Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak

Transkript

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) • Bahar/Spring • 853-875
©
2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin
Karar Süreçlerine Katılımı
a
Selma DÜNDAR
Zürih Üniversitesi
Öz
Bu araştırma, Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde, yönetime
öğrenci katılımına ilişkin araştırma açığının fark edilmesi üzerine tasarlanmıştır. Literatürde demokratik okul
kavramı iki ayrı bakış açısıyla ele alınmaktadır. Bunlardan ilki alternatif eğitim paradigmasını temel alan demokratik okul/eğitim yaklaşımıdır ki bu yapılanmaya ülkemizde rastlanmamaktadır. İkincisi ise okulda/eğitimde
demokrasi yaklaşımıdır. Bu çalışma ile öncelikle yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin yönetime katılımına
ilişkin sürecin nasıl işlediği sorusuna cevap aranmış, öğrencilerin karar süreçlerine katılıma ilişkin görüş ve ihtiyaçlarının hangi paradigmaya yaklaştığı analiz edilmiştir. Bu kapsamda 2011-2012 eğitim öğretim yılında Marmara Üniversitesi’nde öğrenimlerine devam etmekte olan öğrencilerden, öğrenci konseyinde görev alan ve bu
konseyde yer almayan öğrencilerden oluşan ayrı iki odak grupla çalışılmış, veriler içerik analizi yöntemine tabi
tutularak bulgulara ulaşılmıştır. Toplam 3 global tema altında toplanan bulgular, alternatif eğitim ve demokratik
okul literatürüyle karşılaştırıldığında öğrenci konseyinde yer alan öğrencilerle konseyde yer almayan öğrencilerin, bazı olgu ve kavramları demokratik eğitim/okul literatüründeki terminolojiyle ele almalarında belirgin farklılıklara rastlanmıştır. Bu sonucun olası anlamları üzerinde bir tartışma yürütülmüş, konunun ulusal öğrenci
konseyi düzeyinde çalışılması başta olmak üzere bazı önerilerde bulunulmuştur. Elde edilen bulgular yardımıyla
ülkemizde yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde öğrenci katılımı önündeki engeller, yaşanan sorunlar ve öğrencilerden gelen önerilere ilişkin bir veri seti sunmak hedeflenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Demokratik Okul, Yüksek Öğretim, Karar Süreci, Öğrenci Katılımı.
Demokrasi idealinin başlangıcı, çoğu kaynakta
(Kaltsounis, 1990; Ober, 2003; Singleton, 2004;
Soder, 1996) Atina ve Roma’yı işaret eder. Fakat
DeWiel (2000) ve Woodruff (2005) gibi bazı tarihçiler, Aristo ve Plato’dan önce bilinen ilk demokrasi
girişimlerine 5. yüzyılda sofistlerin temel politik
meselelere çözüm aradığı tartışmalarda rastlandığını belirtirler. “Demos” (halk) ve “kratos” (kuvvet, otorite, hükümet) kelimelerinin halk otoritesi/
hükümeti/kuvveti anlamına geldiği söylenebilir.
Agora’da toplanan Atinalılar burada hükümet ve
yönetim işlerini tartışırlardı (Büyükkaragöz, 1990).
Önceleri Atina’da “demos” buna hak kazanmış homojen bir kitledir. Bu homojen kitlenin sosyolojideki karşılığı cemaat, sınıf ya da klandır (Doğan,
2001). Atinalılar bu dersi zor yoldan öğrenmiş, sınıf
savaşlarının ardından tüm vatandaşların yönetime
dahil olabileceği uygulamalar geliştirmişlerdir. Babasından devraldığı Makedon despotizimiyle yaklaşık 200 yıl sonra Antik Yunandaki demokrasiyi
sonlandıran Büyük İskender olmuştur (Woodruff,
2005). Aydınlanma dönemiyle yeniden yeşeren
demokrasi ideali, rıza yoluyla yönetimle (Rousseau, 2005) yükselişe geçmiş, özde, insanların ortak
menfaatlerinin, kesimlerin menfaatlerinin üstünde
tutulmasını (Raab, 2003) esas almıştır.
Demokrasinin başarısı için eğitilmiş bir kamuoyunun varlığı şart kabul edilir (Lindsay, 1973). Çünkü
demokrasi, kendi kendine karar verebilen ve karşılaştığı her problemin çözümüne yönelik eylemsel
cesareti kendinde gören bireylerin tutumudur. Bu
da eğitimle, eğitim de bununla sağlanır. Diğer bir
ifadeyle demokrasinin her kuşakta yeniden doğma-
a Dr. Selma DÜNDAR Zürich Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İsviçre. Elektronik posta: sduendar@ife.
uzh.ch Tel: +41 77 910 5758.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sı gerekir ve eğitim de bu doğumun ebeliğini yapar
(Dewey, 1996). Dolayısıyla modern demokrasi, bir
inanç ifadesidir. Fakat bu inanç, bir mantığa dayanmaktadır. Bu mantık, sadece bir süreç değil, aynı
zamanda demokratik yaşama biçiminin temellerini
oluşturan değer ve ilkeleri kapsar. Demokrasinin bu
içeriği ve bunun eğitimle genişletilmesi, demokratik
okulların temel meselesidir. Bu içerikten dolayı eğitimde belki de demokratik okullardan daha sorunlu
bir kavram olmadığını ve bu nedenle bazılarının
bunu neredeyse bir oksimoron (oxymoron) olarak
nitelendirdiğini ifade eden Apple ve Beane (2011),
demokrasiyi uygulamanın gerilim ve çelişkiler içerdiğini vurgularlar. Örneğin demokratik katılım, tarihsel eşitsizliklerin okul yaşamında sürdürülmesi
gibi antidemokratik fikirlerin de yolunu açmaktadır.
Bu noktada alternatif okul türlerinden birini kasteden “demokratik okul” ile “okulda demokrasi”
kavramlarının birbirinden farklı içeriklere sahip olduğunu (Dale ve Fielding, 1989; Gatto, 1995; Gutmann, 1999’dan akt., Morhayim, 2008) vurgulamak
gerekir. Bologna sürecinde de sıklıkla dile getirilen
boyutlardan biri olan öğrenci katılımı, okulda demokrasiye ideal bir örnektir. Fakat alternatif okulların temelini oluşturan demokratik eğitim, birey
odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan
bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocuğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağlamak, teşvik etmek, bireye/çocuğa yetki vermektir
Bu okul türlerinin felsefi alt yapısında aydınlanma
dönemi düşünürleri, özellikle J.J. Rousseau, J.H.
Pestalozzi, E. Froebel, F. Freire, I. Illich, L. Tolstoy, J.
Dewey, A.S. Neill, J. Holt E. Goldman, R. Steiner, E.
Ferrer gibi isimlere ve L.N. Tolstoy, A.B. Alcott, O.
Decroly, A.S. Neill (Dündar, 2007), A. Bastian, N.
Fruchter, M. Gittel, C. Greer, K. Haskins, G. Wood
ve J.A. Beane gibi aktivistlere yer verilir.
Levi ve Graves (2007’den akt., Morhayim, 2008),
demokratik okulların ortak karakterlerini şöyle sınıflar: (1) özgürlük, (2) öğrenci ve çalışanlar arasındaki eşitlik, (3) katılımcı demokrasi yoluyla kendini
yöneten okul toplumu, (4) topluluğun, sınıfın bir
uzantısı olması ya da öğrenmenin sırada oturmakla
sınırlı olmaması halidir. Bu tür eğitim kurumları,
çeşitli kurullar ve komiteler aracılığıyla kendilerini yönetirler. Sudbury Valley School örneğinde de
görüldüğü gibi, okul toplumunu oluşturan herkes,
nüfusları oranında bu kurullarda temsil edilir. Her
türlü kararın oy çoğunluğuyla alındığı demokratik okullarda öğrencilerin kurul ve komitelerdeki
sayısal üstünlüğü dikkat çekicidir. Demokratik
sınıf/okul, belirli uygulamaların ve programların
olduğu bir reçetenin gerçekleştirilmesinin ardın-
854
dan bahşedilen bir unvan değildir. Apple ve Beane
(2011), uygulamada şu ortak hususları dile getirir:
(1) Tabandan gelen hareketin önemine olan inanç,
(2) çok ırklı birlik ve beraberliğin başarılı bir okul
reformunun esasını teşkil etmesi, (3) derinlemesine düşünmek için zaman yaratmak, (4) gerçek anlamda veli katılımı, (5) değişimi besleyen yapıların
kurumsallaştırılması, (6) başarılı okul reformunun
daha büyük toplumsal değişim çabalarının bir parçası olarak görülmesi.
Westheimer ve Kahne (1998) eğitimde katılımcı
demokrasinin iki temel iddiasını şöyle aktarır: (1)
Akademik becerilerin gelişimi, (2) eğitim ya da indoktrinasyon. İlki, bugüne kadar hakkında pek çok
söz söylenen bir konudur. Fakat eğitim ve indoktrinasyon biraz daha karmaşıktır. Bir demokrasi
sorunu olan bu konu, eleştirel analiz ve tartışmalar
olmadan anlamlı bir işleve sahip olamaz. Okullara
göre değişkenlik göstermek kaydıyla öğretmen-öğrenci konsensüsleri, azınlık oyları için uzlaşma toplantıları gibi tekniklere başvurulduğu görülmektedir. Ortak paydada, demokratik okullarda okul
personeli ya da eğitimciler, keyfi bir karar gücüne
sahip değildirler. Kurallar, okul topluluğunca belirlendiğinden sorumluluk da yine o topluma aittir
(Mintz, 2005). Bu okullarda kullanılan yönetimsel
yaklaşımlar için kullanılabilecek bazı terimler şunlardır: “Okulun komisyon/komitelerle yönetilmesi”,
“temsil/herkesin oy hakkı”, “katılımcı demokrasi”,
“öz-yönetim”, “özel oturumlar ve konsensüs” (Hesapçıoğlu ve Dündar, 2008). Komisyonlar, kurullar
ve okul çapındaki diğer karar verme yetkisine sahip gruplar, sadece profesyonel eğitimcileri değil,
gençleri, velilerini ve okul topluluğunun diğer üyelerini de kapsamaktadır. Okul ve sınıf düzeyindeki
planlamalar, rıza mühendisliği değil (bilgiye dayalı
rızayı içerdiğinden), bireylerin kendi hayatlarını
etkileyecek kararların verilmesine katılma haklarına saygı duymaya dair samimi bir girişim olarak
nitelenir. Çünkü tüm gruplar kendilerini, öğrenme
topluluğundaki katılımcılar olarak görmekte, doğaları gereği farklılıklar göstermekte, bu farklılıklar
ödüllendirilmekte ve bir problem olarak görülmemektedir. Oakes’in (2005’ten akt., Apple ve Beane,
2011) ifadesiyle, özellikle bütün gençler, okuldaki
tüm programlara ve okulun değerli gördüğü tüm
çıktılara erişim hakkına da sahiptirler. Bu yüzden
tüm kesimler, okulun gençlere yönelik kurumsal
engeller içermemesini garanti altına almanın yollarını arar. Bu düzenleme, programa yönelik katı
konu-merkezli, disiplin merkezli “yüksek kültür”
yaklaşımının bir parçası olan bilgi ve becerinin sterilize edilmiş biçimiyle çatışır.
DÜNDAR / Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı
Karar verme süreci, bir eğitim örgütünde eğitim
hedefleri doğrultusunda seçim yapabilme gücünü
ifade eder (Dewey, 1996). Karar süreçlerine katılım, katılanların kişiliğini güçlendirirken denetime
daha az gereksinim duyulması, güdüleme ve özdeşleşme mekanizmalarını da harekete geçirir (Bursalıoğlu, 1997). Türkiye’de öğrencilerin yönetimde
temsil edilmesi ilk olarak köy enstitülerinde görüldü (Güven, 1998). Demokratik eğitim terimi ise,
1949 yılında toplanan IV. Milli Eğitim Şurası’nda
ele alınan bir konu oldu (Milli Eğitim Bakanlığı,
1949). 1973 tarihli ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunu’nun 11. Maddesinde demokrasi eğitimi ilkesinin ortaya konması, 1981 tarihli ve 2547 sayıllı
Yükseköğretim Kanunu’nda, “öğrencilerin hür ve
bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı vatandaşlar olarak yetiştirilmesinin öngörülmesi” (Alışkan, 2006)
gibi gelişmelere rastlansa da Türkiye’de demokratik okul modeline uygun bir temsil mantığının
günümüzde bile örneği yoktur. Okulda demokrasi
anlayışına uygun olarak yüksek öğretim kurumlarında öğrencinin yönetime aktif olarak katılımı
ilk kez 26.12.2002 tarihinde 24975 sayılı Resmi
Gazete’de yayımlanan “Üniversiteler Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile resmen başlamış, 20.09.2005
tarihinde 25942 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan
“Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve
Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi
Yönetmeliği” ile devam etmiştir. Tüm yükseköğretim kurumları bu yönetmeliğe uygun olarak kendi kurumsal yönetmeliklerini hazırlamaktadırlar.
Konseyler, öğrencilerin demokratik anlamda okul
yönetimine katılması için uygulanan bir yöntemdir.
İdeal anlamda konsey üyeleri, komitelerde, fakülte
ve bölüm toplantılarında yer alabilir, yönetim kurulundaki üyeler ise, üniversite yönetim kurulu ve
senato toplantılarında görüş ve önerilerini üniversite yönetimiyle paylaşabilirler.
Demokratik okul paradigmasıyla karşılaştırıldığında öğrencinin bu artan değeri hala kıyas kabul etmemektedir. Fakat madalyonun öbür yüzünde öğrencilerin bu konuya ilişkin görüş ve düşüncelerinin ne olduğuna ilişkin araştırmalara ihtiyaç vardır.
Çünkü yapılan literatür araştırmasında Türkiye’de
yüksek öğretim kademesinde demokratik okul yaklaşımının en önemli unsuru olan öğrencilerin karar
süreçlerine katılımına ilişkin alternatif eğitim paradigmasını temel alan bir araştırmaya rastlanmamıştır. Literatürde rastlanan bazı araştırma ve makalelerin (Özcan, 2010; Sadık ve Sarı, 2012; Şişman
ve Turan, 2003; Şişman, Güleş ve Dönmez, 2010;
Yavuz, 2004) de alternatif okul paradigması çerçevesinde demokratik okul yaklaşımını değil, okulda
demokrasi anlayışını temel aldıkları söylenebilir.
