık materyal var mı?
6- Nelerdir?
7- Sınıfta kırık mobilya var mı?
8- Nelerdir?
9- Her mobilya ve materyal günde bir kez
kullanılıyor mu?
10- Kullanılmayanlar nelerdir?
11- En az bir kere kullanılan materyal ya da
mobilyalar nelerdir?
751
17
13
1- Askılık (2 adet)
5- Dolap (1 adet)
7- Dolap (1 adet)
8- Dolap (1 adet)
9- Sıra (3 adet)
11- Sandalye (3
Askılık (1 adet)
12- Dolap (1 adet)
Evet
4
adet),
Hayır
17
1- Harita, dolap
2- Harita
3-Harita, posterler
4- Harita
5- Posterler
6- Dolap, haritalar
7- Posterler, haritalar
8- Harita
9- Harita
10- Harita, Dünya küre
materyali
11- Harita, Dünya küre
materyali
12- Harita, panolardaki
posterler
13- Harita, poster
14Harita,
posterler,
öğretmene ait kitaplar
15- Harita, poster, kitap
16- Harita, poster
17- Harita, poster
1- Tahta, sıralar, sandalyeler
2- Tahta, sıralar, sandalyeler, dolap
Evet
12- Alan planlaması yapıldı mı?
Hayır
17
Yukarıdaki verilen tablolar incelendiği zaman araştırma kapsamına giren ilkokul
sınıflarının 9’unda kullanılmayan materyaller bulunuyor ve bu materyallerin neredeyse
tamamını eski sınıflardan kalan kitaplar oluşturuyor. 11 sınıfta ise kullanılmayan mobilya
bulunuyor. Bunlar genellikle sınıfta fazladan bulunan sandalye veya sıralardır. Sadece bir
sınıfta kullanılmayan bir dolap vardır. Sınıfların hiçbirinde kırık materyal yoktur. Zaten
sınıflarda bulunan materyallerin sayısı oldukça azdır. Yani yeterli düzeyde değildir. 13 sınıfta
kırık mobilya bulunuyor. Bunların çoğunluğunu öğrencilerin kullandığı sıra, sandalyeler ve
öğretmenin kullandığı dolap oluşturuyor. 5 sınıfta ise kırık askılık bulunuyor. Her mobilya
veya materyal hiçbir sınıfta günde en az bir kez kullanılmıyor. Sıra, sandalye ve tahta gün
içinde en az bir kez kullanılan mobilyalardır. Harita, posterler, dolap ve bazı fazladan
kitapların gün içerisinde kullanılmadığı görülüyor. Bunun yanında sınıfların birçoğunda
materyal eksiklikleri de gözlenmiştir. Bunlar özellikle fen ve teknoloji dersinde veya hayat
bilgisi dersinde araştırma, deney yapabilmek için gerekli malzemeler, matematik dersinde
kullanılabilecek çeşitli materyaller bunlar arasındadır. Gözlenen hiçbir sınıfta alan planlaması
yapılmamıştır.
Sonuç olarak sınıflar fazladan mobilya ve materyallerden arınmalıdır. Tablolardan da
görüldüğü gibi sınıflarda çok sayıda kullanılmayan veya kırık olan mobilya ve materyaller
vardır. Kullanılmayan veya kırık materyaller atılmalı ya da taşınmalıdır. Her mobilya ve
materyal gün içerisinde en az bir kez kullanılmalıdır (Clayton, 2001: 46). Ancak yapılan
gözlemlerde kullanılmadığı gözlemlenmiştir. Bunları kullanılması gerekmektedir. Sınıftaki
mobilyaların ve materyallerin yerleştirilmesine dönük bir alan planlaması yapılmadığı da
gözlemlenmiş fakat alan planlamasının yapılması gereklidir.
