Cases of Pre-service Teachers - kuramsal eğitimbilim dergisi

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(4), 455-476, Ekim 2013
Journal of Theoretical Educational Science, 6(4), 455-476, October 2013
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6709
Is it Possible to Design a Math-Art Instructional
Practice? Cases of Pre-service Teachers
Işıkhan UĞUREL *
Gökçe TUNCER **
Received: 25 September 2012
Çağla TOPRAK***
Accepted: 13 September 2013
ABSTRACT: To many people, establishing relationships between mathematics and art is difficult or surprising.
However, these two disciplines are quite interrelated. Today, the literature of mathematics reveals that there has been
an increasing interest in interaction between these two disciplines. As also observed in our country, the studies on
relationships between mathematics and art have gained more popularity in mathematics education. There is a course
entitled, “Mathematics and Art” offered as one of elective courses and taught for ten years to juniors of the
Department of Secondary Mathematics Education, Dokuz Eylül University. The course covers a wide range of
activities derived from relationships between mathematics and music to activities derived from those between
mathematics and handicraft. In this study, cases of pre-service teachers attending this course were analysed. They
were asked to do an instructional design integrating mathematics into art at secondary education level. Their designs
were analyzed based on the use of art in which contexts and for what purposes. Furthermore, their designs were
analyzed in terms of whether they enhance learning. This qualitative study had a case study design. The participants
were 43 pre-service mathematics teachers voluntarily selected from students taking the course. Descriptive analysis
was done to analyze the data. As a consequence of the analysis, math-art instructional practices developed by preservice teachers were clustered under three primary categories (good, average and inadequate). The majority of mathart instructional practices were categorized under the average category. In the study, these categories were described
and cases in each category were discussed.
Keywords: mathematics, art, mathematics and art, pre-service mathematics teacher, mathematics education.
Extended Abstract
Today, a great number of researchers agree on that mathematics and art are interrelated
with each other (Emmer, 1993; Graham, 1996; Hickman & Huckstep, 2003). The past
studies showed that mathematics is interrelated with many fields of art ranging from
painting, music and sculpture to architecture, handicrafts and photography (Bora, 2002;
Fukuda, Kanomata, Mutoh, Nakamura, & Schattschneider, 2011; Karaçay, 2000; Orhan,
1995; Shilling, 2002; Wichmann, 2008).
Purpose and Significance: Today, it is seen that interaction between mathematics and
art is not limited to research or theory. Its integration into practice through courses and
teaching programs has already started. In many countries (e.g., UK, USA, France) all
levels from primary education to higher education include instructional practices
integrating mathematics into art (e.g., Bixler, 1980; James, 2011). Also, the principles
and standards of the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) in 2000
*
Corresponding Author:Assoc. Prof. Dr., Dokuz Eylül University, [email protected]
M. Sc. Student, Dokuz Eylül University, [email protected]
***
Mathematics Teacher & M.Sc. Student, Dokuz Eylül University, [email protected]
**
Copyright © 2013 by AKU
ISSN: 1308-1659
456
Işıkhan UĞUREL & Gökçe TUNCER & Çağla TOPRAK
have emphasized many times the necessity to use art during mathematics education
(NCTM, 2000). One of the primary objectives listed within secondary mathematics
curriculum which was renewed in 2005-2006 and put into practice in 2011 is “to
establish a relationship between mathematics and art and improve aesthetic feelings”
(Ministry of National Education [MoNE], 2011a: 4). Also, it has been stated as one
among 27 objectives of the secondary geometry curriculum (MoNE, 2011b: 7). So,
there has been a strong demand for teachers who are able to discover and establish
relationships between mathematics and art and do instructional practices integrating
mathematics into art. One step to attain this objective is the course entitled,
“Mathematics and Art” offered as one of elective courses and taught for ten years to
juniors of the Department of Secondary Mathematics Education, Dokuz Eylül
University. Within the content of course, the art-related topics closely relevant to
mathematics such as handicrafts, golden mean, fractals, architecture, Islamic art,
photography, music, Escher and his work, origami-krigami and painting are covered.
Pre-service teachers were asked to do an instructional design integrating mathematics
into art at secondary education level. In this study, instructional practices designed by
pre-service teachers were analysed and the results were presented. Therefore, it was
aimed to contribute to the field of Math-Art (MA).
Method: This study was conducted as a qualitative research. Content analysis was used
to analyze the data. Bailey (1982) noted that there are four stages of document analysis
such as sample selection, category generation, definition of units of analysis, and use of
numericals. For this study, Bailey’s approach was taken into consideration. The
participants were 43 pre-service mathematics teachers voluntarily selected from
students taking the course, Mathematics and Art. They have been attending courses in
the Department of Secondary Mathematics Education during the research. The
documents were instructional designs of pre-service teachers who were asked to
integrate math into art in a 2-hour-session course based upon objectives of the
secondary mathematics and geometry curriculum. They were asked to study
individually and do their designs in two weeks before the end of the term. As noted by
Bailey (1982), researchers preferred to generate their own categories. Initially, two of
the researchers analyzed all documents independently and generated their categories on
their own. Then, the researchers defined main categories and cases of pre-service
teachers and compared their categories. Categories then reached their final forms.
Instructional designs were decided to be clustered under three categories (good,
average, inadequate).
Results: At the end of the analysis, instructional practices designed by pre-service
teachers were clustered under three primary categories (good, average and inadequate).
Most of the instructional designs were categorized under the average category, followed
by the inadequate category and the good category. In each category, not all the
instructional designs had common characteristics. For instance, some instructional
© 2013 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 6(4), 455-476
Matematiği Sanatla İlişkilendiren Bir Öğretim Uygulaması…
457
designs under the average category aimed to motivate while a few aimed to associate
math with art although art-related topics were chosen as appropriate to math-related
topics. Besides, their educational aspect was lacking compared to those under the
“good” category. The same case was valid for the “good” category. However, inability
to integrate math into art caused 20 instructional designs under the “average” category.
The main characteristic that distinguished instructional designs under the “good”
category from those under the “average” category was integration of two disciplines
into teaching. The main characteristic that distinguished the “inadequate” category from
the other two categories was lack of quality of relations between MA topics. In other
words, relationships between mathematics and art were ignored or not established in the
“inadequate” category. Moreover, mathematical topics associated with art were also
examined. It was seen that art-related topics used are golden mean, Escher and his work,
fractals, Fibonacci series, concept cartoons, painting and architecture. However, preservice teachers did not benefit from topics such as handicrafts, origami-krigami, music,
cinema, and photography. There were 14 mathematics topics with golden mean and
fractals; 8 with Escher; 9 with concept cartoons; 6 with painting and 3 mathematics
topics with Fibonacci series and architecture.
Discussion and Conclusion: At the end of the analysis, 16% of the instructional
designs were found under the “good” category, 47% under the “average” category and
37% under the “inadequate” category. Therefore, the majority of the instructional
designs were under “average” and “inadequate” categories. It can be thought that preservice teachers chose art-related topics in order to make mathematics topics concrete
and to draw attention. Although relationships between mathematics and art have been
considered in the course, Mathematics and Art, it should be noted that some of the
topics haven’t been used at all showing pre-service teachers’ lack of integration
mathematics into art. According to the results, it is possible to say that knowledge of
Mathematics and Art and discussions about Mathematics and Art can not contribute
alone to designing high-quality instructional practices. Therefore, studies on the
development, implementation and evaluation of various teaching practices and activities
based directly on Mathematics and Art relationships are demanded apart from studies
that give information about Mathematics and Art relationships and from discussions in
both the Mathematics and Art course and other field courses at undergraduate level.
458
Matematiği Sanatla İlişkilendiren Bir Öğretim
Uygulaması Tasarlamak Mümkün müdür? Öğretmen
Adaylarının Çalışma Örnekleri
Işıkhan UĞUREL *
Gökçe TUNCER **
Makale Gönderme Tarihi: 25 Eylül 2012
Çağla TOPRAK***
Makale Kabul Tarihi: 13 Eylül 2013
ÖZET: Birçok insan için matematik ve sanat arasında ilişki kurmak, zor ya da şaşırtıcı olabilmektedir. Ancak bu iki
disiplin düşünülenin aksine birbiri ile oldukça ilişkilidir. Bugün matematik eğitimi literatüründe iki disiplin
arasındaki etkileşim alanlarına yönelik ilginin giderek arttığı görülmektedir. Ülkemizde de matematik eğitimi
alanında yaşanan gelişmeler kapsamında matematik ve sanat ilişkisine dayalı çalışmaların arttığı gözlenmektedir.
Öğretmen yetiştirme süreci bu kapsamda ele alınabilecek çalışma alanlarından biridir. Dokuz Eylül Üniversitesi
Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği bölümü lisans programının üçüncü sınıf seçmeli dersleri arasında on yıldır
yürütülen “Matematik ve Sanat” adlı bir ders yer almaktadır. Dersin konuları arasında matematik ve müzik
ilişkisinden el sanatlarındaki matematiğe kadar geniş bir alana yönelik bir perspektif sunulmaktadır. Bu çalışmada bu
dersi alan öğretmen adaylarının yılsonu çalışma örnekleri ele alınmaktadır. Söz konusu çalışmalar ortaöğretim
düzeyinde matematik ve sanat entegrasyonuna dayalı bir öğretim uygulamasının içeriğinin planlanmasını
içermektedir. Öğretmen adaylarının geliştirdikleri öğretim uygulamaları üzerine yapılan analizlerde sanat
konularından hangi matematiksel içeriklerde ve ne tür amaçlarla yararlanıldığına bakılmıştır. Ayrıca, tasarımların (ele
alınan matematik-geometri konusundaki kazanımlar çerçevesinde) öğrenmeyi gerçekleştirmeye yönelik olup
olmadığı incelenmiştir. Çalışmada nitel araştırma yaklaşımına dayalı durum çalışması yöntemi kullanılmıştır.
Katılımcılar dersi alan öğrenciler içerisinden gönüllük esasına göre seçilen 43 matematik öğretmen adayından
oluşmaktadır. Yapılan tasarımlar betimsel analize tabi tutulmuştur. Analiz sonucunda adaylarca geliştirilen öğretim
uygulamalarının üç (iyi, orta ve yetersiz) temel kategoride toplandığı görülmüştür. Yığılımın olduğu kategori
ikincidir. Çalışmada bu kategoriler tanıtılmakta ve her bir kategoride yer alan örnekler tartışılmaktadır.
Anahtar sözcükler: matematik, sanat, matematik ve sanat, matematik öğretmen adayı, matematik eğitimi
Giriş
Matematik, kendi içyapısında sürekli gelişen bir disiplin olmasının yanı sıra,
farklı birçok disipline hayat veren bir alan olma özelliğini de taşımaktadır. Matematiğin
fizik, kimya, uzay bilimi gibi disiplinlere olan katkısı herkesçe biliniyor olmasına
karşın, sanatla olan ilişkisi kimileri için ilk bakışta şaşırtıcı olabilmektedir. Eğer
matematik ve sanata yönelik genel ve tek bir tanımlama yapma yoluna gidilirse
(Matematik, biçim, sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki
bağıntıları mantık yoluyla inceleyen, aritmetik, cebir, geometri gibi dallara ayrılan bilim
kolu” ve sanat ise “duygu, tasarı, güzellik vb. nin anlatımında kullanılan yöntemlerin
tamamı veya bu anlatım sonucunda ortaya çıkan üstün yaratıcılık” (TDK, 2012) olarak
tanımlanırsa) ilk bakışta iki disiplinin etkileşim içinde olduğunu fark etmek
güçleşecektir. Ancak bu iki disipline yönelik bilgi ve deneyimler arttıkça belirli
ilişkilendirmeleri yapmak mümkün olabilmektedir. Güneş ve Gökçek (2010), matematik
ve sanat eğitimcilerinin iki disiplin arasındaki ilişki boyutuna bakış açılarını ortaya
koyan çalışmalarında, sanat eğitimcilerinin matematiği katı ve esnek olmayan bir bilim
olarak tanımladığını, ancak sanat eserlerinin ortaya çıkmasında matematikten
*
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
Yüksek Lisans Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
***
Matematik Öğretmeni ve Yüksek Lisans Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
**
459
yararlanıldığını da belirtmektedirler. Aynı çalışmada matematik eğitimcilerinin,
matematiği sanat olarak gördükleri de ifade edilmektedir.
Matematik ve sanat arasındaki bağlantıları ve etkileşim alanlarını daha iyi
kavramak için bu alana dönük araştırma isteğine gereksinim vardır. Nitekim pek çok
araştırmacı matematik ve sanatın birbiriyle etkileşim içerisinde olduğunda hemfikirdir
(Emmer, 1993; Graham, 1996; Hickman & Huckstep, 2003).
Yapılan çalışmalar, matematiğin resimden müziğe, heykelden mimariye, el
sanatlarından fotoğrafçılığa kadar birçok sanat dalı ile ilişkili olduğunu ortaya
çıkarmıştır (Bora, 2002; Fukuda, Kanomata, Mutoh, Nakamura, & Schattschneider,
2011; Karaçay, 2000; Orhan, 1995; Shilling, 2002; Wichmann, 2008).
Pek çok ülkede (İngiltere, Amerika, Fransa, vs.) matematik ve sanat dallarının
arasındaki bu etkileşim göz önünde bulundurularak ilköğretimden yükseköğretim
programlarına kadar her düzeyde, bu alana yönelik öğretim uygulamalarının yer aldığını
görmek mümkündür (Bixler, 1980; James, 2011; Marino, 2008; McCoy, 1996). Ayrıca,
National Council of Teachers of Mathematics’in (NCTM) 2000 yılında yayımladığı
prensipler ve standartlar içerisinde de birçok kez matematik öğretimi sürecinde sanattan
yararlanılması gerektiği vurgulanmıştır. Bunlardan bir kaçı şu şekildedir; “matematiğin
diğer alanlarla örneğin sosyal çalışmalar, fen, sanat ve fizik eğitimi arasındaki ilişki
göz ardı edilmemelidir”, “Örneğin, geometri sanat için önemli bir rol oynar, veri sosyal
araştırmalarda önemli bir etkiye sahiptir.” (NCTM, 2000: 44, 203).
Ülkemizde bir önceki matematik öğretim programlarında bu ilişki yeterince göz
önünde bulundurulmazken, 2005-2006 yıllarında yenilenen ve 2011’de tekrar gözden
geçirilip uygulamaya konan ortaöğretim matematik dersi öğretim programında sıralanan
temel amaçlardan biri; “öğrencilerin matematik ve sanat ilişkisini kurabilmeleri, estetik
duygularını geliştirebilmeleri" (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011a: 4) biçiminde
ifade edilmiştir. Ortaöğretim geometri dersi öğretim programının 27 genel amacından
biri de bu amaç ile aynıdır (MEB, 2011b: 7). Özele indirgersek örneğin 11. sınıf
geometri dersinin öğrenciye kazandırılacak 16 amacından biri şu şekilde ifade
edilmiştir: “Geometride dörtgen, düzgün beşgen ve düzgün altıgen ile sanat arasında
ilişki kurarak estetik duyguları geliştirmeleri" (MEB, 2011b: 12). Bu amacın örneğin
çokgenler konusu işlenirken uygulamada nasıl hayata geçirileceğine yönelik etkinlik
ipuçlarından biri Şekil-1’de sunulmuştur:
460
Şekil 1. 11. Sınıf Geometri Dersi Öğretim Etkinliği İpucu
(MEB, 2011b: 61)
Öğrenciler, matematik ve sanat (MS) ilişkisine dayalı çalışmalarla ilk defa
ortaöğretim seviyesinde karşılaşmamaktadır. İlköğretim matematik dersi öğretim
programında da MS bağlantılarını içeren etkinlik örnekleri (örneğin; ilköğretim 1-5.
sınıflar için 82, 83, 129, 176, 237, 297. sayfadaki etkinlikler (MEB, 2009a); 6-8. sınıflar
için 167, 170, 287, 317. sayfadaki etkinlikler) (MEB, 2009b) yer almaktadır.
İki alan ilişkisine ortaöğretim görsel sanatlar dersi öğretim programında da pek
çok yerde değinilmiştir. Örneğin; 10. sınıf programında “Türk Süsleme Sanatları” alt
öğrenme alanının desen çalışmaları yine 10. sınıf matematik dersi cebir alt öğrenme
alanıyla ilişkilendirilerek verilmektedir (MEB, 2009c: 103).
Görülüyor ki iki disiplin etkileşimini ele alan çalışmalar ilk ve ortaöğretimde hem
matematik ve geometri hem de görsel sanatlar derslerinin öğretim programlarında
fazlaca vurgulanmakta ve öğrenme uygulamalarına dönüşmektedir.
Öğretim programlarındaki anlayışa paralel olarak matematik ve sanat arasındaki
ilişkileri keşfedebilen, kurabilen ve bu alanda öğretimsel uygulamalar gerçekleştirebilen
öğretmenlere gereksinim olduğu açıktır.
Bu özelliklere sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla ülkemizdeki bazı
matematik öğretmenliği bölümlerinde lisans düzeyi öğretim programları içerisine MS
ilişkilerini barındıran dersler konulduğu görülmektedir (Örneğin; Karadeniz Teknik
Üniversitesi Orta Öğretim Matematik Öğretmenliği [OMT] “Fraktallar”, Başkent
461
Üniversitesi İlk Öğretim Matematik Öğretmenliği [İMT] “Origami”, Gazi Üniversitesi
İMT ve OMT “Kağıt Katlama ve Matematik”).
Sözü edilen üniversitelerden biri de Dokuz Eylül Üniversitesi’dir. Bu
üniversitenin Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği lisans programının üçüncü sınıf
seçmeli dersleri arasında on yıldır yürütülen “Matematik ve Sanat” adlı bir ders yer
almaktadır. Dersin konuları, seçen öğrenci sayısı ve öğrencilerle yapılan oturumlar
sonrasında öğretim üyesi tarafından önerilen konular arasından seçilmektedir. Genel
hatları ile MS dersinin amacı ve içeriği aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
•
Matematik ve sanat arasındaki ilişkileri kavrayabilme,
•
Matematiğin sanat ve sanat eserleri üzerindeki etkisini fark etme,
•
Matematik dersi öğretim programlarının sanat ile olan ilişkisini kavrama,
•
Matematik ve sanatın etkileşim alanlarına yönelik araştırma yapabilme ve
sunum hazırlayabilme,
•
Matematik ve sanat entegrasyona dayalı öğretim uygulamaları geliştirebilme.
Ders, 16 haftalık bir dönemde 2 hafta dönem içi ve dönem sonu sınavlarına
ayrılmış olup 14 haftada her hafta farklı bir sanat konusu ya da sanatla ilişkili bir konu
işlenerek sürdürülmektedir. İlgili öğretim elemanınca, ilk hafta matematik ve sanata
yönelik tanımlar, nitelemeler ve matematik dersi öğretim programındaki sanata yönelik
içerikler; ikinci hafta Mathart’ın (matematiksel sanat) ne olduğu ve Mathart kapsamında
çalışmalar yapan önemli Türk ve diğer ülke sanatçılarının (“matematiksel-sanatçılar”)
kısa yaşam öyküleri ve eserleri sunulmaktadır. Üçüncü hafta “fraktallar” ele alınmakta,
fraktal yapılar ve bu özellikteki yapıların örnekleri sunulmaktadır. Dördüncü ve beşinci
haftalarda matematik ve resim ilişkisi incelenip ünlü resim sanatçılarının bazılarının (Da
Vinci, Dürer, Escher...) eserlerindeki matematiksel ögeler, resimdeki birtakım perspektif
çalışmaları, altın oran örnekleri ve barındırdıkları matematiksel özellikler
sunulmaktadır. Altıncı hafta; Arşimet’in müziğe katkıları, müzik eserlerindeki altın
oran, enstrüman yapımında ve müzikteki ses yapılarında matematik modellemelerine
bakılarak matematik-müzik ilişkisi incelenmektedir. Yedinci hafta özel olarak Mimar
Sinan’ın eserleri ve Mısır piramitleri ele alınıp mimari eserlerdeki matematik
incelenerek mimaride de altın oran konusuna değinilmektedir. Sekizinci hafta arasınav
haftasıdır. Dokuzuncu haftada sinema ve dijital sanatlardaki (fotoğraf) matematiksel
unsurlar ve matematik ile ilgili sinema filmlerinin içerik ve eleştirileri üzerine
tartışmalar gerçekleştirilmektedir. Onuncu ve on birinci haftalarda ise halı ve
kilimlerdeki matematik (motif, desen, dönüşümler ve simetri), çini ve mozaik sanat
eserleri, takı tasarımı, taş ve ahşap oymacılığı, heykel yapımı ve matematiksel cisimler
çerçevesinde matematiğin el sanatları ile ilişkisi incelenmektedir. On ikinci hafta
origami / krigaminin tarihsel gelişimi ve örnekleri, eğitimde bunlardan yararlanma
alanları tanıtılmaktadır. On üçüncü hafta matematik ve mizah ilişkisi, karikatürlerle
matematik öğretimi, kavram karikatürünün kullanım alanları ve örnekleri
sunulmaktadır. On dördüncü hafta İslam sanatındaki matematiksel ögeler ve
yapıtlardaki özelllikler incelenmektedir. Ayrıca, her hafta ilgili konunun matematik
462
öğretimine yansımaları ve uygulama örneklerinin araştırılması ve tartışılması
istenmektedir. Konuların sırası ve derinliği dersi alan öğrencilerin ilgi, istek ve
çalışmalarına göre değişiklik gösterebilmektedir.
Konulardan bazıları doğrudan sanata ait konular olarak değerlendirilemeyebilir
(Örneğin; fraktallar, kavram karikatürü, altın oran). Ancak bu konular, matematiğe
olduğu kadar sanata ait özelliklere ve içeriklere de sahip olup MS ilişkisinin çeşitli
örneklerini içermektedir. Ayrıca, bu konular günlük yaşamda karşılıkları olan ve
öğretimsel uygulamaları bulunan alanlardır. Bunlardan örneğin fraktalların matematik
konusu olmasının yanı sıra sanat konusu olarak ele alınmasındaki amaç, doğadaki bir
çok yapıda bulunuyor olması ve bu yapıların çeşitli iş sahalarında (örneğin; sismoloji,
sinyal işleme, bilgisayar grafikleri) kullanılması ve görsel olarak estetik bir zenginlik
sağlamasıdır. Benzer şekilde mizah da güldürürken düşündüren bir sanat dalı olarak
görülmektedir (Özcan, 2002). Mizah; hikâye, fıkra gibi edebi eserlerde yer almasının
yanı sıra karikatürlerde de yer almaktadır. Karikatürler, “insan ve toplumla ilgili her tür
olayı konu alarak abartılı bir biçimde veren, düşündürücü ve güldürücü resim” (TDK,
2012) biçiminde tanımlanmaktadır. Kavram karikatürleri ise, her bir karikatür
karakterinin günlük yaşamdaki bir olaya ilişkin farklı bakış açılarını savunduğu ilgi
çekici ve şaşırtıcı karikatür biçimindeki çizimlerdir (Keogh & Naylor, 1999, aktaran
İnel, Balım, & Evrekli, 2009: 3). Yoong (2001)’e göre mizah ile matematik yapmak
matematiği daha kolay, kullanışlı, anlamlı ve günlük hayatta kullanılabilir kılmaktadır
(Uğurel & Moralı, 2006). Benzer şekilde Fibonacci sayıları, altın oran da anlatılan ve
incelenen içerik itibariyle sanatla yakından ilişkili olarak kabul edilmiştir.
Ders kapsamında yukarıda hafta hafta sıralanan konuların sunumu sonrasında
öğretmen adaylarına dönem sonu çalışması olarak matematik ve sanat konularının
entegrasyonuna dayalı bir ders tasarımı yaptırılmaktadır. Her hafta farklı sanat
dallarının matematikle ilişkisinin irdelendiği göz önünde bulundurularak, tasarlanan
ders planında sanatla ilgili konuları öğretmen adayının belirlediği matematik veya
geometri konusuna entegre etmesi istenmiştir. Tasarımlarda geliştirilen etkinliklerin ve
kullanılan materyallerin, matematik-geometri konusundaki kazanımların öğrenilmesini
sağlamaya yönelik olması istenmiştir. Öğretmen adaylarından ayrıca özgün tasarımlar
geliştirmeleri talep edilmiştir. Hem matematik konularının hem de sanatla ilişkili
konuların seçiminde (sınıf seviyesi, kaç konu ile ilişkili olacağı, hangi araç-gereçlerin
kullanılacağı, vb.) öğretmen adaylarına istedikleri gibi planlama ve uygulama
yapabilecekleri söylenmiştir.
Matematik Eğitiminde Matematik-Sanat İlişkisine Dayalı Çalışmalar
Martinello (2000), “geleneksel disiplin merkezli öğretim programlarındaki
ayrılık ve parçalanmışlıktan birlik ve bütünlüğü vurgulayan, disiplinler arası anlayıştaki
öğretim programına yöneliş olduğunu” söylemektedir (Aktaran: Özkök, 2005: 159).
Priolo (2009), ilköğretim 4. sınıf öğrencileriyle disiplinler arası anlayışa göre yürüttüğü
çalışmasında, bir sanat konusuyla matematik öğretimi yapıldığında öğrencilerin
matematiksel bir beceriyi kazanıp kazanmadığını ön test-son test ölçme tekniğiyle
araştırmıştır. Araştırma sonuçları kontrol grubundaki öğrencilerin matematiksel
463
becerilerinde çok önemli bir gelişme olmadığını göstermiştir. Ancak öğrencilerle
yapılan görüşmelerde, öğrenme sürecinde kendilerini daha iyi hissettiklerini ve
matematik dersine yönelik motivasyonlarının çok daha yüksek olduğu görülmüştür.
Heally (2004), 10-14 yaş grubu öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarında görsel
sanatların etkisini araştırmıştır. Üç sömestr boyunca dönüşümlerin ve simetri
konularının, MS entegrasyonuna dayalı olarak, Escher’in resimlerinden yararlanılarak
ele alındığı bir çalışma yürütmüştür. Çalışma sonucunda öğrencilerin bilişsel ve sosyal
yönden gelişimlerinde olumlu değişimler gözlenmiştir. Katılımcılar bu şekilde
hazırlanan materyallerin daha çekici ve ilginç olduğunu düşünmüş ve matematik dersine
karşı olumlu tutum göstermişlerdir. Üniversite düzeyinde yapılan çalışmalardan Kaplan
ve Salesin (2004) geometrik İslami yıldız desenlerini araştırdıkları çalışmalarında
Arapça yıldız anlamına gelen “Najm” adında bir araç geliştirmişlerdir. Bu araç, İslami
yıldız desenlerinin oluşturulmasında keşif için geometri aksiyomları oluşturmaktadır.
Bu sayede oluşturulan yıldız desenleri Öklid düzlemine, hiperbolik düzleme veya
kürenin yüzeyine uygun şekilde dizayn edilebilmiştir. Teorik üniversite matematiğinin
özellikle soyut cebir dersindeki simetrik gruplar konusunun uygulama alanı olduğunu
göstermişlerdir. Bu tür örnekleri ele alan başka çalışmalar da bulunmaktadır (Örneğin;
Boakes, 2009; Farako & Francaviglia, 2004; Hanson, 2002; Karakuş, 2010; Kelley,
Jordan, & Roberts, 2001).
Görülüyor ki bu iki disiplin entegrasyonuna dayalı her düzeyde öğrenciye
öğretim uygulaması hazırlanabilmekte, öğrenciler ve öğretmenler açısından
değerlendirildiğinde olumlu dönütler alınabilmektedir.
Bu çalışmada ise, öğretmen adaylarının MS ilişkisine dönük tasarladıkları
öğretim uygulamaları ele alınmış, bunlar üzerinde yapılan analiz sürecinde sanat
konularından hangi matematiksel içeriklerde ve ne tür amaçlarla yararlanıldığına
bakılmıştır. Böylece MS'ye dönük katkı yapılması amaçlanmaktadır.
Araştırmamızda ele alınan problem, “Öğretmen adaylarının MS dersi
kapsamındaki öğretimsel tasarımlarında sanatla matematiği ilişkilendirmeleri ne
düzeydedir?” biçimindedir. Bu problem altında sanatı, oluşturulan tasarım
etkinliklerinde öğrenmeye dönük olarak kullanıp kullanmadıklarına bakılmıştır. Ayrıca,
tasarımlarda hangi sanat dallarının hangi matematik-geometri konularında kullanıldığı
da incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma nitel araştırma yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma
desenlerinden durum çalışmasından faydalanılmıştır. Durum çalışması (örnek olay),
güncel bir olguyu kendi yaşam çerçevesi içinde çalışan ve birden fazla veri kaynağının
mevcut olduğu durumlarda kullanılan araştırma yöntemidir (Yin, 1984). Çalışmada
katılımcıların ders tasarım örnekleri üzerinde doküman incelemesi yapılmıştır.
"Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren
yazılı materyallerin analizini kapsar" (Yıldırım & Şimşek, 2008: 187). Bailey (1982),
dokümanların temel ya da tek veri seti olduğu araştırmalarda genel izlence olarak 4
464
aşamanın olduğundan söz etmektedir. Bunlar; analize konu olan veriden örneklem
seçme, kategorilerin geliştirilmesi, analiz biriminin saptanması ve (mutlak olmamakla
birlikte) sayısallaştırma biçimindedir. Bu çalışmada ana hatlarıyla Bailey'in yaklaşımı
esas alınmıştır.
Katılımcılar
Araştırma MS dersini alan ve çalışmaya gönüllü katılan 43 öğretmen adayı
üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu kişiler araştırmanın yapıldığı süreçte Dokuz Eylül
Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği lisans
programının 3. sınıfında öğrenim görmektedir. MS dersini alan toplam 56 öğrenci
bulunmaktadır. Ancak bunlardan 13’ü yılsonu çalışmalarının bu araştırma kapsamında
değerlendirilmesine izin vermediği için çalışmada 43 kişinin dokümanları kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemi, amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur.
Amaçlı örnekleme, zengin veya çeşitli bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların
derinlemesine çalışılmasında, olgu ve olayların keşfedilmesinde ve açıklanmasında
yararlı olmaktadır (Patton, 1987, aktaran Yıldırım & Şimşek, 2008). Katılımcıların 28’i
bayan, 15’i erkektir. Adayların tümü dersi ilk kez almıştır.
Veri Toplama
Bu çalışmanın verileri olan dokümanlar, MS dersini alan öğretmen adaylarının
iki disiplinin entegrasyonuna dayalı öğretim uygulaması tasarım örnekleridir. Öğretim
uygulamalarının tasarlanma sürecindeki kuramsal zemin “disiplinler arası yaklaşım” dır.
Disiplinler arası yaklaşım, “bir kavramın, konunun, problemin ya da tecrübenin
incelenmesi için birden fazla disiplinin yöntem ve dilini bilinçli bir şekilde uygulayan
program anlayışıdır” (Jacops, 1989: 8). Aybek (2001)’e göre bu yaklaşım, “öğretim
ortamına canlılık kazandırma, öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarını sağlama ve
en önemlisi de onları derslere karşı ilgili olmaya teşvik edip öğretmeyi garanti etme
açısından büyük önem taşımaktadır” (Aktaran: Demirel, Tuncel, Demirhan & Demir,
2008: 16). Disiplinler arası yaklaşım konusunda literatürde, farklı disiplin alanları
arasındaki ilişkilerin çeşitliliklerini ifade eden bir dizi terimle karşılaşılmaktadır.
Bunlar; çapraz-disiplinler (Crossdisciplinary), çok-disiplinli (Multidisciplinary),
çoğulcu-disiplinler (Pluridisciplinary), disiplinler-ötesi (Transdisciplinary) dir (Jacops,
1989). Bu çalışmada ise sözü edilen kavramlardan “çapraz-disiplinler” anlayışı göz
önüne alınmıştır. Meeth (1978) çapraz-disiplinler kavramını, “bir disipline başka bir
disiplinin bakış açısıyla bakılması olarak açıklamıştır" (Aktaran: Jacops, 1989: 8).
Çalışmalarda ortaöğretim matematik dersi öğretim programındaki konulara sanat
konularının entegrasyonu bakış açısıyla bakılmaya çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının
tasarladıkları ders örnekleri aracılığıyla, MS dersi içerisinde bilgi edindikleri sanatla
ilişkili konuları matematik öğretimine ne şekilde aktarabildikleri belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu yaklaşım altında öğretmen adaylarından, yürürlükte olan ortaöğretim
matematik ve geometri dersi öğretim programları çerçevesinde, kendilerinin seçecekleri
kazanımlara uygun en fazla iki ders saatini (45+45) içeren bir öğretim uygulaması
tasarlamaları istenmiştir. Adaylardan bir yarıyıl süresince işlenen MS dersinde tüm
465
konuların tamamlanmasından sonra iki haftalık süre zarfında tasarımlarını bireysel
olarak oluşturmaları talep edilmiştir. Veriler yazılı olarak hazırlanan ders
tasarımlarından oluşmaktadır.
Analiz
Analize yönelik olarak Bailey (1982), kategorilerin geliştirilmesinde var olan
kuram ve yaklaşımlardan yararlanılabileceği gibi araştırmacıların kendi kategorilerini
oluşturmayı tercih edebileceklerini de belirtmiştir. Bu çalışmanın yazarları kendi
kategorilerini geliştirme yolunu seçmiştir. İlk aşamada üç araştırmacıdan ikisi
birbirinden bağımsız olarak tüm dokümanları incelemiş ve her biri kendi kategorilerini
oluşturmuştur. Akabinde bu araştırmacılar biraraya gelerek belirledikleri kategorilerin
temel özellikleri ve örneklerini tanımlayıp kategorileri karşılaştırmışlardır. Genel
itibariyle benzer kategoriler belirlenmiş olup aynı ya da benzer özellikleri içeren ve
örneklendirmesi benzer olan kategorilere ortak isimlendirme yapılarak her bir
kategorinin özellikleri sıralanmıştır. Daha sonra öğretmen adaylarının çalışmalarından
rastgele seçilen 15 örnek, diğer yazar tarafından oluşturulan kategorilere göre kodlanmış
ve bu yolla kategorilerin güvenirliği yoklanmıştır. Kodlayıcı güvenirliği ise farklı
kodlayıcıların aynı veriyi aynı veya benzer şekilde kodlamalarıyla mümkündür (Bilgin,
2006). Bu aşamada üçüncü yazarın 15 çalışmanın 12’sini diğer iki yazarın belirlediği
biçimde kodladığı üç tanesinde ise kararsızlık yaşadığı görülmüştür. “Görüş birliği” ve
“görüş ayrılığı” olan örnekler üzerinde tartışılarak ortak bir karara varılmıştır. Miles ve
Huberman (1994)’ün önerdiği güvenirlik formulü [(12/15).10] ile %80 oranında görüş
birliğine varılmıştır. Güvenirlik yüzdesinin %80 ve üzerinde elde edilmesi, araştırma
için güvenilir kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2011; Miles & Huberman, 1994).