Üstelik araştırmalardaki örneklemlerin çoğunlukla
ilköğretim ve ortaöğretim kademesi öğrencilerinden oluştuğu görülmektedir. Dolayısıyla araştırmanın ana problemi, öğrencilerin yüksek öğretim kurumlarında karar süreçlerine katılıma ilişkin görüş
ve ihtiyaçlarının neler olduğudur. Böylece amaç,
öğrencilerin görüş ve ihtiyaçlarının literatürde yer
alan iki farklı paradigmadan hangisine yaklaştığı
noktasında bir veri seti ele etmektir.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma, olgubilim deseni çerçevesinde nitel
yaklaşımı baz almaktadır. Nitel araştırma paradigmasına uygun olarak veri toplama tekniklerinden
odak grup çalışması yapılmıştır. Krueger (1994)
odak grup görüşmesini, bireylerin düşüncelerini
serbestçe söyleyebileceği bir ortamda dikkatlice
planlanmış bir tartışma olarak tanımlar. Tekniğin
avantajı, grup içi etkileşimin bir sonucu olarak yeni
ve farklı fikirlerin ortaya çıkmasıdır (Çokluk, Yılmaz ve Oğuz, 2011). Amaç, anlam çıkarmak ya da
genellemek değil, çeşitliliği tanımlamak, katılımcıların olgu ya da durumu nasıl algıladığını ortaya
çıkarmak (Kreuger, 1994), derinlemesine veri elde
etmek (Millward, 2006) ve bu verilere ilişkin alıntılara yer vermektir (Miles ve Huberman, 1984).
Odak grup çalışması, birbiriyle iç içe geçmiş yedi
aşama ile açıklanabilir. Bunlar, amacın belirlenmesi, araştırma ve odak görüşme sorularının geliştirilmesi, yer ve teknoloji planlaması, pilot çalışmanın
yapılması, katılımcıların belirlenmesi, çalışmanın
gerçekleştirilmesi, verilerin düzenlenmesi ve analizidir (Mil, 2007). Bu doğrultuda, odak grup görüşmelerinden elde edilen veriler, içerik analizine tabi
tutulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Çalışma Kümesi
Marmara Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan
tüm öğrenciler, bu araştırmanın evrenini oluşturmaktadırlar. Nitel araştırma desenine uygun
olarak bu çalışmada hem kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi hem de benzeşik örnekleme tekniği
kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesinin kullanıldığı birinci odak grupta, Marmara Üniversitesi’nde öğrenimlerine devam etmekte
olan öğrenciler, farklı fakültede olmaları bakımından değerlendirilmiş, 26 öğrenci ile yapılan ön görüşme sonrasında odak grup çalışmasına katılmayı
kabul eden 8 öğrenci ile ilk çalışma grubu oluştu-
855
rulmuştur. Benzeşik örnekleme tekniğinin kullanıldığı ikinci grupta, Marmara Üniversitesi öğrenci
konseyinde görevli olan 29 öğrenci ile görüşülmüş,
fakülte/enstitü temsilcisi seçilme yoluyla öğrenci
konseyinde görev alma yönünden benzeşik özellikler gösteren 5 öğrenci ile ikinci çalışma grubu
oluşturulmuştur. Bu ikinci grupta amaç, elemanları
birbirine benzeyen bir örneklem oluşturma yoluyla belirgin özelliğe sahip alt grubu oluşturmaktır.
İkinci grubun 5 öğrenci konseyi üyesinden oluşma
nedeni, önce mail yoluyla sonra telefonla ulaşılan
öğrenci konseyi üyelerinin çeşitli nedenlerle araştırma grubunda yer almak istememesidir. Öğrenci
konseyi üyeleri genellikle yol, ulaşım, ders saatleri,
diğer görevleri ve özel çalışmalarını gerekçe olarak
sunmuş, bir öğrenci konseyi üyesi araştırma konusunu tehlikeli bulduğu için, bir konsey üyesi de
sürekli anket doldurduklarını ve pek çok araştırma
yapıldığı halde kendilerine bir fayda getirmediğini
gerekçe göstererek gruba dahil olmak istemediğini
belirtmiştir. Sonuç olarak hem üniversite öğrenci
konseyinde yer alan hem de bu konseyde yer almayan iki odak öğrenci grubuyla çalışılmıştır.
Planlama ve Uygulama
Araştırmacı, 17-21 Ocak 2011 tarihleri arasında
16 fakülte, 4 yüksekokul ve 5 meslek yüksekokulundan 26 öğrenci ve 29 öğrenci konseyi üyesine
ulaşmıştır. Odak grupların oluşturulması için her
iki grupla aynı hafta içerisinde iletişime geçilerek
araştırma konusu hakkında bilgi verilmiştir. Her iki
çalışma grubunda yer almayı kabul eden katılımcılarla dönüşümlü olarak e-mail ve telefon görüşmeleri yoluyla toplantı yeri ve zamanı için planlama
yapılmıştır. Araştırmacı, görüşmeler için organize
edebileceği toplantı salonlarını neden tercih ettiğini (salon izni, teknolojik araç-gereç, katılımcıların
ulaşım ve konforu) açıklamış, katılımcıların alternatif önerileri olup olmadığını sormuştur. Her iki
gruptan da alternatif bir salon isteği gelmemiştir.
Toplantılardan bir hafta önce katılımcılara toplantı
yeri ve saatiyle ilgili hatırlatma e-mailleri atılmış,
bir gün önce de telefon konuşmaları yoluyla araştırmacının katılımcıları karşılayacağı buluşma noktası kararlaştırılmıştır. Her iki grup, araştırmacı tarafından buluşma noktasında karşılanarak toplantı
salonuna götürülmüştür.
Verilerin Toplanması
Bu araştırmanın verileri, iki odak grupla yapılan
görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. İlgili literatür
tarandıktan sonra odak grup görüşmelerinde kul-
856
lanılmak üzere bir yarı yapılandırılmış görüşme
formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme
sorularına karar verilmesinde hem alternatif okul
uygulamaları, hem demokrasinin yaşandığı yer olmayı hedefleyen demokratik okullar hem de okulda
demokrasi yaklaşımını geliştirmeye yönelik güncel
uygulamalar göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmacı tarafından literatür göz önünde bulundurularak elde edilen bu sorular, bir araştırma yöntemleri
bir de eğitim yönetimi ve denetimi uzmanı tarafından gözden geçirilmiştir. Alınan öneriler sonucunda
sorulara son şekli verilmiştir. Soruların belirlenmesinin ardından, araştırmada yer almayan bir sınıf
temsilcisi ve iki öğrenci ile birebir görüşme yapılarak
soruların anlaşılabilirliği ve yanıtlanabilirliği değerlendirilmiştir. Her iki grupta yer alan katılımcılarla
belirlenen mekanda bir araya gelinmiş, toplantının
odak konusu, her iki grupta da “öğrencilerin yönetime katılmalarında karşılaştıkları güçlükler, ihtiyaçlar
ve öneriler” olarak belirlenmiştir. Görüşmeler, gerek
oturma düzeni gerek kayıt güvenliği açısından, Özel
Eğitim seminer odası ve Eğitim Bilimleri 423 no’lu
odada gerçekleştirilmiştir. Creswell’in (1998) de vurguladığı gibi toplantının yönetilmesinde her bir katılımcının sırayla söz alması sağlanmıştır. Toplantılar
sırasında not alma ve bilgi formu doldurma yoluna
gidilmiş, görüşmeler öğrencilerden izin alınarak ses
kayıt cihazıyla yedeklenmiştir. Odak grup verilerinin
toplanmasında Krueger’in (1994) örneklendirdiği
görüşme formu kullanılmıştır. Bu görüşmelere ait
kısaltmalar şu şekildedir: OG1: Odak Grup 1. OG2:
Odak Grup 2. A,B,C,D,E,F,G,H,I,J: Odak grup soruları. ÖKK (1,2,3..): Öğrenci Konseyi Katılımcısı
(1,2,3..). KÖ (1,2,3..): Katılımcı Öğrenci (1,2,3..).
Katılımcılar
2011-2012 eğitim-öğretim yılında Marmara
Üniversitesi’nde eğitimlerine devam etmekte olan
ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 5 öğrenci
konseyi üyesi ile öğrenci konseyinde görev almayan
8 öğrenciden oluşan toplam 13 öğrenci ile ilgili bilgiler tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi, 5’i bayan, 8’i erkek olmak
üzere toplam 13 kişinin katılımı ile iki odak grup
oturumu yapılmıştır. Birinci odak grubun katılımcıları üniversitenin öğrenimlerine çeşitli fakülte ve
bölümlerde eğitimlerine devam eden öğrencilerden
oluşmaktadır. İkinci odak grubun katılımcıları ise
çeşitli fakültelerden temsilci olarak seçilerek öğrenci konseyinde görev alan fakülte/enstitü temsilcisi
öğrencilerden oluşmaktadır.
Tablo 1.
Odak Gruplardaki Katılımcıların Özellikleri
Katılımcı
kodu
OG1
Tarih:
10.11.2011
Yer:
Atatürk
Eğitim
Fakültesi
Özel
Eğitim
Bölümü
Seminer
Salonu
OG2
Tarih:
01.12.2011
Yer: Eğitim
Bilimleri
423 No’lu
oda
Cinsiyet
Unvan/
Görev
Fakülte
Bölüm
Sınıf
Öğrenci
Atatürk Eğitim
Fakültesi
Özel Eğitim
3
KÖ1
Bayan
KÖ2
Bayan
Öğrenci
Teknik Eğitim Fakültesi
Tekstil Öğretmenliği
3
KÖ3
Erkek
Öğrenci
Güzel Sanatlar Fakültesi
Tekstil Bölümü
4
KÖ4
Erkek
Öğrenci
Mühendislik Fakültesi
Elektrik Elektronik
4
KÖ5
Bayan
Öğrenci
Fen Edebiyat Fakültesi
Almanca Mütercim
Tercümanlık
4
KÖ6
Erkek
Öğrenci
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Ekonometri
4
KÖ7
Bayan
Öğrenci
Hukuk Fakültesi
Hukuk
3
4
Bayan
Sınıf temsilcisi
Atatürk Eğitim Fakültesi
Psikolojik Danışmanlık ve
Rehberlik
ÖKK1
Erkek
Yönetim Kurulu
Dış İlişkiler
Sorumlusu
Hukuk Fakültesi
Hukuk
3
ÖKK2
Erkek
Denetleme
Kurulu Üyesi
Teknoloji Fakültesi
Matalürji ve malzeme
2
ÖKK3
Erkek
Yönetim
Kurulu Eğitim
Sorumlusu
Sosyal Bilimler Meslek Yüksek
Okulu
Bankacılık ve Sigortacılık
Yüksek
Lisans
ÖKK4
Erkek
Genel Kurul
Üyesi
Atatürk Eğitim Fakültesi
Ortaöğretim Sosyal
Alanlar Eğitimi
5
Erkek
Denetleme
Kurulu Başkanı
Matalurji ve Malzeme
Yüksek
Lisans
KÖ8
ÖKK5
Mühendislik Fakültesi
Verilerin Analizi
Odak grup tartışmalarının yazıya dökülmesinden
sonra kullanılabilecek analiz yöntemlerinden biri,
içerik analizidir (Millward, 2006). Bu toplantılarda
elde edilen verilerin içerik analizine tabi tutulmasına öncelikle anlamlı veri birimlerinin saptanması
aşaması ile başlanmıştır. Bu aşamadan itibaren nitel
verilerin analizinde dört aşama takip edilmiştir. Bu
aşamalar, Yıldırım ve Şimşek’in (1999) vurguladığı
üzere; verilerin kodlanması, temaların bulunması,
kodların ve temaların organize edilmesi, bulguların
tanımlanması ve yorumlanmasıdır.
Metnin benzer bölümlerinden temalara ulaşmak
amacıyla verilerin tarandığı (Ryan ve Bernard,
2003) kodlama aşamasında ilk olarak; elde edilen
veriler anlamlı bölümlere ayrılmış ve her bölümün
kavramsal olarak ne anlam ifade ettiğine odaklanılmıştır. Kendi içinde anlamlı bütün oluşturan bölümler, soru öbekleri baz alınarak isimlendirilmiş
yani kodlanmıştır. Önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama tekniği, şeklinde tanımladıkları bu süreç, her iki odak gruptan elde edilen
veriler için kullanılacak anahtar niteliğinde ortak
bir kod listesine ulaşılmasını sağlamıştır. Kodlama
sürecinde ilkin Neuman’ın (2009) açık kodlama
tekniği kullanılmıştır. Bu teknik Strauss’un (1987)
kodlama aşamalarına uygun olarak; taslak temalar
belirlenerek ilk girişimde başlangıç kodları buna
uygun olarak düzenlenmiştir. Daha sonra verile-
rin üzerinden ikinci geçiş amaçlı eksenli kodlama
tekniği kullanılmıştır. Bu aşamada global kategori
ve alt kategorilere odaklanılmıştır. Yani verilerden
çok başlangıçta kodlanan temalara odaklanılmıştır.
Burada benzer temaları bir araya getirerek bazılarını alt gruplara bölerek veri temelinde yorumlamaya gidilebilir. Kümbetoğlu’nun (2008) da belirttiği
üzere, derinlemesine görüşme verilerinin analizinde olduğu gibi bu kodlamada da amaç, görüşülenlerin ifade, anlatı ve fikirlerini önce belirli temalar
etrafında ayırmak, sonra bunları kategorize ederek
düzenlemek, aralarındaki ilişkileri belirleyerek
yorumlamaktır. Son olarak yine Neuman’ın önerdiği seçici kodlama tekniği ile verilerin üzerinden
son kez geçilmiş, böylece taslak tema (kategori)
ve kodlara uygun olarak veriler yeniden gözden
geçirilmiş, gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra
taslak temalar kontrollü şekilde kesinleştirilmiştir.
Temaların bulunmasında ilk olarak temanın altında yer alan verilerin anlamlı bir bütün oluşturup
oluşturmadığı ve daha sonra ortaya çıkan temaların
tümünün araştırmada elde edilen verileri anlamlı
biçimde açıklayıp açıklayamadığına bakılmıştır.
Analizin son aşamasında temalar arası ilişkiler ve
araştırma soruları altındaki organizasyonu doğrultusunda verilerin betimlenmesi ve analiz edilmesi
adımları gerçekleştirilmiştir. Balcı’nın (2001) ifade
ettiği gibi, yapılaşmış bir doküman analizi olan içerik analizinde araştırmacı ilkin birbirini dışta tutan
kategoriler oluşturur, sonra da dokümanı analiz
857
için, bu kategorilerin dokümanda yer alma sıklığını kaydeder. Bu doğrultuda, araştırmada, üç genel
alan kategorisi (global tema) çerçevesinde dokuz
temaya ve dokuz tema altında yer alan ilgili kod listelerine ulaşılmıştır. Genel alan kategorileri (tema)
ile bu kategorilerin altında yer alan temalar şu şekildedir: (1) Katılımcı demokrasi: Demokratik otorite,
kararlara katılım, söz hakkı, öğrencinin dinlenmesi.
(2) Özgürlük: Öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve
saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi. (3) Etik: Etik değerler, dayanışma kültürü.