1. ALT PROBLEMLE İLGİLİ BULGULAR VE YORUMLAR
“Öğrenim/araştırma/etkinlik alanlarının düzeni nasıldır?”
Tablo 2. “Öğrenim/araştırma/etkinlik alanlarının düzeni”
Hayır
Evet
13- Grup çalışmalarının yapılması için gerekli geniş alan var mı?
14- Bireysel çalışmaların yapılması için alan var mı?
15- İlgi alanları var mı?
16- Okuma alanı var mı?
17- Çalışma alanı var mı?
17
17
17
17
17
18- Araştırma alanı var mı?
17
19- Öğrenciler için kişisel alan var mı?
4
20- Projelerde kullanabilmek için yerde kilim var mı?
13
17
752
Yukarıda verilen tablo incelendiği zaman araştırma kapsamına giren ilkokul
sınıflarının tümünde çalışmamızın temelinde yatan ilgi/araştırma/çalışma alanları
görülmemiştir. Sınıflar tamamen öğrencilerin oturduğu sıra ve sandalyelerle kaplıdır. Geriye
kalan bölümler ise dolap veya kullanışsız boşluklarla kaplıdır. Ayrıca sınıfların çoğu zaten
yeterli büyüklüğe sahip değildir. Bazı sınıflarda öğrenciler için kişisel dolap yaptırılmış ve
onlar için kişisel alan oluşturulmuştur. Yine de bu, yeterli düzeyde değildir. Hiçbir sınıfta
çalışmalarda kullanılmak üzere yere kilim konulmamıştır.
Sınıf düzenlemesi ilgi ve çalışma alanları yaratılabilecek şekilde yapılmalıdır.
Kullanılmayan, fazladan eşyalar atıldıktan sonra boşalan yerler ilgi ve çalışma alanı olarak
düzenlenmelidir. Projelerde kullanılmak üzere yerde bir kilim olmalıdır. Böylece ev sıcaklığı
yaratılır ve öğrenciler rahatça çalışmalarını bu kilim üzerinde yapabilir.
“Öğrenim ve etkinlik alanlarını birbirine bağlanması nasıl planlanmıştır?”
Tablo 3. “Öğrenim ve etkinlik alanlarını birbirine bağlanması nasıl planlanmıştır?”
Hayır
Evet
21- Kapıya paralel geniş bir ana yol var mı?
17
22- Ara yollar iki öğrencinin çarpışmadan geçebileceği kadar geniş mi?
17
23- Öğretmen öğrencilere ulaşabilmek için ara yolları rahat kullanabiliyor mu?
17
sınıflarının hiçbirinde kapıya paralel bir ana yol bulunmadığının saptandığı anlaşılmaktadır.
Hiçbir sınıfta kapıya paralel bir ana yol bulunmamaktadır. Çünkü sıralar birbirine oldukça
yakın olarak düzenlenmiştir. Bu yüzden de genel olarak ara yollar iki öğrencinin çarpışmadan
geçemeyeceği kadar dardır. Ayrıca öğretmenler, sadece grup halindeki sıralar arasından geçip
öğrencilere ulaşabilir. Önlü arkalı olan sıralar arasından geçemezler. Kapıya geniş bir ana yol
bulunmalıdır. Ara yollar ise bu ana yola ve ilgi, çalışma alanlarına bağlanmalıdır. İki öğrenci
birbirine çarpışmadan ara yollardan geçebilmeli ve öğretmen de öğrencilere ulaşabilmek için
bu ara yolları rahatça kullanabilmelidir.
“Gerekli mobilyaların düzenlenmesi nasıl planlanmıştır?”
Tablo 4. “Gerekli mobilyaların düzenlenmesi nasıl planlanmıştır?”
Evet
Hayır
24- Mobilyaların sayısı on beşten az mı?
17
25- Mobilyaların sayısı otuzdan fazla mı?
17
26- Sınıfta etkinlik, çalışma alanlarının ve ara yolların