Kodlamadaki benzerlik oranının fazla olması kodlayıcı güvenirliği açısından yeterli
bulunmuştur. Bu aşama sonrası kategorizasyona son şekli verilerek geliştirilen öğretim
uygulamalarının üç (iyi, orta ve yetersiz) kategori altında ele alınmasına karar
verilmiştir. Bu kategoriler ve onlara ait göstergeler Tablo 1’de sunulmaktadır. Yani
kategoriler, incelenen öğretim uygulamaları sonucunda oluşturulmuştur. Örneğin; sanat
konularıyla matematik konuları amaçlarına uygun şekilde entegre edilerek uygulamaya
yansıtıldığında ve ilişkilendirmede öğrenme amaçlı kullanıma ağırlık verildiğinde bu
öğretim uygulaması, “iyi” kategorisinde ele alınmıştır. Analiz sürecinde katılımcıların
gerçek isimleri kullanılmamış, bunun yerine her öğretim uygulamasına bir numara
verilmiştir. Kategorilerin ve göstergelerin oluşturulması sonrasında üç yazar tek bir
oturumda tüm öğretim uygulamalarını baştan sona incelemiş ve tüm öğretim
uygulamalarının hangi kategoride yer aldıklarını belirlemiştir. Bu aşamada üç yazarın
da uzlaşması sağlanıncaya kadar tartışma ve inceleme süreci sürdürülmüş, her bir
doküman bu şekilde kategorilere göre sınıflandırılmıştır.
466
Tablo 1
Kategoriler ve Açıklamaları
Matematik konusu ile
kurulan ilişkinin düzeyi
İyi
Orta
Yetersiz
Göstergeler
--Sanat konularıyla matematik konularını amaçlarına uygun şekilde entegre
ederek uygulamaya yansıtabilmek.
--İki ve daha fazla sanat konusunu, matematik konusuyla zengin şekilde
ilişkilendirebilmek.
--İlişkilendirmede öğrenme amaçlı kullanıma öncelik / ağırlık vermek.
--Sanat konusunu matematik konusuna uygun seçmek. Fakat,
a) sadece motivasyon sağlamak (dikkat çekmek) amacıyla yararlanmak.
b) doğrudan bilgi vermek amacıyla yararlanmak
-- Matematik konusunun öğretiminde bir veya iki sanatla ilişkili konudan
yararlanmak (sınırlı yaklaşım).
--Seçilen sanat konusundan amaca yönelik yararlanabilmek.
--Seçilen sanat konularına öğretimde gereğinden fazla yer ayırmak.
--Sanat konuları ile matematik konuları arasındaki ilişkiyi kuramamak.
--Sanat konusunu matematik konusundan bağımsız ve farklı amaçlarla
(örneğin; sadece anlık dikkat çekmek için) ele almak.
--Sanatla ilgili sadece bir konuyu seçmek.
--Seçilen sanat konusundan matematik öğretiminde uygun şekilde
yararlanamamak.
Bailey (1982), temel kategorilerin oluşturulması sonrasında analiz biriminin
belirlenmesinden söz etmektedir. Araştırmanın amacı, problemi ve verilerin niteliğine
bağlı olarak farklı birimlerin tercih edilmesi söz konusudur. Bizim çalışmamızda analiz
birimi 'içerik' tir. Sanat konularından hangi matematiksel içeriklerde ve ne tür amaçlarla
yararlanıldığına bakılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Öğretmen Adaylarının Ders Tasarımlarında Sanat Konularıyla Matematiği
İlişkilendirme Düzeyleri
Analizin açıklandığı bölümde belirtildiği gibi öğretmen adaylarınca geliştirilen
öğretim uygulamaları üç temel kategoride (iyi, orta, yetersiz) dağılım göstermiştir. Bu
kategorilerde yer alan çalışmalar ve frekansları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Tasarlanan Öğretim Uygulamalarının Kategorilere Göre Dağılımı
Kategori
İyi
Orta
f
7
20
Yetersiz
16
Uygulama Numarası
14, 23, 25, 26, 28, 32, 34
1, 2, 3, 5, 8, 10, 11, 12, 18, 21, 24, 27, 29, 31, 33, 37, 39, 41,
42, 43
4, 6, 7, 9, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 30, 35, 36, 38, 40
Tabloda görüldüğü üzere hazırlanan ders tasarımları en fazla orta kategorisinde
yer almıştır. Onu yetersiz ve iyi kategorileri izlemiştir. Her bir kategoride tüm
467
çalışmalar birebir aynı özellikleri taşımamakla birlikte ortak özellikleri
barındırmaktadır. Örneğin; ‘orta’ kategorisinde incelenen ödevlerde, sanat konusu
matematik konusuna uygun olarak seçildiği hâlde birini diğeriyle ilişkilendirme
aşamasında, bazılarında motivasyon sağlama (5, 8, 18, 41), bazılarında ise doğrudan
bilgi verme (12, 21, 33, 39) amacı esas alınmıştır ve öğretimsel yön, iyi kategorisine
göre, daha azdır. Uygun seçim olarak ifade edilen şey, sanatla ilişkili konunun
içeriğinin, matematik konusunun öğrenilmesine yönelik doğru biçimde yani, öğrenmeyi
destekleme veya sağlama amacıyla seçilmesi durumudur. Aynı durum iyi
kategorisindeki çalışmalar için de geçerlidir fakat yapılan seçimin tam manasıyla
uygulamaya dökülememesi orta kategorisinde değerlendirilen 20 çalışmanın eksik kalan
tarafını oluşturmuştur. Bu durumu örneklendirecek olursak aşağıdaki tasarımda (Resim
1) diziler konusu ele alınırken Fibonacci dizisi örnekleri sunulmuştur. Burada sanat
konusu olarak altın oran ve mimari, matematik konusu olan dizilere uygun olarak
seçilmiş, ancak Fibonacci dizisinin günlük hayatta bazı nesneler üzerinde etkisinin
görülebileceği sadece sözel olarak ifade edilmiş, öğrencinin örneklere yönelik dikkati
çekilmeye çalışılmış ve kavramsal öğretime kısıtlı katkı sağlanmıştır.
Resim 1. Orta Kategorisi, 11 Numaralı Öğretim Uygulaması
Bu kategorinin bir diğer özelliği, genel itibariyle uygulamalarda bir veya iki
sanat konusunun seçilmiş olmasıdır. Ancak bazı çalışmalarda (örneğin; 41 numaralı
öğretim uygulaması-doğal sayılar konusu-için sanatla ilişkili alanlardan fraktal, altın
oran, Escher ve sanatı seçilmiştir) ikiden fazla sanat konusu seçilmiş olmasına karşın
öğrenme uygulamasında iki alanın doğru şekilde entegre edilememesi, öğretim
uygulamasının orta kategorisinde yer almasına neden olmuştur.
‘İyi’ kategorisinde incelenen çalışmaları ‘orta’ kategorisindekilerden ayıran
temel özellik, iki alanı ilişkilendirmenin zengin bir şekilde öğretim uygulamasına
468
yansıtılmasıdır. Aşağıda verilen ve iyi kategorisinde değerlendirilen 26 numaralı
öğretim uygulamasında matematik konusu olarak geometrik diziler seçilmiştir (Resim
2). İlk olarak öğrencilerin hem konuya dikkatini çekmek hem de öğrenciyi
düşündürmek amacıyla kavramın uygulama alanını içeren bir kavram karikatürü
kullanılmıştır. Daha sonra konuya giriş yapılarak, geometrik dizilerin önemli
örneklerinden biri olan fraktalların sanatsal bir görüntüsüyle öğrencinin farklı bir
uygulama alanı görmesine zemin hazırlanmıştır. Görüntüden hareketle Mandelbrot’un
İngiltere sahillerinin kıyı boyu uzunluğunu ölçmek için oluşturduğu düşünce ile
kavramsal düzeye giriş yapılmış, sonrasında Sierpinski kalburu aracılığıyla geometrik
dizi anlatılarak akabinde örnek bir soru çözülmüştür. Bu aşamanın ardından Mozart’ın
müziğinde mükemmel oranların bulunduğu söylenerek bu denli akılda kalıcı ve zevk
verici tadın altında matematiksel bir yan olabileceğine değinilerek, ders ‘Hallelujah’
adlı eser ile sonlandırılmıştır. Dolayısıyla geometrik diziler konusunun işlenişinde
sanatla bağlantılı konularla ilişkilendirmesi hem görsel hem de teorik olarak uygun
şekilde yapılabilmiştir.
Resim 2. İyi Kategorisi, 26 Numaralı Öğretim Uygulaması
Bu sayede, öğrenciler tarafından hep yakınılan matematiğin nerede
kullanıldığına dair soruların basit bir cevabı da sezdirilmiş, öğrencilerin matematik dışı
alanla matematiği ilişkilendirmede bir yol oluşturulmaya çalışılmıştır. Verilen örnekler,
hem tasarım içerisindeki akışın uygun / doğru bölümleri hem de matematiksel içerik ile
uyumlu oldukları için matematiksel düşünme, akıl yürütme ve ilişkilendirme
becerilerinin gelişmesine hizmet eder yapıda bulunmuştur. İki alanın bu şekilde
ilişkilendirilerek konu bütünlüğünü bozmayacak şekilde verilmesi, bir alanın diğer
alanda kavramsal öğrenmeye yardımcı olması ve öğrenci-öğretmen motivasyonunu
artırmaya yönelik olumlu bir girişimin olması bu kategorideki öğretim uygulamalarının
469
artı yönünü oluşturmuştur. Ayrıca, bu öğretim uygulamasında fraktalların yanı sıra
Escher ve sanatı, kavram karikatürü ve müzik olmak üzere sanatla ilişkili dört alanın
harmanlanması ilişkilendirme boyutunu güçlendirmiştir. Bu yönü ile bu kategorideki
diğer altı çalışmayla da (iki veya daha fazla sanat konusu tercih etme) ortak özelliğe
sahiptir.
‘Yetersiz’ kategorisini diğer iki kategoriden ayıran ana unsur, buradaki
çalışmalarda MS konuları arasında öğrenme açısından nitelikli bir ilişki kurulamamış
olmasıdır. Başka bir ifadeyle, bu kategorideki çalışmalarda öğrenme uygulaması
hazırlanırken dikkat edilmesi gereken noktalardan biri olan matematiksel içerikle sanat
konusunun kullanılma amacının birbirini desteklemesi gerekliliği göz ardı edilmiştir ya
da başarılamamıştır. Bu nokta, çalışmaları orta ve iyi kategorisinden ayıran temel
özelliktir.
Resim 3. Yetersiz Kategorisi, 7 Numaralı Öğretim Uygulaması
Yukarıda verilen 7 numaralı öğretim uygulamasında matematik konusu olarak
kümeler, sanat konusu olarak da Escher ve fraktallar seçilmiştir (Resim 3). Çalışmada
Escher’in boyutlar arası geçişi simgeleyen Kertenkeleler adlı çalışması ve fraktalların
öğretim açısından matematik içeriğiyle yeterince uyumlu olmadığı görülmektedir.
Sonsuz küme, genellikle sonsuzluk kavramıyla ilişkilendirilen Escher'in resimleriyle
desteklenerek sadece dikkat çekme yönünde kullanılmaya çalışılmıştır. Ancak bu
ilişkilendirmenin öğrencilerde birtakım kavram yanılgılarına yol açacağı göz ardı
edilmiştir çünkü kümenin iyi tanımlılık kavramıyla Escher’in resimlerindeki sonsuzluk
kavramı çelişmektedir. Dolayısıyla sanat konusu olarak seçilen konu, matematiksel
470
içerikle doğru biçimde ilişkilendirilememiştir. Bu nedenle 7 nolu öğretim uygulaması
yetersiz kategorisinde değerlendirilmiştir.
Öğretmen Adaylarının Ders
İlişkilendirdiği Matematik Konuları
Tasarımlarında
Bir
Sanat
Dalı
ile
Öğretmen adaylarının öğretim uygulamalarında belirli bir sanat dalı ile
ilişkilendirdiği matematik konularının genel durumunu betimlemek için Tablo 3
oluşturulmuştur.
Tablo 3
Belirli Bir Sanat Dalı İle İlişkilendirilen Matematik Konuları
Sanat
Matematik
Açılar (37)
Bağıntı (1)
Çokgenler (27, 34)
Dikdörtgen (33, 34, 43)
Diziler (11, 12, 14, 26,
31)
Doğal Sayılar (41)
Fonksiyon (4, 9, 17, 21,
38 )
İntegral (6)
Karmaşık sayılar (2)
Katı cisimler (5, 13, 35)
Kümeler (10, 22,
36)
Limit (3, 15)
Oran orantı (32)
Reel sayılar (23)
Fonksiyonlar (30)
İntegral (25)
Katı cisimler (5, 28)
Kümeler (7)
Limit (8, 9)
Paradox (26)
Simetri (1, 18)
Yönlü açılar (37)
Dikdörtgen (33)
Diziler (26, 31)
Doğal sayılar (41)
Fonksiyonlar (4, 9)
İntegral (25)
İrrasyonel sayılar (23)
Kümeler (7, 24)
Limit-süreklilik (8, 15)
Logaritma (40)
Rasyonel sayılar
(20)
Reel sayılar (23)
Sonsuzluk
kavramı (19, 24,
29, 41)
Fibonacci
Dikdörtgen (34, 43)
Diziler (11, 12, 14, 39)
Doğal sayılar
(41)
Kavram
Karikatürü
Açılar (37)
Bağıntı (1)
Çokgenler (27, 34)
Diziler (14, 26, 31)
Fonksiyon (4, 17, 21, 30,
38)
Kümeler (7, 10,
22, 36)
Limit (3, 15, 16)
İntegral (6)
Resim
Bağıntı (1)
Diziler (14)
Katı cisimler (5)
Oran orantı (32)
Reel sayılar (23)
Simetri (18)
Mimari
İntegral (25)
Katı cisimler (28)
Oran orantı (32)
Altın Oran
Escher ve
Sanatı
Fraktallar
Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının yararlandıkları sanatla ilişkili
konuların; altın oran, Escher ve sanatı, fraktallar, Fibonacci dizisi uygulamaları, kavram
karikatürü, resim ve mimari olduğu görülmektedir. Adayların MS kapsamında işlenen el
471
sanatları ve matematik, origami-krigami, matematik ve müzik, sinema ve fotoğrafçılık
gibi konulardan yararlanmadığı görülmektedir. Matematik konularının öğretiminde altın
oran ve fraktallardan yararlanılan 14 konu varken, Escher ile sekiz, kavram karikatürü
ile dokuz, resim ile altı, fibonacci ve mimari ile ilişkilendirilen de üç konu
bulunmaktadır. Sanat ile ilişkili konuların öğretmen adaylarının ders tasarımlarında ne
kadar sıklıkla yer aldığına bakıldığında şunları ifade etmek mümkündür; Altın oran 30
öğretmen adayı, Kavram karikatürü 21, Fraktallar 20, Escher ve sanatı 11, Fibonacci 7,
Resim 6 ve Mimari 3 öğretmen adayı tarafından kullanılmıştır. Bu durumda en fazla
yararlanılan konular altın oran ve kavram karikatürü iken en az yararlanılanların resim
ve mimari olduğu görülmektedir.
Matematik konularının sanatla entegrasyonunda en çok ve en az tercih edilen
konular şöyledir:
Altın oran: fonksiyonlar ve diziler (5), dikdörtgen, kümeler ve katı cisimler (3),
limit ve çokgenler (2), oran-orantı, bağıntı, açılar, karmaşık sayılar, reel sayılar, doğal
sayılar ve integral (1).
Escher ve sanatı: limit, katı cisimler ve simetri (2), fonksiyonlar, yönlü açılar,
paradox, integral ve kümeler (1).
Fraktallar: sonsuzluk (4), diziler, limit-süreklilik ve fonksiyonlar (2), karmaşık
sayılar, dikdörtgen, doğal sayılar, ondalık sayılar, logaritma, kümeler, integral, reel
sayılar, karmaşık sayılar ve irrasyonel sayılar (1).
Fibonacci sayıları: diziler (4), dikdörtgen (2), doğal sayılar (1).
Kavram karikatürü: fonksiyonlar (5), kümeler (4), diziler ve limit (3), çokgenler
(2), bağıntı, açılar, karmaşık sayılar ve integral (1).
Resim: Bağıntı, diziler, katı cisimler, oran orantı, reel sayılar ve simetri (1).
Mimari: İntegral, katı cisimler, oran orantı (1)
Tüm konular dikkate alındığında öğretimi hedeflenen matematik konuları çoktan
aza sıralandığında ilk dördün diziler (6), fonksiyon (6), kümeler (5), limit (5); son
dördün doğal sayılar (1), ondalık sayılar (1), reel sayılar (1) ve logaritma (1) olduğu
görülmektedir.
Hazırlanan öğretim uygulamalarında ele alınan konuların ortaöğretim matematik
ve geometri programı kapsamında tüm sınıf düzeylerine hitap ettiği görülmektedir.
Örneğin; bağıntı ve kümeler konusu dokuzuncu, diziler 11., limit ve integral 12. sınıf
matematik konularıyken, dikdörtgen dokuzuncu ve katı cisimler 12. sınıf konularıdır.
Sayısal verilere bakıldığında da matematik konularının geometri konularına göre daha
fazla kullanıldığı görülmüştür.
Sonuç ve Tartışma
Yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarınca hazırlanan ders tasarım
örneklerinin en fazla orta, en az ise iyi kategorisinde yer aldığı görülmüştür. Dolayısıyla
örneklemdeki adayların MS ilişkisine yönelik ders tasarlamada orta ve alt düzeyde
kaldıkları görülmektedir. Adayların ders tasarımlarında belirli sanat konularını belirli
472
(kısıtlı) matematik konularıyla ilişkilendirerek verdiği görülmüştür. Bu durumun nedeni
olarak matematik konusunu somutlaştırmak ve dikkat çekmek amacıyla sanat
konusunun seçilmesi düşünülmektedir. Örneğin; fraktallar konusu daha çok diziler ve
sonsuzluk kavramlarına yönelik kullanılırken altın oran diziler, kümeler, fonksiyon ve
özellikle dikdörtgen konularının öğretiminde kullanılmıştır (Tablo 3). Escher, gerçek
hayatta imkânsız görünen resimleriyle paradox (örneğin; birbirini çizen eller resmi),
boyutlar arası geçiş çalışmalarıyla ikinci ve üçüncü boyut (örneğin; kertenkeleler) ve
pek çok resmiyle de limit ve sonsuzluk kavramlarını büyüleyici sanat anlayışıyla gözler
önüne sermektedir (Bitlis, 2003; İlter, 2003). Dolayısıyla Escher ve sanatı; paradox,
limit, simetri konularının anlatımına doğrudan bir zemin hazırlamaktadır. Sanat
konularının seçiminde ve öğretime aktarılmasında o konuların öğrenme etkinliğinin
temel parçası olarak kullanılması yerine daha çok görsel modelleme, genel kültüre
yönelik ek bilgi verme ve kısa süreli dikkat çekme amaçlarına yönelik kullanılması,
tasarımların niteliğini düşüren temel etkendir.
MS dersinde matematik ve sanat arasındaki ilişkilere yönelik geniş bir perspektif
sunulmasına karşın öğretim uygulamalarında el sanatları ve matematik, origamikrigami, matematik ve müzik, sinema ve fotoğrafçılık gibi konulardan çok az
yararlanıldığı ya da hiç yararlanılmadığı görülmüştür. Bu durum, öğretmen adaylarının
ilişkilendirme yaklaşımlarının daha dar bir alanda kaldığını göstermektedir. Buradan
hareketle öğretmen adaylarının konuları daha çok izole ederek düşündükleri, çok
boyutlu ilişkiler kurmada ve bunları öğretim uygulamasına aktarmada güçlük çektikleri
söylenebilir. Öğretmen adaylarının iki alanı ilişkilendirme düzeylerinin ‘orta’ ve
‘yetersiz’ olarak değerlendirildiği çalışmaların daha fazla olması, bunun temel
dayanağını oluşturmaktadır.
Orta ve yetersiz düzeydeki tasarımların daha çok olmasının bir diğer sebebi de
matematik ve sanatı ilişkilendirmede güçlük çekilmesidir. Bu durum kimi kez öğretmen
adaylarının bazılarınca sözel olarak ifade edilmiştir. Sanat ya da sanatla ilişkili konulara
yabancı olmaları ve yeni karşılaşıyor olmaları, bu zorluğun ana nedeni olarak
görülebilir. MS dersi kapsamında bilgi edinilen ve deneyimlenen konuların bir öğretim
uygulamasına nitelikli bir biçimde yansıtılamamasının bir diğer sebebi, matematik
öğretmeni yetiştirmede problem olarak görülen, kişilerin matematiksel içerik bilgisi ile
Shulman (1987)’nin “pedagojik içerik bilgisi” olarak adlandırdığı bilgiyi
edinmelerindeki zorluklar olarak da görülebilir (Yüksel, 2008). Pedagojik içerik bilgisi,
öğretmenlerin öğrencilerin anlayabilmesi için bir konuyu nasıl şekillendirmesi ve
sunması gerektiğiyle ilgili anlayışlarıdır (Yüksel, 2008: 3). Yani, öğretmenin (öğretmen
adayının) alan bilgisi ne kadar kuvvetli olursa olsun bunu alan öğretimine
yansıtamayabilir. Ayrıca, kişilerin yetersiz alan bilgileri de, onları kavramsal anlamayı
kolaylaştıran etkinlikten uzak tutabilmektedir (Ma, 1999, aktaran Cankoy, 2010). Bu da
matematiksel kavramların kendi aralarında veya yan alanlarla ilişkilendirilmesin de
sıkıntı yaşanabileceğini göstermektedir. Çalışmada adayların her ne kadar matematik
alan bilgileri ölçülmese de öğretim uygulaması tasarlamada ve başka bir alanla
ilişkilendirmede yaşadıkları sıkıntılardan dolayı bu kapsamda da bazı problemlerinin
473
olduğu öne sürülmüştür. Bu noktada, öğretmen adaylarının öğrenimleri boyunca daha
çok teorik bilgi ile donatılmalarının ve araştırma, uygulama yapsalar da sınıf içi öğretim
deneyimine sahip olmamalarının önemli bir etkisinin olduğu düşünülmektedir.
Öneriler
Genellikle çoğu kimse tarafından zor ve sıkıcı olarak nitelendirilen matematiğin
öğrenilmesinde disiplinler arası anlayışa gereksinim olduğu ve bu alanda öğretim
uygulamalarına ihtiyaç duyulduğu bilinmektedir. Bu tür uygulamaların gerek hizmet
öncesi gerekse hizmet içi çalışmalarda ele alınması gerekmektedir. Dolayısıyla
matematik öğretmen adaylarının MS etkileşim alanlarına yönelik bilgi sahibi
olmalarının ve bu bilgilerini öğretimsel uygulamaları planlama, tasarlama, geliştirme,
uygulama ve değerlendirmede kullanabilmelerinin sağlanması gerekmektedir. Bu
düşünceden hareketle matematik ve sanat arasındaki etkileşime yönelen bir öğrenme
anlayışı gerek NCTM gerekse ülkemizdeki matematik dersi öğretim programlarında
açıkça ifade edilmekte ve örneklendirilmektedir.
Bu çalışmanın sonuçları çerçevesinde şunu ifade etmek mümkündür: MS
alanında bilgi sahibi olma ve tartışma, tek başına nitelikli öğretimsel uygulamaların
tasarlanmasına yeterince katkı sağlayamamaktadır. Bu nedenle hem lisans düzeyindeki
MS vb. derslerde hem de alan eğitimine yönelik diğer derslerde MS bağlantılarına
dönük bilgiler, araştırmalar, tartışmalar ile doğrudan MS ilişkilerine dayanan çeşitli
öğretimsel uygulamalar geliştirme, uygulama ve değerlendirme çalışmaları yararlı
olacaktır. Özel olarak öğretmen adaylarının hizmet öncesi çalışmalarında öğretim
uygulamaları ve özgün ders planları tasarlamalarına yönelik çalışmaların artırılması
gerekmektedir. Adayların ilişkilendirme becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılıp bu
yönde desteklenmeleri sağlanmalıdır. Özellikle etkinlik geliştirme çalışmaları içerisinde
MS bağlantılarına yer verilmesi, çeşitli etkinlik örneklerinin üzerinde çalışılması esastır.
Aynı zamanda MS'nin etkileşimi ile ilgili özellikle ülkemizde matematik öğrenmeöğretme sürecini ele alan akademik araştırmalar sınırlı olduğundan bu alanda daha fazla
araştırma yapılmalıdır. Araştırmalarda, öğretmen adaylarına gerçek sınıflarda uygulama
imkânı (okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması gibi derslerde) verilmesi
durumundaki tasarımları ve bu tasarımların öğrenci geri bildirimlerine dayalı olarak
yeniden yapılandırılması ele alınabilir.
Kaynakça
Bailey, K. D. (1982). Methods of social research (2nd ed.). New York: The Free Press.
Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi teknikleri ve örnek çalışmalar (2.
baskı). Ankara: Siyasal kitabevi.
Bitlis, B. (2003). Dikkat paradox var!, Matematik Dünyası, Kış Sayısı, 65-66.
Bixler, H. N. (1980). A group theoretic analysis of symetry in two dimensional patterns
from Islamic art (Unpublished doctoral dissertation). New York University, New
York.
Boakes, N. J. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom:
474
its ımpact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in
Middle Level of Education Online, 32(7), 1-12.
Bora, U. (2002). Bilim ve sanatın kesiştiği nokta: Matematik ve müzik ilişkisi. Uludağ
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 53-68.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (17. baskı). Ankara:
Pegem Yayıncılık.
Cankoy, O. (2010). Matematik öğretmenlerinin a0, 0! ve a ÷ 0 ile ilgili konu temelli
pedagojik alan bilgileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(2), 729-769.
Demirel, Ö., Tuncel, İ., Demirhan, C., & Demir, K. (2008). Çoklu zeka kuramı ile
disiplinler arası yaklaşımı temel alan uygulamalara ilişkin öğretmen-öğrenci
görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147), 14-25.
Emmer, M. (1993). The visual mind II (1st ed.). London: The MIT Press.
Farako, G., & Francaviglia, M. (2004, September 23-24). A course of mathematics in
art. Paper presented at the Applications of Mathematics to Cultural Industry
Minisymposium, Venice, Italy.
Fukuda, H., Kanomata, C., Mutoh, N., Nakamura, G., & Schattschneider, D. (2011).
Polynominoes and polyiamonds as fundamental domains of isohedral tillings with
rotational symmetry. Symmetry, 3, 828-851.
Graham, R. G. (1996). Implementing the connection between mathematics and art in the
classroom (Unpublished master’s thesis). Kean College of New Jersey, New Jersey.
Güneş, G., & Gökçek, T. (2010, Ekim). Eğitimcilerin bakış açısıyla matematik ve sanat
ilişkisi. Matematik Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, Trabzon.
Hanson, J. (2002). Improving student learning in mathematics and science through the
integration of visual art (Unpublished master’s thesis). Saint Xavier University,
Chicago.
Heally, K. T. (2004). The effects of integrating visual art on middle school students’
attitude toward mathematics (Unpublished master’s thesis). University of Alaska,
Anchorage.
Hickman, R., & Huckstep, P. (2003). Art and mathematics in education. Journal of
Aesthetic Education, 37(1), 1-12.
İlter, H. K. (2003). Sanatsal matematik bir biyografi. PIVOLKA-Ek, 5, 1-8.
İnel, D., Balım, A. G., & Evrekli, E. (2009). Fen öğretiminde kavram karikatürü
kullanımına ilişkin öğrenci görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1), 1-16.
Jacobs, H. (1989). The growing need for interdisciplinary curriculum content.
Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: ASCD.
James, C. Y. (2011). Does arts infused instruction make a difference? An exploratory
study of the effects of an arts infused ınstructional approach on engagement and
achievement of third, fourth and fifth grade students in mathematics (Unpublished
doctoral dissertation). American University, Washington D.C.
475
Kaplan, C. S., & Salesin, D. H. (2004). Islamic star patterns in absolute geometry. ACM
Transactions on Graphics, 23(2), 97–119.
Karaçay, T. (2000, Haziran). Matematik sanatı. Matematik Sempozyumunda sunulmuş
bildiri, Ankara.
Karakuş, F. (2010). Fraktal kart etkinliğiyle fraktal geometriye giriş. İlköğretim Online,
9(1), 1-6.
Kelley, C., Jordan, A., & Roberts, C. (2001). Finding the science in art. Journal of
College Science Teaching, 31(3), 162-166.
Marino, R. (2008). Geometry in art and design (Unpublished doctoral dissertation).
Colombia University, New York.
McCoy, R. (1996). A study on an ıntegrated mathematics and art curriculum for fifth
grade second language learners (Unpublished master’s thesis). San Jose State
University, California.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009a). İlköğretim matematik dersi öğretim programı (1-5.
sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009b). İlköğretim matematik dersi öğretim programı (6-8.
sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009c). Ortaöğretim görsel sanatlar ve resim dersi öğretim
programı (9-12. sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2011a). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programı.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2011b). Ortaöğretim geometri dersi öğretim programı.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. California, CA: Sage.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standarts for
school mathematics. Reston, VA: NCTM.
Orhan, C. (1995). Matematik ve sanat. Matematik Dünyası Dergisi, 5, 21-23.
Özcan, Ö. (2002). Türk edebiyatında hiciv ve mizah yergi ve gülmece başlangıçtan
günümüze. İstanbul: İnkılâp Kitapevi.
Özkök, A. (2005). Disiplinlerarası yaklaşıma dayalı yaratıcı problem çözme öğretim
programının yaratıcı problem çözme becerisine etkisi. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 156-167.
Priolo, J. (2009). Using art and mathematics together to help improve students’ progress
(Unpublished master’s thesis). Caldwell College, New Jersey.
Shilling, A. W. (2002). Arts and young children mathematics, music and movement:
Exploring concepts and connections. Early Childhood Education Journal, 29(3),
179-184.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57, 122.
Türk Dil Kurumu. (2012). TDK Büyük Türkçe Sözlük, http://tdkterim.gov.tr/bts/, (10
Aralık 2012).
476
Uğurel, I., & Moralı, S. (2006). Karikatürler ve matematik öğretiminde kullanımı. Milli
Eğitim Dergisi, 170, 32- 46.
Wichmann, B. (2008). Symmetry in Islamic geometric art. Symmetry: Culture and
Science, 19(2-3), 95-112.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.
baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yin, R, K. (1984). Case study research: Design and methods. Beverly Hills, GA: Sage
Publications.
Yüksel, G. (2008). Farklı içerik bilgisi seviyelerindeki matematik öğretmen adaylarının
ders planlarında gözlenen pedagojik içerik bilgilerinin incelenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
The Effect of Turkish Folk Tales on Students’
Attitudes towards Human Values
Mustafa TAHİROĞLU *
Onur Alp KAYABAŞI**
Received: 29 March 2013
R. Gökcen KAYABAŞI ***
Accepted: 28 May 2013
ABSTRACT: In this study, it is aimed to investigate the effect of values education-related activities through Turkish
folk tales on 8th graders’ attitudes towards human values. For this purpose, some Turkish folk tales which
concentrate on responsibility, friendship/companionship, peace, respect, tolerance and honesty were selected and
taught in accordance with the methods of values education. An experimental pre-test – post-test control group design
was used in the study. There were 22 students in the experimental group and 20 students in the control group. To
collect the data, the "Human Values Scale" was administered. Independent-samples t tests were used to analyze the
data. As a result, significant differences were found in favor of the experimental group [t(40)=8.899, p<0.05].
According to this, values education-related activities through Turkish Folk tales had positive impact on 8th graders’
attitudes towards human values such as responsibility, friendship / companionship, peace, respect, tolerance and
honesty.
Keywords: values, Turkish folk tales, attitude, value education
Extended Abstract
Purpose and Significance: It is a reality acknowledged by all people that today’s
society is confronted with many serious issues such as socio-economical instability,
wars, increase in violence, intolerance, deformation of the ecological balance, etc. In
order to cope with these issues, human, ethical and spiritual values should be gained by
young people in a society to establish love, friendship, happiness, freedom and peace.
What is considered as the most appropriate way of effectively gaining of those values
by next generations is to benefit from the cultural elements of a society one of which is
tales. Having analyzed some of the relevant studies, it has been concluded that
education offered in correspondence with the methods of values education has a positive
effect on students’ attitudes towards relevant values. Consequently, the purpose of the
study is to find out the effect of values education-related activities through Turkish folk
tales which significatly form cultural identity of the Turkish society on 8th graders’
attitudes towards human values such as “responsibility”, “friendship”, “peace”,
“respect”, “tolerance” and “honesty”.
Methodology: In line with the purpose stated above, values education-related activities
through Turkish folk tales were developed by the researchers. In the study, An
experimental pre-test – post-test control group design was used in the study to find out
whether students who have attended those activities differ from those who have not
Ph.D, Nevşehir University, [email protected]
Corresponding Author:Ph.D, Aksaray University, [email protected]
***
Specialist, Aksaray University, [email protected]
*
**
ISSN: 1308-1659
478
Mustafa TAHİROĞLU & Onur Alp KAYABAŞI & R. Gökcen KAYABAŞI
attended. The experimental group consisted of 22 students and the control group
consisted of 20 students. The “Human Values Scale” (HVS) which was developed by
Dilmaç (2007) was used in order to collect data. The scale was composed of 42 items
including certain statements regarding values such as “responsibility”, “friendship”,
“peace”, “respect”, “tolerance” and “honesty”. As a result of the analysis, it was
determined that the HVS has sufficient levels of validity and reliability required for the
study. This scale was administered to both groups simultaneously at the beginning and
the end of the intervention. After the pre-test and post-test scores of the experimental
and control groups had been obtained, independent-samples t tests were done to
compare groups. The reliability level of .05 was considered as the significance level.