Geçerlik ve Güvenirlik
Bu araştırmanın iç geçerliğini artırmak için Miles
ve Huberman’ın (1984), iç geçerliğin farklı ya da
karşıt bakışla tekrar tekrar kontrol edilmesi, olarak
tanımladığı zaman üçgenlemesi tekniği kullanılmıştır. Zaman üçgenlemesi, çift taraflı güvenirliği
yükseltmede zaman içinde istikrar ya da eşzamanlı
güvenirlik sağlamaktadır (Bryman, 2004; Hanson,
Creswell, Clark, Petska ve Creswell, 2005). Bu doğrultuda araştırmanın bulgu ve analizleri, araştırmacı tarafından üç ayrı zamanda yeniden ele alınmıştır. Bunun dışında iç güvenirliğin sağlanmasında
belirlenen genel alan kategorileri (global tema) ve
alt kategorilere (tema) ilişkin hakem görüşü alma
yoluna gidilmiştir. Ek olarak, 21.12.2011 tarihinde
Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bölümü’nde
okuyan 19 öğrenciye araştırmanın amacı hakkında bilgi verilerek global tema ve alt temalarla ilgili
görüş ve önerileri değerlendirilmiştir. Dış geçerliği
sağlamak için öncelikle iki tür örnekleme tekniği
kullanılmış ve görüşme yapılan bireylerin görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, odak grup görüşmeleri sırasında sorulara alınan cevaplara doğrudan alıntı olarak yer verilmiş, kodlamalar ilgili temalarla birlikte düzenlenmiştir. Odak grup verilerinin analiz edilmesi sonucunda;
katılımcı demokrasi, özgürlük ve etik global temaları
altında şu alt kategorilere (tema) ulaşılmıştır:
(1)Katılımcı demokrasi: Söz hakkı, demokratik otorite, öğrencinin dinlenmesi, kararlara katılım.
(2)Özgürlük: Öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü ve
saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi.
(3)Etik: Etik değerler, dayanışma kültürü.
(1)Katılımcı demokrasi global temasının, alt temalar ve verilen cevapların kodlarıyla incelenmesi
sonucunda ulaşılan bulgular şöyledir:
858
Söz Hakkı: Öğrencilerin üniversitenin işleyişinde söz
sahibi olup olmadıklarına ilişkin birinci odak gruptan
elde edilen kodlar (iletişim engelleri, yönetime erişimsizlik, ciddiye alınmama, edilgen öğrenci modeli,
göstermelik, ikna yollu, zorunluluklar, gruplaşma,
siyasi ayrımcılık, öğrencinin süreçten soyutlanması,
okul dışında değer görme) ile ikinci odak gruptan
elde edilen kodlar (öğrencinin bilinçsizliği, yönetimle
birebir ilişki, sistem sorunu, iletişim engelleri, yönetime erişimsizlik, bürokratik engeller, yönetime katılım
eksikliği) incelendiğinde her iki grupta da ortak dile
getirilen kodların, “iletişim engelleri” ve yönetime
“erişim sorunu” olduğu görülmektedir.
Her iki grupta öğrencilerin üniversitenin işleyişinde söz sahibi olmadığına ilişkin genel bir kanı
vardır. Bu kanı, komisyonda yer almayan öğrencilerce daha fazla eleştirilmektedir. Komisyonda görev almayan öğrenciler daha çok hocalarla birebir
ilişkiler aracılığıyla seslerini duyurabildiklerini, pek
ciddiye alınmadıklarını, soyutlandıklarını ve okul
dışı aktivitelere yöneldiklerini belirtmekte, bu tema
altında şu cümleleri dile getirmektedirler.
“Kendi otomasyon sistemimizde bile söz hakkına
sahip değiliz. Otomasyonda seçmeli ders bize zaten atanmış durumda sadece tıklamamız gerekiyor (KÖ4). Seçmeli derslerimizin seçenekleri yok,
adı seçmeli (KÖ6). Otomasyonda danışmanımıza
mesaj gönderme şansımız var. Fakat diğer yönetici ve hocalara ulaşma şansımız yok (KÖ5). Bize
sorulmadan ders saatleri bile değişebiliyor (KÖ3).
Dekanlık, rektörlük hatta bölüm başkanlığı ütopya gibi, çok ulaşılmaz (KÖ1). Söz hakkı! Atölyede çalışırken hocamız başka bir gruba sinirlenip
bizim yaptığımız çalışmayı kesti ve yarım kalan
kumaşlarımızı gönderdi. Ödevi veren hocanın
yanına gidince biz elimizdeki yarım kumaşlar
üzerinden değerlendirildik (KÖ2). Sınavlar konusunda bizler sadece soru sorulacak ve notlandırılacak kişiler olarak görülüyoruz (KÖ7). Sınıf
olarak fakülte/dekanlıkta bir işimizin yapılacağına inanmıyoruz. Önce okuldan soyutlandık sonra
kendimizi soyutladık. Baktık ki görüşlerimizi dile
getiriyoruz ama bir şey değişmiyor (KÖ8).”
Komisyonda yer alan öğrenciler ise öğrencinin bilinçsizliğini vurgulamaktadır.
“Öğrenciler eğer doğru yer ve doğru zamanda
doğru kişiyle temasa geçerse yani bilinçli olursa
tabii ki söz sahibidir (ÖKK1). Genel kurul temsilciliği nedir diye sorsanız bilmiyorlar (ÖKK4).”
Komisyonda görev alan öğrenciler özellikle “bürokratik engeller”, “yönetime katılım” ve bu konuları
kapsayan “sistem sorunu” üzerinde durmaktadırlar.
“İşleyişteki esneklikleri kendi lehimize çevirip
genelde olumlu sonuç alıyoruz. Yönetimle birebir
ilişkiler katılımımıza daha çok yardımcı oluyor
(ÖKK2). Bazı fakülte yöneticileri iletişime daha
açık. Ama sistem bu konuyu çözmüyor (ÖKK5).
Öğrenci temsilciliğinin bir değeri olmalı ve hızlı
cevap verilmeli. Bürokratik engeller çok fazla. Bir
afiş için bile 4-5 birimle uğraşıyoruz. Öğrencilerin
isteklerini de yeteri kadar iletemiyoruz (ÖKK1).”
Öğrencilerin üniversitenin işleyişinde söz sahibi
olmadığı kanısının her iki grup tarafından eleştirildiği, farklı nitelikte taleplerin dile getirildiği görülmektedir.
Demokratik Otorite: Üniversitede demokratik
otoritenin sahip olması gereken niteliklerin neler
olması gerektiğine ilişkin birinci odak gruptan elde
edilen kodlar (kapsayıcı, bütünleştirici, siyasileşmeyen, ayrımcı olmayan, eşitlikçi, hümanist, çeşitliliği
destekleyen, sınıftan başlayan demokrasi, bilimsel,
öğrenciyi tanıyan, çözümsel, saygılı, hoşgörülü, özverili, iletişime açık, bilgi veren, iletişim araçlarının
etkin kullanan) ile ikinci odak gruptan elde edilen
kodlar (doğrudan erişime açık, ulaşılabilir, şeffaf,
özenli, esnek, bürokrasinin azaltılması, öğrenciye
söz hakkı tanıyan, temsilci katılımını destekleyen,
öğrenci odaklı, memnuniyet odaklı) incelendiğinde
her iki grup tarafından ortak dile getirilen husus,
“iletişime açıklık”tır.
Komisyonda görev alan öğrenciler özellikle yönetim kademelerine ulaşım ve iletişim sorunu üzerinde durmaktadırlar.
“Demokrasi biraz da kitleler arası iletişimden geçer. Önemli konularda öğrenci rektörlükle görüşmek istiyorsa ulaşabilmeli ya da sekreterle değil
ilgili makamla görüşebilmemiz gerekir (ÖKK3).
Aracı kişi ve kurumlar olmamalı. Sistem buna
açık olmalı ama değil (ÖKK2). Atamayla gelen
yöneticiler, demokratiklik, özen ve şeffaflıklarını öğrencilere daha çok gösterebilirler (ÖKK4).
Öğrencileri ilgilendiren konularda daha çok öğrenci temsilcisi yer almalı. Üniversitede en çok
öğrenci mutluluğunun ön planda olması için
çaba harcamaları gerekmektedir (ÖKK1).”
Komisyonda yer almayan öğrencilerin okul uygulamaları üzerinde daha çok durdukları görülmektedir.
“Okul tüm öğrencilerine yönelik olmalı (KÖ4).
Okulda birlik ve bütünlük havası olmalı fakat siyaset işin içinde (KÖ1). Siyasi görüşler sanatsal
bakışın bile önüne geçiyor. Hocalar ve yöneticiler ayrımcı olmamalı, herkese eşit davranmalılar
(KÖ3). Ülkemizi sadece belirli bir grup kalkındırabilir mi? Demokratik otorite sınıftan başlamalı
(KÖ7). Tanımak ayırt etmek için işliyor. Herkes
birbirini tanıyor ama ayrımcılık başlıyor (KÖ8).
Hocalar öğrencileri, öğrenciler öğrencileri tanımalı, hoşgörülü ve iletişime açık olmalı. Problemler, öğrencinin fark edilmesi sorunundan çıkıyor
(KÖ2). Birilerini önde diğerini arkada tutmayı öğreniyoruz Hep ayırt etmekle uğraşıyoruz (KÖ5).”
Her iki grubun da demokratik otoritenin önemine
inandığı, demokratik otoritenin niteliklerine ilişkin
kendi deneyimleri doğrultusunda nitelemelerde
bulundukları gözlenmektedir.
Öğrencinin Dinlenmesi: Eğitimci ve yöneticilerin,
öğrenci fikirlerini dinleyip dinlemediklerine ilişkin
birinci odak gruptan elde edilen kodlar (birebir ilişki ile tanımaya bağlı saygı, hocanın aracılığı, yönetime erişimsizlik, meşguliyet, korku, makam etkisi)
ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (dekanlık
desteği, hoca desteğinin yetersizliği, not kaygısı,
dinleme-uygulama farkı, siyasi ayrımcılık) incelendiğinde her iki grup tarafından ortak dile getirilen
bir koda rastlanmamıştır.
Öğrencinin dinlenmesi temasında komisyonda görev almayan öğrencilerin dile getirdiği hususların
bazıları birebir alıntı ile şöyledir.
“Eğer öğretmen öğrencilerini tanırsa söz hakkı da
veriyor, bizi dinleyip çözüm üretiyorlar. Gerekirse sorunlarımızı yöneticilere götürüp çözüyorlar
(KÖ8). Yöneticiler öğrenciden uzak kalıyorlar
(KÖ5). Yöneticiler hep çok meşguller hep işleri başlarından aşkın (KÖ2). Bazılarımız çift ana
dal öğrencileri. Her seferinde korkudan bir kişiyi
görevlendirip gönderiyoruz, bu sefer sen konuş
diye. Bölüm birincisiyim, Almanya’ya gitmeyi
çok istedim. Bölüm başkanı hocamızla konuştum. Öğrencilerin önünün açılmasına yardımcı
olması için. Çok sert bir şekilde “Biz senin annen
miyiz?” diye cevap verdi (KÖ1). Öğrenci ile uğraşma oranı makam arttıkça düşüyor (KÖ4).”
Komisyonda görev almayan öğrencilerin yöneticileri ulaşılmaz, sürekli meşgul, makam artıkça öğrenciden uzak buldukları gözlenmektedir. Fikir ve
düşüncelerinin hocaları tarafından dinlendiğini,
çünkü hocaların kendilerini yakından tanıma fırsatının olduğunu vurgulamaktadırlar.
Birinci grubun tersine öğrenci konseyinde görev
alan öğrenciler, dekanlık makamında çoğunlukla
fikir ve düşüncelerinin dinlediğini, çözüm bulmaya
çalışıldığını fakat hocaların böyle bir çaba göstermediğini ifade etmektedirler. Hatta hocaların kendi
siyasi görüşlerine yakın olanla olmayanı ayırt ettiğini dile getirmektedirler.
859
“Hocalar dinlerler ama otuz öğrenciyi dinleyip
birini dikkate alıyorlar (ÖKK3). O da işine gelen
fikir oluyor (ÖKK2). Hocalar kendi siyasi görüşüne göre aynı kafadan öğrencilerin sözlerini kabul
ettirmeye çalışıp diğer öğrencilerin görüşlerini
dinlemiyorlar bile. Ama dekan ve yardımcıları fikir ve düşüncelerimize önem verir (ÖKK4).”
Komisyonda görev alan öğrencilerin, birinci grubun aksine, görüşlerini dile getirmede yönetim kademesine daha yakın, öğretim elemanlarına daha
mesafeli durduklarını “Notun aleyhimize kullanılmasından kaygılanıyoruz (ÖKK1).” cümlesinden de
anlamak mümkündür.
Kararlara Katılım: Eğitim süreçlerinde öğrencilerin karar süreçlerine yeterince dahil olup olamadıklarına ilişkin birinci odak gruptan elde edilen
kodlar (öğrencinin süreçten soyutlanması, cevap
alamama, hocanın aracılığı, sınıftan başlayan katılım, birebir ilişki ile, zorunluluklar, mekanın
kullanımı, sistem sorunu, robotumsu eğitim, programlandırılma) ile ikinci odak gruptan elde edilen
kodlar (edilgen öğrenci modeli, zorunluluklar, öğrencinin süreçten soyutlanması, hakkını alamama,
ciddiye alınmama, hoca insiyatifi, siyasilik, öğrenci
bilinçsizliği, hak aramama, hakkını takip etme) incelendiğinde, eğitim süreçlerinde öğrencilerin kararlara katılımına ilişkin öğrenci konseyinde görev
almayan öğrencilerin sistemi yoğun olarak eleştirdikleri görülmektedir. Eğitim süreçlerine katılımın
tek yolunu, hocalarla birebir görüşmeler ve sınıfta
görüş belirtmek olarak dile getiren katılımcılar, bu
hususları “Sistemde insan yok (KÖ1). Öğrenciyi ilgilendiren kararlarda hiç öğrenci yok (KÖ8). Eğitimin
aktif değil, pasif üyeleriyiz (KÖ4). Dilekçelerimize
bile cevap verilmiyor (KÖ5). Bir miktar hocalar aracılığıyla dahil olabiliyoruz (KÖ3). Öğrenmemiz gereken konular uzlaşma ile değil zorunlu olarak veriliyor (KÖ6). Atölyeden sorumlu hoca yoksa o atölyeyi
kullanamıyoruz. Çünkü program, öğrencinin kendini geliştirmesine yönelik değil (KÖ2). Kendimizi
okul isteklerine programlıyoruz (KÖ6).” cümleleriyle
ifade etmektedirler.
Komisyonda görev alan öğrenciler ise öğrencilerin
edilgen konumunu vurgulamakta fakat öğrencinin bilinçsiz, hakkını aramayan ve hakkını takip
etmeyen tutumunu dile getirmektedir. Üstelik birinci gruptaki öğrencilerin tersine hoca insiyatifini
olumsuz algılamaktadırlar.
“Öğrenci edilgen (ÖKK4). Bize bir ders programı verilip buna gireceksiniz deniyor. Benim haberim olmadan seçmeli dersim seçilmiş oluyor.
Hiçbir şekilde programda söz sahibi olamıyoruz.