olması gereken yerde mobilyalar var mı?
17
753
27- Öğrencilerin sıraları nasıl düzenlenmiş?
Klasik
Grup
U şekli
16
-
1
sınıflarında mobilyaların miktarı 30’dan ve 15’ten de azdır. Mobilyalar etkinlik, çalışma
alanlarının ve ara yolların bulunması gereken yerlerde değildir. Bir sınıf hariç tüm sınıflarda
sıraların düzeni klasik şekildedir. Diğer sınıfta ise U şeklinde bir düzen vardır.
Sınıftaki mobilyaların sayısı otuzdan fazla on beşten de az olmamalıdır. Mobilyalar,
etkinlik, çalışma alanlarının ve ara yolların olması gereken yerleri kapsamamalıdır.
Öğrencilerin sıralarının düzeninde klasik düzen yerine grup ve U şeklinde dizilimler tercih
edilmelidir.
Gözlem yapılan sınıfların 9’unda kullanılmayan materyaller bulunuyor ve bunların çoğunluğu
kitaplardır. Bu kitaplar sınıfta eskiden öğrenim gören öğrencilerin kullandıkları kitaplar veya
defterlerdir. Sınıflardan bir tanesinde kullanılmayan kutu vardır.
Sınıfların on birinde kullanılmayan mobilyalar var. Bunlar sınıfta fazladan bulunan sıra ve
sandalyeler veya kırık sıra sandalyelerdir. Sınıflardan ikisinde kullanılmayan dolap
bulunuyor.
Sınıfların hiçbirinde kırık materyal bulunmuyor.
Sınıfların on ikisinde kırık mobilya bulunuyor. Bunlardan beşinde sandalye, dördünde dolap,
dördünde askılık ve birinde de sıra kırıktır.
Tüm sınıflardaki mobilya ve materyaller günde en az bir kez kullanılmıyor. Kullanılanlar
çoğunluk sıra, sandalye, dolap ve tahtadır. Kullanılmayanlar arasında ise harita, posterler,
dolap, dünya küre materyali ve bazı kitaplar yer alıyor.
Sınıfların hiçbirinde alan planlaması yapılmamıştır.
Sınıfların hiçbirinde grup çalışmalarının yapılması için gerekli geniş alan yoktur.
Sınıfların hiçbirinde bireysel çalışmaların yapılması için düzenlenmiş bir alan yoktur.
Sınıfların hiçbirinde ilgi alanları yoktur.
Sınıfların hiçbirinde çalışma alanı yoktur.
Sınıfların hiçbirinde araştırma alanı yoktur.
Sınıfların dördünde öğrenciler için minik kendilerine özgü dolaplar yaptırılarak kişisel alan
oluşturulmuştur.
Sınıfların hiçbirinde projelerde kullanabilmek için yerde kilim yoktur.
Sınıfların hiçbirinde kapıya paralel geniş bir ana yol yoktur.
Sınıfların hiçbirinde ara yollar iki öğrencinin çarpışmadan geçebileceği kadar geniş değildir.
754
Sınıfların hiçbirinde öğretmen öğrencilere ulaşabilmek için ara yolları rahat kullanamaz.
Sınıfların hepsinde mobilyaların sayısı on beşten azdır.
Sınıfların hiçbirinde mobilyaların sayısı otuzdan fazla değildir.
Sınıfların tümünde etkinlik, çalışma alanlarının ve ara yolların olması gereken yerde
mobilyalar vardır.
Sınıfların sadece bir tanesinde sırala U şeklinde dizilmiştir. Diğer sınıfların tümünde sıra
düzeni klasik şekildedir.
Yeni Yapılacak Çalışmalar İle İlgili Öneriler
Yeni yapılacak çalışmalar için şu önerilerde bulunulabilir:





Yaratıcı alan kriterlerine uygun bir sınıf düzenlenip bu sınıfta öğrenim gören öğrencilerin
davranışları ve öğrenmeye karşı tutumları gözlenebilir.
Başka değişkenler göze alınarak araştırma yapılabilir.
Daha fazla sınıfta gözlem yapılabilir.
Değişik düzeylerdeki sınıflarda gözlem yapılabilir.
Sınıf düzenlemesi ile akademik başarı arasındaki ilişkiye de bakılabilir.
Uygulamaya Yönelik Öneriler
KKTC okullarındaki sınıflar yeniden düzenlenmelidir. Bu düzenleme için aşağıdaki maddeler
dikkate alınmalıdır:












Sınıflarda fazladan, kullanılmayan veya kırık mobilyalar ve materyaller taşınmalı ya da
atılmalıdır. Mobilya ve materyallerden arınan sınıf öğrenci merkezli düzenlenmelidir.
Bir sınıfın büyüklüğü yaklaşık 850 ayak² olmalı ve her öğrenciye yaklaşık olara 47 ayak²
düşmelidir. (Duncanson, 2009)
Öğrencilerin sıra ve sandalyeleri klasik düzen şeklinde düzenlenmesinden kaçınılmalı,
birbirleriyle iletişim içerisinde olabilecekleri, birbirlerini görebilecekleri şekilde
düzenlenmelidir.
Öğrenciler için sınıfın farklı yerlerine etkinlik ve çalışma alanları oluşturulmalıdır.
(bireysel çalışma alanı, araştırma merkezi, okuma alanı, grupla çalışma alanı, öğrenci
kişisel ihtiyaçlar alanı, ilgi alanları vb.)
Sıralar arasında kapıya paralel bir ana yol oluşturulmalıdır. Sıralar arasında ara yollar
oluşturulmalı ve bu ara yollar birbirine ayrıca etkinlik/araştırma/çalışma merkezlerine
bağlanmalıdır.
Ara yollar iki öğrencinin çarpışmadan geçebileceği ve öğretmenin bir gruptan diğer gruba
öğrencilere ulaşmak için hareket ettiğinde rahatça geçebileceği kadar geniş olacak şekilde
sınıflar düzenlenmelidir.
Proje çalışmalarında kullanılmak üzere yerde bir kilim olmalıdır.
Öğretmen kendisine ait alan konusunda özverili davranmalı ve olabildiğince kısıtlı
tutmalıdır.
Mobilyaların sayısı otuzdan az, on beşten çok olacak şekilde sınıflar düzenlenmelidir.
Sınıf düzenlemesi yapılmadan önce mutlaka bir alan planlaması yapılmalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı sınıf düzenlemesiyle ilgili maddi kaynak ayırmalıdır.
Hizmet içi eğitimler düzenlenmeli. Müdürler başta olmak üzere tüm öğretmenler bu
eğitimi almalıdır.
755
KAYNAKÇA
Başar, Hüseyin. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Başar, Hüseyin. (2004). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelep, Cevat. (2002). Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık
Demirel, Özcan. (2007). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Duncanson, E. ve Volpe, J. ve Achilles, C. (2009). A Case Of Study: Natural Outcomes Of
Creating Classroom Space, National Forum Of Educational Administration And
Supevision Journal. Volume 2, No. 4.
Duncanson, E. ve Volpe, J. (2009). Freeing Students To Succeed By Changing Classroom
Space, Journal Of Scholarship & Practice. Volume 6, No. 2
Duncanson, E. (2009). Finding Time And Improving Students’ Opportunity To Learn By
Planning Space: A Case Study.
Erden, Münire. (2005). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Küçükahmet, Leyla. (2000). Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın.
Özyürek, Mehmet. (2005). Olumlu Sınıf Yönetimi. Ankara:Kök Yayıncılık.
Şişman, M. Ve Turan, S. (2004). Sınıf Yönetimi. Ankara: Öğreti Yayıncılık
756
Kapanış Bildirisi
SON SÖZ
Sayın katılımcılar öncelikle ‘I. Kıbrıs Uluslararası Eğitim Araştırmaları
Kongresi’ne göstermiş olduğunuz ilgiden dolayı hepinize teşekkür ederiz. Kongremiz özelde
KKTC eğitim sistemi, genelde eğitim bilimi açısından başarıyla gerçekleşmiştir.
Başarının temel unsurlarından bir tanesi kongredeki çalıştaylardan elde edilen
kazanımlardır. Çalıştaylara katılan öğretmen ve akademisyenler, çalıştay konularıyla ilgili
eğitim bilimindeki yeni yönelimleri öğrenme fırsatı yakalamıştır. Öğretmenlerimizin
öğrendiklerini öğretim sürecinde hayata geçirmeleri, eğitim sisteminin niteliğinin
yükselmesinde katkı sağlayacaktır. Akademisyenlerimiz ise hem ortaya çıkan sonuçları
değerlendirme hem de ileriki çalışma konularında yeni eğilimleri yakalama şansı bulacaktır.
Nihayetinde de çalıştaylarda elde edilen kazanımlarla, eğitim sistemimizin yeni ve çağdaş
yönelimlerle paralellik sağlamasında kongrenin katkı sağladığı inancındayız.
Başarıdaki temel unsurlardan bir diğeri ise makalelerin paylaşımdan elde edilen
kazanımlardır. Akademisyenlerin yapmış oldukları bilimsel çalışmalarının sonuçlarını
tartışmaları bilimsel bilginin paylaşılıp gelişimine olumlu katkı sağlamıştır. Gerek KKTC
akademisyenlerinin eğitim sistemimizle ilgili ortaya koydukları bilimsel sonuçları
paylaşmaları, gerek diğer ülkelerden gelmiş olan diğer araştırmacıların bilimsel çalışmalarının
sonuçlarını tartışmaları önemli bir başarının başlangıç noktasıdır. Buradan hareketle eğitim
sistemimizin bilimsel temeller üzerinde yapılandırılmasında yapılan tartışmalar, referans
noktası oluşturmada katkı sağlayacaktır. Umudumuz eğitim sisteminlerinin siyaset
kurumundan kurtulup, bilimsel temeller üzerinde şekillendirilmesidir. Bu açıdan bilimsel
çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Yapılan bilimsel çalışmaların da paylaşılıp birikmesi ve
büyümesi gerekmektedir. Kongre bu bağlamda olumlu katkı sağlamıştır.