Findings: After the data had been analyzed, a difference of 0.71 in favor of the
experimental group was found out regarding the post-test administration of the Human
Values Scale. When this difference was analyzed through t test with .05 as the level of
significance, the t value was found as 8.899 [t(40)=8.899, p<0.05]. This result showed
that values education-related activities through Turkish folk tales have positive effect on
their attitudes towards human values. Besides, within group-comparisons indicated that
not only the current Turkish language curriculum [t(38)=3.835, p<.05], but also values
education-related activities through Turkish folk tales [t(42)=8.902, p<.05] have
positive effect on students’ attitudes towards human values.
Discussion and Conclusion: As a result of within groups-comparisons, both values
education-related activities through Turkish folk tales and the current Turkish language
curriculum had significant positive impact on 8th graders’ attitudes towards human
values, but between groups-comparisons showed that there is a significant difference in
favor of the experimental group. In other words, 8th graders imposed to values
education-related activities through Turkish folk tales developed more positive attitudes
towards human values than those imposed to the current Turkish language curriculum.
Also, some of the previous studies (Aktepe, 2010; Aladağ, 2009; Balcı, 2008;
Demirtaş, 2009; Dilmaç, 2007; Keskinoğlu, 2008; Koç, 2007; Meaney, 1979) revealed
that values education has a positive effect on students’ attitudes towards the relevant
values. Nevertheless, it would not be correct to say that students have gained these
values just because they have developed positive attitudes towards the values. The
reason for this is that people own, other than attitudes, certain characteristics such as
“aims and goals, wishes, emotions, interests, beliefs and ideas, behaviors, activities and
concerns” that demonstrate their values. If researchers want to find out whether a value
has been gained to a certain group of students or not, it would be a more appropriate and
reliable way to develop measurement tools that will reveal these value indicators and
test the effectiveness of the activities in gaining the relevant values. Besides, some of
these value indicators are not revealed in the classroom. Therefore, it seems quite
difficult to measure exactly the effectiveness of the activities developed in order to gain
values. According to the findings of the study, the values education-related activities
Türk Halk Masallarının Öğrencilerin İnsani Değerlere…
479
through Turkish folk tales had a positive effect on 8th grader’s attitudes towards human
values. In this context, Turkish folk tales can be used in values education in a similar
way as done in this study or in different ways. However, in this study, the effect of the
values education-related activities through Turkish folk tales only on students’ attitudes
towards human values was investigated. As mentioned above, based upon attitudes
toward certain values, it can not be sufficient to find out whether values are gained or
not. So, in future studies regarding values education through Turkish folk tales,
measurement tools might be developed and used so that other value indicators will be
revealed both separately and together. Hence, the effect of folk tales, the significant part
of Turkish culture, on children’s gaining values will be explicited clearer.
480
Türk Halk Masallarının Öğrencilerin İnsani Değerlere
Yönelik Tutumlarına Etkisi
Mustafa TAHİROĞLU *
Onur Alp KAYABAŞI**
R. Gökcen KAYABAŞI ***
Makale Kabul Tarihi: 28 Mayıs 2013
Makale Gönderme Tarihi: 29 Mart 2013
ÖZET: Bu araştırmada Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen
etkinliklerin, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin insani değerlere yönelik tutumlarına etkisinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Bu amaçla, sorumluluk, dostluk/arkadaşlık, barışçı olma, saygı, hoşgörü ve dürüstlük gibi insani
değerler üzerinde yoğunlaştığı düşünülen bazı Türk halk masalları seçilerek değerler eğitimi yöntemlerine uygun bir
şekilde işlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada ön-test – son-test kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Deney
grubu 22, kontrol grubu ise 20 öğrenciden oluşmuştur. Araştırma verilerinin toplanması için her iki gruba deneysel
çalışma sürecinin başında ve sonunda “İnsani Değerler Ölçeği” uygulanmıştır. Verilerin analizinde ilişkisiz
örneklemler t testinden yararlanılmıştır. Analiz sonucunda deney ve kontrol grubunun son test ölçüm sonuçları
incelendiğinde deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür [t(40)=8.899, p<0.05]. Bu
sonuca göre, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinlikler,
öğrencilerin sorumluluk, dostluk/arkadaşlık, barışçı olma, saygı, hoşgörü ve dürüstlük gibi insani değerlere ilişkin
tutumları ve davranışlarına olumlu bir etki göstermiştir.
Anahtar sözcükler: değerler, Türk halk masalları, tutum, değer eğitimi.
Giriş
Modern toplumun ahlâki değerler açısından ciddi bir problemle karşı karşıya
olduğu her kesimden insan tarafından tespit edilen bir vakıa olarak önümüzde
durmaktadır. Geçmişte değerler eğitimine çok fazla ihtiyaç duyulmamışken günümüzde
evrenselleşme eğilimi birçok insanın kültürel yelpazesini genişletmiştir. Hareketlilikteki
bu artış, insanlara hem yurt içinde hem de yurt dışında gerçek ve sanal biçimlerde başka
kültürlerin deneyimini kazanmalarına izin vermiştir. Bu durum, insanların yaşamlarında
çok fazla değişikliğe ve tutarsızlığa yol açmıştır. İnsanlar yaşamları için bir anlam ve
merkez bulmakta zorlanmışlardır. Yeni neslin beslenme, eğitim ve sağlık hizmeti
açısından geçmişe kıyasla daha iyi durumda olduğu, ancak pek çok ahlâki sorunla karşı
karşıya kaldığı da bir gerçektir. Bu ahlâki sorunları ve sonuçlarını hem birey hem de
toplum bazında görmek mümkündür. Ancak insanlığı esas tehdit eden sorunlar küresel
bağlamdaki sorunlardır. Bunların başında da dünya çapında sosyo-ekonomik
dengesizlikler, savaşlar, çatışma ve şiddet olaylarındaki artışla ekolojik dengenin
bozulması gelmektedir. Giderek artan şiddetten, hoşgörüsüzlükten ve diğer
problemlerden özellikle çocuklar olumsuz bir şekilde etkilenmektedirler (Arslan &
Yaşar, 2007; Köylü, 2007; Raths, Harmin, & Simon, 1978; Tillman, 2001; Veugelers &
Kat, 1999).
Bu problemlerle başa çıkabilinmesi için insanî, etik ve manevi değerlerin
kaybını önlemeye; düşünme, hissetme ve hareket etme biçiminde bir geri dönüşe,
eğitimsel ve kişisel düşüncede önemli bir değişime ihtiyaç duyulmaktadır. Bu
doğrultuda pek çok insan, ihtiyaç duyulan değişimin sağlanması için toplumda sevginin,
Dr, Nevşehir Üniversitesi, [email protected]
Sorumlu Yazar: Dr., Aksaray Üniversitesi, [email protected]
***
Uzman, Aksaray Üniversitesi, [email protected]
*
**
481
dostluğun, mutluluğun, özgürlüğün, barışın yaşanması ve oluşturulması gerektiğini,
yaratıcılığın ve tutarlılığın en üst düzeyde geliştirilmesi için de etik değerlere uyulması
gerektiğini düşünmektedir çünkü insan; düşünen, duyguları olan, bu duyguların farkında
olan, bunları paylaşan, yaratan, yarattığını paylaşan ve aktaran, birlikte yaşadığı
toplulukla ortak değerleri olan bir varlıktır. Bu sebeple ortak yaşamın temelini oluşturan
ve genel kabul gören değerlere sahip olunmalıdır (Sarı, 2005; Thiroux, 1980, aktaran
Akbaba-Altun, 2003; Tillman, 2001; United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization, 2005).
Değerler son birkaç yılda en gözde kavramlardan biri olarak karşımıza
çıkmaktadır. Çağımızda değerlerin bu kadar vurgulanıyor olması, bunların ne kadar
önemsendiğini, bu konuda ne kadar ileri bir noktada olduğumuzu göstermez.
Günümüzde değerlerin bu denli vurgulanması, değerlere verilen değerin artması değil,
değerlere duyulan ihtiyacın artması şeklinde yorumlanabilir (Arslan & Yaşar, 2007)
çünkü değerler, bilinçli veya bilinçsiz olarak hayatımızın her yönünü etkiler, atılacak
adımların, verilecek kararların ve tepkilerin niteliğini bile belirler (UNESCO, 2005).
Rokeach (1973) ve Güngör (2000)’e göre değerler, belirli bir davranışın ya da herhangi
bir şeyin tercih edilebilir veya edilemez olduğu yönündeki kalıcı inançlardır. Özensel
(2003, 219)’e göre de “Bir toplumdaki iyi-kötünün belirlenmesi, ideal düşünme ve
davranma yollarının tamamı değerler tarafından oluşturulur.” Bu yüzden, değerlerin
eğitimdeki önemi daha da belirginleşmektedir.
Kirschenbaum (2000), Bolay (2007), Hükelekli ve Gündüz (2007)’e göre
değerlerin insanlar tarafından iyi benimsenmesi ve yaşanabilmesi için bilhassa
çocuklara kazandırılması gerekir. Bunda aile, okul ve çevre çok büyük rol
oynamaktadır. Okullar, ailede kazanılan değerlerin daha da pekiştirileceği ve bazı yeni
değerlerin kazanılacağı ortamlardır. Ailede olduğu gibi okulda da değerler eğitiminin
yaşantıların bir parçası hâline getirilerek verilmesi en uygun yoldur. Bu yol; öğretmeyi,
model olmayı, karakter özelliklerini teşhis etmeyi, ahlâki erdemleri, toplumsal değerleri
ve ortak geleceğe bağlı olunan bir sorumluluk anlayışıyla kendini yönlendirmeyi
kapsamalıdır.
Eğitimde birtakım olay ve olgulara olumlu veya olumsuz duyguların
geliştirilmesi, toplum ve devlet tarafından istenilen değerlerin nesillere aktarılması
hedeflenir. Ancak modern eğitim sisteminin bilgi ve becerilere aşırı önem vermesi
değerlerin ihmaline yol açmıştır. Bu eğitim sisteminin ürünü, olgun ve duygusal olarak
dengeli olamayabilen ama zeki ve bilgili olan bir bireydir. Her zaman dürüst ve
sorumluluk sahibi olamayabilen ama işini iyi yapan becerikli bir bireydir. Sosyal
yetkinliğin gelişimi, iş etiği, teknolojik ve girişimcilik becerilerinin yanı sıra
sorumluluklarını bilen vatandaşlar yetiştirmek için insanî değerleri ve standartları
vermek de çok önemlidir (Bacanlı, 2006, Ekşi, 2003; UNESCO, 2005).
Uzmanlar, karakterin şekillendirilmesine ilişkin çalışmalar yapılması gerektiğini
düşünmektedirler. Ancak çoğunlukla kullanılan kaynaklar ve materyaller öğrencilerin
düzeyinde olmamakta ya da öğretilen bilgiler öğrencilerin düşünce sistemine
uymamaktadır. Oysa kazandırılacak ilke ve hareketler, çocuğun anlayışı ve yapısıyla
482
tutarlı olduğu zaman gelişme daha hızlı olur. Eğer tutarsızlık varsa güvensizlik oluşur
ve ilerleme kaydedilemez (Davis, 2006; Sims, 2003).
Günümüzde değerlerin tutarlı bir şekilde nasıl kazandırılması gerektiği ile ilgili
birçok eğitim yaklaşımından söz edilmektedir. Bu yaklaşımlardan en sık kullanılanları;
değerlerin gizli öğretimi (örtük program) yaklaşımı, değer aktarma (değerlerin doğrudan
öğretimi) yaklaşımı, değer açıklama (değer belirginleştirme) yaklaşımı, değer analizi
yaklaşımı, ahlâki muhakeme (ahlâki ikilem / ahlâki gelişim) yaklaşımı ve bütüncül
yaklaşım: Kolhberg’in adil topluluk okulları yaklaşımıdır (Akbaş, 2004; Doğanay,
2007; Kim-Suh & Traiger, 1999; Lovat, 2006).
Ling (1998) ise değerlerin tutarlı bir şekilde nasıl kazandırılması gerektiğini
şöyle açıklamıştır: “Eğitimde verilmesi gereken değerler kültürlere bağlı olmalıdır
çünkü müfredatın hiçbir yönü kültürel bir boşlukta öğretilemez. Bu yüzden okullarda
öğretilmesi gereken değerler bir ülkeden diğerine farklılıklar gösterebilir (s. 29).” Bu
bağlamda yeni nesle değerler eğitiminin etkili bir biçimde verilebilmesinde toplumun
kültürel ögelerinden faydalanılması en doğru yol olarak görülmektedir.
Kültürel ögeler ise varlığını, nesilden nesile aktarılırsa devam ettirirler. Bir
toplumun kültürünün ve değerlerinin nesilden nesile aktarılmasında ise sözlü ve yazılı
anlatım türleri çok önemli bir yere sahiptir. Sözün yazıdan önce var olması halk
anlatımlarının yazılı anlatım türlerinden önce doğmasını sağlamıştır. Halk anlatımları,
vücut buldukları halkın duygu ve düşüncelerini, hayata bakış açılarını ve en önemlisi de
değerlerini barındıran bir kaynaktır. Bu kaynaklar iyi değerlendirildiklerinde gelecek
nesiller üzerinde derin izler bırakabilirler. Halk anlatımlarının başında da masallar,
destanlar, efsaneler, halk hikâyeleri ve fıkralar gelmektedir. Bu nedenle çalışmanın
konusunu da masalların çocukların değerleri üzerindeki etkisi oluşturmuştur çünkü
Dilek (2007)’e göre masallar, çocukların ilgisini çekecek her türlü özelliğe sahiptirler.
Bu nedenle çocuğun eğitiminde çocuğa kazandırılmak istenenler masal aracılığıyla
rahatlıkla verilebilirler. Masal onu dinleyenlere bir sonuca varma imkânı da verir.
Masallarda her zaman zengine karşı yoksul, kötüye karşı iyi kazanır. Dolayısıyla
dinleyiciye iyi ve ahlâklı olması telkin edilir.
Masallar, çocukluk yıllarında annelerden, ninelerden, kısacası büyüklerden
özellikle akşamları dinlenilen, belleklerde ipek bir kumaş içerisinde saklanan kültür
hazineleridir. Onlarda aklı, saflığı, iyiliği, kötülüğü, bizi biz yapan insani değerler
bütününü bulunabilir. Kitle iletişim araçlarının fazla yaygınlaşmadığı dönemlerde
anlatılması birkaç gece süren masallar, hoşça vakit geçirmek için tek araçtır. Usta
anlatıcının etrafına oturan dinleyiciler, bir taraftan işlerini yaparlarken diğer taraftan
Zümrüdüanka’nın sırtında masal dünyasına doğru süzülürler; bazen yedi başlı ejderha
ile savaşırlar; bazen de padişahın güzel kızına kavuşmak için türlü sınavlara girerler
(Kayabaşı, 2008; Sakaoğlu ve Alptekin, 2005). Aşağıda sözlü anlatımın önemli bir
ögesi olan masal ve masalın işlevi ile ilgili açıklamalara kısaca yer verilmiştir.
Masallar; insanın gerçekle gerçek üstünü harmanlayıp, olmasını hayal ettiği
dünyada, geçmişte belirsiz bir zamanda, sıradan insanların çoğu kez gerçeküstü güçlerle
donanıp olağan veya olağanüstü varlık ve olaylarla mücadelesinin anlatıldığı
483
hikâyelerdir. Masal; sesin, kelimelerin sihirle güç kazandığı; yer altı ve yer üstü
dünyalarının iç içe girdiği, buralarda yaşayanların başından geçenlerin hikâye edildiği;
“Keşke…olsaydı.” cümlesindeki boşluğun doldurulduğu bir anlatımdır. Bu bağlamda,
çocuğun iç dünyası masaldaki hayal dünyasına çok benzediği için çocuk masaldaki
olağanüstü durumları yadırgamamakta ve bunları kendisine kolayca mal edebilmektedir
(Bilkan, 2001; Dilek, 2007). Böylece çocuk masalın kendisine verdiği iletiyi
yadırgamamakta ve hayatında uygulamaktadır.
Masalların birçoğu yoksulla zengin, güçlüyle zayıf, kötüyle iyi ve güzelle
çirkinin mücadelesi üzerine kurulduğu için toplumsal kabullerin ve değerlerin
araştırılmasında önemli malzemeler içerir (Dilek, 2007). Bu yüzden çocuğa geçmişiyle
ilgili bilgiler verdiği gibi millî eğitimin temel amaçları doğrultusunda birçok değeri de
kendine has bir şekilde öğretmektedir. Masallar sayesinde çocuk kuru bir bilgi olarak
karşısına çıkan iyilik ve kötülüğü, yardımseverliği, hoşgörüyü, arkadaşlığı vb. değerleri
daha aktif bir biçimde öğrenmekte ve hayatında uygulamaktadır. Bu araştırmada da
Türk toplumunun önemli bir kültürel ögesi olan Türk halk masallarından faydalanılarak
değer eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin, ilköğretim 8. sınıf
öğrencilerinin sorumluluk, dostluk/arkadaşlık, barış, saygı, hoşgörü ve dürüstlük gibi
insani değerleri üzerindeki etkisi araştırılmak istenmiştir.
Amaç
Bu çalışmada, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi
yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
bazı insani değerlere (sorumluluk, dostluk/arkadaşlık, barış, saygı, hoşgörü ve
dürüstlük) yönelik tutumları üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:
İlköğretim 8. sınıf Türkçe dersinde, Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin
uygulandığı deney grubu öğrencileri ile yürürlükte olan programın
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin insani değerlere ilişkin tutumları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark var mıdır?
2. İlköğretim 8. sınıf Türkçe dersinde, Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin
uygulandığı deney grubu öğrencileri ile yürürlükte olan programın
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin grup içi insani değerlere ilişkin
tutumlarında uygulama öncesi ve uygulama sonrasında anlamlı bir fark var
mıdır?
1.
Yöntem
Araştırmanın Deseni (Modeli)
Araştırmada, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi
yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin İlköğretim 8. sınıf Türkçe dersinde
uygulama sürecine katılan öğrencilerle, bu sürece katılmayan öğrencilerin bazı insani
484
değerlere (sorumluluk, dostluk/arkadaşlık, barış, saygı, hoşgörü ve dürüstlük) yönelik
tutumları arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla ön-test – son-test kontrol gruplu
deneme modeli kullanılmıştır. Bu modelde, Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinlikler sadece deney grubunda
uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise bu süre içerisinde 8. sınıf Türkçe öğretim programı
içerisinde yer alan etkinlikler dışında herhangi bir etkinlik uygulanmamıştır. Her iki
gruba da deneysel işlemden önce ve sonra Dilmaç (2007) tarafından geliştirilen İnsani
Değerler Ölçeği ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Aksaray İl Milli
Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 8/A sınıfı
öğrencileri (20 öğrenci) ile 8/C sınıfı öğrencileri (22 öğrenci) ile yapılmıştır. Yansız
atama yöntemiyle, bu sınıflarda derse giren iki öğretmene kura çektirilerek, 8/C sınıfı
deney grubu, 8/A sınıfı ise kontrol grubu olmak üzere belirlenmiştir. Grupların
denkliklerinin belirlenmesi amacıyla İnsani Değerler Ölçeği bu okulda bulunan
sekizinci sınıfların üçüne de (8/A, 8/B ve 8/C) uygulanmıştır. Sonuçlar incelendiğinde
8/A ve 8/C sınıflarının verilerinin birbirine çok yakın olduğu tespit edilmiştir (8/A ve
8/C sınıflarına ait bu veriler “Bulgular” bölümünde verilmiştir. Gruplar belirlendikten
sonra aynı gün içerisinde uygulamaya başlandığı için tekrar bir ön-test uygulamasına
gerek duyulmamıştır). Bu yüzden 8/A ve 8/C sınıfları çalışma grubu olarak
belirlenmiştir.
Uygulama Süreci (Deneysel süreç)
1. Deney ve kontrol gruplarına İnsani Değerler Ölçeği ön-test olarak eş zamanlı
uygulanmıştır.
2. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine masallar serbest okuma saatlerinde
okutturulmuştur. Deney grubuna Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinlikler İlköğretim 8.
sınıf öğrencilerine Türkçe dersi serbest okuma saatlerinde uygulanmıştır. Bu
süreçte öncelikle Türk halk masalları sessiz bir şekilde herkese
okutturulmuştur. Sonra birkaç iyi okuyucuya sesli bir şekilde
okutturulmuştur. Daha sonra öğrencilerle masallar üzerine konuşulmuştur
(masalın ilgi çekici yönleri, masalda en çok nelerden etkilendikleri, masaldan
çıkarılan sonuç, masalın vermek istediği mesaj, masalın ana fikri vb. gibi).
Bu süreçten sonra öğrenenlerin kendi değerlerini doğru bir şekilde
belirlemelerine, bu değerler üzerinde düşünmelerine ve değerlerini davranışa
dönüştürmelerine yardımcı olmak amacıyla değerler eğitimi ile ilgili
“Değerlerin Açıklanması”, “Değer Analizi” ve “Ahlâki Muhakeme” gibi
yaklaşımlardan faydalanılarak hazırlanmış birtakım sorular yöneltilmiştir. Ek
- 1’de araştırmanın deneysel sürecinde uygulanan bir etkinlik örneği
sunulmuştur. Diğer etkinlikler de bu etkinliğe benzer bir şekilde
hazırlanmıştır. Uygulama sürecinde işlenen Türk halk masalları: Ayı ile Üç
485
Kurdun Arkadaşlığı, Kurt ile Kaplumbağa (Alay, 2005); Horoz ile Bey Oğlu,
Tamâhkar Antikacı (Bakırcı, 2006); Üç Kardeşler, Gökbulut, Kötü Kral,
Yedi Çingene (Helimoğlu Yavuz, 2002); Dev Anası ve Keloğlan (Alangu,
2009).
3. Uygulama süreci, 8 hafta sürmüştür. Her hafta bir etkinlik uygulanmıştır.
Ön-test ve son-test araştırmacılar tarafından uygulanmış; etkinlikler ise derse
giren Türkçe öğretmeni tarafından uygulanmıştır.
4. Kontrol grubuna Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi
yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerle ilgili herhangi bir işlem
yapılmamıştır. Sadece 8. sınıf Türkçe öğretim programında yer alan
etkinlikler uygulanmıştır. Her iki grubun da Türkçe derslerine aynı öğretmen
girmiştir.
5. Deney ve kontrol gruplarına İnsani Değerler Ölçeği son test olarak eş
zamanlı uygulanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada, öğrencilerin insani değerlerini belirlemede Dilmaç (2007)
tarafından geliştirilen “İnsani Değerler Ölçeği (İDÖ)” (Sayın Doç.Dr. Bülent
DİLMAÇ’tan izin alınarak) kullanılmıştır. Ölçekte insani değerler, “Sorumluluk,
Dostluk/Arkadaşlık, Barışçı olma, Saygı, Hoşgörü ve Dürüstlük” olmak üzere altı
boyutta toplam 42 madde ile ölçülmektedir. Bu ölçek bireysel veya gruplar hâlinde
uygulanabilen Likert tipi bir ölçektir. Ölçekteki maddeler beşli Likert tipi (1: Hiçbir
Zaman, 2: Nadiren, 3: Arasıra, 4: Sık Sık, 5: Her Zaman) bir dereceleme ölçeği şeklinde
ifade edilmiştir. Araştırmacı, ölçeğin geliştirilmesi aşamasında 322 öğrenciden elde
edilen verilerle geçerlik ve güvenirlik analizlerinin gerçekleştirildiğini belirtmektedir.
Ölçekte yapı geçerliği için faktör analizi yapılmış ve bu işlem sonucunda yedişer
maddeden oluşan altı faktörlü bir ölçek oluşturulmuştur. Bu faktörler, Sorumluluk (yedi
madde), Dostluk/Arkadaşlık (yedi madde), Barışçı Olma (yedi madde), Saygı (yedi
madde), Hoşgörü (yedi madde), Dürüstlük (yedi madde) şeklinde isimlendirilmiştir.
Ölçeğin güvenirlik çalışması için ise iç tutarlılık katsayıları (Cronbach Alpha)’nın
hesaplandığı belirtilmiştir. Bu süreçte ölçekteki altı faktör ayrı ayrı analize tabi
tutulmuştur. Sonuç olarak 42 maddelik tüm ölçeğin iç tutarlılık katsayısı alfa. 92
bulunmuştur. Bu işlemden sonra ölçeğin kararlılık anlamındaki güvenirliği için ölçek,
150 öğrenciden oluşan bir gruba 20 gün ara ile iki kez uygulanarak test-tekrar test
yöntemiyle güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Bu süreçte ise ölçeğin tümü için
kararlılık katsayısı . 87 bulunmuştur.
Dilmaç (2007) tarafından ortaöğretim düzeyindeki öğrenciler için geliştirilen
“İnsani Değerler Ölçeği”nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları incelendiğinde ölçeğin
yeterli derecede geçerlik ve güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. Ancak bu
çalışmada ölçeğin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerine uygulanması kararlaştırılmıştır. Bu
yüzden Dilmaç (2007) tarafından ortaöğretim düzeyindeki öğrenciler için geliştirilen
“İnsani Değerler Ölçeği”ne 8. sınıf düzeyinde tekrar bir güvenirlik çalışması
yapılmasına karar verilmiştir. Bu süreçte ölçek, 169 sekizinci sınıf öğrencisine
486
uygulanmış ve elde edilen verilerden ölçeğin güvenirliğini ölçmek için iç tutarlılık
katsayıları (Cronbach Alpha) hesaplanmıştır. Sonuç olarak 42 maddelik tüm ölçeğin iç
tutarlılık katsayısı .77 bulunmuştur. Bu sonuç, ölçeğin sekizinci sınıf öğrencileri için de
yeterli derecede güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test puanları elde edildikten sonra
gruplar arası ve grup içi karşılaştırmalarda ilişkisiz örneklemler t testinden yararlanılmış
ve anlamlılık düzeyi olarak .05 belirlenmiştir. Bu süreçte, altı alt boyuttan (faktörden)
oluşan İnsani Değerler Ölçeğinin, öğrencilerin insani değerlere yönelik tutumlarının bir
bütün olarak ele alınması gerektiği düşüncesiyle, 42 maddenin tamamı tek boyut hâlinde
analize tâbi tutulmuştur. Veriler SPSS 15 (Statistical Package for Social Sciences)
programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Bulgular
1. İlköğretim 8. sınıf Türkçe dersinde Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney
grubu öğrencileri ile yürürlükte olan programın uygulandığı kontrol grubu
öğrencilerinin insani değerlere ilişkin tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı
bir fark var mıdır? sorusuna cevap aramak amacıyla İnsani Değerler Ölçeği deney ve
kontrol grubu öğrencilerine deneysel işlem öncesinde ve sonrasında ön-test ve son-test
olarak uygulanmıştır.
Uygulanan test sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarının İnsani Değerler
Ölçeğinden aldıkları ön-test puanlarıyla ilgili bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1
Deney ve Kontrol Gruplarının İnsani Değerler Ölçeğinden Aldıkları Ön-Test
Puanlarına İlişkin Bulgular
Grup
N
Χ
S
Sd
t
p
Deney
22
3.23
.457
40
.835
.409
Kontrol
20
3.13
.328
p>0.05
Tablo 1’den anlaşılacağı üzere, deneysel işlem öncesi deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin, İnsani Değerler Ölçeğinin ön-testinden elde ettikleri ortalama
puanlar arasında deney grubu lehine 0.1 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup
olmadığı .05 anlamlılık düzeyinde t testi ile test edildiğinde, t değeri .835 [t(40)=.835,
p>.05] bulunmuştur. Bu sonuca göre deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
insani değerlere ilişkin deneysel işlem öncesi tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur.
487
Bu ön-test sonuçlarından sonra, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler
eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin etkililiğini gözlemlemek amacıyla
her iki grupta yer alan deneklerin son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olup olmadığına bakılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının İnsani Değerler Ölçeğinden
aldıkları son-test puanlarıyla ilgili bulgular Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Deney ve Kontrol Gruplarının İnsani Değerler Ölçeğinden Aldıkları Son-Test
Grup
N
Χ
S
Sd
t
Deney
22
4.21
.239
40
8.899*
Kontrol
20
3.50
.279
*p<.05
Tablo 2’den anlaşılacağı üzere, deney grubundaki öğrencilerle kontrol
grubundaki öğrencilerin, İnsani Değerler Ölçeğinin son-testinden elde ettikleri ortalama
puanlar arasında deney grubu lehine 0.71 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup
olmadığı .05 anlamlılık düzeyinde t testi ile test edildiğinde, t değeri 8.899 [t(40)=8.899,
p<.05] bulunmuştur. Bu sonuç, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi
yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile
yürürlükte olan programın uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin tutumları arasında
deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.
2. İlköğretim 8. sınıf Türkçe dersinde, Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney
grubu öğrencileri ile yürürlükte olan programın uygulandığı kontrol grubu
öğrencilerinin grup içi insani değerlere ilişkin tutumlarında uygulama öncesi ve
uygulama sonrasında anlamlı bir fark var mıdır? sorusuna cevap aramak amacıyla
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ve son–test puanları arasında grup içi
karşılaştırma yapılmıştır.
Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanlarının karşılaştırılması ile
ilgili bulgular Tablo 3’te gösterilmiştir.
488
Tablo 3
Kontrol Grubu Öğrencilerinin İnsani Değerler Ölçeğinden Aldıkları Ön-Test ve SonTest Puanlarına İlişkin Bulgular
Grup
N
Χ
S
Sd
t
Ön-test
20
3.13
.328
38
3.835*
Son-test
20
3.50
.279
*p<.05
Tablo 3’ten anlaşılacağı üzere, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, İnsani
Değerler Ölçeğinin ön-test ve son-testinden elde ettikleri ortalama puanlar arasında sontest puanları lehine 0.37 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup olmadığı .05
anlamlılık düzeyinde t testi ile test edildiğinde, t değeri 3.835 [t(38)=3.835, p<0.05]
bulunmuştur. Bu sonuç, yürürlükte olan programın uygulandığı kontrol grubu
öğrencilerinin İnsani Değerler Ölçeğinin ön-test ve son-testinden aldıkları puanlar
arasında son test puanları lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.
Deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanlarının karşılaştırılması ile
ilgili bulgular Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4
Deney Grubu Öğrencilerinin İnsani Değerler Ölçeğinden Aldıkları Ön-Test ve Son-Test
Grup
N
Χ
S
Sd
t
Ön-test
22
3.23
.457
42
8.902*
Son-test
22
4.21
.239
*p<.05
Tablo 4’ten anlaşılacağı üzere, deney grubunda yer alan öğrencilerin, İnsani
Değerler Ölçeğinin ön-test ve son-testinden elde ettikleri ortalama puanlar arasında sontest puanları lehine 0.98 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup olmadığı 0.05
anlamlılık düzeyinde t testi ile test edildiğinde, t değeri 8.902 [t(42)=8.902, p<0.05]
bulunmuştur. Bu sonuç, Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi
yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin
İnsani Değerler Ölçeğinin ön-test ve son-testinden aldıkları puanlar arasında son-test
puanları lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.
Araştırma bulguları incelendiğinde, ön-test ve son-test grup içi analiz verilerine
göre Türk halk masallarından faydalanılarak değerler eğitimi yöntemlerine uygun
geliştirilen etkinliklerin de yürürlükte olan programdaki etkinliklerin de, ilköğretim 8.
489
sınıf öğrencilerinin insani değerlere yönelik tutum puanlarını anlamlı bir şekilde
yükselttiği görülmektedir. Ancak gruplar arası karşılaştırmada, Türk halk masallarından
faydalanılarak değerler eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin ilköğretim
8. sınıf öğrencilerinin insani değerlere yönelik tutum puanlarını yürürlükte olan
programa göre daha anlamlı bir biçimde yükselttiği görülmüştür. Bu durum, Türk halk
masallarından faydalanılarak değerler eğitimi yöntemlerine uygun olarak geliştirilen
etkinliklerin yürürlükte olan programa göre öğrencilerin insani değerlere yönelik olumlu
tutum geliştirmelerinde daha etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Literatürde değerler eğitimine yönelik geliştirilen etkinliklerin öğrencilerin ilgili
konuya yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini destekleyen çalışmalar
bulunmaktadır. Aktepe (2010), ilköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde
yardımseverlik değerinin etkinlik temelli öğretiminin öğrencilerin tutumlarına etkisini
incelemiştir. Uygulama sonucunda elde edilen verilere göre deney grubundaki
öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre, yardımseverliğe yönelik tutum
puanlarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirtilmiştir. Meaney (1979) ilköğretim
öğrencilerine benlik değerlerinin kazandırılmasına yönelik değerler eğitimi
etkinliklerini altı hafta uygulamıştır. Sonuç olarak öğrencilerin; özsaygılarına, duygusal,
entelektüel ve fiziksel bakımdan gelişim potansiyellerine, ailesine, arkadaşlarına, daha
büyük kişilere, etnik gruplara, engelli insanlara, Amerikan büyüklerine, anayasal
haklara ve sorumluluklara, vatanseverliğe, doğal çevrenin korunmasına, estetik anlayışa
ve aç insanlara yönelik davranışlarında ve tutumlarında olumlu yönde değişiklikler
gözlenmiştir. Bunun yanı sıra birçok araştırma sonuçlarında da (Aladağ, 2009; Balcı,
2008; Demirtaş, 2009; Dilmaç, 2007; Keskinoğlu, 2008; Koç, 2007) değerler eğitiminin
uygulamalı bir biçimde verildiği takdirde öğrencilerde ilgili değerlere yönelik olumlu
tutum veya davranış geliştirmede daha etkili olduğu ortaya konmaktadır.
Yukarıdaki araştırmaların bulguları da göz önünde bulundurulduğunda değerler
eğitimine ilişkin geliştirilecek etkinliklerin öğrencilerin ilgili değer ya da değerlere
yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde yürürlükte olan programa göre daha etkili
olacağını söylemek mümkündür. Ancak, öğrencilerin değerlere yönelik olumlu tutum
geliştirmelerine dayanılarak bu değerleri kazandıklarını söylemek doğru olmaz çünkü
tutumların yanı sıra insanların değerlerini gösteren birçok özellikleri vardır. Bu
özellikler, Raths, Harmin ve Simon (1978, ss. 31-58) tarafından değer göstergeleri
olarak ifade edilmiştir: “Bu değer göstergeleri davranışta, bir değerin varlığını gösteren
fakat değer olmayan ifadelerdir. Değer göstergeleri sekiz kategoriden oluşmaktadır. Bu
sekiz kategori; hedefler ve amaçlar, istekler, duygular, ilgiler, inançlar ve görüşler,
davranışlar, etkinlikler ve endişelerdir.” Öğrencilere bir değerin kazandırılıp
kazandırılmadığını ortaya koymak isteyen araştırmacıların değer göstergelerinin
tamamını ortaya koyacak ölçme araçları geliştirerek uygulanan etkinliklerin ilgili
değerlerin kazandırılması yönündeki etkililiğini sınamaları daha doğru ve güvenilir bir
yol olacaktır. Oysa, Raths, Harmin ve Simon (1978) tarafından belirlenen bu göstergeler
çoğunlukla sınıf içinde ortaya çıkmamaktadır. Bu yüzden değer kazandırmaya yönelik
490
geliştirilen ve uygulanan etkinliklerin etkililiğini tam anlamıyla ölçmek oldukça zor
görünmektedir.