En fazla kalmayı göze alıp o dersi almama hakkı-
860
mız var (ÖKK2). Öğrencinin hakkı olan konuda
bile şansı yok. Örneğin bir dersin yaz okulunda
açılması için dilekçe vermemize rağmen hoca
istemediği zaman bu ders açılmıyor. Hoca, ders
döneminde bile bu dersin yaz okulunda açılmayacağını peşinen söylüyor. Aslında kanunen öğrenci sayısının 15’i geçmesi durumunda o dersin
yaz okulunda açılması lazım. Ama öğrenciler
bilinçli değiller (ÖKK1). Bir sorunla karşılaştıklarında içlerine atmaktansa onu bir dilekçeyle
yönetime bildirirse bir fikir veya öneri de olabilir
(ÖKK3). Öğrenci bu dilekçeyi takip edip gerekli
mercilere ulaşmasını sağlarsa aktif olarak üniversitenin içinde olmuş olur (ÖKK5).”
Görüldüğü gibi komisyonda yer almayan öğrencilerin söz hakkı teması altında dile getirdikleri
“zorunluluklar”, “ciddiye alınmama” ve “siyasilik”
kodları, komisyon üyelerince “karara katılım” boyutunda dile getirilmiştir.
(2)Özgürlük global temasının, alt temalar ve verilen cevapların kodlarıyla incelenmesi sonucunda ulaşılan bulgular şöyledir:
Öğrencinin Rolü: Öğrencinin okuldaki rolüne
ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (figüran, başarı odaklı, edilgen öğrenci modeli, teşvik
edilmesi gereken, uyan, yaşamdan kopuk, tüketici,
araç, insanlığı unutulan) ile ikinci odak gruptan
elde edilen kodlar (öğrenmek, sosyalleşmek, aktif
olmak, okulu bitirmek, kendini yetiştirmek, derse
girmek, yaşamdan kopuk, lider, hayatın provası)
incelendiğinde her iki grup tarafından ortak dile
getirilen husus, “yaşamdan kopuk”luktur.
Komisyonda görev alan öğrencilerin bu soruyu
daha proaktif cevapladıkları görülmektedir.
“Hedefler öğrenciden öğrenciye değişiyor
(ÖKK2). Sadece derse gelip giden hatta gelmeyen öğrenci bile var (ÖKK5). Öğrencinin okulda
kişisel gelişimini önemsemesi, liderlik vasfını,
hangi alanda çalışacağını belirlemesi gerekiyor.
Hayatın burada bir tiyatrosu yapılıyor. Öğrenci
o tiyatroda ne kadar iyiyse gerçek hayata o kadar
iyi yansıtır (ÖKK1).”
Komisyonda yer almayan öğrencilerin, öğrencinin
rolünü, figüran, edilgen, başarı odaklı, uyan, araç
olan, yaşamdan kopuk ve insanlığı unutulan gibi
kavramlarla, kendilerine yansıtılan şekilde tanımladıkları görülmüştür.
İfade Özgürlüğü ve Saygı: Okulun ifade özgürlüğü
ve saygı açısından değerlendirilmesine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar (ortam eksikliği,
makam etkisi, not kaygısı, siyasi (fişlenme) ayrım-
cılık, öğrencinin süreçten soyutlanması, gruplaşma,
etnik ayrımcılık, tanımaya bağlı saygı, uluslararasılık, sınıfta özgürlük, yönetime erişimsizlik) ile
ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (kavramsal
düzeyde, öğrenciye saygının azlığı, dekanlığın teşviki, hoca teşviki azlığı, rektörlükte değersizlik, görüş bildirme özgürlüğü, seviye, not kaygısı, sınıfta
özgür olmama) incelendiğinde öğrenci komisyonunda görev almayan öğrenciler, özgür bir ortamın olmadığını vurgulamakta, siyaset, gruplaşma,
ayrımcılık, etnik sorunlar, fişlenme gibi nedenlerle
görüş bildirmekten çekindiklerini, geri çekildiklerini ve rahat hissetmediklerini dile getirmektedirler.
Bu noktada üniversite ortamının uluslararası öğrencilere açılmasını bir çözüm olarak gördüklerini
şu cümleler özetlemektedir.
“Görüşlerimi söylememeyi öğreniyorum (KÖ6).
Hemen fişleniyoruz (KÖ1). Farklı yaşamların
tanınması için Erasmusla gelen öğrencilerin artması lazım (KÖ5).”
Yine birinci gruptaki öğrenciler tanınmaktan ötürü
kendilerini sınıf ortamında daha rahat hissederken,
komisyonda görev alan öğrencilerin kendilerini sınıfta rahat ve özgür hissetmedikleri gözlenmektedir.
“Dekanlık düzeyinde düşüncelerimizi ifade etmede teşvik bile alıyoruz ama hocalarda aynı şekilde
karşılık bulamıyoruz (ÖKK5). Bir seferinde sıkıntılarımızı maddeler halinde hazırladım. Önce
dekanımızın haberinin olmasını istedim. Kendisi
elimdeki listeyi tutarak bana hiç gösterme bir hukuk fakültesi öğrencisi istediği yerde her istediğini
söyleyebilir, beni de eleştirebilir dedi (ÖKK1).”
Yine ikinci grupta unvan, eleştiriye kapalılık bazında dile getirilmiştir.
“Özellikle yüksek unvanlı akademisyenler eleştirileri, kendisini kötülemek gibi algılayabiliyor
ya da bilgisiz öğretmenler bilgili ve yetenekli
öğrencileri küçük düşürmek için çok çaba sarf
edebiliyor (ÖKK2).”
Paralel olarak farklı ifadelerle komisyonda görev
almayan öğrenciler de mevki ve makama saygı duyulduğunu vurgulamıştır.
Öğrenci-Eğitimci İlişkisi: Okulun, kurumsal ve
kurumsal olmayan yollarla pozitif öğrenci-eğitimci ilişkisini beslemesine yönelik öğrenci önerilerine ilişkin birinci odak gruptan elde edilen kodlar
(besleme eksikliği, çaba eksikliği, birebir ilişki ile,
internetin sosyal kullanımı, mevki etkisi, temsil
eksikliği, paylaşım toplantısı, geniş katılımlı organizasyon, bilgi alışverişi, proje odaklı işbirlikleri,
mekanın kullanımı, üniversite kimliği) ile ikinci
odak gruptan elde edilen kodlar (değer verme, yasal düzenleme, yönetim kuruluna katılım, insiyatife
bırakmama, birebir ilişki zorluğu, resmi toplantı,
birebir ilişki ile, statü etkisi) incelendiğinde her iki
grup tarafından ortak dile getirilen kodlar, “birebir
ilişki ile” ve “toplantı”dır. Birinci grubun sosyal etkinlikleri ve üniversite kimliğiyle proje ve özel sektör işbirliklerine yönelik organizasyonları daha çok
vurguladıkları, duyuruların ve iletişimin artırılması
üzerinde hemfikir oldukları görülmektedir.
“Hocalarla birebir iletişim dışında pek bir seçenek
yok. Kurumsal olarak bir girişim yok (KÖ1). Staj
yerimdeki kişiler çeşitli projelerden haber veriyorlar (KÖ8). Bir lisede öğretmen 18 öğrencisini
Almanya’daki bir projeye dâhil etmiş bu tür bir
başarı bizim üniversitemizde daha çok olmalı.
CV’mde ulusal ve uluslararası etkinliklerimin olmasını isterim (KÖ2). Biz sergi alanı olarak bölüme ve koridorlarımıza hapsoluyoruz. Çalışmalarımızı farklı ülkelerde farklı toplumsal alanlarda
sergilemek ve paylaşmak istiyoruz. Oysa bölüm
başkanı ya da dekanlık belediyelerle işbirliği yapabilir. Pek çok sergi salonları bienal gibi ortamlar
var (KÖ3). Okulumuz bizi iş dünyasına hiç pazarlamıyor (KÖ5). Bir araştırma kulübü kurduk,
çok çabaladık. Teknoloji yarışlarında okulu temsil
etmemiz için başvuruda bulunduk ama yönetim
bizimle hiç ilgilenmedi. Biz de maliyetleri çıkarıp cebimizden harcadık sonra okul bize bunları
ödedi ama çok zorlandık. Ama bölümler ya da
fakülteler firma ve fabrikalarla işbirliği yapabilir.
Öğrenciler özel sektöre okul aracılığıyla daha aktif
sokulabilir (KÖ2) Üniversite kimliği öğrenci lehine kullanılmıyor. Üniversite kimliğimizle çeşitli
projelerde görev almak istiyoruz (KÖ7). Bazı hocalarımızın bireysel ilişkileri sayesinde piyasayla
buluşabiliyoruz ama bu olanaktan çok sınırlı sayıda öğrenci faydalanabiliyor (KÖ4).”
Komisyonda görev almayan öğrencilerin bu tema
altında daha hem diğer kurum ve kuruluşları hem
de ulusal ve uluslararası boyutu içine alacak şekilde
uygulamaya/işe dönük önerilere yer verdiği görülmektedir. Komisyonda görev alan öğrencilerin ise
daha çok üniversite içindeki ilişkilere odaklandığı
gözlenmektedir.
Bu tema altında her iki grubun da toplantı konusunda hemfikir olduğu, fakat komisyonda görev
almayan öğrencilerin toplantı amaç ve usullerine
ilişkin beklentilerinin farklılaştığı şu ifadelerden
anlaşılmaktadır:
“Sadece bir öğrenci ya da temsilci olayına karşı
çıkıyorum (KÖ7). Evet. Kalabalık bölümlerde
temsil edilmek zorlaşır (KÖ1). Fakülte çapında
861
haftada bir gün sadece öğrencilerin sorularını
yanıtlayacak bir saatlik rutin bilgi alışverişi toplantısı organize edilebilir (KÖ5). Bu toplantılara
hocalar ve yöneticiler de katılmalı, fakülteler çok
amaçlı toplantıları organize etmeli bunu iyi duyurmalılar (KÖ2).”
Komisyon üyelerinin ise toplantı amaç ve usullerine ilişkin beklentileri şöyledir.
“Öğrencinin yönetime katılımı insiyatife bırakılmamalı. Bir öğrenci temsilcisinin yönetim
kuruluna zorunlu olarak katılması şartı gelmeli
(ÖKK5). Bu katılım dekanın insiyatifine ya da
kişiye göre değişmemeli, kişiler değişse de kural
değişmemeli (ÖKK1). Mesela haftalık rehberlik
dersi tarzında öğrenci temsilcilerinin öğrencileri
toplayabildiği, öğrenci katılımının resmi olduğu
bir ders saati gibi bir uygulama olmalı. Bu toplantılarda öğrenciler sorunlarını, dertlerini anlatabilmeli (ÖKK4). Temsilciler ve kulüpler de
bu güne kadar yaptıklarını ve bundan sonraki
hedeflerini anlatabilmeli (ÖKK2).”
Komisyon üyelerinin tecrübelerinden yola çıkarak
yasal düzenlemelere değindikleri, işleyişi insiyatife
bırakmak istemedikleri görülmektedir.
(3)Etik global temasının, alt temalar ve verilen cevapların kodlarıyla incelenmesi sonucunda ulaşılan bulgular şöyledir.
Etik Değerler: Üniversite ortamının etik açıdan
değerlendirilmesine ilişkin birinci odak gruptan
elde edilen kodlar (insan değeri sorunu, kişisel gelişim desteği, etik eğitimi ihtiyacı, kültürlere saygı,
diyalog ihtiyacı, önyargı, bilgilendirme eksikliği,
siyasi ayrımcılık, etnik ayrımcılık, mekânın kullanımı, medya etkisi, öğrencinin süreçten soyutlanması, gruplaşma, öğrenci ihtiyaçları, sosyal olanak
eksikliği, adam kayırma, iletişim engelleri, meslek
etiği sorunu) ile ikinci odak gruptan elde edilen
kodlar (öğrenci değeri sorunu, gruplaşma, meslek
etiği sorunu, kendini yetiştirme, özgür ifade ortamı, kendini bilinçlendirme, etik eğitimi ihtiyacı)
incelendiğinde dikkat çekici ilk husus, konseyde
görev alan bir öğrencinin sistemde insanın değil,
sayılarının çokluğundan ötürü öğrencinin değersizliğine dikkat çekmesidir. Dikkat çekici ikinci
husus, komisyonda görev almayan ögrencilerin
medya etkisini ve okuldaki mekanların öğrenci
aleyhine kullanımını derinlemesine şu ifadelerle
açmış olmalarıdır.
“Belki çok basit ama okul içindeki otopark alanlarının ücretlendirilmesi bile çok komik. Öğrenci,
okulun imkânlarından en çok faydalanması gereken kişi oysa (KÖ4). Bölümümüzün ara bahçesi
862
çok pis kullanılmakta. Bölüm bu bahçeden kendini sorumlu hissetmiyor (KÖ8). Üniversitede iki
tür bina var. Biri kafeler, diğeri derslik ve atölyeler
(KÖ3). Evet, bu yapılar bizim yaşantımızı belirliyor (KÖ5). Kulüpler ve konferans salonları bizim
için çok aktif değil (KÖ7). Kütüphane bankları
kaldırılıp araba park alanı yapıldı. Mesela öğrenci
kaldırımı kalmadı (KÖ1). Her yer park, her yer
döner sermaye alanı. Okulumuzun spor salonuna
geliş sırasına göre ilk ona giren öğrenciler alınıyormuş (KÖ6). Okulun yemek bursu için bile
birilerini aramak gerekiyor. Bir arkadaş bizim
yemeğimizi Acıbadem kampusundaki yemeğin
gramajıyla karşılaştırdı. Bunu da yemek dağıtanlara söyledi o yüzden ona daha çok yemek veriliyor. Ama bizimkilerin gramajı az (KÖ2).”
Mekân kullanımında yaşanan sorunların sosyal aktivite ve öğrenci ihtiyaçlarıyla birleştiğinde önemli
bir rol oynadığı gözlenmektedir. Diğer yandan az
da olsa meslek etiğine uygun davranmayan eğitimcilerden söz etmeleri, diğer kodlar da göz önünde
bulundurulduğunda eğitimcilere ne kadar önemli
görevler düştüğü noktasında bir ipucu vermektedir.
“Derse isteksiz şekilde girip çıkan hocalar derse
sokulmamalı bence (KÖ2). Dört saatlik eğitimi
yarım saatte veren bir hocayı nereye şikâyet edeceğiz? Şikâyet edersek okulu bitiremeyiz böylece
susmayı öğreniyoruz (KÖ1). Öğrenci kendi olmaktan çıkıyor öğretmenin sevdiği kişi olmaya
çalışıyor (KÖ5).”
Konseyde görev alan öğrenciler, öğrencinin değeri
sorunu, gruplaşma ve özgür ifade ortamı gibi hususlarda ilk gurupla paralel görüşler sergilemekte,
bu temada da kendini bilinçlendirme ve yetiştirme boyutunda proaktif bir tutum sergilemektedir.
Hocaların siyasi görüşleri baz alma yoluyla taraflı
tutumları, hoca sözüne daha fazla güvenme ihtiyacını dile getirmeleri bakımından konseyde görev
almayan öğrencilerin dikkat çektiği meslek etiğine
uygun olmayan eğitimci tutumları ile ilgili önemli
bir veri kaynağı sunmaktadırlar.