KKTC’nin uluslararası ambargolar nedeniyle kendi içine dönmüş olması, KKTC
insanının en büyük dezavantajıdır. Uluslararası hukuk çerçevesinde düzenlenen pek çok
organizasyonda yer almamak insanımız açısından gelecek kaygısı yaratmaktadır. Bu
bağlamda ulusalararası boyutta gerçekleşen kongre insanımıza gelecek açısından bir umut
olarak kabul edilebilir. Kongre çereçevesinde bizlerle buluşan yabancı ülke bilim insanlarının
varlığı anlamlıydı. Akademisyenlerimizin onlarla iletişimleri de bir o kadar anlam
içermekteydi. Öte yandan kongre KKTC’nin tanıtılması açısından da bir görev icra etmiştir.
Saygın bilim insanlarının KKTC’nin varlığının farkındalığına varmalarını sağlamıştır.
Kongrenin yarattığı bu olumlu izlenimlerin geleneksel hale dönüşümü açısından
KEAB Yönetim Kurulu’nun inancını pekiştirmiştir. Siz değerli katılımcılarımızın da bizleri
cesaretlendirmeleri bunda etken olmuştur. ‘2. Kıbrıs Uluslararası Eğitim Araştırmaları
Kongresi’nin bu yıl ne zaman nerede yapılacağınız yakın bir zamanda bilgilerinize sunacağız.
Bizlerle 1. Kıbrıs Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nde buluşup, bilgi
paylaşmında bulunduğunuz için sizlere bir kez daha teşekkür eder, paylaşımlarımızın gelecek
kongremizde devam etmesi umuduyla, saygılar sunarız.
Yrd. Doç. Dr. Kemal Akkan BATMAN
KEAB Başkan
757
Closing Statement
EPILOG
Dear participants, first of all, we would like to thank you for your interest in the ‘I.
Cyprus International Educational Research Congress’. Our congress has been a success
for the TRNC educational system in particular, and for educational science in general.
One of the basic elements of this success is the acquisitions from the workshops in the
congress. Teachers and academicians who attended these workshops had the opportunity of
learning the new trends in educational science, related to the topics of the workshops. It will
contribute to advance the quality of educational system when teachers implement these
learning into the teaching process. Our academicians, on the other hand, will have the
opportunity to evaluate the findings, and to catch up with the new trends in future topics of
study. Consequently, we believe that with the acquisitions from the workshop the congress
has contributed to establishing a parallelism between our educational system and the new,
contemporary trends in education.
Another basic element of the success is the gains obtained through the sharing of
articles. Academicians discussing the findings of their scientific studies have positively
contributed to the sharing and development of scientific knowledge. Both the TRNC
academicians sharing the scientific findings on our educational system, and researchers from
other countries discussing the findings of their own scientific studies has been the starting
point of an important success. Moving forward from here, discussions on structuring our
educational system on scientific basis will contribute to create a reference point. Our hope is
that educational systems will become free of the political institution, and will be shaped on
scientific basis. Hence, the need for scientific studies. These scientific studies need to be
shared, so they accumulate and grow. The congress has made positive contributions in this
respect.
The TRNC, having withdrawn due to international embargoes, is the biggest
disadvantage of its citizens. Not being able to take part in many organizations, taking place
within the framework of international law, is creating an anxiety for the future for our people.
Therefore, this international congress could be regarded as a hope for the future. The
presence of scientists and academicians from other countries, meeting us within the
framework of the congress was meaningful. Our academicians communicating with them,
was also as much meaningful. On the other hand, the congress also carried out an important
role in promoting the TRNC. It created an awareness of the presence of the TRNC among
respectful scientists.
It has reinforced the belief of the Board of Directors of CERU (KEAB) to transform
the positive impressions the congress created into a traditional event. The encouragement of
you valuable participants has been effective on this. We hope to inform you of the date and
place of the ‘2nd Cyprus International Educational Research Congress’.
We would like to thank you once again for attending the 1 st Cyprus International
Educational Research Congress’ and sharing information with us. With the hope that our
sharings will continue in the next congress, we extend our regards.
Asst. Prof. Dr. Kemal Akkan BATMAN
President CERU
758

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Benzer belgeler

Kusursuz güzellik bir kusur mudur? Diane Arbus`a göre evet.

Persepolis

burada - Sabancı Üniversitesi

KKW212 - Türk-Alman Üniversitesi

2013-2014 eğitim-öğretim yılına özel yenilikler

Venedik Bienali Notları 2: Tüketim ve Katliam Kabusu

BASIN BÜLTENİ

Çok Kültürlülüğe Giriş - Welcome to MulticulturalCyprus.net!

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education