Bu açıklamalara bakıldığında değerlere yönelik verilen eğitimin sonuçlarının
nasıl ölçüleceği önemli bir sorun olarak görülmektedir. Hawkes ve Heppenstall
(2002)’ye göre değer eğitiminin sonuçlarını ölçmek kolay değildir fakat öğrencilerin
toplumda ve okulda pozitif davranışlarının yaygınlaşması değer eğitiminin etkili
olduğunun göstergesi olarak algılanabilmektedir. Yapıcı ve Zengin (2003)’e göre ise
değerler üzerinde çalışmanın çeşitli zorlukları vardır çünkü değerlerin
tanımlanmasından sınıflandırılmasına, değerleri araştırırken nasıl bir yol ve yöntem
takip edileceğinden elde edilen sonuçlara ne derece güvenileceğine kadar pek çok
hususta ciddi tartışmalar devam etmektedir. Ancak bireylerin dünya görüşlerini
belirlemeye hizmet eden değerlerin çok çeşitli yaklaşımlarla incelenmesi, en azından
hem mevcut tutum ve davranışlarını anlamaya, hem de gelecekte ne tür davranışlarda
bulunacaklarını öngörebilmeye imkân vermektedir.
Araştırmanın sonuçlarına göre Türk halk masallarından faydalanılarak değerler
eğitimi yöntemlerine uygun geliştirilen etkinliklerin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
insani değerlere yönelik tutumları üzerinde yürürlükte olan programa göre daha etkili
olduğu görülmüştür. Bu bağlamda Türk halk masalları çalışmamızda olduğu gibi veya
farklı yöntemlerle değerler eğitiminde uygulanabilir. Ancak, bu çalışmada Türk halk
masallarından faydalanılarak geliştirilen etkinliklerin sadece öğrencilerin insani
değerlere yönelik tutumları üzerindeki etkisine bakılmıştır. Yukarıda da belirtildiği gibi
bir değerin kazandırılıp kazandırılmadığının ölçülmesinde tutumların belirlenmesi tek
başına yeterli görülmemektedir. Bu yüzden Türk halk masallarından faydalanılarak
değerler eğitimi verilmesine yönelik yapılacak çalışmalarda, bu çalışmadaki etkinliklere
benzer etkinlikler tasarlanarak, diğer değer göstergelerini de ayrı ayrı veya birlikte ele
alacak ölçme araçlarının geliştirilerek kullanılması önerilir. Bu sayede kültürün önemli
bir parçası olan halk masallarının çocuklara değerlerin kazandırılması üzerindeki etkisi
açıkça ortaya konmuş olacaktır.
Kaynakça
Akbaba-Altun, S. (2003). Eğitim yönetimi ve değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1),
7-18.
Akbaş, O. (2004). Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II.
kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora
tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Aktepe, V. (2010). İlköğretim 4. Sınıf sosyal bilgiler dersinde “yardımseverlik”
değerinin etkinlik temelli öğretimi ve öğrencilerin tutumlarına etkisi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Aladağ, S. (2009). İlköğretim sosyal bilgiler öğretiminde değer eğitimi yaklaşımlarının
öğrencilerin sorumluluk değerini kazanma düzeyine etkisi (Yayımlanmamış
doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Alangu, T. (2009). Keloğlan masalları. İstanbul: YKY.
491
Alay, O. (2005). Bingöl masalları (inceleme-metin) (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Arslan, Z. Ş., & Yaşar, F. T. (2007). Yükselen değer kavramı üzerine eleştirel bir
yaklaşım. Değerler Eğitimi Merkezi Dergisi, 1(1), 8-11.
Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi (3. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bakırcı, N. (2006). Niğde masalları (araştırma-inceleme-metin). Niğde: Niğde Yüksek
Öğrenim Vakfı Yayınları.
Balcı, N. (2008). İlköğretim 6. Sınıf sosyal bilgiler dersinde değer eğitiminin etkililiği
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Bilkan, A. F. (2001). Masal estetiği. İstanbul: Timaş Yayınları.
Bolay, S.H. (2007). Değerlerimiz ve günlük hayat. Değerler Eğitimi Merkezi Dergisi,
1(1), 12-19.
Davis, H. D. (2006). Character education in america’s public schools. Journal of
Church
and
State.
Retrieved
from
http://www.redorbit.com/news/education/456519/character_education_in_americas
publicshs
Demirtaş, S. (2009). Çocuk yuvasında kalan korunmaya muhtaç çocukların değer
eğitiminde yaratıcı dramanın etkililiği (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Dilek, İ. (2007). Altay masalları. Ankara: Alp Yayınevi.
Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin
insani değerler ölçeği ile sınanması (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk
Üniversitesi, Konya.
Doğanay, A. (2007). Değerler eğitimi. C. Öztürk (Ed.) içinde Hayat bilgisi ve sosyal
bilgiler öğretimi yapılandırmacı bir yaklaşım (3. baskı, ss. 255-286). Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Ekşi, H. (2003). Temel insani değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter
eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 79-96.
Güngör, E. (2000). Değerler psikolojisi üzerine araştırmalar (3. baskı). İstanbul:
Ötüken Yayınları.
Hawkes, N., & Heppenstall, L. (2002). Living values - one primary school’s way of
encouraging
a
values-based
education.
Retrieved
from
www.rcpsych.ac.uk/PDF/nl9five
Helimoğlu Yavuz, M. (2002). Masallar ve eğitimsel işlevleri. Ankara: Kültür Bakanlığı
Yayınları.
Hökelekli, H., & Gündüz, G. (2007). Üstün yetenekli çocukların değer yönelimleri ve
eğitimleri. R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Arslan ve M. Zengin (Ed.)
içinde Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu Bildiriler Kitabı (1.baskı, ss.
371-396). İstanbul: Dem Yayınları.
492
Kayabaşı, O. A. (2008). Anamur folkloru (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk
Keskinoğlu, M. Ş. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerine uygulanan mesnevi
temelli değerler eğitimi programının ahlaki olgunluğa ve saldırganlık eğilimine
etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Kim-Suh, B., & Traiger, J. (1999). Teaching values through elementary social studies
and literature curricula. Education, 119(4), 723-729. Retrieved from
http://www.questia.com
Kirschenbaum, H. (2000). From values clarification to character education: A personal
journey. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 39(1), 420. Retrieved from ERIC database. (EJ617563)
Koç, K. (2007). İlköğretim 7. Sınıflarda okutulan vatandaşlık ve insan hakları eğitimi
dersinde öğrenciye kazandırılması amaçlanan evrensel değerlere ilişkin tutumlar
üzerinde öğretim sürecinin etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat
Üniversitesi, Elazığ.
Köylü, M. (2007). Küresel bağlamda değerler eğitimine duyulan ihtiyaç. R.
Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Arslan ve M. Zengin (Ed.) içinde Değerler
ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu Bildiriler Kitabı (1. baskı, ss. 287-311).
İstanbul: Dem Yayınları.
Ling, P. (1998). Investigating values in education. In J. Stephenson, L. Ling, E.
Burman, & M. Cooper (Eds.), Values in education (pp. 20-31). London and New
York: Routledge.
Lovat, T. (2006). Values education and ‘doing well’ in school. Retrieved from
www.valuesineducation. org.aupdflovat061026.pdf
Meaney, M. H. (1979). A guide for implementing values education in the primary
grades
(Unpublished doctoral dissertation). Seattle University, Seattle,
Washington.
Özensel, E. (2003). Sosyolojik bir olgu olarak değer. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3),
217-239.
Raths, L. E., Harmin, M., & Simon, S. B. (1978). Values and teaching: Working with
values in the classroom (1st ed.). Columbus, Ohio: Charles E. Merill Company.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Pres.
Sakaoğlu, S., & Alptekin, A. B. (2005). Türk halk edebiyatı (ders notları). Konya.
Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi örneği.
Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10), 73-88.
Sims, M. (2003). Value-based education for pre-service students in children and family
studies. Journal of Educational Enquiry, 4(1), 68-79. Retrieved from
www.literacy.unisa.edu.au/jee/ Papers/JEEVol4No1/Paper%205.pdf
Tillman, D. (2001). Living values activities for children ages 8-14. Deerfield Beach,
Florida: Health Communications Inc.
493
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2005). Learning to
do: Values for learning and working together in a globalized world. An Integrated
Approach to Incorporating Values Education in Technical and Vocational
Education and Training. Bonn, Germany: UNESCO-UNEVOC. Retrieved from
http://www.unevoc.unesco.org
Veugelers, W., & Kat, E. (1999, April 19-23). Moral development at home and at
school: Division of moral tasks between parents and teachers in secondary school.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association, Montreal, Quebec, Canada. Retrieved from ERIC database.
(ED435490)
Yapıcı, A., & Zengin, S. Z. (2003). İlâhiyat fakültesi öğrencilerinin değer tercih
sıralamaları üzerine psikolojik bir araştırma: Çukurova Üniversitesi İlâhiyat
Fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(4), 173-206.
494
Ek-1
Etkinlik Planı
AYI İLE ÜÇ KURDUN ARKADAŞLIĞI
Bir zamanlar bir ormanda bir ayıyla üç kurt arkadaş olmuşlar. Bu kurtlar üç ayrı renkteymiş. Kurtlardan biri ak,
biri kara, biri de kızıl renkliymiş. Bu ayı ile üç kurt birlikte yaşayıp birlikte yer içerlermiş. Arkadaşlıkları
öylece sürüp gidiyormuş. Gel zaman git zaman ormanda avlanacak hayvan bulamaz olmuşlar. Artık karınları
eskisi gibi doymuyormuş. Tabii ayı bu durumdan hiç memnun değilmiş. Kurtlardan kurtulmak istiyormuş.
Ancak üç kurtla kavgayı da göze alamadığı için onlardan kurtulmak için bir çare düşünmüş. Sonunda kendince
bir plan hazırlamış. Nihayet bir sabah ayı uykusundan yeni uyanmışken kızıl kurt ile ak kurdun birlikte
olduklarını görmüş. Kendi kendine “Oh be. Fırsat bu fırsat!” deyip iki kurdun yanına gitmiş ve onlara:
“Dostlarım dün gece bir rüya gördüm. Rüyamda bir ak saçlı ak sakallı bir ihtiyar bana
kısmetinizin kara kurttan kaynaklandığını, kara kurdun kara talihiyle bize uğursuzluk
getirdiğini söyledi. Yaa, duydunuz mu?” der.
Ayının anlattığına inanan iki kurt ona dönerek:
“Ee... ne yapabiliriz ki?” diye sorunca ayı:
“Kara kurttan kurtulmalıyız. Ondan kurtulmanın tek yolu da bir fırsatını bulup onu öldürmektir. Belki o zaman
avımızın bereketi de artmış olur.” der.
Ayı ve iki kurt, arkadaşları kara kurdu öldürürler. Kalan iki kurt ile ayının da arkadaşlıkları sürüp gitmiş. Lâkin
ayının planında bu iki kurttan da kurtulmak olduğu için aklı onlardaymış. Günlerden bir gün ayı ile ak kurt baş
başa kaldıklarında kurda, uğursuzluğun bitmediğini, onun kızıl kurtla devam ettiğini, bu yüzden de ondan
kurtulmaları gerektiğini yoksa açlıktan öleceklerini söyler. Ak kurt ayının bu sözüne inanarak ayıyla birlik olup
kızıl kurdu öldürmüşler. Ama yine de avlanacak hayvan bulamamışlar. Ayının da sabrı kalmamış, gittikçe
asabileşmiş. Bir gün ayı ile ak kurt ormanda avlanmak için gezerlerken ayı, bu kurttan da kurtulmak için bir
bahane arıyormuş. İki arkadaş bir dereden su içerlerken ayı bir bahane bulup kurdu yiyecek ya söylenmiş:
“Hey miskin kurt, ben senden daha güçlü daha itibarlı değil miyim? Sen bana nasıl olur da saygısızlık
ediyorsun?”
Kurt:
“Ne saygısızlığıymış? Beraberce su içiyoruz ya...” deyince,
Ayı:
“Sen kim oluyorsun da benden yukarıda su içip suyumu bulandırıyorsun? Çekil oradan!” der.
Ak kurt ayıya dönerek:
“Evet efendim. Haklısın tabii(!) Ne zaman ki ben sana inanıp arkadaşlarıma ihanet ettim, işte o zaman asıl
ölümü hak etmiştim.” demiş ve cezasını çekmiş.
Benden yalan, Allah’tan doğru; böyle bitmiş bu masalın sonu.
1. Bölüm: Değerlerin Ortaya Konması ve Analiz Edilmesi
1. Bu masal okunduktan/okutturulduktan sonra öğrenciler masalla ilgili düşüncelerini açıklamaya davet edilir
(Düşüncesini açıklamakta zorlanan öğrenciler, ayının neden böyle bir oyun düşündüğü, kurtların neden bu
oyuna geldikleri, ak kurdun neden ölümü hak ettiğini söylediği vb. ifadelerle yönlendirilebilir).
1. Masaldan çıkarılan sonuç, masalın vermek istediği mesaj, masalın ana fikri üzerinde tartışılır.
2. Sizce Ayı’nın değerleri (düşünceleri) nedir? Neye önem veriyor? Neye önem vermiyor?
3. Sizce ayının oyununa gelen kurtların (istenirse kurtlar tek tek sorulabilir) değerleri (düşünceleri) nedir?
Neye önem veriyorlar? Neye önem vermiyorlar?
4. Ak kurt iş işten geçtikten sonra aslında neyin değerli olduğunun farkına varıyor?
5. Siz kurtların (ayının oyununa gelenlerin) yerinde olsanız… ayı size böyle bir teklif yaptığında nasıl
davranırdınız? Düşünün, ancak düşünürken içinde bulunduğunuz durumun (yiyecek bulamıyorsunuz)
kurtlarınki ile aynı olduğunu göz önünde bulundurun. Belli bir düşünme süresinden sonra öğrenciler
düşüncelerini sebepleriyle birlikte açıklamaya davet edilir.
6. Bu davranışınız sonunda neler olabilirdi? Bu sonuç/sonuçlar sizi memnun eder mi?
2. Bölüm: Kendi Yaşamında İlgili Değerler Üzerine Düşünülmesi
1. Gerçek hayatta benzer bir durumla karşılaştınız mı? (tabiî ki sonunda ölüm olmayan farklı durumlar,
birilerinin çıkarı, kıskançlığı vb. herhangi bir durum için sizden arkadaşlarınıza ihanet etmenizi istedi mi?
vb. açıklamalar verilir) Eğer karşılaştılırsa, “Bu durum karşısında siz ne yaptınız?” Cevap/cevaplar
alındıktan sonra onun cevabı tekrarlanabilir ve “Neden böyle davranmayı tercih ettin?”, Bu davranışının
sonuçları ne oldu? Bu sonuç senin için değerli mi? Memnun oldun mu? Neden?
2. Böyle bir olayla veya benzeri bir olaya karşılaşanlar için tekrar karşılaşırsanız, karşılaşmayanlara da sizde
bundan sonra karşılaşırsanız: Nasıl davranmayı düşünüyorsunuz? Bu davranışınızın sonuçları sizce ne
olabilir? Bu ulaşmayı düşündüğünüz sonuç sizi mutlu eder mi? Sizin için değerli mi? Nedenini açıklar
495
mısınız? gibi sorular yöneltilir ve düşüncelerini ifade etmeleri için öğrencilere söz hakkı verilir.
3. Öğrencinin değerini pekiştirmesi için ve ya bu değerinden emin olasına yardımcı olmak için; “Diğer
olasılıkları da düşünün (öğrencilerin seçimlerinin zıddını veya farklı olasılıklar sunarak yardımcı
olunabilir)… sizce o olasılıkların sonuçları neler olabilir? Şimdi ne düşünüyorsun? Senin için en değerli
olanı, seni mutlu edecek olanı hangisi? Düşün. Bu düşünceni bizimle paylaşmayabilirsin çünkü sonuçlarını
düşündün, durumun farkındasın, bu senin hayatın ve senin seçimin artık nasıl davranacağına karar verirsin.
Elbette ki istersen bu düşünceni bizimle paylaşmakta da serbestsin.
An Investigation of Empathic Tendencies and SelfConcepts of Secondary School Students
Güneş SALI *
Received: 15 July 2012
Accepted: 19 August 2013
Abstract: The aim of this study was to investigate empathic tendencies and self-concepts of secondary school
students (6, 7 and 8th graders) according to certain variables and possible relationships between empathic tendency
and self-concept. Data were collected by means of the General Information Form, KA-SI Empathic Tendency Scale
for Children and Adolescents-Adolescent Form, and Piers-Harris Children's Self Concept Scale. To analyze the data,
Kolmogorov-Smirnov test, two-way analysis of variance (ANOVA), Scheffe test were done and correlation
coefficients were calculated. Results of the study showed that type of school attendance and gender had significant
effect on the “Emotional Empathy” and “Cognitive Empathy” sub-scores and the “Total Empathy” scores. Grade
level had significant impact on the “Cognitive Empathy” sub-score, though. It was determined that type of attendance
and grade level had significant effect on the “Self-Concept” score. For all three types of school attendance, positive
correlations were found between the “Cognitive Empathy” and “Total Empathy” scores and the “Self-Concept”
score.
Keywords: empathic tendency, self-concept, regional boarding school, secondary school.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Being empathic is a positive trait. It can affect close
relationships positively, which contributes to health, and thus protects the individuality
of the child and supports his growth. Therefore, it seems important to support
development of empathic skills and self-concept of children at the secondary school
level (Grades 6, 7 and 8). For this reason, the study aims to investiate empathic
tendencies and self-concepts of secondary school students (6, 7 and 8th graders) in both
regional boarding school and secondary schools according to certain variables and
possible relationships between empathic tendency and self-concept.
Method: The correlational survey design was used in the study conducted on 397
students (191 females and 206 males) attending the regional boarding school and a
secondary school in Kayseri, Turkey. Data were screened to check for invalid cases and
48 of all were deleted. Hence, further analyses were based upon the data from 349
students (176 females and 173 males). Data were collected by means of the General
Information Form, KA-SI Empathic Tendency Scale for Children and Adolescents –
Adolescent Form developed by Kaya and Siyez (2010) and the Piers-Harris Children's
Self-Concept Scale. To analyze the data, two-way analyses of variance (ANOVA) were
used. The Scheffe test was employed to make multiple comparisons between groups
that significantly differ from each other. Furthermore, correlation coefficients were
*
Assist. Prof. Dr., Bozok University, E-mail: [email protected] [email protected]
ISSN: 1308-1659
İlköğretim İkinci Kademedeki Çocukların Empatik Eğilimlerinin …
497
calculated to report correlations between the scores received from the Self-Concept
Scale and the KA-SI Empathic Tendency Scale for Children and Adolescents –
Adolescent Form (Büyüköztürk, 2002). The level of significance was set as .05.
Results: Results of the study showed that type of school attendance and gender had
significant effect on the “Emotional Empathy” and “Cognitive Empathy” sub-scores and
the “Total Empathy” score of the KA-SI Empathic Tendency Scale for Children and
Adolescents – Adolescent Form, and grade level had significant impact on the
“Cognitive Empathy” sub-score, though (p<.01; p<.05). It was determined that type of
attendance and grade level had significant effect on the “Self-Concept” score (p<.01).
For all three types of school attendance, positive correlations were found between the
“Cognitive Empathy” and “Total Empathy”scores and the “Self-Concept” score.
Discussion and Conclusions: The results of the research showed that there is a
difference between empathic tendencies of students attending the regional boarding
school and of those attending a secondary school. Regarding “Emotional Empathy” subscores, the difference was in favor of those attending the regional boarding school
without boarding. The “Emotional Empathy”, “Cognitive Empathy” sub-scores and the
“Total Empathy” score of students significantly differed on gender (in favor of girls).
Grade level of students had significant effect on the “Cognitive Empathy” sub-scores
and this effect was in favor of 7th graders attending the regional boarding school with
boarding. It was also determined that there is a significant difference between the SelfConcept scores (in favor of those attending the regional boarding school without
boarding). Moreover, grade level had significant impact on the Self-Concept scores.
The research also found that there is a positive relationship between empathy and selfconcept. In light of those conclusions, the following recommendations can be made: It
has been found that girls are more empathic. It can be asserted that while empathic
behavior of girls is supported, boys are not encouraged to display their emotions.
Therefore, boys at this age should also be supported and positive attitudes towards girls’
expression of feelings should be directed to boys’. In families and at schools, models
appropriate for students should be presented. Studies might be carried out for
developing teachers to teach students in regional boarding schools. In-service training
programs should include plans to develop empathic skills of teachers. Drama, sports
and scouting activities should be arranged to develop self-concept of students attending
regional boarding schools who are away from their families, who spend a lot of time at
school environment and who are not too much supported by their families. This research
focused on empathic tendencies and self-concepts of students (6, 7 and 8th graders)
attending the regional boarding school and a secondary school. Studies to examine
empathic skills and self-concepts of younger children might further be conducted.
Güneş SALI
498
İlköğretim İkinci Kademedeki Çocukların Empatik
Eğilimlerinin ve Benlik Kavramlarının İncelenmesi
Güneş SALI ∗
Makale Kabul Tarihi: 19 Ağustos 2013
Makale Gönderme Tarihi: 15 Temmuz 2012
Özet: Bu araştırma, ilköğretim ikinci kademedeki çocukların empatik eğilimlerinin ve benlik kavramlarının bazı
değişkenlere göre incelenmesi ve empatik beceri ve benlik kavramı arasındaki ilişkinin ortaya konması amacıyla
yapılmıştır. Araştırmada gerekli veriler, Genel Bilgi Formu, KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim Ölçeği Ergen Formu ve Piers-Harris’in Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde K-S
(Kolmogorov-Smirnov) testi, ilişkisiz ölçümlerde iki faktörlü varyans analizi (ANOVA), Scheffe çoklu karşılaştırma
testi ve korelasyon katsayısı önemlilik testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, çocukların okula devam etme
şeklinin ve çocukların cinsiyetinin “Duygusal Empati” ve “Bilişsel Empati” alt boyut puanları ve “Toplam Empati
Puanı” üzerinde ve çocukların devam ettikleri sınıfın ise “Bilişsel Empati” alt boyut puanı üzerinde anlamlı bir farka
yol açtığı gözlemlenmiştir. Çocukların okula devam etme şeklinin ve sınıfın “Benlik Kavramı” puanı üzerinde
anlamlı bir farka yol açtığı belirlenmiştir. Her üç okula devam etme şeklinde de “Bilişsel Empati” puanı ve “Toplam
Empati” puanı ile “Benlik Kavramı” puanı arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: empatik eğilim, benlik kavramı, yatılı ilköğretim bölge okulu, ilköğretim okulu
Giriş
İnsan ilişkilerindeki temel etkenlerden biri, bireyin yaşantısının, duygusunun ve
düşüncesinin karşısındaki tarafından anlaşılmasıdır. Her insan diğerleriyle ilişkilerinde
anlaşılmak ister. İnsan ilişkilerinde bireyin karşısındakini anlama potansiyeli olarak
tanımlanabilecek olan empati önemli bir niteliktir (Kaya & Siyez, 2010; Köksal-Akyol,
Salı, & Körükçü, 2011; Yüksel, 2004). Empatik anlayış günlük yaşamda insanları
birbirine yaklaştırma, iletişimi kolaylaştırma özelliğine sahiptir. İnsanlar kendileriyle
empati kurulduğunda, anlaşıldıklarını ve kendilerine önem verildiğini hissederler. Diğer
insanlar tarafından anlaşılmak ve önemsenmek ise bireyi rahatlatmakta ve bireyin
kendini iyi hissetmesine yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla empatik beceri, kişilerarası
sağlıklı iletişimin kurulmasında önemli bir role sahiptir. Empati becerisi yüksek
kişilerin sevecen, hoşgörülü, kendini olduğu gibi kabul eden kişiler oldukları tespit
edilmiştir. Bunların yanı sıra empati becerisi yüksek kişilerin olumlu ruhsal gelişime
sahip oldukları, özsaygı düzeylerinin de yüksek olduğu belirlenmiştir (Kalliopuska,
1992).
İnsan ilişkilerinin öneminin anlaşılmasına paralel artarak önem kazanan (Kaya &
Siyez, 2010) empati genellikle karşıdaki kişinin duygusal durumunun anlaşılması ve
paylaşılması olarak tanımlanmaktadır (Cohen & Strayer, 1996). Tarihsel süreç içinde
empatinin birçok tanımının yapıldığı görülmektedir (Palmeri-Sams & Truscott, 2004;
Pecukonis, 1990; Smith, 2006). Günümüzde empatinin en çok kabul gören
tanımlarından biri Rogers tarafından yapılmıştır. Rogers (1970)’e göre, empati; “bir
kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısı ile
bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu
∗Yrd. Doç. Dr., Bozok Üniversitesi, [email protected] [email protected]
499
durumu ona iletmesi” sürecidir (Aktaran: Dökmen, 1988, s. 157). Empatinin bu kadar
çok tanımının yapılması, çok boyutlu doğasından kaynaklanmaktadır (Lawrence, Shaw,
Baker, Baron-Cohen, & David, 2004). Empatinin hem bilişsel hem duygusal ögelerden
oluştuğu ve bu ögelerin birbirleri ile etkileşim içerisinde olduğu kabul edilmektedir
(Chlopan, Mccain, Carbonell, & Hagen, 1985). Empatinin çok boyutluluğuna vurgu
yapan ilk isim Feshbach’dır (Feshbach, 1987; Gini, Albiero, Benelli, & Altoe, 2007).
Feshbach dışında çok sayıda uzman da empatinin bilişsel ve duygusal ögelerden
oluştuğunu ve duruma göre bilişsel ya da duygusal boyutta tepki verilebildiğini
belirtmektedir (Brems, 1988; Davis & Franzoi, 1991; Eisenberg & Strayer, 1987;
Hoffman, 1982).
Hoffman (1975)’in empati gelişim anlayışına göre, empatik ilginin temelinde rol
alma becerilerinin, kişi sürekliğinin ve benlik kavramının farklılaşmasının derece derece
gelişmesi yatmaktadır (Aktaran: Yüksel, 2009). Benlik kavramı insanın kendi benliğini
anlayış ve kavrayış biçimi olarak tanımlandığı gibi, kişinin kendisine nasıl değer
biçtiğini de anlatır. Bireyin zihinsel ve fiziksel özelliklerinin toplamı ve sahip olduğu
bütün bu özelliklere ilişkin düşüncesidir. Benlik kavramı, çocuğun kendisiyle ilgili
kafasında çizdiği görünümdür. Bu görünüm, çocuğun kendisine güvenip
güvenmeyeceğini, içe ya da dışa dönük oluşunu belirler (Baldwin & Hoffman, 2002).
Rogers (1970)’e göre benlik kavramının gelişimi, bireyin çevresi ile olan yaşantılarını
algılayış biçimine göre oluşan, özellikle kendine yakın kişiler tarafından olumlu
değerlendirme ve kabul edilme gereksiniminden etkilenen dinamik bir süreç olarak
ifade edilmektedir. Bu konuda onu hoşnut eden ya da düş kırıklığına uğratan yaşantılar
sonucu birey, kendine değer verme duygusunu geliştirmektedir (Aktaran: Öner, 1987).
Bebekler dünyaya bir benlik duygusuyla gelmezler ancak kısa zamanda bedenlerini ve
hareketlerini algılamaları ve fark etmeleri ile tam anlamıyla bilinçli olmayan, örtük bir
benlik duygusu geliştirirler (Demir, 2010). Benlik kavramındaki gelişimle birlikte her
aşamada birey çok boyutlu karmaşık bir benlik yapısı geliştirmekte ve benliğinin bu
karmaşık yapısının giderek daha fazla farkına varmaktadır. Benlik farkındalığı arttıkça,
bireylerin sosyal ilişkilerinde de önemli dönüşümler yaşanmaktadır. Bireyler zaman
içinde kendileri hakkında daha yüksek bir farkındalığa ulaştıkları gibi, diğerleri
hakkında da farkındalık düzeyleri gelişmekte ve sosyal ilişkilerde daha becerikli hâle
gelebilmektedirler (Demir, 2010). Empati, hem kendini hem de diğerlerini anlamayı
içeren bir beceridir (Yüksel, 2009). Empatinin ortaya çıkmasında kendini tanımanın
belirli bileşenleri önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle benlik kavramının oluşması çok
önemlidir. Yapılan araştırmalar diğeriyle empati kurabilmek için, kişinin kendi benliğini
diğerininkinden ayırt etmesi gerektiğini göstermektedir (Eisenberg & Fabes, 1990;
Yüksel, 2009). Olumlu benlik kavramının empatinin gelişiminde önemli olabilecek bir
yönü, bireyin kendini bağımsız ve yetenekli bir yardımcı olarak algılamasıdır (Yüksel,
2009). Olumlu bir benlik kavramını ve yeteneklilik hissini geliştiren yaşantılar
empatinin gelişimini desteklemektedir. Buna karşın sert, sevgisiz ve sağlıklı benlik
kavramına zarar verecek biçimde davranılan çocukların da başkalarının duygularından
haberdar olmaya ve bu duygulara hassasiyet göstermeye daha az eğilimli olmaları
beklenir (Barnett, 1987). Camras, Grow ve Ribordy (1983)’ün üç-altı yaş arası 17
500
Güneş SALI
örselenmiş ve 17 örselenmemiş çocuğun davranışlarını karşılaştırdıkları
araştırmalarında duygusal yüz ifadelerini tanımlamada hor görülmüş yerine örselenmiş
çocukların diğerlerine göre daha çok hata yaptığı belirlenmiştir. Yapılan araştırmalarda,
empatik çocukların benlik kavramlarının empatik olmayan çocuklara göre daha olumlu
olduğu da bulunmuştur (Feshbach, 1982; Larrieu & Mussen, 1986; Rigby & Slee, 1993;
Strayer, 1980). Çetin (2008)’in yaptığı araştırmada özsaygı düzeyi yüksek olan
çocukların empatik becerilerinin de yüksek olduğu, Yüksel (2009)’un yaptığı
araştırmada ise empati ve benlik kavramı arasında olumlu bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Olumlu benlik kavramına sahip, kendileriyle ilgili olumlu düşünen çocuklar
kendi ihtiyaçları karşılandığı için başkalarının ihtiyaçlarına, duygularına
odaklanabilmektedirler (Yüksel, 2009). Benlik kavramı dinamik ve yaşam boyu süren
bir süreç içinde gelişmektedir. Diğer insanlarla etkileşimden ya da kişinin kendi duygu
ve düşüncelerinden doğan benlik kavramı, disiplin ve sevgi aracılığı ile anne-babadan,
uygun davranışı gösterme baskısıyla yaşıtlardan, başarı ya da başarısızlıkla okul
yaşantısından ve daha birçok olaydan etkilenmektedir (Gander & Gardener, 2001).
İlköğretim, çocukların aileden çıkıp dış dünyaya açıldığı, toplumsal çevreye
iyice karıştığı, birçok varoluş kaygısının yaşandığı dönemdir (Yörükoğlu, 1996). Bu
dönem boyunca çocukların sosyal ve kişilik gelişimlerinde onların sahip oldukları
benlik kavramı; duygusal davranışlarının önemli bir yansıması olarak, çocuğun
davranışlarında belirgin bir yer tutmakta ve olumlu bir benlik kavramı onların günlük
mutluluğu ile uyumlu davranışlarının merkezi olmaktadır. Olumsuz benlik kavramı ise
çoğunlukla çocuğun sosyal gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Burak, 1995). Bu
dönemde aile, arkadaş ve diğerleri ile ilişkiler farklılaşmakta, ailenin yanı sıra
arkadaşları ve öğretmenleri önemli destek kaynakları olmakta, onlarla kurulan olumlu
ve olumsuz ilişkilerden benlik kavramlarının etkilenmesi oldukça kolay olabilmektedir.
Bu nedenle bu dönemdeki çocukların empatik eğilime sahip olmaları ve bu becerilerini
sorunlarını çözmede kullanmaları oldukça önemlidir. Bu beceriye sahip çocuk kendisini
karşısındakinin yerine koyarak olaylara daha farklı yaklaşabilmekte ve yaşayacağı olası
iletişim sorunlarını sağlıklı bir şekilde çözümleyebilmektedir. Bütün bunlar çocuğun
sosyal uyumunu kolaylaştırmakta, benlik kavramının olumlu yönde gelişmesini
desteklemektedir.
Çocukların empatik becerileri ile ilişkili olabilecek farklı özellikleri belirlemeye
yönelik araştırmalar incelendiğinde, anne-babaların empatik becerileri ile çocukların
bakış açısı alma becerileri ve ergenlerin empatik becerileri (Hasdemir, 2007; Oğuz &
Köksal-Akyol, 2006), annelerin kabul-red düzeyleri ile çocuklarının empati becerisi
(Önder & Gülay, 2007), anne-baba tutumları ile çocukların empatik beceri düzeyleri
(Çetin, 2008) arasındaki ilişkinin incelendiği görülmektedir. Ayrıca, ergenlerin müzik
eğitimi almalarının ve kimlik statülerinin empatik becerilerine etkisinin (Erlanger, 1998;
Köksal, 1997), empati eğitim programının okul öncesi ve ilköğretim çağında olan
çocukların empatik becerilerine (Kahraman, 2007; Yüksel, 2004) ve zorbacı
davranışlara etkisinin (Şahin, 2007) belirlenmesine yönelik çalışmaların olduğu da
dikkati çekmektedir. Çocukların benlik kavramları ile ilişkili olabilecek araştırmalar
501
incelendiğinde, ergenlerin anne-baba davranışlarını algılayış şekliyle özsaygı
düzeylerinin (Gecas & Schwalbe, 1986), lise öğrencilerinin benlik algı düzeylerinin
özsaygı düzeylerine etkisinin (Dinç, 1992), annenin ilgi, şefkati ile ergenlerin benlik
tasarım düzeyleri arasındaki ilişkinin (Hatipoğlu, 1996) incelendiği görülmektedir.