“Bazen görüş ayrılığı nedeniyle kavgalar çıkabiliyor (ÖKK4). Bu kavgalara hocalar bile taraf
oluyor. Hoca, kendisi gibi düşünmeyen öğrenciye not verirken nasıl tarafsız olacak? (ÖKK1).
Öğretim üyesinin sözüne daha fazla güvenilmeli
(ÖKK2). Öğrenciler kavram kargaşasında, öğrencinin doğru yanlış ayrımında çok büyük sıkıntısı var. Okul genelinde farklı düşünce lanetlenmiyor, yok ediliyor (ÖKK3).”
Bu husus, üniversite ortamının etik açıdan olumlu
bir gelişim göstermesi için öğrenci kadar öğretim
elemanlarına düşen görev ve sorumlulukları vurgulamaktadır.
Dayanışma Kültürü: Dayanışma kültürü açısından
okul toplumunu nasıl değerlendirdiklerine ilişkin
birinci odak gruptan elde edilen kodlar (sistem
sorunu, bireyselleşme, bütünleşme isteği, siyasi ayrımcılık, gruplaşma, teşvik eksikliği, meslek etiği
sorunu) ile ikinci odak gruptan elde edilen kodlar (dayanışma isteği, rekabete rağmen birliktelik,
kulüp içi dayanışma, sınav yardımı, bireyselleşme,
aidiyeti artırma isteği) incelendiğinde konseyde görev almayan öğrencilerin okul ortamını not
odaklı, yarışmacı, bireyselleştirici, sınav kaygısıyla
dolu buldukları gözlenmekte, buna siyasi bölünme,
gruplaşma, ayrım gibi hususlar da eklendiği için
dayanışma kültürünün zayıfladığı izlenimi söz konusu olmaktadır.
“Not odaklı bir sistemde yarışırken birbirimizi
daha çok kırmışızdır (KÖ8). Çan eğrisinin uygulandığı bir sınıfta dayanışma olmaz (KÖ4). KPSS
gibi bir sınav var, bu yarışta hep daha iyi birinin
önüne geçmeliyim (KÖ1).”
Oysa öğrenciler sınıf içinde bütünleşme ve öğrencilerin genelini içine alacak etkinlikler yoluyla birlik
olma ihtiyacı hissettiklerini şu cümlelerle dile getirmektedirler.
“Çan eğrisi uygulanmasına rağmen biz kendi
sınıfımızda bunun tersini başardık, hocalar bizi
düşünmüyorsa biz kendimiz bütünleşiriz dedik
(KÖ2). Marmaralı öğrenciler olarak uluslararası
başarılara imza atmak istiyoruz. Ama bu konuda
teşviklerimiz yok (KÖ5). Siyasi kümeler kendi
içinde dayanışıyor ama genel anlamda dayanışma yok (KÖ6). Yemekhanede yaşadığımız genel
bir sorun ama sadece bir grup hakkını arıyor diğerleri aramıyor ya da bireyselleşiyoruz (KÖ2).”
Üstelik hiçbir gruba dâhil olmadığını belirten öğrencilerde bu ihtiyacın artış gösterdiği gözlenmiştir.
Konseyde görev alan öğrenciler de aidiyeti artırma isteği ile bu ihtiyacı vurgulamakta, kulüplerde dayanışmanın daha fazla olduğunu ifade etmektedirler. Genel
bir dayanışma örneği olarak Van’da yaşanan deprem
sonrasında organize edilen yardım kampanyasını örnek vermekte fakat universite genelinde dayanışmanın daha da artması gerektiğini vurgulamaktadırlar.
“Van depreminde bazı kulüpler arasında rekabet
olmasına rağmen birlikte ciddi bir çalışma yürütüldü (ÖKK3). Herkes fikirlerin değil, tek bir hedef için bir kalbin nasıl attığını gösterdi (ÖKK2).
Göztepe Kampüsü’nden iki tır malzeme toplamamız bence güzel bir gösterge (ÖKK4). Bu
dayanışma kültürünün daha da artması lazım
(ÖKK5). Eğer artması isteniyorsa akademisyenler, yöneticiler ve diğer unsurlar da taşın altına
elini sokmalı, öğrenciye model olmalı (ÖKK1).”
Diğer bir örnek ise sınav dönemlerinde büyük sınıflardan öğrencilerle facebook üzerinden yapılan
işbirliği ve kitap değişimi organizasyonudur.
“Biz Hukuk Fakültesi olarak üst sınıftaki öğrencilerin kitaplarını toplayıp alt sınıftaki ihtiyacı
olan arkadaşlara dağıttık, bunu öğrenci temsilcileri ve Hukuki Gelişim Kulübü olarak yaptık. Sınav zamanında üst sınıftaki arkadaşlar facebook
üzerinden bize yardım edebiliyorlar. Öğrenciler
arasında genel bir dayanışma var, yeter ki evrensel konular olsun (ÖKK1).”
Fakat bu işbirliği sadece bir üye tarafından dile getirildiği ve diğer temsilcilerden farklı bir örnek alınamadığı için, temsilcinin kişilik özelliklerinin fakültedeki
dayanışma kültürünü etkileyeceği düşünülebilir.
Tartışma ve Sonuç
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar, ilk aşamada
yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde öğrenci katılımına ilişkin
yaşanan sorunlara dair çeşitli fikir ve öneriler sunmuştur. Bu bağlamda odak grup verilerinin global
temalar bazında sonuçları aşağıdaki gibidir.
Katılımcı demokrasi bazında dört tema (söz hakkı, demokratik otorite, kararlara katılım, öğrencinin dinlenmesi) altında her iki grubun da ortak
dile getirdiği kodlar; “zorunluluklar”, “iletişim
engelleri”, “iletişim araçlarının etkin kullanımı”,
“iletişimsizlik”, “ciddiye alınmama”, “öğrencinin
süreçten soyutlanması”, “not kaygısı”, “birebir ilişki ile”, “siyasi ayrımcılık”, “yönetime erişimsizlik”,
“edilgen öğrenci modeli”dir. Komisyonda yer almayan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı 45, komisyonda görev alan öğrencilerden elde
edilen toplam kod sayısı ise 32’dir. Bu farklılığın
iki olası sonucu şu olabilir: Ya komisyonda görev
almayan öğrenci sayısının çokluğu kod sayısını
artırmaktadır ya da bu grup süreç ve uygulamaları daha eleştirel şekilde ele almaktadır. Burada
altı çizilmesi gereken husus, komisyonda yer almayan öğrencilerin, seslerini öğrenci temsilcileri
aracılığıyla duyurduklarına ilişkin hiçbir ibareye
yer vermemiş olmalarıdır. Oysa komisyon üyeleri
kendilerini bir aracı olarak görürken, diğer öğrenciler bölüm ya da fakülte temsilcilerini aracı
olarak zikretmemişlerdir. Öğrenci konseyinde yer
alan öğrencilerle konseyde yer almayan öğrenci-
863
lerin, bazı olgu ve kavramları ele almada en belirgin şekilde farklılaştıkları tema “katılımcı demokrasi” temasıdır. Konseyde görev alan öğrenciler,
kendilerini yönetimle öğrenciler arasında bir konuma yerleştirmekte, öğrencilerin genelini temsil ettiklerini düşünmektedirler. Fakat konseyde
görev almayan öğrencilerin kararlara katılım ve
söz hakkı temalarında öğrenci temsilcilerine hiç
değinmemeleri ve öğrenci-eğitimci temasında da
bir öğrencinin temsilci mantığının yetersiz kaldığını dile getirmesi, bu konuda her iki grup öğrenciye daha fazla iş düştüğünü göstermektedir.
Lindsay’nin (1973) radikal şekilde dile getirdiği
gibi, demokratik teori, hiçbir zaman temsilciden
memnun olmamıştır. Temsilci, mümkün olsa
kullanılmayacak fakat gerekli olan bir beladır.
Oysa Greenberg ve Sadofsky’nin (1998) aktardığı gibi demokratik okullarda öğreniciler; tüm
düzenlemelerde söz/oy sahibi, okul toplumunun
aktif üyesi ve alternatif bilgi kaynaklarına sahip
bireylerdir. Bu noktada özellikle komisyonda yer
almayan öğrencilerin yönetime katılımcı demokrasi boyutunda demokratik okul uygulamalarını
yoğun olarak talep ettikleri söylenebilir. Öğrenci
konseyinde yer alan öğrencilerle konseyde yer almayan öğrencilerin belirgin şekilde farklılaştıkları diğer husus, konseyde görev alan öğrencilerin
hiç dile getirmediği bazı kodlara ilişkindir. Bu
kodlar, özellikle, “mekânın kullanımı”, “eğitim
programına dâhil olma”, “bütünleşme isteği”,
“etik eğitimi”, “öğrencinin süreçten soyutlanması”,
“programlandırılma”, “robotlaşma” ve “etnik ayrımcılık” gibi sorunlu alanlardır. Konseyde görev
alan öğrencilerle görev almayan öğrenciler arasında özellikle bu kavramları demokratik eğitim/
okul literatüründeki terminolojiyle ele almalarında belirgin farklılıklara rastlanmıştır. Bu sonucun
olası iki anlamı vardır. Bunlardan ilki, seçim sürecinde, temsilci adaylarının bazı konulara çok fazla
eğilmek istememeleridir. Bir temsilcinin zaten az
sayıda organize edilen toplantılarda dile getirebileceği hususlar sınırlıdır. Diğer anlamı, okul toplumunda demokrasi teorisi konusunda birbirine
yakın olmayan bilgi birikimleri ve yaşantılardır.
Yoğun olarak dile getirilen çeşitli gruplar ve münferit öğrenciler, öğrencinin karar süreçlerine katılımının önem ve anlamı konusunda henüz birlik
ve bütünlük içinde değildirler. Bu da birbirine
kapalı ve sürecin işleyişinden habersiz bir okul
toplumu demektir. En sık tekrar eden kodun iletişim ve iletişim araçlarının etkin kullanımı olması,
bu noktada tesadüf değildir. Üstelik okul toplumunun geneline hitap eden bir yayın organının
olmayışı, bu olasılığı güçlendirmektedir.
864
Özgürlük bazında üç tema (öğrencinin rolü, ifade
özgürlüğü ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi) altında her iki grubun da ortak dile getirdiği kodlar;
“iletişim”, “iletişim araçlarının etkin kullanımı”,
“özgür olmama”, “not kaygısı”, “birebir ilişki ile”,
“edilgen öğrenci modeli”, “yönetime erişimsizlik”,
“toplantı” ve “siyasi ayrımcılık”tır. Komisyonda
yer almayan öğrencilerden elde edilen toplam kod
sayısı 33, komisyonda görev alan öğrencilerden
elde edilen toplam kod sayısı ise 29’dur. Bu farklılık oranının “katılımcı demokrasi” temasındaki
farklılıktan düşük olması anlamlı bir sonuçtur.
Hatta her iki grubun birbirine en yaklaştığı temanın bu tema olduğu söylenebilir. Diğer bir ifadeyle her iki grup, öğrencinin rolü, ifade özgürlüğü
ve saygı, öğrenci-eğitimci ilişkisi temaları altında
birbirine yakın yaşantılara sahiptir. Fakat bu yakınlaşma özellikle “öğrencinin rolü” temasında
tersine dönmektedir. Yani, komisyonda yer alan
öğrencilerle almayan öğrencilerin, “öğrencinin
rolü” temasına ilişkin tanımlamalarda belirgin
olarak farklılaştıkları görülmüştür. Komisyonda
görev alan öğrencilerin, öğrencinin rolünü, kendi
görüşlerine uygun öğrenci modeli ile akademisyen gözüyle tanımlanabilecek öğrenci modelini
ayırt ederek tanımladıkları gözlenmiştir. “Kendini yetiştirmek”, “liderlik vasıflarını geliştirmek”,
“hayatın provasını yapmak”, “sosyalleşmek”, “öğrenmek”, “aktif olmak” gibi tanımlamalar, daha
proaktif bir tarz sergilemektedir. Bu tanımlama
farklılığının altında çeşitli yönetsel görevlerde
bulunma, liderlik becerilerini geliştirme olanağı
ve okula ilişkin hedef farklılıklarının olduğu düşünülebilir. Okulu, hayatın bir tiyatrosu olarak
gören bir öğrencinin hedefi ile okulu yaşamdan
kopuk bir yer olarak gören öğrencinin hedefinin
farklılaşması beklenir. Bu doğrultuda hayattan
kopuk bir ortamda figüran ya da edilgen haldeki
öğrenci teşvik edilmeyi beklerken, okulu hayatın
prova yeri olarak gören öğrencinin, teşvik beklemekten çok kendini yetiştirmek, okulu bitirmek,
aktif olmak ve liderlik vasıflarını geliştirmeye
odaklandığı görülmektedir. Yine de bu farklılıklar, öğrencinin rolüne ilişkin kurumsal girişimlerin yeterli olduğu anlamına gelmemekte, öğrencinin kendini okul toplumunun aktif bir üyesi
olarak görmede, okulun kendi üzerine düşen
görevleri yeterince yerine getiremediğini örtbas
etmemektedir.
Her iki grubun “özgürlük” global temasının “ifade
özgürlüğü ve saygı” alt temasında yönetime erişimsizlik problemini ortak şekilde dile getirmesi, aynı
kategorideki “öğrencinin rolü” temasında dile getirilen hususların bir sağlaması olarak düşünülebilir.
Diğer yandan ifade özgürlüğünün kişinin kendini
gerçekleştirmesine hizmet ettiği, kendini gerçekleştirmenin en temel ahlaki değerlerden biri olduğu
(Freire, 2001) göz önünde bulundurulduğunda bu
tema altında dile getirilen hususlar, aynı zamanda
“etik değerler” temasında ifade edilen sorunların
bir sağlaması olarak görülebilir.
savaşının somut ve sembolik bir imkânı olarak işlev görür.2 Dewey’nin (1996) ifadesiyle, bir toplumun gerçekten demokratik olması, okulun gerçek
demokratlar yetiştirmesiyle mümkündür. Böyle bir
okul için Medici’nin (1972) de vurguladığı gibi “yaşam için yaşam yoluyla okul” formülü üzerinden
düşünülmelidir.
Öğrenci-eğitimci ilişkisi temasında komisyonda
görev almayan öğrencilerin ihtiyaçları belirgin şekilde öne çıkmaktadır. Komisyonda yer almayan
öğrenciler ‘paylaşım toplantısı’; yer alan öğrencilerse ‘resmi katılımlı toplantı’ talebiyle benzer hususları talep etmektedirler. Komisyon üyeleri bu
toplantıların uygulamaya dönük olması için katılımların resmi olması gerektiğini, faaliyetlerin ve
vaatlerin de bu toplantılarda paylaşılması gerektiğini dile getirmektedirler. Bu boyutta her iki grubun
da demokratik okulların olmazsa olmaz karakteristik uygulamalarından rutin toplantı geleneğine ve
birebir ilişkilere ihtiyaç duydukları görülmektedir.
Demokratik okulların olmazsa olmaz uygulamalarından; öğrenci, öğretim elemanları ve çalışanları
içeren şekilde geniş bir katılımın sağlandığı bu tür
toplantılar, demokrasi kültürünün gerek bilgi gerek
yaşantı düzeyinde olgunlaşmasına çok büyük bir
katkı sağlamaktadır. Her iki grubun da bu ihtiyacı
dile getirmesi sistemde çok derin bir ihtiyacı gözler
önüne sermektedir. Bu noktada Reboul (1971’den
akt., Büyükkaragöz, 1990), eğitimde esas olanın,
okullarda demokrasinin öğretimi için programlara
sadece dersler koymak olmadığını, demokrasiyi bir
yaşama tarzı olarak kabul edebilmenin gerektiğini
dile getirir ki Derrida (2004) yeni dünya düzeninin
bünyesini sarmış on yara içinde demokratik hayata
katılım eksikliğine ikinci sırada yer verir. Giroux
(2009), üniversitenin anlamının, öğrencilerin katılımcı bir demokrasinin etkin aktörleri olabilecek
tarzda yetiştirilmelerini zorunlu olarak içerdiğini
vurgular. O’nun “üniversiteyi geri kazanmak”1 deyişi, kendisi tarafından; sağduyunun, anlayışın, diyaloğun ve muhalif angajmanın tüm fakülte ve öğrenciler için mümkün olduğu güvenli bir alan olarak, öğrenmenin militarizme ya da propagandaya
indirgenmediği bir yer olarak, yani gerçek anlamda
demokratik bir kamusal alan olarak yeniden inşa
edilmesine yönelik eğitimcilere, öğrencilere, velilere ve diğerlerine yapılan bir tür etik referans olarak
aktarılır. Diğer bir ifadeyle üniversite, demokrasi
Etik bazında iki tema (etik değerler, dayanışma kültürü) altında her iki grubun da ortak dile getirdiği
kodlar; “öğrenci/insan değeri sorunu”, “gruplaşma”, “mesleki etik sorunu”, “etik eğitim ihtiyacı”,
“bireyselleşme” ve “aidiyeti/dayanışmayı artırma
isteği”dir. Komisyonda yer almayan öğrencilerden
elde edilen toplam kod sayısı 25, komisyonda görev
alan öğrencilerden elde edilen toplam kod sayısı ise
13’tür. Katılımcı demokrasi temasına benzer şekilde, bu farklılığın iki olası sonucu şu olabilir: Ya komisyonda görev almayan öğrenci sayısının çokluğu
kod sayısını artırmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin
yaşantıları daha fazladır. Ya da bu grup süreç ve
uygulamaları daha eleştirel şekilde ele almaktadır.
Temelde öğrencilerin gruplaşma, siyasi ayrımcılık
ve bireyselleşmeden memnun olmadıkları gözlenmekte, daha fazla dayanışmaya ihtiyaç duydukları
anlaşılmaktadır. Sistemde insanın/öğrencinin değersiz olduğuna dair bir kabul vardır. Bu değersizlik algısının her iki grup tarafından dile getirilmiş
olması yine çok derin bir ihtiyacın göstergesidir.
Burada “Öğrenci değersizse o halde okullar kimin
için vardır?” sorusu dürüstlükle cevaplanmalıdır.
Çünkü bu sorunun cevabı her iki grup tarafından
dile getirilen “gruplaşma”, “mesleki etik sorunu”,
“etik eğitim ihtiyacı”, “bireyselleşme” ve “aidiyeti/
dayanışmayı artırma isteği” kodlarıyla temelden
ilişkilidir. Kuçuradi’nin (1997) vurguladığı gibi eğitimin ikinci içerimi, insanın kendi varoluş bütünlüğü içinde kendi ve ötekinin varoluşunun değerini
kavrayabilmesi, bunları doğru anlama, değerlendirme ve yaşamı anlamlı kılma gibi insani birtakım unsurları kapsamaktadır. Eğitim, insana hem
kendi hem de diğer canlı ya da cansız varlıkların
1 Üniversiteyi demokrasinin kalesi yapma ideali doğrultusunda bilim, öğretim, hizmet ve yönetimi geliştirebilmek için gerekli olan stratejilerin oluşturulması
ve yaşama geçirilmesi, yetkenin tüm iradeyi devralmış bir üst yönetim kurulunun elinde olmasının tam
tersini kastetmektedir (Giroux, 2009)
2
1982 tarihinde Avrupa Konseyi tarafından
Donaueschingen’de düzenlenen demokratik değerlerin artışında okulun rolü adlı seminerde ele
alınan ortak amaçlar şu şekilde belirlenmiştir: (a)
ortak gelenekleri, bireyleri ve grubunu demokratik
görüşlere ve uygulamalara yöneltmek, (b) gençlere kişisel sorumluluk ve haklarını idrak ettirmek,
(c) politik hayatın farklı unsurlarını ve faktörlerini
açıklamak, (d) öğrencilerin iletişim araçlarıyla ilgili
olan tenkitçi ve analitik kabiliyetlerini geliştirmek
(e) öğrencileri demokratik işbirliği yapabilecek,
tartışmalara muktedir olabilecek şekilde yetiştirmek (Büyükkaragöz, 1990).
865
varoluş değerinin bilgisini sunmanın ötesinde, insanın kendisiyle olan ilişkisinde, başka insan, canlı
ve cansız varlıklarla olan ilişkilerinde, herhangi bir
yaşanan olay, durum ya da tekil yaşantının değerlendirmesinde doğru değerlendirme olanaklarının
bilgisini sunmalıdır. Bu noktada Osler ve Starkey’in
(1994’ten akt., Singleton, 2004) “Etik demokratik toplumların temellerini oluşturur.” ifadesi göz
önünde bulundurulduğunda, Gerçek, Güven, Özdamar, Yelken ve Korkmaz’ın (2011) yükseköğretim kurumları için bir akademik etik kılavuz olması
düşüncesiyle hazırladıkları taslağın öğrenci katılımını da içerecek şekilde detaylı olarak ele alınması
gerekliliği hissedilmektedir.
Görüldüğü gibi, elde edilen bulgular, araştırmanın
amacı doğrultusunda, öğrenci görüş ve önerilerinin,
literatürde yer alan iki farklı paradigmadan hangisine yaklaştığı noktasında da bir veri seti sunmaktadır. Odak grup verileri, demokratik okul literatürü
ile karşılaştırıldığında her iki grup tarafından ortak
dile getirilen aşağıdaki taleplerin demokratik okul
uygulamaları (Bode, 1927; Greenberg ve Sadofsky,
1998; Kyle ve Jenks, 2003; Mintz, 2005; Morhayim,
2008; Schugurensky, 2003; Şahin ve Turan, 2004) ile
büyük oranda paralellik gösterdiği görülmektedir.
Bu kapsamda öğrenciler; (i) kurul ve komitelerde
daha yüksek oranlarda temsil edilmek (OG1 ve
OG2), (ii) katılımcı demokrasi (OG1 ve OG2), (iii)
birey/öğrenci olarak değer görmek (OG1 ve OG2),
(iv) bireysel seçimler için özgürlük alanı (OG1 ve
OG2), (v) kurumsal engellerin ve bürokrasinin
azaltılmasını (OG1 ve OG2), (vi) okul yönetiminde
daha fazla yetki almak (OG1 ve OG2), (vii) eşitlik
(OG1 ve OG2), (viii) edilgen öğrenci imajından
kurtulmak (OG1 ve OG2), (ix) programda daha
aktif rol almak (OG1) istemektedirler. Bu talepler,
örneğin, Graves’in (2006) demokratik okul karakteristiğine ilişkin sınıflamasına (özgürlük, öğrenci
ve çalışanlar arasında eşitlik, katılımcı demokrasi
yoluyla kendini yöneten okul, öğrenmenin sırada
oturmakla sınırlı kalmaması: topluluk sınıfın bir
uzantısıdır) denk düşmekte hatta öğrenciler bu
sınıflamadan da öte geçmektedir. Bunun nedeni,
öğrencilerin içinde yaşadığı toplulukta çözüm bekleyen hususların fazla olmasından kaynaklanabilir.
Oysa öğrenciler, toplumun bir uzantısı olan eğitim
kurumunda demokrasiyi bir yaşam tarzı haline getirmek istemektedirler.
Forbes’ın (2003) da dile getirdiği gibi toplum içindeki hak ve sorumluluklar arasındaki demokratik
ilişki çok önemlidir. Bu ilişkiler, sosyal sorumluluk
ve yurttaşlık hakları konusunda sınıfta ya da bir
proje aracılığıyla gerçekleşen öğrenmeler yoluyla
866
çok değerli bulunmaktadır. Bu konu, üniversite gibi
geniş topluluklarda daha da önem kazanmaktadır.
Sonuç olarak, bu araştırma, yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin şekillenmesinde öğrenci katılımına ilişkin yaşanan sorunlara dair çeşitli
fikir ve öneriler sunmuş, öğrenci görüş ve önerilerinin literatürde yer alan paradigmalardan hangisine
yaklaştığına ilişkin bir izlenim doğurmuştur. İlk olarak, konunun ulusal öğrenci konseyi düzeyinde çalışılması önerilmektedir. Bu noktada amaç, ülkemizde
yükseköğretim kurumlarında demokratik otoritenin
şekillenmesinde, öğrenci katılımı önündeki engeller
ve yaşanan sorunlara yönelik öğrencilerden gelen
önerilerin değerlendirilmesi olmalıdır. Sonraki araştırmalar, sistemin öğrencinin daha geniş katılımına
açık hale getirilmesi, öğrencilerin kurul ve komitelerde daha yüksek oranlarda temsil edilmesine
odaklanmalıdır. Bu öneriyle bağlantılı ileri araştırma
konusu olarak öğretim elemanlarının konuya ilişkin
görüşlerini inceleyen bir araştırmanın yürütülmesi,
çeşitli bakış açılarının değerlendirilmesi açısından
yararlı görülmektedir. Yine başka bir araştırma
konusu olarak yükseköğretim kademelerinde etik
eğitim ihtiyacının iyi analiz edilmesine ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Çünkü katılımcı demokrasi;
eşitlik, özgürlük, birey odaklılık gibi her zaman güncel ve tartışmalı hususlarla, değerler sorun alanı çerçevesinde, tarih boyunca bilinçli bir kesime ihtiyaç
duymuştur. Bu noktada öğrenciden gelen etik eğitim talebinin nedenleri ve nasılları iyi okunmalıdır.
Tüm bunlardan ayrı olarak, yine başka bir araştırma
konusu olarak, öğrencilerin ne öğrenecekleri hususunda kendilerinin de söz sahibi olmalarını amaçlayan bir yaklaşımla yükseköğretim kademelerinde
öğrencilere programda daha fazla söz hakkı tanımak
için ne tür düzenlemelere yer verilebileceğine ilişkin
geniş katılımlı bir araştırma önerilmektedir.
Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) • Spring • 867-875
©
2013 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
Students’ Participation to the Decision-Making Process
as a Tool for Democratic School
a
Selma DUNDAR
University of Zurich
Abstract
This research has been designed because it has been realized that there is only little research carried out about
the student participation in the administration for the structuring of the democratic authority in the higher education system in Turkey. In the relevant literature, concepts of democratic authority and education have been
approached from two different perspectives. One of these perspectives is the democratic school/education approach based on the alternative education paradigm, which is not practiced in Turkey. The second perspective is
the democracy approach in school/education. This study seeks an answer to how the process in which students
get involved in the administration of the higher education institutions works. In order to reveal students tendency
between aforementioned paradigms their views and needs about their participation in the decision making process were analyzed. Within this framework, two focus groups including students at Marmara University in the
2011-2012 academic year who are taking part in the student council and those who are not taking part in the
council have been focused on. The results of the study have been found by means of the content analysis of the
data. The results that can be categorized under three content categories have been compared with the literature
regarding the alternative education and democratic school. According to the results, significant differences
were found between students taking part in the council and those who were not members of the council in terms
of handling some facts and concepts using the terminology in the literature pertaining to democratic education/
school. According to the results, some suggestions have been discussed. The results of the study are also likely
to lead to a set of recommendations on the basis of barriers set in front of students’ participation to shape the
democratic authority at higher education institutions and their suggestions.
Key Words
Democratic School, Higher Education, Decision-Making Process, Student Participation.
The beginning of the democracy idea dates back
to the Athens and Rome in many sources (Kaltsounis, 1990; Ober, 2003; Singleton, 2004; Soder,
1996). Some of historians such as DeWiel (2000)
and Woodruff (2005) indicate that before Aristotle
and Plato the first known democracy idea goes back
to discussion meeting of the sophists’. It could be
stated that “Demos” (people) and “kratos” (power,
authority, government) refer to public authority,
government and power (Büyükkaragöz, 1990). In
Athens, “demos” was a homogenous group holding
the authority. The sociological equivalent of this
group is religious community, class or clan (Doğan,
2001). Athens learned this lesson in the hard way.
But Alexander the Great ended these experiences,
which was growing in 200 years by using Macedonian despotism (Woodruff). As indicated by Rousseau (2005) democracy idea, which has renascent
in the age of enlightenment, based on the principle
of keeping people’s common benefits rather benefits
of the groups by using “administration with one’s
consent” (Raab, 2003).
The presence of well-trained public is considered
essential for success of democracy (Lindsay, 1973).
Democracy refers to the attitude of people with
self-determination who is courageous enough to
act against every problem they encounter with. This
can be secured with education and education can
be secured with democracy. In other words, democracy should be born again in every generation
a Selma DÜNDAR, Ph.D. Correspondence: Zürich University, Institute of Educational Sciences, Switzerland.
E-mail: [email protected]. Phone: +41 76 643 1158.
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
and education is the mid-wife of this birth (Dewey,
1996). Therefore, it would be true to say that democracy is an expression of a belief, which is based
on logic. Apple and Beane (2011) emphasize that
implementing democracy results in tension and
conflicts. They point out that some people consider democracy and education as oxymoron, as well.
For instance, democratic participation leads to anti-democratic opinions, such as the continuation of
the historical inequalities in the school life.
At this point, it is important to highlight that the
concepts “democratic school” and “democracy at
school” are different in terms of their content (Dale
& Fielding, 1989; Gatto, 1995; Gutmann, 1999 as
cited in Morhayim, 2008). Student participation,
which is a frequently mentioned dimension of the
Bologna process, is an ideal example of democracy
at school. However, democratic education depends
on the individual and provides an education understanding on the basis of election. In a school where
democratic education is provided, the major task
of the educators is to reveal students’ wants and
potentials, to encourage them and to give them responsibilities. The philosophical rationale of such
schools lie behind the views of thinkers at the Enlightenment Period, especially J. J. Rousseau, J. H.
Pestalozzi, E. Froebel, F. Freire, I. Illich, L. Tolstoy,
J. Dewey, A. S. Neill, J. Holt, E. Goldman, R. Steiner, E. Ferrer as well as activists like L. N. Tolstoy,
A.B. Alcott, O. Decroly, A.S. Neill (Dündar, 2007),
A. Bastian, N. Fruchter, M. Gittel, C. Greer, K.
Haskins, G. Wood, and J. A. Beane.