Yapılan başka araştırmalarda da farklı cinsiyet rollerine sahip sanat eğitimi alan ve
almayan öğrencilerin benlik tasarım düzeylerinin (Yılmaz, 1997), egoizm, narsisizm,
benlik saygısı ve saldırganlık arasındaki ilişkinin (Bushman & Baumeister, 1998),
ergenlerin öfke yaşantıları, benlik algıları ve akademik başarılarının (Güleç, 2002)
incelendiği görülmüş ve sözkonusu bu araştırmalarda daha çok lise ve üniversite
öğrencileri ile yetişkin örneklem üzerinde çalışıldığı belirlenmiştir. Ayrıca, alanyazında
ortaokul öğrencilerinde akademik benlik kavramı, benlik algısı ve saldırganlık
arasındaki ilişkinin (Taylor, Kean, & Malanchuk, 2007); yatılı ilköğretim bölge
okullarında okuyan çocukların benlik kavramlarının (Köksal-Akyol, 2002) incelendiği
de görülmektedir.
Benlik kavramının oluşumunda etkili olan çocukluk dönemi deneyimleri ve
çevredeki kişilerin davranışları ergenlik döneminde, daha da önem ve hız kazanarak
sürekli iniş çıkış ve dalgalanmalar göstermektedir (Kazaz, 1993). Empatik beceri,
insanın olumlu bir özelliğidir. Yakın ilişkiler üzerinde kolaylaştırıcı, olumlu bir etkisi
olabilir. Bu etki ise sağlığı korumaya katkı sağlayarak çocuğun benliğinin olumlu yönde
gelişimini destekleyebilir. Bu nedenle ilköğretimin ikinci kademesinde ve aynı zamanda
ergenlik döneminde bulunan çocukların empatik becerilerinin ve benlik kavramlarının
gelişimini desteklemek oldukça önemli görünmektedir. Yapılan literatür taramasında
ilköğretim çocuklarının empatik becerilerinin ve benlik kavramlarının gelişiminin ve
birbirine etkisinin incelendiği araştırmaların yaygın olmadığı; özellikle yatılı ilköğretim
bölge okullarında ve normal ilköğretim okullarında altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflara
yatılı ve gündüzlü devam eden çocukların empatik becerilerinin ve benlik kavramlarının
incelendiği araştırmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu bilgilerden hareketle
çocukların empatik becerilerinin ve benlik kavramlarının okula devam etme şekline,
cinsiyete ve sınıf düzeyine göre incelenmesi amacıyla bu araştırma planlanmıştır. Bu
araştırmanın, çocukların empatik becerilerini ve benlik kavramlarını desteklemenin
önemine dikkat çekeceği ve öğrencileri duygusal ve bilişsel olarak destekleyebilmeleri
için ailelere ve eğitimcilere yol göstereceği düşünülmektedir.
Yöntem
İlköğretim ikinci kademe çocukların empatik eğilimlerinin ve benlik
kavramlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi ve empatik beceri ve benlik kavramı
arasındaki ilişkinin ortaya konması amacıyla yapılan bu araştırmada ilişkisel tarama
modeli kullanılmıştır.
Araştırma, Kayseri ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı yatılı ilköğretim bölge
okulunda altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflara yatılı ve gündüzlü devam eden ve İl Milli
Eğitim Müdürlüğünden alınan bilgiler doğrultusunda alt sosyoekonomik düzeyi (SED)
temsil ettiği kabul edilen bir normal ilköğretim okulunda altıncı, yedinci ve sekizinci
sınıflara devam eden 191 kız, 206 erkek olmak üzere toplam 397 çocuk üzerinde
Güneş SALI
502
yürütülmüş, çeşitli nedenlerle (annenin, babanın veya her ikisinin hayatta olmaması;
annenin, babanın ayrı olması; veri toplama aracında birden fazla seçeneğin işaretlenmiş
olması; veri toplama aracının boş bırakılmış olması veya öğrencinin devam etmeyi
istememesi) bazı veri toplama araçları (48 adet) geçersiz sayılmış, analizler 176 kız, 173
erkek olmak üzere toplam 349 veri toplama aracı kullanılarak yapılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak Genel Bilgi Formu, Kaya ve Siyez (2010)
tarafından geliştirilen KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim Ölçeği-Ergen
Formu ve Piers-Harris (1964) tarafından geliştirilen Piers-Harris’in Çocuklar İçin
Benlik Kavramı Ölçeği kullanılmıştır.
Genel Bilgi Formu. Araştırmacı tarafından geliştirilen Genel Bilgi Formu
araştırmaya katılan çocuklara ilişkin yaş, cinsiyet, sınıf, kardeş sırası, doğum sırası,
ailenin gelir düzeyi, anne-babanın öğrenim düzeyi ve yaşı gibi demografik özelliklerin
belirlenmesinde kullanılmıştır.
KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim Ölçeği – Ergen Formu.
Çocukların empatik eğilimlerinin belirlenmesi amacıyla (Kaya ve Siyez, 2010)
tarafından geliştirilen KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim Ölçeği-Ergen
Formu, duygusal empati (10 madde) ve bilişsel empati (7 madde) olmak üzere iki
faktörden oluşmaktadır. KA-Sİ Empatik Eğilim Ölçeği-Ergen Formu, “(1) Bana hiç
uygun değil, (2) Bana biraz uygun, (3) Bana oldukça uygun ve (4) Bana tamamen
uygun” şeklinde dört dereceli düzenlenmiştir. Duygusal empati alt boyutundan elde
edilecek en düşük ve en yüksek puan 10-40, bilişsel empati alt boyutundan elde edilecek
en düşük ve en yüksek puan 7-28, toplam en düşük ve en yüksek empatik eğilim puanı
17-68’ dir. Ölçekten alınan puanlar yükseldikçe empatik eğilim artmakta, düştükçe
empatik eğilim azalmaktadır. KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim ÖlçeğiErgen Formu’nun yapı geçerliğine ilişkin çalışmalarda önce her sınıf düzeyinde ayrı
ayrı faktör analizi yapılmıştır, sonra 6-12. sınıfların verileri birleştirilerek faktör analizi
tekrarlanmıştır. Duygusal empati alt boyutundaki 10 maddenin faktör yükleri .49 ile .66,
ait oldukları alt boyut toplam puanları ile korelasyonları .51 ile .83, ölçeğin tümünden
alınan puanlar ile korelasyonları .52 ile .79 arasında değişmektedir. Bilişsel empati alt
boyutundaki yedi maddenin ise faktör yükleri .56 ile .76, ait oldukları alt boyut toplam
puanları ile korelasyonları .52 ile .81, ölçeğin tümünden alınan puanlar ile
korelasyonları .47 ile .70 arasında değişmektedir. Empatik Eğilim Ölçeği-Ergen
Formu’nun güvenirliği için yapılan çalışmalar sonucunda iç tutarlılığı gösteren
Cronbach alfa katsayısı, ölçeğin tümü için .87, duygusal empati için .82 ve bilişsel
empati alt boyutu için ise .82 bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı
ölçeğin tümü için .75, duygusal empati alt boyutu için .73 ve bilişsel empati alt boyutu
için .69 olarak bulunmuştur (Kaya & Siyez, 2010).
Piers-Harris Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği. “Kendim Hakkında
Düşüncelerim” adı ile anılan 80 maddelik “Piers-Harris Çocuklar İçin Benlik Kavramı
503
Ölçeği” dokuz-on altı yaş grubundaki çocuklar için 1964 yılında Piers ve Harris
tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde geliştirilmiştir. Ölçek çocukların kendilerine
(öze) yönelik düşünce, duygu ve tutumlarını değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
Uygulamaya başlamadan önce, öğrencilere gerçek ve samimi düşüncelerini yansıtan
yanıtlar vermelerini sağlayıcı açıklamalar yapılmaktadır. Her bir soru maddesi için
“Evet” ya da “Hayır” yanıtlarından yalnızca birini seçmeleri ve hiçbir soruyu yanıtsız
bırakmamaları hatırlatılmaktadır. Ölçeğin puanlaması bir yanıt anahtarı vasıtasıyla
yapılmaktadır. Ölçek puanı yanıt anahtarına uyan maddelerin sayısal toplamıdır. Düşük
puanlar bireyin benlik kavramının düşük ya da olumsuz olduğuna işaret etmektedir.
“Piers-Harris Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği”nin üç-onikinci sınıf öğrencileri ile
standardizasyonu yapılmıştır. Değişik yaş gruplarının ve cinsiyet farklarının olmadığı
saptanan bu ölçeğin Spearman Brown ve Kuder Richardson 21 formülleriyle elde edilen
iç tutarlık katsayıları .78 ile .98 arası, Pearson Momentler Çarpımı formülüyle elde
edilen puan değişmezliği korelasyon katsayıları .71 ile .77 arası bulunmuştur (Öner,
1994).
İşlem ve Uygulama
Araştırma için gerekli izin Kayseri Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğünden
alınmıştır. Uygulama, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Kayseri il merkezindeki yatılı
ilköğretim bölge okulu ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünden alınan bilgiler doğrultusunda
alt SED'i temsil ettiği kabul edilen bir normal ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada, uygulamaya başlamadan önce okul yöneticileri ve öğretmenlerle
bilgilendirme görüşmeleri yapılarak araştırmanın amacı genel olarak açıklanmış ve bilgi
verilmiştir. Genel Bilgi Formu, KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Eğilim ÖlçeğiErgen Formu ve Piers-Harris’in Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği öğrenciler
tarafından doldurulmuştur. Çocuklar tarafından ölçeklerin doldurulması 40-45 dakika
sürmüştür.
Verilerin Analizi
Verilerin normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için K-S
(Kolmogorov-Smirnov) testi yapılmıştır. Verilerin analizinde ilişkisiz ölçümlerde iki
faktörlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Varyansların homojenliğine Levene F
Testi ile bakılmış ve varyansların homojenliği koşulunun karşılandığı belirlenmiştir.
Varyanslar homojen olduğu için anlamlı farkların çıktığı gruplarda farkın hangi
gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla Post Hoc Test olarak Sheffe testi
kullanılmıştır. Ayrıca, çocukların Piers-Harris’in Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği
ile “KA-Sİ Çocuk ve Ergenler İçin Empatik Beceri Ölçeği-Ergen Formu”ndan aldıkları
puanlar arasında istatistiksel açıdan herhangi bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek
için Korelasyon Katsayısı Önemlilik Testi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Tüm
sonuçlar (p<.05) düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir.
Bulgular
Güneş SALI
504
Bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe çocukların empatik eğilimlerinin ve
benlik kavramlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi ve empatik beceri ve benlik
kavramı arasındaki ilişkinin ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırmada elde edilen
bulgular aşağıda sunulmuştur.
Tablo 1
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Cinsiyetlerine Göre Empatik Eğilimlerine İlişkin
Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Okula Devam Etme Şekli
Yatılı İlköğretim Bölge
Okuluna Yatılı Devam Eden
Çocuklar
Okuluna Gündüzlü Devam
Eden Çocuklar
Normal İlköğretim Okuluna
Devam Eden Çocuklar
Toplam
Çocuklar
Eden Çocuklar
Toplam
Çocuklar
Eden Çocuklar
Toplam
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
n
47
43
90
71
71
142
58
59
117
176
173
349
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
47
43
90
71
71
142
58
59
117
176
173
349
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
47
43
90
71
71
142
58
59
117
176
173
349
Duygusal empati puanı
S
X
21.74
4.86
20.30
4.56
21.05
4.75
22.78
3.53
19.84
3.80
21.31
3.94
21.01
4.99
18.81
3.92
19.90
4.60
21.92
4.46
19.60
4.06
20.77
4.42
Bilişsel empati puanı
24.08
3.70
20.90
3.65
22.56
3.99
24.64
3.80
24.47
3.49
24.56
3.64
23.58
4.58
22.52
4.50
23.05
4.55
24.14
4.05
22.92
4.14
23.54
4.13
Toplam empati puanı
45.82
7.20
41.20
6.32
43.62
7.14
47.43
5.93
44.32
5.58
45.88
5.94
44.60
7.77
41.33
6.84
42.95
7.47
46.07
6.99
42.53
6.36
44.31
6.91
Tablo 1 incelendiğinde “Duygusal Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge
okuluna yatılı devam eden çocukların cinsiyete göre empatik eğilimlerinin ( X =21.05) ve
505
gündüzlü devam eden çocukların empatik eğilimlerinin ( X =21.31), normal ilköğretim
okuluna devam eden çocukların empatik eğilimlerinden ( X =19.90) daha yüksek olduğu;
“Bilişsel Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden
çocukların cinsiyete göre empatik eğilimlerinin ( X =24.56), yatılı devam eden
çocukların empatik eğilimlerinden ( X =43.62) ve normal ilköğretim okuluna devam eden
çocukların empatik eğilimlerinden ( X =23.05) daha yüksek olduğu; “Toplam Empati”
puanında yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların cinsiyete
göre empatik eğilimlerinin ( X =45.88), yatılı devam eden çocukların empatik
eğilimlerinden ( X =43.62) ve normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların empatik
eğilimlerinden ( X =42.95) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 2
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Cinsiyetlerine Göre Empatik Eğilimlerine İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyans analizi
Cinsiyet
O D E Ş x Cinsiyet
Hata
Toplam
Sd
2
1
2
343
349
Kt
133.68
406.24
31.48
6167.06
157451.00
Ko
66.84
406.24
15.74
17.98
F
3.71
22.59
.87
Duygusal Empati
P
Anlamlı fark
.025
2-3
.000
1-2
.418
Cinsiyet
O D E Ş x Cinsiyet
Hata
Toplam
2
1
2
343
349
273.96
181.77
126.00
5437.98
199378.00
136.98
181.77
63.00
15.85
8.64
11.46
3.97
Bilişsel Empati
.000
2-1, 2-3
.001
1-2
.020
Cinsiyet
O D E Ş x Cinsiyet
Hata
Toplam
2
1
2
343
349
615.89
1131.49
34.90
14879.86
702089.00
307.94
1131.49
17.45
43.38
7.09
26.08
.40
Toplam Empati Puanı
.001
2-1, 2-3
.000
1-2
.669
p<.01, p<.05
Tablo 2 incelendiğinde okula devam etme şekilleri arasında anlamlı fark olduğu;
“Duygusal Empati” alt boyutunda [F(2.343)=3.71, p<.01]; “Bilişsel Empati” alt
boyutunda [F(2.343)=8.64, p<.01] ve “Toplam Empati” puanında [F(2.343)=7.09,
p<.01] görülmektedir. Yapılan Sheffe testi sonucunda bu farkın “Duygusal Empati” alt
boyutunda yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların empatik
eğilim puan ortalamaları ile normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların empatik
eğilim puan ortalamaları arasında olduğu; farkın yatılı ilköğretim bölge okuluna
gündüzlü devam eden çocuklar lehine olduğu bulunmuştur. “Bilişsel Empati” ve
“Toplam Empati”de farkın yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden
çocukların empatik eğilim puan ortalamaları ile yatılı devam eden çocukların ve normal
ilköğretim okuluna devam eden çocukların empatik eğilim puan ortalamaları arasında
506
Güneş SALI
olduğu; yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların “Bilişsel
Empati” ve “Toplam Empati” puan ortalamalarının diğer iki grubun puan
ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 2'de cinsiyetin “Duygusal Empati” alt boyutunda [F(1.343)=22.59 p<.01];
“Bilişsel Empati” alt boyutunda [F(1.343)=11.46, p<.01] ve Toplam Empati Puanı’nda
[F(1.343)=26.08, p<.01] okula devam etme şekli farklı olan çocukların empatik eğilim
puanları üzerinde kızlar lehine anlamlı fark yarattığı; kızların empatik eğilim puan
ortalamalarının [Duygusal Empati ( X =21.92), Bilişsel Empati ( X =24.14) ve Toplam
Empati ( X =46.07)], erkeklerin empatik eğilim puan ortalamalarından [Duygusal Empati
( X =19.60), Bilişsel Empati ( X =22.92), Toplam Empati ( X =42.53)] anlamlı derecede
yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okula devam etme şekli ve cinsiyetin ortak etkisinin “Bilişsel Empati” alt
boyutunda [F(2.343)=3.97, p<.05] okula devam etme şekli farklı olan çocukların
empatik eğilim puanları üzerinde anlamlı fark yarattığı; “Bilişsel Empati” alt boyutunda
yatılı ilköğretim bölge okuluna yatılı devam eden kız çocuklarının empatik eğilim puan
ortalamalarının erkek çocukların empatik eğilim puan ortalamalarından yüksek olduğu
görülmektedir.
507
Tablo 3
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Sınıf Düzeylerine Göre Empatik Eğilimlerine
İlişkin Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Okul türü
Yatılı ilköğretim bölge
okuluna yatılı devam eden
çocuklar
okuluna gündüzlü devam eden
çocuklar
Normal ilköğretim okuluna
devam eden çocuklar
Toplam
çocuklar
çocuklar
Toplam
çocuklar
çocuklar
Toplam
Duygusal empati
Sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
n
34
20
36
90
49
29
64
142
47
41
29
117
130
90
129
349
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
34
20
36
90
49
29
64
142
47
41
29
117
130
90
129
349
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
34
20
36
90
49
29
64
142
47
41
29
117
130
90
129
s
4.61
5.90
4.10
4.75
3.31
4.51
4.05
3.94
4.91
4.27
4.55
4.60
4.29
4.85
4.20
4.42
Bilişsel empati
21.17
4.05
23.90
3.61
23.13
3.84
22.56
3.99
24.61
3.69
25.06
2.84
24.29
3.93
24.56
3.64
22.06
4.77
23.60
4.57
23.86
3.98
23.05
4.55
22.79
4.42
24.14
3.89
23.87
3.92
23.54
4.13
41.50
6.40
46.30
8.62
44.13
6.49
43.62
7.14
46.10
5.45
45.10
5.54
46.06
6.52
45.88
5.94
42.46
7.87
42.82
7.00
43.93
7.60
42.95
7.47
43.58
6.90
44.33
7.05
45.04
6.79
X
20.32
22.40
21.00
21.05
21.48
20.03
21.76
21.31
20.40
19.21
20.06
19.90
20.79
20.18
21.17
20.77
Güneş SALI
508
Toplam
349
44.31
6.91
Tablo 3 incelendiğinde “Duygusal Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge
okuluna yatılı devam eden çocukların sınıf düzeyine göre empatik eğilimlerinin
( X =21.05) ve gündüzlü devam eden çocukların empatik eğilimlerinin ( X =21.31),
normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların empatik eğilimlerinden ( X =19.90)
daha yüksek olduğu; “Bilişsel Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge okuluna
gündüzlü devam eden çocukların sınıf düzeyine göre empatik eğilimlerinin ( X =24.56),
yatılı devam eden çocukların empatik eğilimlerinden ( X =22.56) ve normal ilköğretim
okuluna devam eden çocukların empatik eğilimlerinden ( X =23.05) daha yüksek olduğu;
“Toplam Empati” puanında yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden
çocukların sınıf düzeyine göre empatik eğilimlerinin ( X =45.88), yatılı devam eden
çocukların empatik eğilimlerinden ( X =43.62) ve normal ilköğretim okuluna devam eden
çocukların empatik eğilimlerinden ( X =42.95) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 4
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Sınıf Düzeylerine Göre Empatik Eğilimlerine
İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyans Analizi
Sınıf
O D E Ş x Sınıf
Hata
Toplam
Sd
2
2
4
340
349
Kt
116.86
7.59
122.96
6515.14
157451.00
Ko
58.43
3.79
30.74
19.16
58.43
F
3.04
.19
1.60
Duygusal empati
P
Anlamlı fark
.049
2-3
.820
.173
Sınıf
O D E Ş x Sınıf
Hata
Toplam
2
2
4
340
349
224.75
144.71
87.10
5495.91
199378.00
112.37
72.35
21.77
16.16
6.95
4.47
1.34
Bilişsel empati
.001
1-2, 2-3
.012
1-2
.252
Sınıf
O D E Ş x Sınıf
Hata
Toplam
2
2
4
340
349
445.95
144.63
278.54
15647.30
702089.00
222.97
72.31
69.63
46.02
4.84
1.57
1.51
.008
1-2, 2-3
.209
.198
p<.01; p<.05
Tablo 4 incelendiğinde okula devam etme şekli farklı olan çocukların empatik
eğilimleri arasında anlamlı fark olduğu, “Duygusal Empati” alt boyutunda
[F(2.340)=3.04, p<.05]; “Bilişsel Empati” alt boyutunda [F(2.340)=6.95, p<.01]; ve
“Toplam Empati” puanında [F(2.340)=4.84, p<.05] olduğu görülmektedir. Yapılan
Scheffe testi sonucunda bu farklılığın “Duygusal Empati” alt boyutunda yatılı
ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların empatik eğilim puan
ortalamaları ile normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların empatik eğilim puan
509
ortalamaları arasında olduğu, yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden
çocuklar lehine anlamlı ve yüksek olduğu belirlenmiştir. Farklılığın “Bilişsel Empati”
alt boyutunda ve “Toplam Empati” puanında yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü
devam eden çocukların empatik eğilim puan ortalamaları ile yatılı devam eden
çocukların empatik eğilim puan ortalamaları ve normal ilköğretim okuluna devam eden
çocukların empatik eğilim puan ortalamaları arasında olduğu; farkın yatılı ilköğretim
bölge okuluna gündüzlü devam eden çocuklar lehine anlamlı ve yüksek olduğu
belirlenmiştir.
Yatılı ilköğretim bölge okulunun ikinci kademesine yatılı ve gündüzlü devam
eden çocuklar ile normal ilköğretim okulunun ikinci kademesine devam eden çocukların
devam ettikleri sınıfa göre empatik eğilimlerine ilişkin varyans analizi sonuçlarına
bakıldığında “Bilişsel Empati” alt boyutunda devam edilen sınıfın [F(2.340)=4.47,
p<.05] okula devam etme şekli farklı olan çocukların empatik eğilim puanları üzerinde
anlamlı fark yarattığı belirlenmiştir. Yapılan Scheffe testi sonucunda bu farklılığın yatılı
ilköğretim bölge okuluna yatılı devam eden 7. sınıf çocukları ile 6. sınıf çocuklarının
empatik eğilim puan ortalamaları arasında olduğu ve farkın 7. sınıflar lehine anlamlı ve
yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ancak, “Duygusal Empati” alt boyutunda sınıfın
[F(2.340)=.19, p>.05] ve okula devam etme şekli ile sınıfın ortak etkisinin
[F(4.340)=1.60, p>.05], “Toplam Empati” puanında sınıfın [F(2.340)=1.57, p>.05] ve
okula devam etme şekli ile sınıfın ortak etkisinin [F(4.340)=1.51, p>.05] farklı okul
türlerine devam eden çocukların empatik eğilim puanları üzerinde anlamlı bir farklılığa
neden olmadığı saptanmıştır.
Güneş SALI
510
Tablo 5
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Cinsiyetlerine ve Sınıf Düzeylerine Göre Benlik
Kavramlarına İlişkin Ortalamalar, Standart Sapmalar
Çocuklar
Eden Çocuklar
Toplam
Çocuklar
Eden Çocuklar
Toplam
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
n
47
43
90
71
71
142
58
59
117
176
173
349
Sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
n
34
20
36
90
49
29
64
142
47
41
29
117
130
90
129
349
Benlik Kavramı Ölçeği
s
X
54.57
11.16
53.09
11.22
53.86
11.15
62.14
9.25
61.28
9.11
61.71
9.15
58.44
11.04
54.37
9.14
56.39
10.29
58.90
10.77
56.89
10.32
57.90
10.58
Benlik Kavramı Ölçeği
s
X
54.44
10.27
58.05
11.69
51.00
11.12
53.86
11.15
64.93
8.23
59.48
7.98
60.25
9.75
61.71
9.15
57.29
9.85
55.68
10.98
55.93
10.24
56.39
10.29
59.43
10.32
57.43
10.31
56.69
10.91
57.91
10.58
Tablo 5 incelendiğinde yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden
çocukların cinsiyete göre “Benlik Kavramı” puanlarının ( X =61.71), yatılı devam eden
çocukların ( X =53.86) ve normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların “Benlik
Kavramı” puanlarından ( X =56.39) daha yüksek olduğu saptanmıştır. Yatılı ilköğretim
bölge okuluna yatılı devam eden kız çocuklarının “Benlik Kavramı” puanlarının
( X =54.57), erkek çocukların “Benlik Kavramı” puanlarından ( X =53.09) yüksek olduğu,
yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden kız çocuklarının “Benlik
Kavramı” puanlarının ( X =62.14), erkek çocukların “Benlik Kavramı” puanlarından
( X =61.28) yüksek olduğu, normal ilköğretim okuluna devam eden kız çocuklarının
“Benlik Kavramı” puanlarının ( X =58.44), erkek çocukların “Benlik Kavramı”
puanlarından ( X =55.68) yüksek olduğu görülmüştür.
511
Yine yatılı ilköğretim bölge okuluna yatılı devam eden yedinci sınıf çocuklarının
“Benlik Kavramı” puanlarının ( X =58.05), sekizinci sınıf çocuklarının “Benlik Kavramı”
puanlarından ( X =51.00) ve altıncı sınıf çocuklarının “Benlik Kavramı” puanlarından
( X =54.44) yüksek olduğu, yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden altıncı
sınıf çocuklarının “Benlik Kavramı” puanlarının ( X =64.93), yedinci sınıf çocuklarının
“Benlik Kavramı” puanlarından ( X =59.48) ve sekizinci sınıf çocuklarının “Benlik
Kavramı” puanlarından ( X =60.25) yüksek olduğu, normal ilköğretim okuluna devam
eden altıncı sınıf çocuklarının “Benlik Kavramı” puanlarının ( X =57.29) yedinci sınıf
çocuklarının “Benlik Kavramı” puanlarından ( X =55.68) ve sekizinci sınıf çocuklarının
“Benlik Kavramı” puanlarından ( X =55.93) yüksek olduğu görülmüştür.
Tablo 6
Farklı Okul Türlerine Devam Eden Çocukların Cinsiyetlerine ve Sınıf Düzeylerine Göre
Benlik Kavramlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyans Analizi
Cinsiyet
O D E Ş x Cinsiyet
Hata
Toplam
Sd
2
1
2
343
349
Kt
3807.33
385.10
177.38
34630.21
1209195.00
Ko
1903.67
385.10
88.69
100.96
F
18.85
3.81
.87
Benlik Kavramı
P
Anlamlı fark
.000
1-2, 2-3
.052
.416
Varyans Analizi
Sınıf
O D E Ş x Sınıf
Hata
Toplam
Sd
2
2
4
340
349
Kt
2965.38
613.20
785.74
33677.96
1209195.00
Ko
1482.69
306.60
196.43
99.05
F
14.96
3.09
1.98
Benlik Kavramı
P
Anlamlı fark
.000
1-2, 2-3
.047
.097
p<.01; p<.05
Tablo 6 incelendiğinde, okula devam etme şekli farklı olan çocukların “Benlik
Kavramı” puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bgörülmektedir [F(2.343)= 18.85,
p<.01]. Yapılan Scheffe testi sonucunda, bu farklılığın yatılı ilköğretim bölge okuluna
gündüzlü devam eden çocukların “Benlik Kavramı” puan ortalamaları ile yatılı devam
eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların “Benlik
Kavramı” puan ortalamaları arasında olduğu; farkın yatılı ilköğretim bölge okuluna
gündüzlü devam eden çocuklar lehine anlamlı ve yüksek olduğu belirlenmiştir. Ancak,
cinsiyetin etkisinin [F(1.343)=3.81, p>.05] ve okula devam etme şekli ile cinsiyetin
ortak etkisinin [F(2.343)=.87, p>.05] okula devam etme şekli farklı olan çocukların
benlik kavramı puanları üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olmadığı saptanmıştır.
sınıf düzeylerine göre benlik kavramlarına ilişkin varyans analizi sonuçları
incelendiğinde “Benlik Kavramı” puanları arasında anlamlı fark [F(2.340)=14.96,
p<.01] olduğu görülmektedir. Yapılan Scheffe testi sonucunda, bu farklılığın yatılı
Güneş SALI
512
ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların “Benlik Kavramı” puan
ortalamaları ile yatılı devam eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden
çocukların “Benlik Kavramı” puan ortalamaları arasında olduğu; yatılı ilköğretim bölge
okuluna gündüzlü devam eden çocukların “Benlik Kavramı” puanlarının, yatılı devam
eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların benlik kavramı
puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Yapılan varyans analizi sonucu incelendiğinde sınıfın [F(2.340)=3.09, p<.05]
yatılı ilköğretim bölge okulunun ikinci kademesine yatılı ve gündüzlü devam eden
çocuklar ile normal ilköğretim okulunun ikinci kademesine devam eden çocukların
“Benlik Kavramı” puanlarında anlamlı farklılığa neden olduğu görülmektedir. Ancak
okula devam etme şekli ile sınıfın ortak etkisinin [F(2.340)=1.983, p>.05] okula devam
etme şekli farklı olan çocukların “Benlik Kavramı” puanları üzerinde anlamlı bir
farklılığa neden olmadığı (p>.05) saptanmıştır.
Tablo 7
İlköğretim İkinci Kademe Çocukların Çocukların Empatik Eğilimlerine ve Benlik
Kavramlarına İlişkin Korelasyon Katsayısı Önemlilik Testi Sonuçları
90
90
90
p
.145
.000
.000
n
142
142
142
Toplam
empati
n
.410**
Bilişsel
empati
.001
.537**
Duygusal
empati
.001
.123
Ölçekler
.055
r
Empatik Eğilim
Benlik
kavramı
p
Toplam
empati
.334**
Bilişsel
empati
.355**
Duygusal
empati
Toplam
empati
.203
Ölçekler
Bilişsel
empati
r
Yatılı İlköğretim Bölge Okuluna
Gündüzlü Devam Eden Çocuklar
Empatik Eğilim
Benlik
kavramı
Duygusal
empati
Benlik
kavramı
Ölçekler
Yatılı İlköğretim Bölge Okuluna
Yatılı Devam Eden Çocuklar
Empatik Eğilim
r
.171
.470**
.392**
p
.065
.000
.000
n
117
117
117
Tablo 7 incelendiğinde her üç okula devam etme şeklinde de “Bilişsel Empati”
ve “Toplam Empati” puanları ile “Benlik Kavramı” puanları arasında pozitif yönde bir
ilişki olduğu (p<.01), “Duygusal Empati” ile “Benlik Kavramı” arasında herhangi bir
ilişki olmadığı (p>.05) görülmektedir.
Araştırma sonucunda yatılı ilköğretim bölge okulunun ikinci kademesine yatılı
ve gündüzlü devam eden çocuklar ile normal ilköğretim okulunun ikinci kademesine
devam eden çocukların empatik eğilimleri arasında anlamlı fark olduğu, “Duygusal
Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların
empatik eğilim puan ortalamalarının, normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların
empatik eğilim puan ortalamalarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. “Bilişsel
Empati” alt boyutunda ve “Toplam Empati” puanında yatılı ilköğretim bölge okuluna
gündüzlü devam eden çocukların empatik eğilim puanlarının, yatılı ilköğretim bölge
okuluna yatılı devam eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden
513
çocukların empatik eğilim puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Yatılı
ilköğretim bölge okulunda yatılı okuyan çocukların aileleri ile yeterince zaman
geçiremediklerinden onlarla sorunlarını paylaşma, duygularını ifade etme olanakları
sınırlı kalmaktadır. Ailelerinden gerekli desteği görememektedirler. Dolayısıyla
yaşadıkları sorunları kendileri çözmeye çalışmakta, kendi sorunları ile baş etmek
zorunda kalmaları, onları diğerlerinin sorunlarına karşı duyarsızlaştırabilmektedir. Bu
nedenle öğrenimine yatılı devam eden çocukların empatik becerileri yeterince
gelişememiş olabilir.
cinsiyetlerinin, “Duygusal Empati” alt boyutunda, “Bilişsel Empati” alt boyutunda ve
“Toplam Empati” puanında anlamlı fark yarattığı, her üç okula devam etme şeklinde de
kızların empatik eğilim puan ortalamalarının erkeklerin empatik eğilim puan
ortalamalarından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Okula devam etme şekli ve cinsiyetin
ortak etkisinin “Bilişsel Empati” alt boyutunda çocukların empatik eğilim puanları
üzerinde anlamlı fark yaratığı; “Bilişsel Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge
okuluna yatılı devam eden kız çocukların empatik eğilim puan ortalamalarının
erkeklerinkinden yüksek olduğu belirlenmiştir. Ancak okula devam etme şekli ve
cinsiyetin ortak etkisinin “Duygusal Empati” alt boyutunda ve “Toplam Empati”
puanında çocukların empatik eğilim puanları üzerinde anlamlı bir farka neden olmadığı
saptanmıştır. Yapılan başka araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Çetin
(2008)’in yaptığı araştırmada, cinsiyete göre empati puanlarının karşılaştırılması
sonucunda, kızlarla erkekler arasında anlamlı fark olduğu, kız öğrencilerin empati puan
ortalamalarının erkek öğrencilerin empati puan ortalamalarından daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Yüksel (2009) de ilköğretim beşinci sınıf çocukları üzerinde yaptığı
araştırma sonuçlarına göre kızların empati düzeyinin erkeklerinkinden yüksek olduğunu
ifade etmiştir. Garaigordobil (2009) de 10-14 yaş grubu üzerinde yaptığı araştırmada
kızların empati düzeyinin erkeklerinkinden yüksek olduğunu bildirmiştir. Bunda Türk
toplumunda kız çocuklarının yetiştirilme tarzının önemli bir rolü olduğu söylenebilir.
Kız çocuklarının erkeklere göre daha uyumlu ve daha anlayışlı olmaları konusunda
çevre tarafından yönlendirilmeleri, kızların empati kurmasını kolaylaştıran nedenler
arasında sayılabilir. Erkek çocukların empatik eğilimlerinin düşük olmasının yine
yetiştirme tarzı nedeniyle erkeklerin duygularını rahat ifade edememesinden
kaynaklandığı düşünülebilir.
bulundukları sınıf düzeyinin empatik eğilim puanları üzerinde anlamlı fark yarattığı;
“Bilişsel Empati” alt boyutunda yatılı ilköğretim bölge okuluna yatılı devam eden 7.
sınıf öğrencilerinin empatik eğilim puanlarının 6. sınıf öğrencilerinin empatik eğilim
puanlarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yedinci sınıf öğrencilerinin soyut
düşünme becerileri, algılama düzeyleri altıncı sınıf öğrencilerine göre bulundukları yaş
514
Güneş SALI
gereği daha iyi olabilir. Bu durum “Bilişsel Empati” alt boyut puanlarında anlamlı bir
farka yol açmış olabilir.
Araştırma sonucunda yatılı ilköğretim bölge okulunun ikinci kademesine yatılı
ve gündüzlü devam eden çocuklar ile normal ilköğretim okulunun ikinci kademesine
devam eden çocukların “Benlik Kavramı” puanları arasında anlamlı fark olduğu; yatılı
ilköğretim bölge okuluna gündüzlü devam eden çocukların “Benlik Kavramı”
puanlarının, yatılı devam eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden
çocukların “Benlik Kavramı” puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Çocuğun
benlik kavramının gelişimi aile içinde başlamakta, okuldaki ve ailedeki tutarlı eğitimle
yoğunlaşmaktadır. Yatılı ilköğretim bölge okuluna yatılı devam eden çocukların
ailelerinden uzak olmaları, aileleri ile yeterince zaman geçirmemeleri, yaşadıkları
sorunları çözmeye çalışmaları, ailelerinden yeterince destek alamamaları, okulda da
bekledikleri ilgi ve desteği görememeleri gibi nedenlerle gündüzlü öğrencilere göre
kendilerini daha kötü, daha değersiz hissedebilirler. Kendileri hakkında daha olumsuz
algılara sahip oldukları düşünülebilir. Kendilerine göre daha örselenmiş bir grup içinde,
gündüzlü öğrenciler kendilerini daha iyi algılıyor olabilirler. Ayrıca, gündüzlü devam
eden çocukların ve normal ilköğretim okuluna devam eden çocukların aileleri ile
ilişkileri daha sık ve daha kuvvetli olduğundan kendilerini daha iyi hissedebilirler. Bu
nedenle benlik algıları, yatılı devam eden çocuklarınkine göre daha yüksek olabilir.
Dolayısıyla yatılı devam eden çocukların daha düşük benlik kavramı puanına sahip
olmaları beklenen bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Cinsiyetin, yatılı ilköğretim bölge okulunun ikinci kademesine yatılı ve
gündüzlü devam eden çocuklar ile normal ilköğretim okulunun ikinci kademesine
devam eden çocukların “Benlik Kavramı” puanları üzerinde ve okula devam etme şekli
ile cinsiyetin ortak etkisinin de çocukların “Benlik Kavramı” puanları üzerinde anlamlı
bir farka neden olmadığı saptanmıştır. Cinsiyetin okula devam etme şekli farklı olan
çocukların “Benlik Kavramı” puanları üzerinde anlamlı bir farka neden olmaması
literatürdeki sonuçların bir kısmı ile çelişirken, bir kısmı ile tutarlı gözükmektedir.
Benlik kavramı ile cinsiyet konusunda yapılmış 44 araştırmayı gözden geçiren Block,
11 araştırmada erkeklerin kadınlardan daha yüksek, yedisinde kadınların erkeklerden
daha yüksek puan aldığını, 22’sinde ise benlik kavramı puanları arasında fark
olmadığını bulmuştur (Aktaran: Gander & Gardiner, 2001). Hatipoğlu (1996) ortaokul
öğrencileri ile yaptığı araştırma sonucunda erkek öğrencilerin benlik tasarım
düzeylerinin kız öğrencilerinkinden daha yüksek olduğunu bulmuştur. Aslan, Deniz,
Kasarcı, Tellioğlu ve Devranlı (2008)’in yaptıkları araştırma sonucunda yatılı
ilköğretim bölge okuluna devam eden kız çocuklarının benlik algılarının, normal
ilköğretim okuluna devam eden kız çocuklarının benlik algılarından daha düşük
olduğunu ifade etmişlerdir. Köksal-Akyol (2002) ise yaptığı araştırma sonucunda yatılı
ilköğretim bölge okullarında okuyan çocukların cinsiyetlerinin, benlik kavramlarında
istatistiksel olarak önemli bir fark yaratmadığını ifade etmiştir.
515
bulundukları sınıf düzeyinin, çocukların “Benlik Kavramı” puanlarında anlamlı farka
neden olduğu görülmüştür.
Araştırmada ayrıca, empati ve benlik kavramı arasında olumlu bir ilişki olduğu
da belirlenmiştir. Bu doğrusal ilişkiye her üç okula devam etme şeklinde de
rastlanmıştır. Gerek ülkemizdeki, gerek yurtdışındaki araştırma sonuçları incelendiğinde
empati ve benlik kavramı arasında güçlü bir ilişkinin olduğu; empatik çocukların benlik
kavramlarının empatik olmayan çocuklarınkine göre daha olumlu olduğu bulunmuştur
(Feshbach, 1982; Larrieu & Mussen, 1987; Rigby & Slee, 1993; Strayer, 1980). Çetin
(2008)’in yaptığı araştırmada empati ile özsaygı arasında doğrusal bir ilişki bulunmuş,
empatik beceri düzeyi yüksek olan çocukların öz saygı düzeylerinin de yüksek olduğu
bildirilmiştir. Yüksel (2009) de yaptığı araştırmanın bulgularına dayanarak empati
düzeyi yüksek öğrencilerin benlik algılarının daha sağlıklı olduğunu ifade etmiştir.
Olumlu benlik kavramına sahip, kendileriyle ilgili olumlu düşünen çocuklar kendi
ihtiyaçları karşılandığı için, kendileri ile uğraşmak zorunda olmadıklarından
başkalarının ihtiyaçlarına, duygularına daha iyi odaklanabilirler.
Bu araştırmada yatılı ilköğretim bölge okullarının ikinci kademesine yatılı ve
gündüzlü devam eden çocuklar ile normal ilköğretim okullarının ikinci kademesine
devam eden çocukların empatik eğilimlerinin ve benlik kavramlarının bazı değişkenlere
göre incelenmesi ve empatik beceri ve benlik kavramı arasındaki ilişkinin ortaya
konması amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde
bulunulabilir:
Öneriler
Kız çocukların daha empatik oldukları görülmektedir. Kızların empatik
davranışlarının desteklendiği ancak erkeklerin duygularını ifade etmelerinin
desteklenmediği söylenebilir. Bu nedenle bu yaşlardaki erkek çocuklar da
desteklenmeli, kız çocuklarının empatik becerilerini desteklemeye yönelik tutum erkek
çocuklara da gösterilebilir. Ailede ve okulda çocuğa uygun modeller sunulabilir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan çocukların eğitiminde rol alan
öğretmenlerle empatik becerileri geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılabilir. Hizmet içi
eğitim programlarında öğretmenlerin empatik becerilerin gelişimini desteklemeye
yönelik planlamalara yer verilebilir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında yatılı okuyan, ailelerinden uzakta, okul
ortamında uzun zaman geçiren, ailelerinden yeterince destek alamayan çocukların,
benlik kavramlarını geliştirmeye yönelik drama çalışmaları, sportif faaliyetler, izcilik
vb. etkinlikler düzenlenebilir.
Bu araştırmada yatılı ilköğretim bölge okullarının 6-8. sınıflarına yatılı ve
gündüzlü devam eden ve normal ilköğretim okullarının 6-8. sınıflarına devam eden
çocukların empatik eğilimleri ve benlik kavramları incelenmiştir. Daha küçük yaştaki
çocuklar ve ortaöğretim kurumlarında yatılı devam eden çocukların empatik becerilerini
ve benlik kavramını incelemeye yönelik çalışmalar planlanabilir.
Güneş SALI
516
Kaynakça
Aslan, B., Deniz, Z., Kasarcı, M., Tellioğlu, T. N., & Devranlı, B. (2008). Farklı
ilköğretim okullarına devam adan çocukların benlik kavramlarının incelenmesi
(Yayımlanmamış mezuniyet tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Barnett, M. A. (1987). Empathy and related responses in children empathy and its
development. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development
(pp. 146-162). Cambridge, New York: Cambridge University Press.
Baldwin, S. A., & Hoffmann, J. P. (2002). The dynamics of self-esteem: A growthcurve analysis. Journal of Youth and Adolescence, 31(2), 101-113.
Brems, C. (1988). Dimensionality of empathy and its correlates. Journal of Psychology,
12(4), 329-337.
Burak, E. M. (1995). Üstün yetenekli öğrencilerin benlik kavramlarına ilişkin bir
araştırma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Bushman, B. J., & Baumeister, R. F. (1998). Threatened egotism, narcissism, selfesteem and direct and displaced aggression: Does self-love or self-hate lead to
violence? Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 719-729.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, araştırma
deseni SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Camras, L. A., Grow, G., & Ribordy, S. (1983). Recognition of emotional expressions
by abused children. Journal of Clinical Child Psychology, 12(2), 325-328.
Chlopan, B. E., Mccain, M. L., Carbonell, J. L., & Hagen, R. L. (1985). Empathy:
Review of available measures. Journal of Personality and Social Psychology, 48,
635-653.
Cohen, D., & Strayer, J. (1996). Empathy in conduct disordered youth. Developmental
Psychology, 32, 988-998.
Çetin, C. N. (2008). İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin empatik beceri
düzeylerinin ana baba tutumları ve özsaygı ile ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Davis, A. H., & Franzoi, S. L. (1991). Stability and change in in adolescent selfconsciousness and empathy. Journal of Research in Personality, 25(1), 70-87.
Demir, İ. (2010). Benlik kimlik kişilik. A. Yıldız & H. Ergin (Ed.) içinde, Gelişim
psikolojisi (ss.181-205). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Dinç, F. (1992). Cinsiyetleri farklı lise öğrencilerinin benlik algı düzeylerinin öz saygı
düzeylerine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Dökmen, Ü. (1988). Empatinin yeni bir modele dayanılarak ölçülmesi ve psikodrama
ile geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(1-2),
155-190.
Eisenberg, N., & Fabes, R. (1990) Empathy: Conceptualization, measurement and
relation to prosocoal behavior, Motivation and Emotion, 14(2), 131- 149.
517
Eisenberg, N. & Strayer, J. (1987) Empathy and its development. Cambridge, New
York: Cambricge University Press.
Erlanger, D. M. (1998). Identity status and empathic responce patterns: A
Multidimensional investigation, Journal of Adolescence, 21, 323-335.
Feshbach, N.D. (1982). Sex differences in empathy and social behavior in children. In
N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior (pp. 315-338). New
York: Academic Press.
Feshbach, N. D. (1987). Parental empathy and child adjusment/maladjusment. In N.
Eisenberg and J. Strayer (Eds.), Empathy and its development (pp. 271-292).
Cambridge, New York: Cambridge University Press.
Gander, M. J., & Gardener, H. W. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi. (B. Onur, Çev.).
Ankara: İmge Kitabevi.
Garaigordobil, M. (2009). A comparative analysis of empathy in childhood and
adolescence: Gender differences and associated socio-emotional variables.
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), 217-235.
Gecas, V., & Schwalbe, M. L. (1986). Parental behavior and adolescent self-esteem.
Journal of Marriage and the Family, 48, 37-46.
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2007). Does empathy predict
adolescents’ bullying and defending behavior? Aggressive Behavior, 33(5), 467476.
Güleç, Y. (2002). Ergenlerin öfke yaşantıları, benlik algıları ve akademik başarıları
ilişkileri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Hasdemir, A. D. (2007). Ergenlerin ve anne babalarının empatik becerileri ile aile
yapılarını değerlendirmeleri üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış yüksek lisans
Hatipoğlu, T. Z. (1996). Ergenlik çağındaki öğrencilerin benlik tasarım düzeyleri ile
algılanan anne davranışları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its
ımplications for altruistic motivation. Developmental Psychology, 11(5), 607-622.
Hoffman, M. L. (1982). The measurement of empathy. In C. E. Izard (Ed.), Measuring
emotions in infants and children: Based on seminars sponsored by the committee
on social and affective development during childhood of the social science research
council (pp. 279-296). Cambridge, New York: Cambridge University Press.
Kahraman, H. (2007). Empatik beceri eğitiminin okul öncesi dönemdeki çocukların
empatik becerilerine ve sorun davranışlarına etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin.
Kalliopuska, M. (1992, March). Holistic empathy education among preschool and
school children. Paper presented at the International Scientific Conference
Comenius Heritage and Education of Man, Prague, Czech Republic.
518
Güneş SALI
Kalliopuska, M. (1992) Holistic empathy education among pereschool and school
children. The International Scientific Conference on Comenius Heritage and the
Education of Man for the 21st Century (Prague - March - 23-27): Conference
Proceedings of the International Scientific Conference Commemorationg the 400th
Anniversary of the Birth of J.A. Comenius, Publisher Charles University, p. 138.
ISNB: 8085365111, 9788085365115, 20 ps, 1-20.
Kaya, A., & Siyez, D. M. (2010). KA-Sİ çocuk ve ergenler için empatik eğilim ölçeği:
Geliştirilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 35(156), 110-125.
Kazaz, A. (1993). Meslek liselerinde okuyan öğrencilerin benlik tasarım düzeyleri
Köksal, A. (1997). Müzik eğitimi alan ve almayan ergenlerin empatik becerilerinin ve
uyum düzeylerinin incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Köksal-Akyol, A. (2002). Yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan çocukların benlik
kavramlarının incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(23),
1-6.
Köksal-Akyol, A., Salı, G., & Körükçü, Ö. (2011). Children’s emphatic tendencies with
respect to their gender and grade level. The 2011 Barcelena European Acedemic
Conference Proceedings, 1045-1051.
Larrieu, J., & Mussen, P. (1986). Some personality and motivational correlates of
children’s prosocial behavior. Journal of Genetic Psychology, 147(2), 529–542.
Lawrence, E. J., Shaw, P., Baker, D., Baron-Cohen, S., & Davıid, A. S. (2004).
Measuring empathy: Reliability and validity of the empathy quotient. Psychological
Medicine, 34, 911-924.
Oğuz, V., & Köksal-Akyol, A. (2008). Perspective-taking skills of 6-year-old children:
Preschool attendance and mothers’ and fathers’ education and empathetic skills.
Perceptual and Motor Skills, 107, 481-493.
Önder, A., & Gülay, H. (2007). Annelerin kabul red düzeyi ile çocuklarının empati
becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 22(2), 23-30.
Öner, N. (1994). Piers-Harris’in çocuklarda öz kavramı ölçeği el kitabı. Ankara: Türk
Psikologlar Derneği Yayını.
Öner, U. (1987). Benlik gelişimine ilişkin kavramlar (B. Onur, Der.). Ankara: Hacettepe
Taş Kitapçılık.
Palmeri-Sams, D., & Truscott, S.D. (2004). Empatyh, exposure to community violence
use of violence among urban, at risk adolescents. Child & Youth Care Froum,
33(1), 33-50.
Pecukonis, E. U. (1990). A cognitive/affective empathy training program as a function
of ego development in aggressive adolescent females. Adolescence, 25(97), 59-74.
519
Rigby, K., & Slee, P. (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian
school children and their implications for psychological well-being. Journal of
Social Psychology, 133(1). 33-42.
Smith A. (2006). Cognitive empathy and emotional empathy in human behavior and
evolution. The Psychological Record, 56, 3-21.
Strayer, J. (1980). A naturalistic study of empathic behaviors and their relation to
affective states and perspective taking skills in preschool children. Child
Development, 51, 815-822.
Şahin, M. (2007). İlköğretim okullarında zorbacı davranışların azaltılmasına yönelik
empati eğitim programının etkisinin araştırılması (Yayımlanmamış doktora tezi).
Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Taylor, L. D., Kean, P. D., & Malanchuk, O. (2007). Self-esteem, academic selfconcept and aggression at school. Aggressive Behavior, 33(2), 130-136.
Yılmaz, A. (1997). Farklı cinsiyet rollerine sahip üniversite öğrencilerinin benlik
tasarımı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yörükoğlu, A. (1996). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayınları.
Yüksel, A. (2004). Empati eğitim programının ilköğretim öğrencilerinin empatik
becerilerine etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 341-354.
Yüksel, A. (2009). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri
ve benlik kavramlarının incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1(25), 153-165.
An Investigation of Pre-Service Classroom Teachers’
Science Process Skills in Terms of Some Variables*
Bülent AYDOĞDU **
Received: 22 July 2012
Serkan BULDUR ***
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine levels of science process skills of pre-service classroom
teachers and to examine relationships between their science process skills and science achievement. The study had a
descriptive survey design. Data were collected through “Personal Information Form” and “Science Process Skills
Test” (SPST) which was developed by Aydoğdu (2006). The SPST consists of nine multiple–choice items with a
reliability coefficient of .70, which requires reasoning for responses and seven scenarios. The SPST was administered
to 143 pre-service classroom teachers in a public university and data were analyzed by t test, Pearson productmoment correlations, and one way analysis of variance (ANOVA). Results indicated that science process skills of
students differed on their grade level, but not on gender. Besides, moderate positive correlation (r=.38) was found
between science process skills and science achievement.
Keywords: science teaching, pre-service classroom teachers, science process skills
Extended Abstract
Purpose and Significance: It is important to solve problems through science process skills
in science teaching. If these skills are not well developed and, for example, relevant
evidence is not collected, or conclusions are based selectively on those findings which
confirm initial preconceptions and ignore contrary evidence, then the emerging concepts
will not help understanding of the world around (Harlen, 1999). Science process skills are
described as follows: According to Çepni, Ayas, Jonhson and Turgut, (1997), science
process skills facilitate learning in science, teach students research methods, help students
be active, develop students’ responsibility to take part in their own learning, and increase
their permanent learning. Ostlund (1992) has defined science process skills as the most
effective mean to obtain information about the world around and to arrange this
information. If these skills are not well developed then the emerging concepts will not help
understanding of the world around (Harlen, 1999). Science process skills are categorized
into two as basic and integrated process skills by Yeany, Yap and Padilla (1984). Basic
process skills provide a foundation for learning the more complex integrated skills. Basic
and integrated process skills are grouped in the following way (Germann, Haskins, & Auls,
1996; Yeany, Yap & Padilla, 1984). There are eight basic science process skills. These
skills are observing, classifying, communicating, measuring, using space/time relations,
using numbers, inferring, predicting. Besides, there are six high-level science process
skills. These skills are posing questions, formulating hypothesis, controlling variables,
defining operationally, interpreting data, experimenting. While basic science process skills
*
This study was presented at the Tenth National Symposium of Classroom Teaching (May 5-7, 2011, Sivas).
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Afyon Kocatepe University, [email protected]
***
Res. Assist., Cumhuriyet University, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerinin …
521
should be gained by primary school students, high-level science process skills should be
gained by secondary school students. The purpose of this study is to determine whether
science process skills of pre-service classroom teachers differ on grade level and gender
and to examine relationships between science process skills and science achievement.
Methods: This is a descriptive survey. Descriptive studies are conducted to identify the
current situation (Cohen, Manion, & Morrison, 2000). Survey models attempt to depict a
situation in the past or present accurately (Karasar, 2005: 77). Data were collected through
“Personal Information Form” and “Science Process Skills Test-SPST” adapted by
Aydoğdu (2006) from some researchers (Anonymous, 2006; Dana, 2001; Enger & Yager,
1998; Ergin, Şahin & Öngel, 2005). The personal information form consists of grade level
and GPA in science courses which were collected from students’ files kept in the faculty.
The SPST consists of nine multiple-choice items and seven scenarios. Multiple–choice
items also require reasoning for responses to each item. The reliability (KR-20) of the
SPST was found as 0.70. The SPST includes achievement tests consisting of nine items
(two points each) and seven scenarios (four points each). The maximum score that can be
earned from the SPST is 46. The SPST was administered to 143 pre-service classroom
teachers in a public university. Purposeful sampling was employed. Data were analyzed by
t test, Pearson product-moment correlations, and one way analysis of variance (ANOVA).
Results: Results indicated that basic science process skills of pre-service classroom
teachers did not differ on their grade level. But, science process skills of those differed on
their grade level, but not on gender. Besides, a moderate positive correlation (r=.38) was
found between science process skills and science achievement.
Discussion and Conclusions: Results indicated that basic science process skills of preservice classroom teachers do not differ on their grade level while high-level science
process skills differed on their grade level. Besides, the overall scale differed on grade
level. Some studies indicated science process skills significantly differ on grade level
(Akar, 2007; Aydoğdu, Yıldız, Akpınar, & Ergin, 2007; Korucuoğlu, 2008). It was also
found that science process skills do not differ on gender. Similarly, some studies also
indicated no significant differences between girls and boys regarding their science process
skills (Akar, 2007; Arslan, 1995; Aydoğdu, Yıldız, Akpınar, & Ergin, 2007; BeaumontWalters & Soyibo, 2001; Huppert, Lomask, & Lazarowitz, 2002; Korucuoğlu, 2008;
Şaşmaz & Tatar, 2006; Temiz, 2001). In addition, a low correlation (r=.29) was found
between students’ basic science process skills and GPA in science courses. Besides,
moderate positive correlation was found between students’ high-level science process
skills and GPA in science courses (r=.34) and between students’ science process skills and
GPA in science courses (r=.38). Some studies indicated that there is a positive correlation
between students’ science process skills and academic achievement at tertiary level
(Aydoğdu, Yıldız, Akpınar, & Ergin, 2007; Helseth, Yeany, & Barstor, 1981; Sinan &
Uşak, 2011; Sittirug, 1997; Şaşmaz & Tatar, 2006).
Bülent AYDOĞDU & Serkan BULDUR
522
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerinin
Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi*
Bülent AYDOĞDU **
Serkan BULDUR ***
Makale Gönderme Tarihi: 22 Temmuz 2012
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç beceri düzeylerini belirlemek, bu
becerilerin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre nasıl değiştiğini ve fen başarısı ile ilişkisini incelemektir. Çalışmanın
deseni betimsel taramadır. Araştırma verileri, kişisel bilgi formu ve Aydoğdu (2006) tarafından geliştirilen Bilimsel
Süreç Becerileri Testi aracılığıyla toplanmıştır. Bilimsel Süreç Becerileri Testi, cevaplarının nedenleriyle istendiği,
güvenirliği 0.70 olan dokuz maddelik çoktan seçmeli soru ve yedi senaryodan oluşmaktadır. Araştırmaya, sınıf
öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 143 öğretmen adayı katılmıştır. Elde edilen veriler t testi, Pearson
Momentler Çarpımı Korelâsyonu ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz
sonuçları, öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılaştığını göstermiştir.
Diğer yandan öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre bilimsel süreç becerilerinde anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Ayrıca, bu becerilerle fen başarısı arasında orta düzeyde pozitif bir ilişkinin (r=0.38) olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: fen öğretimi, sınıf öğretmeni adayları, bilimsel süreç becerileri.
Giriş
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizin temel amacı, öğrencilere
mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır
(Kaptan, 1999: 22). Bu nedenle, fen öğretiminde öğrencilerin günlük yaşamla ilgili
karşılaştıkları problemlere araştırma yaparak, sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini
kullanarak cevap aramaları önemlidir. Ostlund (1992), bilimsel süreç becerilerini dünya
hakkında bilgi edinmek ve bu bilgiyi düzenli hale getirmek için sahip olunan en güçlü araç
olarak tanımlarken Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut (1997), bilimsel süreç becerilerini fen
bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran,
öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinden sorumlu olma
duygusu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel beceriler olarak
tanımlamaktadır. Rillero (1998) ise bu becerileri, sadece okuldaki öğrenme-öğretme
sürecinde kullanılan değil, aynı zamanda iş yaşamında da kullanılan beceriler olarak
tanımlamaktadır.
Bilimsel süreç becerileri, temel ve üst düzey beceriler olarak ikiye ayrılmaktadır
(Saat, 2004; Yeany, Yap, & Padilla, 1984). Üst düzey becerilerin temelini oluşturan temel
beceriler (Padilla, 1990; Rambuda & Fraser, 2004) okul öncesi dönemden itibaren
öğrencilere kazandırılabilirken üst düzey beceriler, ilköğretim ikinci kademeden itibaren
kazandırılabilir. Bu bağlamda ikinci kademeye geçiş ile birlikte öğrencilerin daha karmaşık
bilimsel süreç becerilerini elde etmeleri beklenmektedir. Bu nedenle bilimsel süreç
becerileri kazanımları üst kademelere doğru derinleşmektedir (Çepni & Çil, 2009: 52).
Temel ve üst düzey beceriler, Tablo 1’deki gibi kategorilere ayrılmaktadır
(Germann, Haskins, & Auls, 1996; Yeany, Yap, & Padilla, 1984):
Bu araştırma, X. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumunda (05-07 Mayıs 2011, Sivas) sözlü bildiri olarak
sunulmuştur.
**
Sorumlu yazar: Yrd. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
***
Araş. Gör., Cumhuriyet Üniversitesi, [email protected]
*
523
Tablo 1
Temel ve Üst Düzey Beceri Kategorileri
Temel Beceriler
Gözlem
Sınıflama
İletişim kurma
Ölçme
Uzay/zaman ilişkilerini kullanma
Sayıları kullanma
Çıkarım yapma
Tahmin etme
Üst Düzey Beceriler
Problemi belirleme
Değişkenleri kontrol etme
Hipotez kurma
Verileri yorumlama
İşlemsel tanımlama
Deney yapma
Temel becerilerin ilköğretimin ilk basamaklarında öğrencilere kazandırılması
beklenirken üst düzey becerilerin ise ikinci basamakta kazandırılması beklenir. Ancak bu
beceriler sadece adım adım izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmemeli, bir düşünce
biçimini oluşturacak becerilerin bir bütünü olarak benimsenmelidir (Ergin, Şahin, &
Öngel, 2005). Bilimsel süreç becerileri, kişilerin sorgulama ve araştırma sonuçlarını
üretmelerine olanak veren fenin temelini oluşturduğundan (Myers, Washburn, & Dyers,
2004) bu becerilerin, fen öğretiminde kazandırılması oldukça önemlidir. Bu nedenle fen
öğretiminin bilimsel süreç becerilerinin öğretimini içerecek şekilde tasarlanması gerekir
(Huppert, Lomask, & Lazarowitz, 2002; Saat, 2004). Diğer yandan bilimsel süreç
becerileri sadece fen öğrenirken değil, diğer öğrenme alanlarında da kullanılan becerilerdir.
Her insan günlük hayatta öğrenirken bilimsel süreç becerilerini, geliştirme derecesine bağlı
olarak, az ya da çok kullanır (Bağcı-Kılıç, 2003).
Bilimsel süreç becerileri gerek fen öğrenmede gerekse diğer öğrenme alanlarında
önemli olduğundan alanyazında bu beceriler ile ilgili birçok çalışma yapılmaktadır. Bu
nedenle, öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinin belirlenmesi ve bazı değişkenler
(sınıf düzeyi, cinsiyet, fen başarısı vb.) açısından incelenmesi son derece önemlidir
(Aydoğdu, Yıldız, Akpınar, & Ergin, 2007).
Bilimsel süreç becerileriyle ilgili araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların
genellikle ilk ve ortaöğretim düzeyinde yapıldığı, yükseköğretim düzeyinde (Aydoğdu ve
diğerleri, 2007; Laçin-Şimşek, 2010; Şimşekli & Çalış, 2008) sınırlı kaldığı, özellikle sınıf
öğretmeni adayları ile yürütülen çalışmaların sayısının daha az olduğu görülmektedir. Bu
çalışmanın yapılmasındaki diğer bir gerekçe de sınıf öğretmenlerinin 4. sınıf fen ve
teknoloji dersine girmeleri hatta 2013 fen bilimleri programına (Milli Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2013) göre 3. sınıf fen bilimleri dersini yürütecek olmalarıdır. 2013 fen bilimleri
dersi öğretim programının amaçları arasında öğrencilerin karşılaşılan sorunlara çözüm
üretmek için bilimsel süreç becerilerini kullanmaları beklenmektedir (MEB, 2013). Bu
nedenle araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileri düzeylerini
belirlemek, bu becerilerin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını
ortaya koymak ve bilimsel süreç becerilerinin fen başarısı ile ilişkisini incelemek
amaçlanmıştır.
524
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin
analizi ile kullanılan istatistikî teknikler başlıklarına yer verilecektir.
Araştırmanın Deseni
Araştırmanın modeli, betimsel taramadır. Betimsel çalışmalar, var olan durumu
ortaya koymak için yapılan çalışmalardır (Cohen, Manion, & Morrison, 2000). Tarama
modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005: 77).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören
143 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmada öğrenciler sınıf düzeylerine gore
tabakalandırılmış, her bir tabaka içerisindeki kümelerden bir tanesi rastgele seçilmiştir.
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının sınıf düzeyine ve cinsiyete göre dağılımları Tablo
2’de verilmiştir.
Tablo 2
Çalışmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine ve Cinsiyete Göre Dağılımı
Değişkenler
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
Bay
Bayan
Toplam
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
Toplam
N
45
98
143
35
44
30
34
143
%
37
63
100
24
31
21
24
100
Araştırmanın verileri “Kişisel Bilgi Formu ve “Bilimsel Süreç Becerileri Testi
(BSBT)” aracılığıyla toplanmıştır.
a) Kişisel Bilgi Formu. Kişisel bilgi formunda öğrencilerin sınıf düzeyleri,
cinsiyetleri ve fen dersleri (genel biyoloji, genel kimya, genel fizik, fen ve teknoloji
laboratuvarı uygulamaları I, fen ve teknoloji laboratuvarı uygulamaları II) ile ilgili son
yarıyıla ait not ortalamaları yer almaktadır.
b) Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT). Veri toplama aracı olarak, Aydoğdu
(2006) tarafından düzenlemesi yapılan “Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT)”
kullanılmıştır. BSBT, verilecek cevabın nedenleriyle birlikte açıklandığı güvenirliği 0.70
olan dokuz maddelik çoktan seçmeli test ve yedi senaryonun yer aldığı iki kısımdan
oluşmaktadır. BSBT’de yer alan dokuz maddelik çoktan seçmeli test Enger ve Yager
525
(1998) tarafından geliştirilmiş ve Türkçeye uyarlaması Aydoğdu (2006) tarafından
yapılmıştır. Senaryolar, Aydoğdu (2006) tarafından değişik araştırmacıların çalışmaları
incelenilerek oluşturulmuştur (Anonymous, 2006; Dana, 2001; Enger & Yager, 1998;
Ergin, Şahin, & Öngel, 2005).
BSBT’de yer alan soruların ölçtüğü beceri alanları ve bu becerilerden alınabilecek
maksimum puanlar Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
BSBT’de Yer Alan Soruların Ölçtüğü Beceri Alanları ve Bu Becerilerden Alınabilecek
Maksimum Puanlar
Sorular
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Toplam
1
2
3
4
5
6
7
Toplam
Gerekçeli çoktan seçmeli testler
Gözlem
Sınıflama
Çıkarım yapma
Değişkenleri belirleme ve kontrol etme
Veri ve ölçümleri yorumlama
Ölçme
Hipotez kurma
Deney tasarlama
Deney tasarlama
Senaryolar
Gözlem
Deney tasarlama
Hipotez kurma ve değişkenleri belirleme
Hipotez kurma ve değişkenleri belirleme
Sınıflama
Ölçme
Deney tasarlama
Alınabilecek puan
2
2
2
2
2
2
2
2
2
18
4
4
4
4
4
4
4
28
Tablo 3’te görüldüğü gibi, BSBT her biri iki puan değerinde dokuz adet
gerekçelerinin de istendiği çoktan seçmeli test sorusu ve her biri dört puan değerinde yedi
senaryodan oluşmaktadır. Böylece bu testten alınabilecek toplam puan 46’dır.
BSBT’de yer alan soruların ölçtüğü beceriler, temel ve üst düzey beceriler olarak
Tablo 4’te görüldüğü gibi ayrı ayrı incelenmiştir.
526
Tablo 4
BSBT’deki Soruların Temel ve Üst Düzey Becerilere Göre Dağılımı ve Alınabilecek
Maksimum Puanlar
Temel beceriler
Gözlem
Bilimsel Süreç Becerileri
Hipotez kurma
Sınıflama
Ölçme
Çıkarım yapma
Toplam
Değişkenleri belirleme ve kontrol
etme
Deney tasarlama
Toplam
Genel Toplam
Soru
sayısı
1
1
1
1
3
1
8
1
2
1
2
2
2
1
9
16
Gerekçeli çoktan seçmeli
Senaryo
Senaryo
Her
sorunun
Puanı
2
4
2
4
2
2
Senaryo
Senaryo
Senaryo
2
1
2
3
2
4
2
Soru Tipi
Alınabilecek
Maksimum
Puan
2
4
2
4
6
2
20
2
2
2
6
4
8
2
26
46
Tablo 4’te görüldüğü gibi BSBT’de temel becerilerden, “gözlem”, “sınıflama”,
“ölçme” ve “çıkarım yapma” gibi beceriler yer alırken üst düzey becerilerden “hipotez
kurma”,”değişkenleri belirleme ve kontrol etme”, “deney tasarlama” ve “veri ve ölçümleri
yorumlama” gibi beceriler yer almaktadır.
Araştırmanın verileri 2010-2011 bahar dönemi sonunda toplanmıştır. Verilerin
toplanması aşamasında test araştırmacılar tarafından öğretmen adaylarına uygulanmıştır.
Testlerin uygulanması yaklaşık 30 dakika sürmüştür.
Verilerin Analizi Ve Kullanılan İstatistiksel Teknikler
BSBT’den elde edilen verilerin analizi iki aşamalı gerçekleşmiştir. İlk aşamada
testler, iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Böyle bir uygulamaya
gidilmesinin nedeni, testte yer alan açık uçlu senaryo soruları yoluyla nitel veriler elde
edilmesidir. BSBT’nin değerlendirilmesi aşamasında güvenirliği sağlamak amacıyla testler
iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı analiz edilmiştir. Öncelikle araştırmacılar 15 katılımcıya
ait testleri ayrı ayrı analiz etmişlerdir. Bu analizlere göre araştırmacılar arasındaki uyuşum
katsayısı .88 olarak hesaplanmıştır. Ardından araştırmacılar bir araya gelerek analizleri
karşılaştırmış ve tartışmışlardır. Son olarak bütün veriler iki araştırmacı tarafından
bağımsız olarak analiz edilmiş ve araştırmacılar arasındaki uyuşum yüzdesi .96 olarak
hesaplanmıştır. Böyle bir uyuşum yüzdesi oldukça güvenilir kabul edilmektedir (Miles &
Huberman, 1994).