Levi and Graves (2007 cited in Morhayim, 2008),
categorize the common characteristics of democratic schools. Apple and Beane (2011) voice some
of the common issues regarding the practices in
a democratic school environment. Westheimer
and Kahne (1998) cite two major assertions of
participatory democracy in education. Generally,
in democratic schools, school staff or professors
do not have arbitrarily power to make a decision.
Responsibilities are shared by the school community are determined by the whole school community (Mintz, 2005). The administrative approach
applied at such schools can be named as follows:
“the administration of the school by commissions
and committee”, “equal voting right”, “participatory
democracy”, “self-administration”, private sessions
and consensus” (Hesapçıoğlu & Dündar, 2008).
Oakes (2005 cited in Apple & Beane) suggests that
all the youngsters have the right to get access to all
the programs and outcomes of the school.
Decision-making process means to power of the
868
ability to make choices based on learning objectives
(Dewey, 1996). Participating in decision-making
process supports the personality of the participants
and fosters less supervision by using sense of belonging mechanisms (Bursalıoğlu, 1997). The first
example of the school where students are represented in the school administration is the Village Institute (Köy Enstitüleri) in Turkey (Güven, 1998). The
term “democratic education” first appeared in the
National Education Council in 1959 (Milli Eğitim
Bakanlığı, 1949). The democratic education principle was included in the 11th article of the National
Education Main Law in 1973, and students were
supposed to have the power to think independently
and scholarly, to hold a wider world view, to respect
human rights (Alışkan, 2006). However, an appropriate democratic schooling rationale is not represented in Turkey today. Students’ increasing value
when compared to the democratic school paradigm
is still ignored. It can be said that, articles and researches found in Turkish literature (such as Özcan,
2010; Sadık & Sarı, 2012; Şişman & Turan, 2003;
Şişman, Güleş, & Dönmez, 2010; Yavuz, 2004) don’t
based on democratic school approach within the
framework of an alternative paradigm. Therefore,
there is a need for research dealing with students’
views and opinions about the issue.
Purpose
This study is aimed to investigate of the students’
views and needs with regarding their participation
in the decision making process at higher education
institutions.
Method
The study was based on the qualitative approach. In
line with the qualitative research design, the focus
group technique was used among other qualitative
data collection means. Krueger (1994) maintains
that focus group is a carefully planned discussion
in which participants can freely share their ideas.
One of the advantages of this technique is that it
reveals new and different perspectives as a result
of the inner group interaction (Çokluk, Yılmaz, &
Oğuz, 2011). The main purpose of using this technique is not to make overgeneralization, instead;
it is to identify these differences and to show that
how certain facts or concepts are perceived by the
participants (Kreuger) by helping quotes (Miles &
Huberman, 1984). Mill (2007) explains this process
within seven steps. Accordance with these directions, the data collected via focus group interviews
DÜNDAR / Students’ Participation to the Decision-Making Process as a Tool for Democratic School
was subjected to content analysis. For this reason,
the collected data first needs to be conceptualized,
and then to be organized logically on the basis of
the appearing concepts. Finally, the themes explaining the data need to be determined. Neuman
(2009) points out that themes or concepts make the
researchers generalize the findings in such qualitative research studies because there are generally
fixed concepts or simple variables in studies like the
current one. As a result, it would be fair to state that
a researcher carrying out a qualitative piece of research analyzes the data by categorizing it depending on the themes, concepts or similar features.
Research Group
All the students studying at Marmara University
made up the sample of this study. In accordance
with the aim of the study, both convenience sampling and homogeneous sampling techniques were
used. In the first focus group for which easily convenience sampling was used, students studying at
Marmara University were selected considering the
variety in their departments. Among 26 students
interviewed for a further focus group interview, 8
students making up the first group of research cluster accepted to be interviewed in the focus group.
On the other hand, in the second group for which
the identical sampling technique was used, 29 students who were member of the Student Council
at Marmara University were interviewed and the
second focus group including 5 students who were
all elected by the faculty/institute representatives
was organized. In the second group, the aim of the
homogeneous sampling was to establish the subgroup containing students sharing certain common
features. By this means, students who are members
of the university student council and those who
have nothing to do with this council have been involved in this study.
Data Collection
The data were collected via focus group interviews
with two focus groups. A particular place of meeting was chosen for each group, and the groups gathered in the predetermined places. The focus of each
meeting with two different groups was defined as
“the challenges and needs of students in the process
of their participation in the administration as well
as their suggestions about this issue.” After the review of the relevant literature, the questions to ask
in the focus group interviews were prepared. An expert in the field of research methods checked these
questions. Another expert in the field of education
administration and supervision also gave feedback
about the questions. Considering their suggestions,
necessary modifications were made. As for piloting
of the questions, after the final set of questions were
determined by the researchers, the researcher had
interviews with a classroom representative and two
students who did not take part in the study so that
the comprehensibility and the answerability of the
questions could be evaluated. The interviews were
conducted in the Special Education seminar room
and a particular classroom (number 423) in the Department of Educational Sciences so as to maintain a
standard seating arrangement and security of the recording. As emphasized by Creswell (1998), it is important to give time to each participant one by one in
focus group interviews; therefore, a certain amount
of time was allocated to each participant. During the
interviews, techniques like note taking and filling in
information forms were used, and the meetings were
recorded after taking the participants’ permission to
tape-record the interviews. In order to organize the
interview data, the interview forms that developed
by Krueger (1994) had been used.
Participants
Aiming to reveal Marmara University students’
problems with which they encounter in the process
of participating in the administration to form a democratic authority in the 2011-2012 academic year,
this study was administered with 5 student council
members who were students at Marmara University,
and 8 students who did not take part in the student
council. Table 1 illustrates information about 13 students who participated in the study voluntarily.
Analysis of the Data
One of the techniques to the analysis of focus group
data is content analysis as well (Millward, 2006). In
the content analysis of the data collected through the
focus group interviews, the first stage was to identify meaningful data units. As suggested by Neuman
(2009) this step is followed by four different stages of
analyzing qualitative data: Coding the data, finding
the themes, organizing the codes and the themes,
defining the findings and interpreting them.
In the coding stage, the first thing to do was to
separate data into meaningful parts (Ryan & Bernard, 2003), and each part was focused on to interpret what each part conceptually meant. The parts
constituting meaningful wholes within themselves
869
were named or in other words codified on the basis of questions. This process described as coding
according to predetermined concepts by Yıldırım
and Şimşek (1999; 2005) led to a common coding
list to be used for the data collected from both focus groups. In the coding process, Neuman’s (2009)
open coding technique was firstly used. Namely,
the initial codes were determined according to the
draft themes. Later, coding with axis technique was
secondly used to revise the data. This technique
applied in accordance with the stages, which determined by Strauss (1987). The themes codified at
the initial stages were focused on rather than the
data. By bringing the similar themes together and
by splitting some of them into subgroups, the data
could be interpreted. As suggested by Kümbetoğlu
(2008) as in the analysis of the in depth interviews,
the aim of such coding is to split participants’ expressions, words and opinions on the basis of predetermined themes, to organize them later by categorizing and finally to interpret them considering
their relationship with one another. Lastly, as stated
by Neuman, with the selective coding technique,
the data was revised and the draft theme was reviewed in accordance with the determined categories and codes. After necessary modifications were
made, the draft themes were determined. In order
to determine the themes, the first thing to do was to
identify whether the data under the theme makes
up a meaningful whole or not and to decide whether all the themes appearing later meaningfully explain the data collected throughout the study. The
last stage of the analysis was to establish the links
among the themes, to describe the data and to analyze them in line with the organization of the research questions. As pointed out by Balcı (2001), in
the content analysis, which is actually a structured
document analysis, the researcher first organize
categories excluding from one another, and later
note the frequency of the category in the document
for the document analysis.
Reliability and Validity
In order to increase the internal validity of this research, the time triangulation technique was used
suggested by Miles and Huberman (1984). Time
triangulation increases the double sided and concurrent validity (Bryman, 2004; Hanson, Creswell,
Clark, Petska, & Creswell, 2005). The researcher
deals with the findings and the analysis again and
again at three different times. In addition to that,
global themes were tested with 19 people studying
at the Department of Guidance and Psychological
870
Counseling on 21.12.2011. General information
about the aim of the study was given to this group.
Global themes and subthemes were introduced
and their views and thoughts about the issue were
compared with these categories. In addition to that,
in order to maintain internal reliability, referees’
judgments were obtained regarding the determined
general field categories and subcategories. Two different ways of sampling were used so as to maintain
external validity.
Results
In this study, within the framework of three global
themes, relevant 9 sub themes were organized as
follows:
Participatory Democracy
The codes voiced by both groups under the global theme of participatory democracy: “obligations”,
“communication barriers”, “effective using of communication tools”, “lack of communication”, “abstracting
from administration”, “not being taken seriously”,
“not being an active member”, “the anxiety regarding
the grades”, “political discrimination”, “inability to
reach the administrator”, “passive studentship”. The
total number of codes obtained from the students
who are not members of the council is 45 while the
total number of codes collected from the council
members is 32. The common issue voiced in these
characterizations is being open to communication.
The Right to Speak: In terms of the right to
speak and respect, students not taking part in
the council emphasize that there is no freedom at
school, abstain from sharing their views and feel
uncomfortable due to factors like politics, grouping, discrimination, ethnical problems and being
labeled. For this reason, the increasing number
of international students is regarded as positive,
and it was emphasized that students cannot arrive at a consensus in their common problems.
While students in the council do not feel themselves comfortable and independent in the classroom, students not taking part in the council feel
themselves more comfortable as they are taken
seriously. Also, while students who are not members of the council state that position and authority are respected, students who are members of
the council point out that people are not open to
any criticisms. Administrative restrictions, off
administration and the problem of access are the
issues mentioned by both groups.
Democratic Authority: In both groups, there is a
common idea that students do not have any authority in the administrative processes of the university.
This idea is more strongly favored by the students
who are not taking part in the student council. From
the perspective of groups, communication barriers
and access problems are their main concerns. However, students taking part in the council specifically
focus on the bureaucracy and the issues regarding
the student participation system as major problems.
On the other hand, students not taking part in the
council claim that they could make their voices
heard through one to one relationships with the instructors and thus not taken seriously and canalized
to out-of-school activities. It is worth mentioning
here that students not taking part in the council do
not mention the members of the student council as
people through whom they can make their voices
heard. While council members regard themselves
as a means to student authority, the students who
are not members of the council never mention the
department or the faculty representatives.
Paying Attention to Students’ Ideas: As far as the
value given to the students’ views is concerned, students not taking part in the council state that the
administrators are inapproachable, always busy and
getting more isolated from the students as they are
promoted to higher positions. On the other hand,
they maintain that their views and ideas are given
enough attention to by their instructors as they are
familiar with their instructors. Conversely, students
taking part in the council point out that the dean
appreciates their opinions and try to solve their
problems while the instructors do not make an effort to do so. Furthermore, they claim that instructors differentiate between their students depending
on the closeness of students to the instructors’ political views. In parallel with this, students’ anxiety
regarding their grades comes into play.
Taking Part in the Decision Making Process: It
was found that the students who did not take part in
the decision making process of the administration
define their roles as passive and perceive their roles
as robotic, programmed and compliant. The only
way to take part in the education process is to have
interviews with the instructors and to share feelings
in the classroom. On the other hand, students who
took part in the student council indicate that they
are not actively involved in the decision making of
the administration, and they point out that students
do not pursue their rights and act unconsciously.
Moreover, contrary to the first group, they perceive
the “instructor initiative” as something negative.
Under the theme of students’ right to speak, the
members of the council also mention codes, such
as “forced choice”, “not being taken seriously” and
“being political” in terms of their participation in
the administration. But the fact that all participants
commented on the effect of media and the use of
school against students is worth mentioning.
Independence
The codes mentioned commonly by both groups
under the global theme of independence are as
follows: “communication”, effective use of communication tools”, “being non-free”, “anxiety about
grades”, “direct relationship”, “passive studentship”,
“inability to reach the administrator”, “meetings”,
“political discrimination.” The total number of
codes obtained from students who are not members of the council is 33 while the number of codes
gained from council members is 29.
The Role of the Student: Students who are not
taking part in the council describe the role of the
student as passive, figurant, digital, consumer, isolated from the life itself and as forgotten. However,
the ones taking part in the council respond differently to the same question. Characterizations like
self-development, developing leadership skills,
making rehearsals about life, socializing, learning,
being active shows a more proactive manner.
Freedom of Expression and Respect: Both groups
mentioned issues the difficulties arising from differences of opinion and the environment for free
expression. At this point, open university environment to the international students emphasized by
the students who they not taking part in the council.
Student-teacher Relationship: It was found that the
social activities and students’ needs add up to the
problems in the use of schools. The fact that there
is no media organ addressing to the whole of the
school community strengthens this possibility. The
regular formal meetings emphasized by the council
members and the sharing meetings highlighted by
students who are not members of the council are
practices observed in the school community. Such
meetings including instructors, students and other
staff contribute to the maturation of the democratic
culture in terms of the knowledge and experience.
As far as student-instructor relationship is concerned, the needs of the students who are not taking part in the council become important. It was
realized that this group focus more on the social
activities and the organizations, such as projects
871
and private sector cooperation carried out under
the umbrella of the university. They also agree on
the importance of the communication among other
students. On the other hand, the council members
make suggestions more about the application of
things. It was also revealed that these students give
importance to the regulatory processes on the basis
of their own experiences and they leave no space for
administration initiatives.
Ethics
Under the global theme of ethics, there are codes
voiced by both groups: “the problem of student-human value”, “grouping”, “the problem of professional
ethics”, “the need for the ethics training”, “individualization”, “the demand for solidarity.” The total number
of codes for students not taking part in the council
is 25 while the total number of codes collected from
students who are taking part in the council is 13.
Moral Values: The students who are not taking part
in the council evaluate the university environment
in terms of ethics by mentioning issues like human
value, personal development and the need for ethics training, expanding the dialogue to cope with
prejudices, the lack of information, not being able
to recognize, the majority of characterizations, political discrimination, favoritism, grouping, lack of
social amenities and lack of communication. Supportively the importance and the meaning of student participation in the decision making process,
students are not yet in unity and integrity, which
means a school community unaware of each other
and the functioning of the administrative process.
The fact that students talked about the instructors
behaving against the ethical considerations of their
professions gives a clue about how important instructors’ responsibilities are. Students taking part
in the council hold similar beliefs with the ones who
are not members of the student council in that both
groups mentioned issues like the problems of the
value of students. Sided attitudes of the instructors
on the basis of students’ political views is an important piece of data collected from students not taking
part in the council as an example of instructor behavior not appropriate for professional ethics. This
result highlights the importance of both instructors’
and students’ responsibilities for the development of
the university in terms of professional ethics.
The Culture of Solidarity: For students not taking
part in the council, the school is a place for grades,
is competitive, individual and full of exam anxiety.