İkinci aşamada BSBT’den elde edilen puanların her bir grupta normal dağılım
gösterip göstermediği normallik testleri ile kontrol edilmiş ve dağılımların normal olduğu
görüldüğünden analizlerde ilişkisiz örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans analizi
527
(ANOVA) kullanılmasına karar verilmiştir. Öğretmen adaylarının BSBT’den aldıkları
puanların cinsiyet açısından farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla t testi, sınıf
düzeyi açısından farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek amacıyla ise tek yönlü varyans
analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bilimsel süreç becerileri puanları ile akademik başarı
arasındaki korelasyonu belirlemek için de Pearson Momentler Çarpımı Korelâsyonu
tekniğine başvurulmuştur.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın amaç ve alt amaçları yönünde elde edilen bulgulara yer
verilmektedir.
a) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Süreç Becerisi Basamaklarından
(Gözlem, Sınıflama vb.) Aldıkları Puanların Karşılaştırılması
Sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerisi basamaklarından aldıkları
puanlar Tablo 5’te gösterilmektedir.
Tablo 5
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Süreç Becerisi Basamaklarından Aldıkları Puanların
Karşılaştırılması
Üst Düzey
Beceriler
Temel
Beceriler
Gözlem
Sınıflama
Çıkarım yapma
Ölçme
Toplam 1 (Temel beceriler)
Hipotez kurma
Değişkenleri kontrol etme ve
değiştirme
Deney yapma
Toplam 2 (Üst düzey beceriler)
Alınabilecek Maksimum puan
6
6
2
6
20
4
8
n:143
M
3.32
3.52
1.26
3.16
11.25
1.56
3.94
Yüzdelik
başarı
% 55
% 59
% 63
% 53
% 56
% 39
% 49
2
12
26
1.54
5.43
12.47
% 77
% 45
% 48
Sınıf öğretmeni adaylarının BSBT’deki temel düzey beceri puanları incelendiğinde,
en yüksek başarı yüzdesine çıkarım yapma becerisinde (%63) sahip oldukları, onu sırasıyla
sınıflama becerisinin (%59), gözlem becerisinin (%55) ve ölçme becerisinin (%53) izlediği
görülmektedir. Üst düzey beceri puanları incelendiğinde ise, en yüksek başarı yüzdesine
veri ve ölçümleri yorumlama becerisinde (%77) sahip oldukları, onu sırasıyla değişkenleri
kontrol etme ve değiştirme becerisinin (%49), deney yapma becerisinin (%45) ve hipotez
kurma becerisinin (%39) izlediği görülmektedir. Sonuç olarak sınıf öğretmeni adaylarının
temel becerilere ait başarı yüzdesi %56 iken üst düzey becerilere ait başarı yüzdesinin %48
olduğu görülmüştür.
Sınıf öğretmeni adaylarının temel ve üst düzey beceri puanları arasındaki bu farkın
anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla bağımlı örneklemler t testi uygulanmış ve
sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur.
528
Tablo 6
Sınıf Öğretmeni Adaylarının BSBT Temel Düzey ve Üst Düzey Beceri Ortalama
Puanlarının t Testi Sonuçları
Ölçüm
Temel Düzey
Üst Düzey
N
143
143
M
.56
.48
S
.15
.15
Sd
t
p
142
5.937
<.01
Tablo 6 incelendiğinde, sınıf öğretmeni adaylarının BSBT’nin temel beceri ve üst
düzey beceri puanları arasındaki farkın anlamlı (t (142)= 5.937, p<.01) ve temel beceri
puanları lehine olduğu görülmektedir.
b) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Temel, Üst Düzey
Beceri ve BSBT Toplam Puanları
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre BSBT toplam
puanlarına ilişkin betimsel istatistik sonuçları Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 7
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre BSBT Toplam
Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları
Sınıf
Düzeyi
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
Toplam
N
35
44
30
34
143
Temel Beceriler
M
Sd
10.91
11.07
11.41
11.64
11.25
2.96
3.24
3.51
2.45
3.05
M
Sd
10.11
13.24
13.19
13.33
12.47
4.09
4.03
3.55
2.94
3.92
Toplam
M
Sd
21.02
24.31
24.60
24.97
23.72
6.20
6.55
4.70
4.54
5.83
Tablo 7’ye bakıldığında öğretmen adaylarının temel ve üst düzey beceri puanları ile
BSBT toplam puanları öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermektedir.
Sınıf düzeyleri arasında gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığı ANOVA testi ile bu
farkların hangi gruplar arasında olduğu Scheffe testi ile belirlenmiştir. ANOVA testi
sonucunda, sınıf düzeyi açısından temel beceri puanlarında anlamlı bir farkın olmadığı
ancak üst düzey beceri puanlarında 1. ve 4. sınıflar arasında anlamlı bir farkın olduğu (F(3139) = 6.35, p<0.05) ve bu farkın da 4. sınıflar lehine olduğu görülmüştür. Ayrıca, sınıf
düzeyi açısından BSBT toplam puanları arasında da 1-2., 1-3. ve 1-4. sınıflar arasında
anlamlı farkların olduğu (F(3-139) = 3.63, p<0.05) ve bu farkların 2, 3 ve 4. sınıflar lehine
olduğu belirlenmiştir.
c) Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Temel, Üst Düzey Beceri ve
BSBT Toplam Puanları
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre BSBT toplam puanları arasında fark olup
olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 8’de gösterilmiştir
529
Tablo 8
Cinsiyete Göre Öğretmen Adaylarının Temel, Üst Düzey Beceri ve BSBT Toplam
Puanlarına İlişkin Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları
Temel Beceriler
Grup
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
BSBT (Temel Beceriler ve
Bayan
Üst Düzey Beceriler Toplamı) Erkek
N
98
45
98
45
98
45
M
11.51
10.68
12.36
12.68
23.87
23.37
S
2.80
3.48
3.66
4.47
5.43
6.66
Sd
141
t
-1.504
p
.135
141
0.454
.650
141
-0.475
.636
Tablo 8’e bakıldığında, temel beceri düzeyinde ve BSBT toplamında bayan, üst
düzey beceri düzeyinde ise erkek öğretmen adaylarının daha yüksek puana sahip olduğu
görülmektedir. Ancak bu farklar hiçbir grupta istatistiksel olarak anlamlı değildir.
ç) Öğretmen Adaylarının Temel, Üst Düzey Beceri ve BSBT Toplam Puanları
İle Fen Başarısı Arasındaki İlişki
Öğretmen adaylarının temel, üst düzey beceri puanları ile akademik başarıları
arasındaki ilişki Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 9
Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ile Akademik Başarı Arasındaki
Korelâsyon
Temel Beceriler
BSBT (Temel ve Üst Düzey Beceriler Toplamı)
**Korelasyon p=0,01 düzeyinde anlamlıdır.
Akademik Başarı (n=143)
Pearson Korelâsyon
Anlamlılık Düzeyi
0.287**
<.001
0.343**
<.001
0.378**
<.001
Tablo 9 incelendiğinde öğretmen adaylarının fen başarısı ile temel düzey beceri
puanları arasında (r=0.287) düşük, üst düzey beceri puanları arasında (r=0.343) ve BSBT
toplam puanları arasında (r=0.378) orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir.
Buna göre, bilimsel süreç beceri puanları yüksek olan öğretmen adaylarının fen başarı
puanlarının da yüksek olduğu söylenebilir. Korelasyon katsayısının karesi olan
determinasyon katsayısı (r2=0.14) dikkate alındığında öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerindeki toplam varyansın %14’ünün akademik başarıdan kaynaklandığı
söylenebilir.
Sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileri, daha ayrıntılı bilgi vermek
için, temel ve üst düzey beceriler olarak iki aşamada değerlendirilmiştir. Çalışma sonuçları,
öğretmen adaylarının başarı yüzdelerinin BSBT’deki temel beceriler için yaklaşık % 56,
üst düzey beceriler için % 48 olduğunu göstermiştir. Yapılan t testi sonucunda da temel ve
530
üst düzey beceri puanları arasındaki bu farkların anlamlı olduğu tespit edilmiştir. LâçinŞimşek (2010)’nun yaptığı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmacı,
öğretmen adaylarının temel süreç becerilerini belirlemede başarılı olduklarını ancak üst
düzey becerileri (deneysel süreç becerileri) belirlemede aynı başarıyı gösteremediklerini
belirtmiştir. Öğretmen adaylarının BSBT toplam puanlarına ilişkin başarıları ise yaklaşık
%52 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç, üniversite öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini
kullanma düzeylerini inceleyen ülkemizde yapılmış araştırma sonuçları ile tutarlılık
göstermektedir. Akar (2007), Korucuoğlu (2008), Türkmen, Ercan ve Süren (2006)
çalışmalarında öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeylerinin orta
olduğunu tespit etmişlerdir. Sınıf öğretmeni adaylarının üst düzey beceri puanlarının temel
becerilere göre daha düşük olmasının sebepleri bu alanda yapılacak başka çalışmalarla
derinlemesine incelenebilir. Ancak bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının özellikle üst
düzey becerilerinin düşük olmasının laboratuvarda kullanılan deney tekniklerine ya da
derslerin yapısına bağlı olduğu düşünülmektedir çünkü özellikle öğrencilerin üst düzey
becerilerinin gelişiminde etkisinin kanıtlandığı açık uçlu ve araştırmaya dayalı deneylerin
kullanılması önemlidir (Aydoğdu & Ergin, 2008).
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre, temel, üst düzey ve BSBT toplam
puanları incelendiğinde ise, sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin temel düzey ve BSBT
toplam puanlarının arttığı görülmüştür. Öğretmen adaylarıyla yürütülen diğer
araştırmalarda da sınıf düzeyi yükseldikçe bilimsel süreç beceri düzeylerinin de arttığı
tespit edilmiştir (Akar, 2007; Aydoğdu ve diğerleri, 2007; Korucuoğlu, 2008). Öğretmen
adaylarının sınıf düzeylerine göre beceri puanları ayrıntılı olarak incelendiğinde, üst düzey
beceri puanları bakımından sadece 2. sınıf öğrencilerinin 3. sınıf öğrencilerinden daha
yüksek puanlar aldığı ancak genel olarak sınıf düzeyi yükseldikçe üst düzey beceri
puanlarının da arttığı görülmektedir. Sınıf düzeyi yükseldikçe özellikle üst düzey beceri ve
BSBT toplam puanlarının bariz bir şekilde arttığı, bu artışların ise 2. sınıfa geçişle daha
fazla olduğu, 3 ve 4. sınıfta da devam ettiği ancak 2. sınıfa geçişteki kadar fazla olmadığı
görülmektedir. Öğretmen adaylarının özellikle 2. sınıfta bilimsel süreç becerilerinin ani
olarak gelişmesinde 2.sınıfta iki dönem boyunca aldıkları laboratuvar uygulamaları
derslerinin önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalarda, fen
laboratuvarı uygulamalarının öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri üzerindeki
etkileri araştırılmış ve laboratuvar dersinin öğretmen adaylarının bilimsel süreç
becerilerinin gelişiminde etkili olduğu tespit edilmiştir (Şahin-Pekmez, Aktamış, & Can,
2010; Şimşekli & Çalış, 2008). Bu nedenle lisans programı boyunca laboratuvar uygulama
derslerine daha fazla ağırlık verilmesi ve bu uygulamaların da bilimsel süreç becerilerini
geliştirecek şekilde tasarlanması önerilebilir.
Çalışma sonucunda temel beceri, üst düzey beceri ve BSBT toplam puanlarında
cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Araştırma sonucuna
paralel birçok çalışma bilimsel süreç becerilerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı
farklılaşmadığını, bununla birlikte bazı çalışmalar kız öğrencilerin (Aydoğdu ve diğerleri,
2007; Beaumont-Walters & Soyibo, 2001; Şaşmaz & Tatar, 2006; Temiz, 2001), bazı
çalışmalar ise (Akar, 2007; Arslan, 1995; Huppert, Lomask, & Lazarowitz, 2002;
531
Korucuoğlu, 2008) erkek öğrencilerin aritmetik ortalamalarının daha yüksek olduğunu
ortaya çıkarmıştır. Demir (2007) ise çalışmasında sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetleri
ile bilimsel süreç becerileri arasında dolaylı bir ilişki olduğunu ifade etmiştir. Yapılan bu
çalışma sonucunda öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre bilimsel süreç becerilerinin
anlamlı farklılaşmaması, eğitimleri boyunca fırsat eşitliğine sahip olduklarının bir
göstergesi olabilir.
Çalışmanın sonuçları öğretmen adaylarının fen başarısı ile temel beceri, üst düzey
beceri ve BSBT toplam puanları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğunu
göstermektedir. Yapılan çalışmalardan (Aydoğdu ve diğerleri, 2007; Demir, 2007; Helseth,
Yeany, & Barstor, 1981; Sinan & Uşak, 2011; Sittirug, 1997; Şaşmaz & Tatar, 2006) elde
edilen sonuçlar da bilimsel süreç becerileri ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişkinin
varlığını göstermektedir. Örneğin; Demir (2007) çalışmasında sınıf öğretmeni adaylarının
fen başarısı ile bilimsel süreç becerileri arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Yine çalışma
sonucuna paralel olarak Helseth ve diğerleri (1981) çalışmalarında öğretmen adaylarının
biyoloji dersindeki başarıları ile bilimsel süreç becerileri düzeyleri arasında orta düzeyde
anlamlı ve pozitif bir ilişki bulmuştur. Bilindiği gibi bilimsel süreç becerileri, bilimsel
bilginin üretilmesinde kullanılan bir araçtır. Bu nedenle öğrencilerin bilimsel süreç
becerileri ile akademik başarı puanları arasında pozitif bir ilişkinin çıkması beklenen bir
durumdur. Eğer öğrenciler özellikle yüksek akademik başarı puanlarını ezbere kazanmış
olsalardı onların bilimsel süreç becerileri bu oranda yüksek olmayabilir ve böylece
aralarında orta düzey pozitif bir ilişki çıkmayabilirdi. Bu nedenle öğrencilerin bilgi
edinirken bilimsel süreç becerilerini kullanmalarının son derece önemli olduğu
düşünülmektedir. Böylece öğrencilerin sahip oldukları bilgiler kalıcı hale gelecektir.
Sonuç olarak sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğrencilerin özellikle
aldıkları fen derslerinin bilimsel süreç becerilerini daha fazla geliştirecek şekilde
tasarlanması önerilebilir.
Öneriler
Sınıf öğretmeni adaylarının özellikle üst düzey becerilerinin neden düşük olduğu
başka bir araştırmayla derinlemesine araştırılabilir.
Öğretmen adaylarının lisans programı boyunca bilimsel süreç becerilerinin
gelişimine yönelik tasarlanan laboratuvar uygulamaları derslerine daha çok ağırlık
verilebilir.
Fen eğitiminde yer alan teorik dersler bilimsel süreç becerilerini içerecek şekilde
tasarlanabilir.
Kaynakça
Akar, Ü. (2007). Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme
beceri düzeyleri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar.
Anonymous. (2006). Process skills. Retrieved from http://www.mrconant.org/
532
Arslan, A. (1995). İlkokul öğrencilerinde gözlemlenen bilimsel beceriler (Yayımlanmamış
doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji öğretiminde bilimsel süreç becerilerini
etkileyen değişkenlerin belirlenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Aydoğdu, B., Yıldız, E., Akpınar, E., & Ergin, Ö. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının
bilimsel süreç becerilerini etkileyen etmenlerin incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi,
32(346), 21-27.
Aydoğdu, B., & Ergin, Ö. (2008). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney
tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 9(2),
15-36.
Beaumont-Walters, Y., & Soyibo, K. (2001). An analysis of high school students’
performance on five integrated science process skills. Research in Science &
Technological Education, 19(2), 133-145.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.).
London: Routledge.
Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D., & Turgut, M. F. (1996). Fizik öğretimi. Ankara: Milli
Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı.
Çepni, S., & Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı. İlköğretim 1. ve 2. kademe
öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.
Dana, L. (2001). The effects of the level of inquiry of situated secondary science laboratory
activities on students' understanding of concepts and the nature of science, ability to
use process skills and attitudes toward problem solving (Unpublished doctoral
dissertation). University of Massachusetts, Lowell, Massachusetts.
Demir, (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileriyle ilgili yeterliliklerini
etkileyen faktörlerin belirlenmesi bazı değişkenler açısından incelenmesi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara
Enger, S. K., & Yager, R. E. (Eds.). (1998). Iowa assesment handbook. Iowa City, Iowa:
Science Education Center, The University of Iowa.
Ergin, Ö., Şahin, E. Ş., & Öngel, S. E. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen
öğretimi. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Germann, P. J., Haskins, S., & Auls, S. (1996). Analysis of nine high school biology
laboratory manuals: Promoting scientific inquiry. Journal of Research in Science
Teaching, 26(3), 237-250.
Harlen, W. (1999). Purposes and procedures for assessing science process skills.
Assessment in Education, 6(1), 129-144.
Helseth, E. A., Yeany, R. H., & Barstor, W. (1981). Predicting science achievement of
university students in the basis of selected entry characteristics. Paper presented at the
Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching,
Catskills, Ellenville, NY. Retrieved from http://www-sa.ebsco.com
533
Huppert, J., Lomask, S. M., & Lazarowitz, R. (2002). Computer simulations in the high
school: Students’ cognitive stages, science process skills and academic achievement in
microbiology. International Journal of Science Education, 24(8), 803-822.
Bağcı-Kılıç, G. (2003). Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS): Fen
öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim Online, 2(1), 42-51.
Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi (14. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Korucuoğlu, P. (2008). Fizik öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini kullanım
düzeylerinin fizik tutumu, cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun oldukları lise türü ile
ilişkilerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Laçin-Şimşek, C. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji ders kitaplarındaki
deneyleri bilimsel süreç becerileri açısından analiz edebilme yeterlilikleri. İlköğretim
Online, 9(2), 433-445.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2013). Güncellenen Öğretim Programları ve Kurul Kararları.
http://www.meb.gov.tr adresinden alınmıştır.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Myers, B. E., Washburn, S. G., & Dyer, J. E. (2004). Assessing agriculture teachers’
capacity for teaching science ıntegrated process skills. Journal of Southern
Agricultural Education Research, 54(1), ?-?.
Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance.
New York: Addison-Wesley.
Padilla, M. J. (1990). The science process skills (Research matters – to the science
teacher
No.
9004).
http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm
Retrieved
from
Rambuda, A. M., & Fraser, W. J. (2004). Perceptions of teachers of the application of
science process skills in the teaching of geography in secondary schools in the Free
State province. South African Journal of Education, 24(1), 10-17.
Rillero, P. (1998). Process skills and content knowledge. Science Activities, 35(3), 3-4.
Saat, R. M. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based
learning environment. Research in Science ve Technological Education, 22(1), 23-40
Sinan, O., & Uşak, M. (2011). Biyoloji öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin
değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
8(15), 333-348.
Sittirug, H. (1997). The predictive value of science process skills, attitude towards science,
and cognitive development on achievement in a Thai teacher institution (Unpublished
doctoral dissertation). University of Missouri, Columbia.
534
Şahin-Pekmez, E, Aktamış, H., & Can, B. (2010). Fen laboratuvarı dersinin öğretmen
adaylarının bilimsel süreç becerileri ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 93-112.
Şaşmaz, F. Ö., & Tatar, N. (2006, May 4-6). The relationships between science process
skills and academic achievements of candidate teachers of science in primary
education. Paper presented at the Third International Symposium of Teacher Training,
Çanakkale, Turkey.
Şimşekli, Y., & Çalış, S. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinde bilimsel süreç
becerilerinin gelişimine fen bilgisi laboratuvarı dersinin etkisi. Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 183-192.
Temiz, B. K. (2001). Lise 1. sınıf fizik dersi programının öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerini geliştirmeye uygunluğunun incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
Türkmen, L., Ercan, S., & Süren, T. (2006, 13-15 Eylül). Son sınıf düzeyinde öğrenim
gören öğretmen adaylarının bilimsel işlem beceri düzeyleri. XV. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Muğla, Türkiye.
Yeany, R. H., Yap, K. C., & Padilla, M. J. (1984). Analyzing hierarchical relationship
among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. Paper
presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, New Orleans, LA.
The Effect of Literature Circles on Reading
Comprehension Skills *
Süleyman AVCI **
Nurdan BAYSAL ***
YÜKSEL *****
Received: 19 April 2012
Mehtap GÜL ****
Arzu
Accepted: 18 June 2013
ABSTRACT: This study aims at investigating the effect of literature circles on reading comprehension skills of fifth
graders. Pre-test – post-test control group design was used in this study conducted with two fifth grade classrooms in
a primary school in Maltepe, Istanbul. There were 34 students in the experimental group and 33 students in the
control group. Data were collected through the “Reading Comprehension Scale”. Results indicated that post-test
scores of the experimental group increased more than those of the control group. The level of this increase was higher
in the group with poor reading comprehension skills.
Keywords: literature circles, reading comprehension skills, teaching method
Extended Abstract
Purpose and Significance: Literature circles is a teaching method in which students
discuss parts they read in groups formed according to the books chosen at certain
intervals. It is a combination of individual reading practice and collaborative learning
method. The method is used particularly for acquisitions such as reading habits, reading
comprehension, self-expression, verbal language and social interaction. The
implementation of this method begins with teacher’s determining books to be read. The
number of books should mostly be six due to the number of students in each group.
Then, books determined by the teacher are selected by students and students selecting
the same book form a group. In the first meeting, students split books into appropriate
number of parts, determine meeting dates, decide on projects on books and share roles.
Common roles are interrogator, group leader, connector and artist, summarizer,
researcher, word-hunter and stage editor. The following group meetings are arranged on
roles played. Group members join each meeting after they read related parts and do
their tasks. After reading comes to an end, each group presents their books to other
groups via projects done. Type of books, page number of books, the number of
meetings, roles and types of projects vary according to grade level. Although the
method is quite effective for gaining reading habits and reading comprehension skills, it
just has been used in Turkey. Therefore, it is necessary to evaluate its appropriateness to
different grade levels, different groups and courses and to examine its effects on
*
Part of this study was presented at the First International Congress on Curriculum and Instruction.
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Marmara University, Istanbul, [email protected]
***
Assoc. Prof. Dr., Marmara University, Istanbul, [email protected]
****
Teacher, Ministry of Education, Istanbul, [email protected]
*****
MSc, Europe College, Istanbul, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
536
Süleyman AVCI & Nurdan BAYSAL & Mehtap GÜL & Arzu YÜKSEL
students in terms of different variables. This study aims at investigating the effect of
literature circles on reading comprehension skills of fifth graders.
Methods: Pre-test – post-test control group design was used in this study conducted
with two fifth grade classrooms in a primary school in Maltepe, Istanbul. There were 34
students in the experimental group and 33 students in the control group. The
experimental group of the study was preferred because the teacher accepting to
participate in this study was the teacher of that classroom. One of the classrooms with
similar characteristics to the experimental group was preferred as the control group.
Data were collected through the “Reading Comprehension Scale”. The scale consists of
20 multiple-choice questions measuring reading comprehension. According to pre-test
administration of the scale, reading comprehension skills of both groups (Mexperimental =
10.9, Mcontrol = 12.7) were found similar (p>0.05). Within the scope of the study,
literature circles were only used in the experimental group. Six books with different
themes were selected by the researchers for intervention. They are Ünlüler de Çocuktu
(biography), Çatalhöyük Öyküleri (historical), On Beş Türk Masalı (tale), Uzaylılar
Geliyor (science-fiction), Süper Futbolcular için Başlama Düdüğü Çalıyor (sports),
Gözlerinde Güneş Var (memoir). Books were introduced to the classroom and students
were asked to make a choice. According to students’ choices, five groups with six
people and one group with five people were formed. In their first meeting, groups
decided on the number of pages to be read for each meeting, tasks to be performed,
people to perform these tasks as well as task order, and type of the project. After groups
had been formed, teacher did practice with a short story in order to show students which
roles should be played and how groups should discuss. Students met in a course hour on
Mondays and Thursdays each week. In these meetings, they shared the works they did
in accordance with their tasks and discussed about the part read. As it was planned, the
intervention lasted in three weeks. In the fourth week, groups presented their books to
whole classroom within three course hours. While one group preferred puppet theater,
one group preferred poem, one group preferred PowerPoint presentation and one group
preferred visual presentation, two groups preferred role-play. The intervention came to
an end with presentations that totally lasted in four weeks. Two days after presentations,
the Reading Comprehension Scale was administered as the post-test. The post-test could
not be administered to three students in the experimental group and eight students in the
control group because they were absent at that time of the study. Independent-samples t
test and Wilcoxon signed-rank test were employed to analyze the data.
Results: Results indicated that the pre-test score of the experimental group was 10.9
while the post-test score of this group was 11.9. This increase was found statistically
significant (p<0.05). The pre-test score was 12.7 in the control group while the post-test
score of this group was 13.5, but the difference was not statistically significant (p>0.05).
Students in the experimental group were split into two groups in terms of their pre-test
scores as poor-skilled and strong-skilled. Increases in post-test scores compared to pre-
Okuma Çemberi Yönteminin Okuduğunu Anlama …
537
test scores were reanalyzed again. Results showed that average pre-test score of poorskilled students increased from 6.5 to 8.7 while average score of strong-skilled students
remained the same (13.9). The increase in scores of poor-skilled students was
statistically significant (p<0.05).
Discussion and Conclusions: Regarding the findings, it can be said that literature
circles is an effective way of getting fifth graders to gain reading comprehension skills.
If such an increase is achieved with only one reading, it can be thought that especially
poor-skilled students will reach the level of strong-skilled ones if the method is
constantly used. All in all, it can be said that literature circles might be used in order to
get fifth graders to gain strong reading comprehension skills. Also, use of literature
circles at different grade levels might further be investigated.
538
Okuma Çemberi Yönteminin Okuduğunu Anlama
Becerisine Etkisi *
Süleyman AVCI ** Nurdan BAYSAL *** Mehtap GÜL ****
Makale Gönderme Tarihi: 19 Nisan 2012
Arzu YÜKSEL *****
Makale Kabul Tarihi: 18 Haziran 2013
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, okuma çemberinin ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama
becerilerine etkisini belirlemektir. Araştırmada ön-test – son-test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırma İstanbul ili Maltepe ilçesinde bir ilköğretim okulunun 67 beşinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Bu
öğrencilerin 34’ü deney, 33’ü ise kontrol grubundadır. Veriler, “Okuduğunu Anlama Ölçeği” kullanılarak elde
edilmiştir. Ön-test ve son-test uygulama sonuçlarına göre deney grubunda okuduğunu anlama becerisi, kontrol
grubuna göre, anlamlı düzeyde daha fazla artış göstermiştir. Bu artış, deney öncesi okuduğunu anlama becerisi düşük
olanlarda, yüksek olanlara göre daha fazla gerçekleşmiştir.
Anahtar sözcükler: okuma çemberi, okuduğunu anlama becerisi, öğretim yöntemi.
Giriş
Okuma çemberi, öğrencilerin seçtikleri kitaplara göre oluşturulan gruplarda,
okudukları bölümleri belirli aralıklarla tartıştıkları bir öğretim yöntemidir (Daniels,
2002). Yöntem, özellikle okuma alışkanlığı, okuduğunu anlama, kendini ifade etme,
sözel dil, sosyal etkileşim gibi becerileri kazandırmak amacıyla kullanılmaktadır
(Alwood, 2000; Blum, Lipsett, & Yocom, 2002; Burda, 2000; Chiang & Huang, 2005;
Pitton, 2005; Rutherford, Carter, Hillmer, Kramer, & Parker, 2009; Stabile, 2009).
Okuma çemberi, kitap kulübü uygulamasını okul ortamına uyarlamak isteyen
öğretmenlerin ürünüdür. Kitap kulübü, yetişkinler arasında aynı kitabın okunduğu ve
ardından üzerine tartışıldığı bir uygulamadır. Okuma çemberini ilk uygulayan (1982
yılında) Karen Smith, bu ismi ilk kullananlar ise (1984 yılında) Kathy Short ve Gloria
Kaufman olmuştur (Daniels, 2002).
Okuma çemberi, 30 yıla yakın bir süredir yaygın olarak kullanılmaktadır.
Yöntemin bu kadar fazla kabul görmesinin sebeplerinden biri, yapılandırmacılık
(okuyucu tepkisi teorisi, şema teorisi ve araştırmaya dayalı öğrenme teorisi) ve sosyokültürel teori gibi iki temel kurama dayanmasıdır (Hsu, 2004; Tracey & Morrow, 2006).
Okuyucu tepkisi teorisine (Rosenblatt, 1978) göre, birey kitabı kendi yaşantısına göre
anlamlandırdığı için okunan kitaptan herkes farklı şeyler anlar ve kazanır. Okuma
çemberinde, yapılan tartışma toplantıları aracılığıyla, herkes kitapla ilgili kazanımlarını
birbiriyle paylaşmaktadır. Böylece öğrenciler, farklı bakış açıları hakkında bilgi sahibi
olurlar (Aktaran: Tracey & Morrow, 2006). Şema teorisine göre ise, geçmiş yaşantısı
zengin olanların bir kitabı anlamaları, fakir olanlardan daha kolay olmaktadır. Okuma
çemberinde öğrenciler kitapla ilgili duygu ve düşüncelerini paylaşarak birbirinin
şemalarının gelişimine katkıda bulunmaktadır. Araştırmaya dayalı öğrenme (inquiry
Bu makalenin bir kısmı I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, İstanbul, [email protected]
***
Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, İstanbul, [email protected]
****
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, İstanbul, [email protected]
*****
Uzman, Avrupa Koleji, İstanbul, [email protected]
*
**
539
learning), öğrencilerin küçük gruplar hâlinde bir problemin çözümüne yönelik yaptıkları
etkinlikleri içermektedir. Kuramın okuma çemberine katkısı, öğrencilerin grup çalışması
yapmaları ve öğretim sürecinde aktif olmalarıdır (Tracey & Morrow, 2006). Okuma
çemberinin dayandığı son kuramsal temel olan sosyo-kültürel teoriye göre, öğrenciler
birbirinden öğrenmektedir. Okuma çemberinde, farklı kültürlerden gelen öğrenciler
deneyimlerini paylaşarak, birbirlerinin öğrenmesini zenginleştirmektedirler (Hsu, 2004;
Tracey & Morrow, 2006).
Yöntem, bireysel okuma uygulaması ile işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin
birleştirilmiş hâlidir (Tracey & Morrow, 2006). Okuma çemberi, hem düşük hem de
yüksek yetenekli öğrencilere okumaları için zaman tanıması ve öğrencilerin kendilerine
uygun olan kitabı seçmelerine izin vermesi açısından farklılaştırılmış bir öğretim
yöntemidir (Tomlinson & Strickland, 2005).
Okuma çemberinin uygulama süreci, kitap seçimi ile başlamaktadır. Öğretmen
seçim yaparken; ulaşabilecek kitap sayısı, öğrenci düzeyi, kitabın öğrencilerin kültürel
düzeyine uygunluğu, kitabın öğrenci için faydalı olması, öğrenci ilgisi gibi birçok
değişkeni göz önünde bulundurur (Carpinelli, 2006). Kitaplar belirlendikten sonra
teknik hakkında öğrenciler bilgilendirilir. Sonrasında kitaplar öğrencilere tanıtılır ve
içlerinden kendilerine uygun olanı seçmeleri sağlanır (Daniels, 2002). Seçimlere göre de
iki-altı arası öğrenciden oluşan gruplar oluşturulur (Brabham & Villaume, 2000).
Gruplar ilk toplantısında, günde kaç sayfa okuyacaklarına, kimlerin hangi rolleri
alacağına, hangi projeyi seçeceklerine karar verirler ve bunları ilgili formlara işlerler.
Bundan sonraki toplantılarda okunan bölümler tartışılır. Okuma çemberinde düzenli
toplantılar önem taşımaktadır. Öğretmen toplantı günü ve saatiyle ilgili kurallar
koymalıdır. Toplantılarda tartışmanın hangi başlıklar altında olacağı öğrenciler
tarafından belirlenir. Tartışmalar, sorgulayıcı rolündeki öğrencinin kontrolünde
gerçekleşir. Kitap okuma işi bittikten sonra, gruplar okudukları kitapla ilgili sınıfa
sunmak üzere özetleme, drama, tiyatro, eksik bölüm yazımı gibi projeler hazırlarlar
(Moeller & Moeller, 2007). Tüm bu süreçlerde öğretmenin rolü rehberliktir (Alwood,
2000; Short, Kaufman, Kaser, Kahn, & Crawford, 1999).
Okuma çemberinde önemli noktalardan biri de rollerin belirlenmesidir. Roller,
özellikle grup tartışmalarını istenen çerçevede yürütmeyi ve yönlendirmeyi sağlamak
için belirlenir. Bir öğrencinin tüm rolleri üstlenmesi için her toplantıda roller
değişmelidir (Daniels, 1994; Straits, 2007; Tracey & Morrov, 2006). Yaygın olarak
kullanılan roller; sorgulayıcı, bölüm lideri, bağ kurucu ve sanatçı, özetleyici,
araştırmacı, sözcük avcısı, sahne düzenleyici, karakter ustası, gözlemci ve film
eleştirmenidir (Daniels, 2002). Her öğrenci grup toplantısında göreviyle ilgili
bulgularını ve yaptıklarını arkadaşlarıyla paylaşır (DaLie, 2001; Moeller & Moeller,
2007).
Okuma çemberinde otantik değerlendirmeden yararlanılmalıdır. Bu amaçla,
portfolyo, rubrik, gözlem formları, akran değerlendirmesi ve öz değerlendirme formları
kullanılabilir. Bunlara ek olarak, uygulama sürecini sistemli hâle getirmek amacıyla
kullanılan formlar da birer değerlendirme aracı olarak ele alınabilir. Değerlendirme için;
540
öğrencilerin günlük hazırlıkları, grup toplantılarındaki performansları ve final projeleri
kullanılmalıdır (Daniels, 2003).