Also, issues like political divisions, grouping and
872
discrimination result in the impression that the
culture of solidarity is weakening. Conversely, students feel the need to integrate to other members
of the class and to be a whole by means of activities including all the students. It was revealed that
for students not included in a group, this need gets
more important. Students who are members of the
council emphasize this need in order to increase
the sense of belonging and point out that there is
more solidarity in the councils. Students mentioned
the campaign organized after the earthquake in order to help earthquake victims in Van (the city in
Turkey) as an example of such solidarity. Another
example is the organization of book exchange and
cooperation among students via Facebook. However, because just one council member voiced this
idea, and other examples could not be obtained
from other participating students, it would be fair
to suggest that the characteristics of the representative affect the solidity culture of the faculty.
Discussion
As can be seen in findings section, there are significant
differences between the characterizations of some
concepts and facts made by students who are taking
part in the council and those who are not members of
the council. The results concerning with themes within global themes can be discussed as follows.
Participatory Democracy: Differences between of
the groups’ codes (45;32) should be discussed first.
It might be two results of these differences: The
sheer number of students, who are not taking part
in the student council, has increased the number of
the code. Or the same group has more criticized of
the practices. In any case, the theme has presented
the most differentiated rates of the groups.
The other point that should be emphasized here; it
was found that students who are taking part in the
council have never mentioned student representatives and the right to speak within the themes of
students’ participation in the administrative decisions. Moreover, it was revealed that these students think that the representative is not sufficient
within the theme of the student-instructor. On the
contrary, Students taking part in the council hold
the idea that they are somewhere in between the
administration and students and they represent
the general students population. These findings
show that more responsibilities should be given to
students in both groups. As sharply stated by A.D.
Lindsay (1973), the democratic theory is never satisfied with the representative. The representative
is an affliction that is required. Whereas, beyond
the representative approach as stressed by Greenberg and Sadofsky (1998), each member of school
community is an active voter who have alternative
information sources in democratic schools.
However in generally, it is an important point that
to figure out problems of the groups. When we consider to importance of self-confidence on moral
values (Freire, 2001), it can be interpreted that this
result has verified to the “ethical value” theme.
Another difference between two groups is related to
some of the issues that were never touched upon by
the students who are members of the council: “The
use of regions”, “to be involve in the training program”, “integration request”, “abstraction of the student’s from process”, “programmed”, “robotisation”
and “ethnic discrimination.” As for the approach to
these concepts considering the literature regarding
the democratic/school, significant differences were
found between two groups. It could be concluded
that there is a difference in terms of knowledge and
experiences among members of the school community. The other probability; the council members
more politically. Or, the candidate representatives
would like to address some issues unnecessarily in
the process of the elections.
It is not a coincidence to have the most frequent
code as communication and the communication
tools. Students who are not taking part in the council urge for sharing meetings while students demand for the same thing through a formal meeting.
Council members hold the idea that these meetings
should be formal, as these meetings require decisions about the application of administrative processes. They also state that all the planned activities
and promises should be brought up in these meetings. Routine meetings were needed as a means
of democratic schooling by both of these groups.
Reboul (1971 cited in Büyükkaragöz, 1990) states
that the main issue is not only to plan lessons for
programs aiming at democracy training but also to
increase the awareness that democracy is a way of
living. Similarly, Derrida (2004) claims that among
ten wounds surrounding the new world order, the
top second is the lack of participation in the democratic life. Giroux (2009) emphasizes that the
meaning of the university lies on the fact that students at the universities must be trained to become
the active actors of a participatory democracy. His
term “regaining the university” refers to the common sense, understanding, dialogue, the possibility
of opposition engagement for all faculties and students, a place where learning cannot be degraded to
militarism or propaganda or in other words, a public place for real democracy. This term is also used
as a reference to the restructuring of the university
by means of instructors, students, parents and the
other staff. To put it in other words, the university
functions as a concrete and symbolic facility of the
democracy war. As pointed out by Dewey (1996),
for a society to be democratic in essence is only
possible when the school trains real democrats.
With Medici’s (1972) words, we should think more
on “life by way of the school.”
Independence: It could be said that the two groups
have most approached each other in this theme, especially about difficulties arising from differences
of opinion and the environment for free expression.
This result can be interpreted that they have realized similar problems in the school environment.
The most important distance between the groups is
related to self-perception: Unlike the other group,
the ones taking part in the council respond differently to the same question by distinguishing
between the ideal student model from their perspective and from the instructors’ perspectives.
Getting involved in various administrative positions, developing leadership skills and awareness of
the school-related objectives might be considered
as the reasons of the differences in the characterization of both groups. It is normal to have different
perspectives about the objectives of students who
perceive school as a theater of life and of students
considering school as something isolated from life.
The passive and figurant students who feel isolated
from the life expect to be encouraged while students who see life as a theater stage for life focus
on developing themselves, finishing school, being
active and developing leadership skills without the
expectation to be encouraged by an outsider. Still,
these differences do not mean that the institutional
ventures about the role of students in the administration are sufficient, and this cannot conceal the
fact that the school does not carry out the tasks
required to make students feel that they are active
members of the school community.
Ethics: As indicated in findings, the students who
are not taking part in the council evaluate the university environment in terms of ethics by mentioning issues like human value, personal development
and the need for ethics training, expanding the
dialogue to cope with prejudices, the lack of information, not being able to recognize, the majority of
characterizations, political discrimination, favoritism, grouping, lack of social amenities and lack
of communication. As emphasized by Kuçuradi
873
(1997), the second content of education requires
comprehending the values of the others. With Osler
and Starkey’s (1994 cited in Singleton, 2004) words,
ethics is the foundation of democratic societies. It
can be suggested that ethical guide for higher education draft prepared by Gerçek, Güven, Özdamar,
Yelken, and Korkmaz (2011) should be widened by
considering student participation requirements.
When consider to democratic school literature
(Bode, 1927; Greenberg & Sadofsky, 1998; Kyle
& Jenks, 2003; Mintz, 2005; Morhayim, 2008;
Schugurensky, 2003; Şahin & Turan, 2004), it can be
said that demands of the students’ correlated with
the democratic school practices. They demanding
(i) representing higher rates (ii) participatory democracy, (iii) considered as valuable (iv) freedom
for individual choices (v) reduction of institutional barriers, (vi) having more authority in school
management, (vii) equality, (viii) to get rid of the
passive student image, (ix) taking more active roles
in the educational program. In other words, school
is requested to transform a democratic life place.
These demands are directly accord with democratic
school characteristics, which classified by Graves
(2006). At this point, Forbes (2003) has pointed out
the relationship between rights and responsibilities
balance in a democratic society.
These results gained in this study provide different
views and recommendations about the problems of
higher education institutions in the process of forming a democratic authority by means of student participation in their administrative processes. Such a
study should have the main aim to evaluate students’
suggestions about the problems and obstacles they
encounter with in the process of their participation
in the administration so that the democratic authority can be shaped in Turkey. For this purpose these
results should be carried out at the level of a national student council. Further research should focus
on the representation of students in higher rates of
boards and committees. Views of the teaching staff
on the subject should be examined. Ethics training
needs in higher education should be analyzed. And
different solutions should be investigated to able to
involve students for program arrangements.
References/Kaynakça
Alışkan, M. (2006). Yükseköğretim mevzuatı. İstanbul:
Yaylım Yayıncılık.
Apple, M. W., & Beane, J. A. (2011). Demokratik okullar:
Güçlü eğitimden dersler (çev. M. Sarı). Ankara: Dipnot
Yayınları.
Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik
ve ilkeler. Ankara: Pegem A.
Bode, B. H. (1927). Modern educational theories: The democratic movement in education. New York: Vintage Books.
Bryman, A. (2004). Triangulation. Retrieved April 18, 2008
from http://www.referenceworld.com/sage/socialscience/
triangulation.pdf.
Bursalıoğlu, Z. (1997). Okul yönetiminde yeni yapı ve
davranış. Ankara: Pegem.
Büyükkaragöz, S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: Türk
Demokrasi Vakfı.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research
design: Choosing among five traditions. California: Sage
Publishing.
Çokluk, Ö., Yılmaz, K. ve Oğuz, E. (2011). Nitel bir
görüşme yöntemi: Odak grup görüşmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 95-107.
Derrida, J. (2004). Living on. In H. Bloom, P. Man, J. Derrida, G. H. Hartman, & J. H. Miller (Eds.), Deconstruction and
criticisism (pp. 62-142). New York: Continuum Publishing.
Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (çev. M.S. Otaran).
İstanbul: Başarı.
DeWiel, B. (2000). Democracy: A history of ideas. Vancouver: UBC Press.
Doğan, İ. (2001). Modern toplumda vatandaşlık demokrasi
ve insan hakları (insan haklarının kültürel temelleri). Ankara: Pegem A.
Dündar, S. (2007). Alternatif eğitimin felsefi temelleri ve
alternatif okullardaki uygulamalar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Forbes, R. H. (2003). Holistic education an analysis of its ideas
and nature. Brandon: Foundation For Educational Renewal.
Freire, P. (2001). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and
civic courage. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers.
Gerçek, H., Güven, M. H., Özdamar, Ş. O., Yelken, T. Y.
ve Korkmaz, T. (2011). Yükseköğretim kurumlarında etik
ilkeler, sorumluluklar ve davranış kuralları. Yükseköğretim
ve Bilim, 1 (2), 80-88.
Giroux, H. A. (2009). Tutsak alınmış üniversiteler. Eleştirel
pedagoji söyleşileri (çev. E.Ç. Babaoğlu). İstanbul: Kalkedon.
Graves, I. (2006). Democratic education: An alternative to
public schools. Retrieved 25 September, 2012 from http://
www.educationrevolution.org/demedarticle.html.
Greenberg, D., & Sadofsky, M. (1998). Starting a Sudbury
school: A summary of the experiences of fifteen start-up
groups. Framingham: Sudbury Valley School Press.
Güven, İ. (1998). Türkiye’de 1950-1980 yılları arasında
örgün eğitimde yapısal değişme ve ideoloji arasındaki ilişkiler (ortaöğretim ve yükseköğretim açısından bir inceleme).
Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Hanson, W. E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S.,
& Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research design in
counseling psychology. Journal of Counseling Psychology,
52 (2), 224-235.
874
Hesapçıoğlu, M. ve Dündar, S. (2008). Alternatif okulların
felsefi temelleri ile ilgili sınıflandırma çalışması. M.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi, 28 (28), 43-56.
Kaltsounis, T. (1990). Democratic citizenship education in
Albania. Social Studies, 90 (6), 245-249.
Krueger, K. A. (1994). Focus groups: A pratical guide for
applied research. London: Sage.
Kuçuradi, İ. (1997). Uludağ konuşmaları. Ankara: TFK
Yayınları.
Kümbetoğlu, B. (2008). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
Kyle, K., & Jenks, C. (2003). The theoretical and historical
case for democratic education in the United States. Educational Studies, 33 (2), 20-150.
Lindsay, A. D. (1973). Demokrasinin esasları (çev. K. Diriöz). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Medici, A. (1972). Yeni eğitim (çev. N. Önol). Ankara:
Varlık Yayınevi.
Mil, B. (2007). Nitel araştırmalarda söylem analizi ve ilkeleri. A. Yüksel, B. Mil, Y. Bilim (Ed.), Nitel araştırma: Neden,
nasıl, niçin? içinde (s. 157-167). Ankara: Detay.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1984). Qualitative data
analysis: A sourcebook of new methods. London: Sage.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1949). IV. Milli Eğitim
Şurası.
http://ttkb.meb.gov.tr/secmeler/sura/4_sura.pdf
adresinden 23.9.2012 tarihinde edinilmiştir.
Millward, L. J. (2006). Focus groups. In G. M. Breakwell,
S. Hammond, C. Fife-Schaw, & J. A. Smith (Eds.), Research
methods in psychology (pp. 274-298). London: Sage.
Mintz, J. (2005). Democratic school governance. Retrieved
September 23, 2012 from http://www.educationrevolution.
org/blog/democratic-school-governance.
Morhayim, B. G. (2008). Bir alternatif okul türü olan
demokratik okula dair öğrenci yatkınlığının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Schugurensky, D. (2003). Selected moments of the 20th century: 1968 self-governed, Sudbury Valley School begins in massachusetts. Retrieved September 21, 2012 from http://www.
oise.utoronto.ca/legacy/research/edu20/moments/1968sudbury.html?cms_page=edu20/moments/1968sudbury.html.
Singleton (2004). Teaching democracy in the primary
school. Retrieved September 2w, 2012 from http://abc.net.
au/civics/democracy/td_primary.htm.
Soder, R. (1996). Democracy, education and the schools. San
Francisco: Jossey-Bass.
Strauss, A. L. (1987). Qualitative anaysis for social scientists.
Cambridge: Cambridge University Press.
Şahin, İ. ve Turan, H. (2004, Temmuz). Alternatif okullar:
Demokratik değerler okulu. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı’nda sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Malatya.
Şişman, M. ve Turan, S. (2003). Eğitimde yerelleşme ve
demokratikleşme çabaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 34, 300-315.
Şişman, M., Güleş, H. ve Dönmez, A. (2010). Demokratik
bir okul kültürü için yeterlilikler çerçevesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3 (1), 167-182.
Westheimer, J., & Kahne, J. (1998). Education for action:
Preparing youth for participatory democracy. In W. Ayers,
J. A. Hunt, & T. Quinn (Eds.), Teaching for social justice.
A democracy and education reader (pp. 1-20). New York:
Teacher College Press.
Woodruff, P. (2005). First democracy: The challenge of an
ancient idea. New York: Oxford University Press.
Yavuz, Y. (2004). Okulda yönetime ve karara katılma. Eğitim Bilim Toplum, 2 (6), 46-57.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel
araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel
araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Neuman, W. L. (2009). Toplumsal araştırma yöntemleri nitel ve nicel yaklaşımlar (çev. S. Özge). İstanbul: Yayınodası.
Ober, J. (2003). Conditions for Athenian democracy. In T.
K. Raab, & A. N. Suleiman (Eds.), The making and unmaking of democracy: Lessons from history and world politics
(pp. 2-22). New York: Routledge.
Özcan, E. G. (2010). Ortaöğretim okullarındaki öğretmen ve
öğrencilerin okul yönetiminin karar verme sürecine katılımlarının incelenmesi (Beypazarı örneği). Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Raab, T. K. (2003). Institutions and ideas: Planting the
roots of democracy in early modern Europe. In T. K. Raab,
& A. N. Suleiman (Eds.), The making and unmaking of democracy: Lessons from history and world politics (pp. 4158). New York: Routledge.
Rousseau, J. J. (2005).Toplum sözleşmesi (çev. M. T. Yalım).
İstanbul: Devin.
Ryan, G. W., & Bernard, H. R. (2003). Techniques to identify themes. Field Methods, 15 (1), 85-109.
Sadık, F. ve Sarı, M. (2012). Çocuk ve demokrasi: İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının metaforlar
aracılığıyla incelenmesi. Uluslararası Cumhuriyet Eğitim
Dergisi, 1 (1), 48-62.
875

Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak

Transkript

Benzer belgeler

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

GAU The American College İndirmek için tıklayınız.

Başlangıç - itslearning

Tam Metin - Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

Korkut Eken`in siyasete atılmasıyla, Mersin Emniyet Müdürlüğü`nün

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

UbD school wide training Friday June 24 09:30!