Yöntem, okuma alışkanlığı kazandırmada (Burda, 2000; Chiang & Huang, 2005)
ve okumayı sevdirmede (Culli, 2002; Olsen, 2007; Pitton, 2005; Rutherford ve diğerleri,
2009) oldukça etkilidir. Ayrıca, öğrencilerin okuma (Blum ve diğerleri, 2002; Stabile,
2009) ve okuduğunu anlama becerilerinin (Avcı & Yüksel, 2011; Mizerka, 1999)
gelişmesini de sağlamaktadır. Süreci başardığını gören öğrencilerin okuma ve anladığını
paylaşmaya yönelik özgüven düzeyleri yükselmektedir (Culli, 2002; Olsen, 2007). Bir
yıl boyunca yöntemin uygulandığı bir sınıfta öğrenciler; ayda bir olmak üzere en az altı
kitap okur, bu sayının birkaç katı kitabın özetini dinler. Böylece öğrenciler dünyayı
tanıma fırsatı sağlamış olurlar (Burda, 2000). Yöntem, bir grup etkinliği olduğundan
öğrencilere; diğer öğrencilerle iletişim kurma (Alwood, 2000), grup önünde konuşma
(Stabile, 2009), bölmeden dinleme, dinlerken göz temasını sürdürme (Culli, 2002),
duygularını ve fikrini ifade etme, grupla-ekiple çalışma (Alwood, 2000; Avcı & Yüksel,
2011) gibi sosyal becerileri kazandırmaktadır.
Okuma çemberi, ilköğretim üçüncü sınıftan başlamak üzere tüm eğitim
düzeylerinde ve tüm derslerde kullanılabilir fakat çoğunlukla, Türkçe, edebiyat gibi
anadili dersleriyle yabancı dil öğretiminde kullanılmaktadır (Knowles & Smith, 2003).
Yaygın eğitim kapsamında da en çok yabancı dil öğreten kurslar tercih etmektedir (Furr,
2003). Fen bilgisi, coğrafya, tarih gibi derslerde de kullanımına ilişkin çalışmalar
bulunmaktadır (Knowles & Smith, 2003). Yöntem, ilköğretim ilk kademede kitap
okumayı daha verimli hâle getirmede de kullanılabilir (Avcı & Yüksel, 2011).
Okuma çemberinin öğrenciler üzerine etkisine ilişkin Türkiye’de, Avcı ve
Yüksel (2011) tarafından yapılmış tek bir çalışma bulunmaktadır. Bu çalışma, ilkokul
üçüncü sınıf öğrencileri ile yürütülmüş, araştırma yöntemi olarak örnek olaydan
faydalanılmıştır. Avcı ve Yüksel (2011) tarafından yapılan çalışmada okuma çemberinin
okuduğunu anlama becerisi üzerine etkisini araştırmak için tek grup kullanılmıştır. Oysa
okuma çemberinin okuduğunu anlama üzerine etkisini net bir biçimde ortaya koymak
için deneysel bir çalışmaya ihtiyaç söz konusudur. Bu çalışmada, okuma çemberinin
okuduğunu anlama becerisi üzerine etkisini belirlemek amacıyla ön-test – son-test
kontrol gruplu deneysel çalışmadan faydalanılmıştır. Elde edilen bulgular, okuma
çemberini sınıfında uygulanmak isteyen öğretmenlere ve alanda çalışma yapacak
akademisyenlere yol gösterici olacaktır.
Bu araştırmada, okuma çemberinin ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin
okuduğunu anlama becerileri üzerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın
hipotezleri şöyledir:
1) Okuma çemberi, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama
becerisini geliştirmektedir.
2) Okuma çemberi, okuduğunu anlama becerisi düşük olan ilköğretim beşinci
sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisini, yüksek olanlara göre daha fazla
geliştirmektedir.
541
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, gerçek deneme modelleri arasında yer alan ön-test – son-test
kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır (Karasar, 2005). Araştırmada deneysel
desenin gereği olarak (Büyüköztürk, 2007) yansız atama yöntemi ile biri deney, diğeri
kontrol olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. İki grupta da deney öncesinde ve
sonrasında ölçümler yapılmıştır. Deney grubunda sınıf öğretmeni, ilkokul beşinci sınıf
öğretim programına dayalı etkinliklere ek olarak okuma çemberi yöntemini
uygulamıştır. Kontrol grubunun sınıf öğretmeni ise öğretim programına ek herhangi bir
uygulama yapmamıştır. Hem deney hem de kontrol grubunda uygulama öncesinde ve
sonrasında “Okuduğunu Anlama Ölçeği” uygulanmıştır.
Denekler
Araştırma, İstanbul ili Maltepe ilçesi sınırları içerisinde yer alan bir ilköğretim
okulunun beşinci sınıf A ve B şubelerine devam eden öğrenciler ile yürütülmüştür. A
şubesi deney grubu, B şubesi ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırma için
öncelikle okul idaresinin onayı alınmıştır. Ardından uygulama için dördüncü ve beşinci
sınıf öğretmenlerine okuma çemberi ve planlanan araştırma hakkında bilgi verilmiştir.
Görüşülen sekiz öğretmenden 5-A şubesinin öğretmeni uygulamayı kabul etmiştir.
Kontrol grubu ise dört beşinci sınıf öğretmeni ve okul idarecileriyle yapılan görüşme
sonucunda deney grubu ile akademik başarı, öğrenci sayısı ve cinsiyet dağılımı
açısından benzer özelliklere sahip olması nedeniyle tercih edilmiştir. Deney grubunda
34 öğrenci, kontrol grubunda ise 33 öğrenci bulunmaktadır. Deney ve kontrol grupları,
Tablo 1’den de anlaşılabileceği gibi okuduğunu anlama becerisi açısından da birbirine
benzemektedir (t=1.900, p>0.05).
Tablo 1
Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Testi Ön Test Puanlarının
Karşılaştırılmasına Yönelik t Testi Sonuçları
Grup
n
X
SS
Deney
34
10.9
4.5
Kontrol
33
12.7
3.5
t
p
1.900
.062
Son teste deney grubundan üç öğrenci, kontrol grubundan ise sekiz öğrenci
katılmamıştır. Bu durum son testin eğitim-öğretim döneminin son haftasında
uygulanmasından kaynaklanmıştır. Karşılaştırmalı istatistiksel analizler için deney
grubundan 31 öğrencinin, kontrol grubundan ise 25 öğrencinin verileri kullanılmıştır.
542
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada araştırmanın amacı doğrultusunda veri toplamak amacıyla
“Okuduğunu Anlama Testi” kullanılmıştır. Test, Erginer (1999) tarafından
geliştirilmiştir. Testte okuduğunu anlama becerisini ölçmeye yönelik 20 soru yer
almaktadır. Sorular, metne başlık bulma, metindeki kahramanları bulma, metinde geçen
kelimenin eş anlamlısını bulma, anlamı bozan kelimeyi bulma gibi okuduğunu
anlamaya yönelik becerileri ölçmektedir. Testten alınabilecek en düşük puan “0”, en
yüksek puan ise 20’dir. Testin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 146 üçüncü, dördüncü
ve beşinci sınıf öğrencisi ile yapılmıştır. Bu uygulamada testi geliştirmek için madde
güçlük ve madde ayırtedicilik indeksleri ile madde varyansları ve madde güvenirlikleri
hesaplanmıştır. Testin ortalama güçlüğü .43 olup, ayırtedicilik değerleri .32 ile .80
arasındadır. Nihai test oluşturulduktan sonra KR-20 ile yapılmış güvenirlik analizinde
.90 değerine ulaşılmıştır. Testin bu uygulama için belirlenen güvenirlik katsayısı ise
.87’dir.
Deneysel İşlemler
Yukarıda da açıklandığı gibi, deney grubunda okuma çemberi yöntemi
uygulanmıştır. Uygulamanın ilk aşamasını, kitapların seçimi ve temini oluşturmuştur.
Kitap seçiminde, yaş düzeyine uygunluk ve ilgi çekicilik şartları aranmıştır. Kitap
seçimi, çocuk edebiyatı hakkında yeterli bilgiye sahip olması ve öğrencileri tanıması
nedeniyle sınıf öğretmeni tarafından yapılmıştır. Kitaplar, öğrencilerin ilgilerinin farklı
olacağı düşüncesiyle farklı konulardan seçilmiş ve konulara öğretmen karar vermiştir.
Seçilen kitapların isimleri ve konuları; Ünlüler de Çocuktu (Biyografi), Çatalhöyük
Öyküleri (Tarihi), On Beş Türk Masalı (Masal), Uzaylılar Geliyor (Bilimkurgu), Süper
Futbolcular için Başlama Düdüğü Çalıyor (Spor), Gözlerinde Güneş Var (Anı). Bu
kitapların her birinden altı kitap alınmış olup, bu sayı sınıf mevcudunun 35 olması ve
tekniğin özelliği gereği her grupta en fazla altı öğrenci bulunabilmesi nedeniyle tercih
edilmiştir. Uygulamada ikinci işlem olarak, kitap okumaya başlanmadan bir hafta önce,
ön-test uygulaması yapılmıştır. Uygulamanın üçüncü aşamasında yöntem uygulanmaya
başlanmış, kitaplar önce öğrencilere öğretmen tarafından kısaca tanıtılmış ve
öğrencilerden seçim yapmaları istenmiştir. Kitap seçimine göre beş tane altı kişilik, bir
tane de beş kişilik grup oluşturulmuştur. Gruplar, aynı gün yaptıkları ilk toplantılarında,
o aşamadan sonraki her toplantı için okuyacakları sayfa sayısına, kimlerin hangi
görevleri hangi sırada yapacaklarına ve projenin türüne karar vermişlerdir. Öğretmenin
de yönlendirmesiyle, her grup kitabını altı bölüme ayırmıştır. Bu işlemlerden sonra
öğretmen, tekniğin gereği olarak üstlenilen rollerin neler olduğunu ve grup
tartışmalarının nasıl yapılması gerektiğini öğrencilere anlatmak için küçük bir hikâye
üzerinden uygulama yapmıştır. Bu uygulamada öğretmen hikâyeyi projeksiyonla
tahtaya yansıtarak öğrencilerin okumasını sağlamış ve her grubun yapacağı işi bu
hikâyeye bağlı olarak açıklamıştır. Bu işlemden sonra kitapların okunması ve
tartışılması sürecine geçilmiştir. Öğrenciler her hafta pazartesi ve perşembe günleri bir
ders saatinde grup toplantılarını yapmışlardır. Toplantılarda, öncelikle her öğrenci kendi
görevleri kapsamında ürettiklerini arkadaşlarıyla paylaşmış, ardından grup okunan
543
bölüm üzerinde tartışmıştır. Planlandığı şekliyle uygulama, haftada iki gün olmak üzere
üç hafta sürmüştür. Dördüncü hafta gruplar farklı projelerle üç ders saati içerisinde
kitaplarını sınıfa sunmuşlardır. Proje olarak bir grup kukla tiyatrosunu, bir grup şiir
yazmayı, bir grup PowerPoint sunumunu, bir grup görsel sunumu, iki grup ise rol
oynamayı seçmiştir. Grup sunumlarının olduğu günden bir hafta sonra son-test
uygulanmış ve çalışma sonlandırılmıştır.
Kontrol grubunda ise sınıf öğretmeni, ilköğretim beşinci sınıf öğretim programı
çerçevesinde önceden planlamış olduğu etkinlikler dışında herhangi bir kitap okuma
çalışması yürütmemiştir.
Uygulama Süreci
Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında, Kasım, Aralık ve
Ocak aylarında gerçekleştirilmiştir. Kasım ayında öğretmene hizmet içi eğitim,
kitapların seçilmesi ve temin edilmesi işlemleri gerçekleştirilmiştir. Deneysel uygulama
başlamadan bir hafta önce ise deney ve kontrol gruplarına Okuduğunu Anlama Testi,
sınıf öğretmenleri tarafından ders saati içerinde ön-test olarak uygulanmıştır. Bu
uygulamadan sonra, ilk deneysel işlem haftasında (salı günü) öğretmen, gruplara tekniği
anlatmış ve kitaplarını seçtirmiştir. Yine ilk gün, gruplar da ilk toplantılarını
yapmışlardır. İlk haftanın perşembe günü gruplar önceden belirledikleri sayfa
aralıklarını okumuşlar ve tartışmışlardır. Bundan sonraki haftalarda gruplar, haftada iki
defa olmak üzere beş toplantı daha yapmışlardır. Dördüncü haftanın perşembe günü
gruplar okudukları kitapları seçtikleri projelerle sınıf arkadaşlarına sunmuşlardır.
Deneysel işlemin bitmesinden bir hafta sonra, Okuduğunu Anlama Testi son-test olarak
uygulanmıştır. Son test, sömestr tatilinden bir hafta önce uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Okuduğunu Anlama Ölçeği ile elde edilen veriler, SPSS programı kullanılarak
analiz edilmiştir. “Okuduğunu Anlama Ölçeği”nin deneyden önceki uygulamasında
deney ve kontrol grupları arasında fark olup olmadığını anlamak için bağımsız gruplar t
testi uygulanmıştır. Her iki grupta, deney öncesi ve sonrası değişimleri test etmek için
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Bu test, grup test puanlarının iki yönlü
ANOVA testinin ön koşullarını sağlamaması ve grup sayılarının kritik sınırda (N=30
sınırında) olması nedeniyle tercih edilmiştir. Ayrıca, yöntemin etkisini net bir biçimde
anlamak amacıyla deney grubu, “Okuduğunu Anlama Testi”nden aldıkları puanlara
göre düşük ve yüksek beceri düzeyine sahip olanlar şeklinde iki gruba ayrılmıştır. Öntestten 0-10 puan alanlar alt, 11-20 puan alanlar üst beceri grubu olarak adlandırılmıştır.
Bu grupların ön-teste göre son-testteki değişimlerinin test edilmesinde Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi uygulanmıştır.
Bulgular
Yukarıda da açıklandığı gibi bu çalışmada “Okuma çemberinin ilköğretim
beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisinin incelenmesi”
amaçlanmış, “Okuma çemberi ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama
544
becerisini geliştirmektedir” ve “Okuma çemberi, okuduğunu anlama becerisi düşük olan
ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisini, yüksek olanlara
göre daha fazla geliştirmektedir” şeklinde iki araştırma hipotezi sınanmıştır. Çalışmanın
amacı doğrultusunda, öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri, “Okuduğunu Anlama
Testi” ile ölçülmüştür.
Araştırmanın “Okuma çemberi, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin
okuduğunu anlama becerisini geliştirmektedir” şeklinde ifade edilen birinci hipotezini
test etmek amacıyla “Okuduğunu Anlama Testi”nin deney ve kontrol grupları için öntest ve son-test uygulanması sonucu elde edilen bulgulara Tablo 2, 3 ve 4’te yer
verilmiştir. Tablo 2’de deney ve kontrol grupları için ön-test ve son-test
uygulamalarıından elde edilen bulgulara ilişkin betimleyici istatistik sonuçları yer
almaktadır.
Tablo 2
Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Testi Ön ve Son Test Puanları
Ön Test
Gruplar
Ortalama
Son Test
Standart
Sapma
Ortanca
Ortalama
Standart
Sapma
Ortanca
Deney
10.9
4.5
11.0
11.9
4.0
12
Kontrol
12.7
3.5
13.0
13.5
2.4
13.5
Tablo 3’te deney grubu için ön-test ve son-test uygulamalarından elde edilen
bulgulara ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 3
Deney Grubu İçin Deney Öncesi ve Sonrası Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile Analiz Sonuçları
Son Test-Ön Test
n
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
Negatif Sıra
7
12.86
90
Pozitif Sıra
19
13.74
261
Eşit
5
-
-
z
P
2.191
.028
Tablo 3’te yer alan bulgulara göre, deney grubunda yer alan öğrencilerin
okuduğunu anlama testinden aldıkları deney öncesi ve sonrası puanları arasında anlamlı
bir fark bulunmaktadır (Z=2.191, p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra
toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar, yani son test puanı
lehine olduğu görülmektedir. Buradan hareketle deney grubunun okuduğunu anlama
becerilerinde deney öncesine göre deney sonrasında belirgin bir biçimde geliştiği
söylenebilir.
545
Tablo 4’te kontrol grubu için ön-test ve son-test uygulamalarından elde edilen
bulgulara ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 4
Kontrol Grubu İçin Deney Öncesi ve Sonrası Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının
Wilcoxon İşaretli Sıralar ile Analiz Testi Sonuçları
Son Test-Ön Test
n
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
Negatif Sıra
9
6.17
55.50
Pozitif Sıra
7
11.50
80.50
Eşit
8
-
-
z
P
0.654
.513
Tablo 4’te yer alan bulgulara göre, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
bir fark bulunmamaktadır (Z=0.654, p>0.05). Bu sonuca göre, normal öğretim programı
uygulanan kontrol grubu öğrencilerinde okuduğunu anlama becerileri anlamlı
gelişmemiştir. Elde edilen sonuç, okuma çemberinin okuduğunu anlama becerisi
üzerindeki etkisini desteklemektedir.
Tablo 2, 3 ve 4’te yer alan bulgulara göre, “Okuma çemberi, ilköğretim beşinci
sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisini geliştirmektedir” hipotezi kabul
edilmektedir. Buradan hareketle, okuma çemberi tekniğine göre kitap okumanın ilkokul
beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisini geliştirmede önemli etkisinin
olduğu söylenebilir.
Tablo 5, 6 ve 7’de deney grubunun okuduğunu anlama becerisi açısından alt ve
üst gruplarda yer alan öğrencilerin ön-test ve son-testten elde ettikleri puanların
karşılaştırılmasına ilişkin bulgular yer almaktadır. Yöntem bölümünde de açıklandığı
gibi ön-testten 0-10 puan alanlar alt, 11-20 puan alanlar üst beceri grubu olarak
adlandırılmıştır. Tablo 5’te, deney grubunun alt ve üst beceri gruplarına için ön-test ve
son-test uygulamalarından elde edilen bulgulara ilişkin betimleyici istatistik sonuçları
yer almaktadır.
Tablo 5
Deney Grubunun Alt ve Üst Beceri Gruplarının Okuduğunu Anlama Testi Ön ve SonTest Puanları
Ön Test
Gruplar
Ortalama
Standart
Sapma
Son Test
Ortanca
Ortalama
Standart
Sapma
Ortanca
Alt
6.5
3.1
6.0
8.7
3.0
8.5
Üst
13.9
2.2
14.0
13.9
3.0
14.0
546
Tablo 6’da okuduğunu anlama açısından alt beceri için ön-test ve son-test
uygulamalarından elde edilen bulgulara ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları
yer almaktadır.
Tablo 6
Alt Beceri Grubu İçin Deney Öncesi ve Sonrası Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile Analiz Sonuçları
Son Test-Ön Test
Sıra Ortalaması
N
Sıra Toplamı
Negatif Sıra
0
.00
.00
Pozitif Sıra
10
5.50
55.00
Eşit
2
-
-
z
P
2.814
.005
Tablo 6’da yer alan bulgulara göre, alt beceri grubunda yer alan öğrencilerin
bir fark bulunmaktadır (Z=2.814, p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra
toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar, yani son-test puanı
lehine olduğu görülmektedir. Buna göre okuma çemberinin okuduğunu anlama becerisi
düşük olan öğrencilerin bu becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu söylenebilir.
Tablo 7’de okuduğunu anlama açısından üst beceri için ön-test ve son-test
uygulamalarından elde edilen bulgulara ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları
yer almaktadır.
Tablo 7
Üst Beceri Grubu İçin Deney Öncesi ve Sonrası Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının
Wilcoxon Işaretli Sıralar Testi Sonuçları
n
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
Negatif Sıra
7
9.00
63.00
Pozitif Sıra
9
8.11
73.00
Eşit
3
-
-
Son Test-Ön Test
z
P
.263
.793
Tablo 7’de yer alan bulgulara göre, üst beceri grubunda yer alan öğrencilerin
bir fark bulunmamaktadır (Z=0.263, p>0.05). Bu bulguya göre okuma çemberi,
okuduğunu anlama becerisi yüksek öğrencilerin bu becerilerinin geliştirilmesinde bir
etkiye sahip değildir. Bu sonuca göre, “Okuma çemberi, okuduğunu anlama becerisi
düşük olan ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisini, yüksek
olanlara göre daha fazla geliştirmektedir” hipotezi kabul edilmektedir. Yine bu sonuçtan
hareketle Tablo 3’teki anlamlı farkın düşük beceri grubundan kaynaklandığı da
söylenebilir.
547
Okuduğunu anlama, okunan metnin anlamını bulma, bunun üzerinde düşünme
ve çıkarımlarda bulunmadır (Güneş, 2004). Bireylerde farklı derecelerde bulunan
okuduğunu anlama becerisi, üzerinde çalışma ile geliştirilebilir bir nitelik taşımaktadır.
Bireyin okuduğunu anlama becerisi, dikkat, hafızayı kullanma, mantıksal çıkarım
yapabilme yetenekleri, kitabı okuma nedeni, konuya duyulan ilgi, özyeterlik algısı,
kelime haznesi, dilin kurallarına hâkimiyet ve konuyla ilgili önbilgi gibi değişkenlerden
etkilenir. Birey okumaya başladığında bu becerilerin birçoğunda gelişme olur. Örneğin;
kelime haznesi genişler, alan bilgisi artar, okuma hızı artar. Kitabın özelliğine göre de
konuya duyulan ilgi ve kendilik algısında artış olur. Okumaya yönelik motivasyon da
okuduğunu anlamada önemlidir. Bireyin ilgisini çeken metinler, okuduğunu anlama
üzerinde olumlu etkiye sahiptir (Snow, 2002).
Okuma çemberi, ayrıntılı okumayı, farklı görevlerin yerine getirilmesini, bölüm
tartışmaları aracılığıyla öğrencinin konu üzerinde düşünmesini ve değerlendirme
yaparak kendi çıkarımlarına varmasını sağlamaktadır. Bu etkilerinin bir sonucu olarak
da okuma çemberi, okuduğunu anlama becerisini geliştirmektedir. Okuma çemberinin
okuduğunu anlama üzerine etkisi birçok araştırmanın bulguları ile desteklenmektedir.
Mizerka (1999) tarafından beşinci sınıflar, Olsen (2007) tarafından dokuzuncu sınıflar,
Camp (2006) tarafından on birinci sınıflar, Briggs (2010) tarafından üçüncü sınıflar ile
Avcı ve Yüksel (2011) tarafından dördüncü sınıflar ile yapılan araştırmalarda okuma
çemberinin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiği tespit edilmiştir. Bu
çalışmada da, okuma çemberi, daha önce yapılan benzer araştırmalara paralel olarak
öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmiştir. Okuma çemberinde, bireysel
kitap okumalardan farklı olarak, öğrenciler kitabı sürece yayılmış bir şekilde,
derinlemesine okumakta ve anladıklarını arkadaşlarıyla paylaşmaktadır. Paylaşımın
yapıldığı toplantılarda, her öğrencinin diğer arkadaşlarının okudukları bölümlerden
çıkardığı anlamları da öğrenme fırsatı bulunmaktadır çünkü okuyucu tepkisi teorisine
(Rosenblatt, 1978) göre, öğrenciler kitabı kendi yaşantısına göre anlamlandırdıklarından
okudukları kitaptan farklı şeyler anlamakta ve kazanmaktadır (Aktaran: Tracey &
Morrow, 2006). Bunun yanında öğrencinin aldığı görevin özelliğine göre farklı
kaynaklardan araştırma yapması gerekmektedir. Örneğin; bağ kurucunun görevi, kitapta
geçen olayı günlük hayatla, tarihi olaylarla vb. ilişkilendirmektir. Bu görev öğrenciyi
yeni bilgiler edinmeye yönlendirmektedir. Buradan hareketle okuma çemberi ile kitap
okuyan öğrencinin, kitabı derinlemesine anlayarak okumaya çalışması, ödevi için
araştırma yapması, bulgularını yazılı hâle getirmesi, bunu arkadaşlarıyla paylaşması gibi
nedenlerle okuduğunu anlama becerisinin geliştiği söylenebilir. Bu araştırma
kapsamında sadece bir kitabın okunması ve öğrencilerin okuduğunu anlama becerisinin
bu sayede gelişmesi de tekniğin etkililiğine bir kanıt olarak gösterilebilir.
Araştırma bulgularına göre, okuma çemberinin öğrencilerin okuduğunu anlama
becerisini geliştirme yönündeki etkisi, bu beceri yönünden yeteneği az olan öğrenciler
üzerinde daha fazladır. Mizerka (1999) ile Blum ve diğerleri (2002) tarafından yapılan
çalışmalarda, bu araştırmanın bulgularına benzer şekilde, öğrenme güçlüğü çeken
548
öğrencilerin okuma çemberi uygulamasından daha fazla fayda sağladığı tespit
edilmiştir. Yine, Avcı ve Yüksel (2011) tarafından yapılan çalışmada da okuma
çemberinin okuduğunu anlama becerisi düşük öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu
tespit edilmiştir. Bu bulgulara göre, okuduğunu anlama becerisi düşük öğrencilerin
okuma çemberinden daha fazla fayda sağladığı düşünülebilir. Araştırma kapsamında
uygulanan test ile ölçülen okuduğunu anlama becerisi yüksek olan öğrencilerin,
becerilerinde bir artış olmamıştır fakat bu sonuçtan okuma çemberinin bu öğrencilere
hiçbir etkisinin olmadığı çıkarılmamalıdır. Oysa az kitap okuma, kitap okumayı
sevmeme, bilişsel yetenek açısından düşük olma gibi nedenlerle okuduğunu anlama
becerisi düşük olan öğrencilerin, bu yöntem sayesince becerilerinde belirgin bir biçimde
gelişme olması oldukça kayda değer bir bulgudur. Yöntemin sürekli kullanılması
durumunda, okuduğunu anlama becerisi açısından düşük yeteneğe sahip öğrencilerin
yüksek yeteneğe sahip olanların düzeyine ulaşabileceği söylenebilir.
Deney sürecinde ön-test ve son-test uygulamaları arasında 45 günlük bir süreç
geçmiştir. Bu süreçte normal öğretim programını uygulayan kontrol grubunun
okuduğunu anlama becerisi benzer kalmıştır. Buradan hareketle, ilkokul beşinci sınıf
programının okuduğunu anlama becerisini sağlama açısından tam olarak faydalı
olmadığı sonucuna varılabilir. Okuduğunu anlama, akademik bilgi edinmeyi sağlayan
temel bilişsel becerilerden biri olduğundan, bu beceri açısından yetersiz olan bir
öğrencinin, matematik, fen, sosyal bilgiler gibi temel derslerin konularını öğrenmesinde
sorun olacaktır.
Sonuç olarak, araştırmaya göre okuma çemberinin, okuduğunu anlama becerisi
düşük olan ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinde bu beceriyi kazandırmak veya
geliştirmek için kullanılabileceği söylenebilir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda,
okuma çemberinin ilkokul üçüncü sınıftan lise son sınıfa kadar örgün eğitimin farklı
kademelerinde, üniversitelerde ve yetişkin eğitimlerinde uygulanabilirliğine ilişkin
araştırmalar yapılabilir. Bu çalışmada herhangi bir derse bağlı olmadan öğrenciler
sadece ilgilerine göre seçtikleri kitapları okumuşlardır. Okuma çemberinin derslerde
akademik bilgi ediniminde kullanımına ilişkin örnek çalışmaların yapılmasına da ihtiyaç
duyulmaktadır. Bunun yanında okuma çemberinin okuduğunu anlamaya, derse ve kitap
okumaya yönelik ilgiye etkisinin daha net bir biçimde anlaşılması için okuma
çemberinin farklı kitap okuma teknikleriyle karşılaştırılması gerekir.
Kaynakça
Alwood, C. S. (2000). Exploring the role of the teacher in student-led literature circle
(Research Report ). Retrieved from ERIC database. (ED 442748)
Avcı, S., & Yüksel, A. (2011). Okuma çemberi yöntemine göre kitap okumanın
öğrencilere bilişsel ve duyuşsal katkıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
3(11), 1285-1300.
Blum, H. T., Lipsett, L. R., & Yocom, D. J. (2002). Literature circles: A tool for self
determination in one middle school inclusive classroom. Remedial and Special
Education, 23(2), 99-108.
549
Brabham, E. G., & Villaume S.K. (2000). Questions and answers: Continuing
conversations about literature circles. The Reading Teacher, 54(3), 278-280.
Briggs, S. R. (2010). Using literature circles to increase reading comprehension in
third grade elementary students (Unpublished master’s thesis). Dominican
University of California, San Rafael, California.
Burda, K. (2000). Living and learning: A four-year journey into literature circles.
Primary Voices K-6, 9(1), 17-22.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel desenler. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Camp, C. S. (2006). The effect of literature circles vs. sustained silent reading (SSR)
among eleventh grade English students. Masters Abstracts International, 46(03),
41-1219.
Carpinelli, T. (2006). Literature circles: A Collaborative success story! Library Media
Connection, 25(3), 32-33.
Chiang, M., & Huang, C. (2005). The effectiveness of literature circles in EFL setting:
A classroom investigation. The Proceedings of 2005 International Conference and
Workshop on TEFL & Applied Linguistics, Taipei, Taiwan.
Culli, L. M. (2002). Investigation of literature circles in the middle school language
art classroom (Unpublished master’s thesis). Chapman University, Orange,
California.
DaLie, S. O. (2001). Students becoming real readers: Literature circles in high school
English classes. In B. O. Ericson (Ed.), Teaching reading in high school English
classes (pp. 84-100). Urbana, IL: NCTE.
Daniels, H. (1994). Literature circles: Voice and choice in book clubs and reading
groups. Portland, ME: Stenhouse.
Daniels, H. (2002). Literature Circles: Voice and choice in book clubs and reading
groups (2nd ed.). Portland, ME: Stenhouse.
Daniels, H. (2003). How can you grade literature circles? Voices From the Middle,
11(1), 52-53.
Erginer, E. (1999). İlköğretim 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama
becerilerinin değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
6, 1-11.
Furr, M. (2003). Why and how to use EFL literature circles. Retrieved from
http://www.eflliteraturecircles.com /howandwhylit.pdf
Güneş, F. (2004). Okuma yazma öğretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları.
Hsu, J. T. (2004). Reading together: Student teacher meet in literature circles. Paper
presented at the National Conference on English Teaching and Learning, Huwei,
Taiwan. Retrieved from ERIC database. (ED 493021)
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Knowles, E., & Smith, M. (2003). Talk about books! A guide for book clubs, literature
circles, and discussion groups, grades 4-8. Westport, CT: Libraries Unlimited.
550
Mizerka, P. M. (1999). The impact of teacher directed literature circles versus studentdirected literature circles on reading comprehension at the sixth-grade level
(Unpublished doctoral dissertation). University of Illinois, IL.
Moeller, V. J., & Moeller, M. V. (2007). Literature circles that engage middle and high
school students. Larcmont, NY: Eye on Education.
Neamen, M., & Strong, M. (2001). More literature circles: Cooperative learning for
grades 3-8. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited.
Olsen, A. S. W. (2007). Literature circles and ninth grade students: A student-centered
approach to reading (Unpublished master’s thesis). Southwest Minnesota State
University, Marshall, MN.
Pitton, D. E. (2005). Lit circles, collaboration and student interest. Academic Exchange
Quartely, 9(4), 84-90.
Rutherford, A., Carter, L., Hillmer, T., Kramer, M., & Parker, A. (2009). Promoting
intrinsic reading: Implementing literature circles with intermediate-grade students
and preservice teachers. The International Journal of the Book, 6(4), 43-49.
Short, K., Kaufman, G., Kaser, S., Kahn, L. H., & Crawford, K. M. (1999). "Teacherwatching": Examining teacher talk in literature circles. Language Arts, 76(5), 377385.
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and dvelopment
program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Corporation.
Stabile, C. (2009). Are literature circles an effective reading strategy for struggling
readers? (Unpublished master’s thesis). Ohio University, Athens, OH.
Straits, W. (2007). A literature circles approach to understanding science as a human
endeavor. Science Scope, 31(2), 32–36.
Tomlinson, C. A., & Strickland, C. A. (2005). Differentiation in practice: A resource
guide for differentiating curriculum. Alexandria, VA: The Association for
Supervision and Curriculum Development.
Tracey, D., & Morrow, L. M. (2006). Lenses on reading: An introduction to theories
and models. New York: Guilford Press.
The Effect of “Big Maths for Little Kids” Curriculum on
Mathematical Development of 61-72 Month–Old
Children*
Meryem ÇELİK **
Received: 14 December 2012
Adalet KANDIR ***
ABSTRACT: This study aimed to investigate the effect of “Big Math for Little Kids” curriculum on mathematical
development of 61-72 month-old children attending kindergartens. This experimental study had a pre-test – post-test
design. The sample of the study was composed of a total of 42 61-72 month-old children attending kindergartens of
the randomly selected primary schools. In the study, "Progress in Maths 6 Test" was used to collect data. As a result
of this study, it was found out that average Progress in Maths 6 Test scores of children in the experimental group
were significantly higher than those of the ones in the control group.
Keywords: Mathematical development, mathematics at preschool level, mathematics curriculum
Extended Abstract
Purpose and Significance: The purpose of the current research was to investigate the
effect of “Big Math for Little Kids” curriculum on mathematical development of 61-72
month-old children attending kindergartens.
Methods: This experimental study had a pre-test-post-test design. The population of the
study consisted of 61-72 month-old children attending to kindergartens within primary
schools under the Ministry of National Education in the city of Ankara in the educational
year of 2010-2011. The sample comprised of a total of 42 children who were at the age of
six (n=21) both under the experimental group attending to GülenMuharremPakoğlu
Primary School and (n=21) the control group attending to HamdullahSuphi Primary School
and who have not received math education before. In order to investigate the effect of the
“Big Maths for Little Kids” curriculum on mathematical development of 61-72 month-old
children, pre-test – post test control group design was used. To learn more about children
and their families, “General Information Form” was used and “Progress in Maths 6 Test”
developed by Clausen-May, Vappula and Ruddock (2004) and of which reliability check
was done by Çelik and Kandır (2011) was used in order to determine mathematical
development of children. Children in the experimental group had been offered the “Big
Maths for Little Kids” curriculum for 14 weeks, five days a week. In the control group,
only the preschool curriculum was implemented.
Results: For the analysis of the data, Mann-Whitney U Test and Wilcoxon Signed Rank
Test were used. Significant differences were found between mathematical development
scores of children in the experimental and control group in favor of the experimental group
(p<.05). On the other hand, it was found that the difference between the post-test and
*
This article was generated from the Ph.D thesis.
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Atatürk University, [email protected]
***
Assoc. Prof. Dr., Gazi University, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
552
Meryem ÇELİK & Adalet KANDIR
retention-test scores of mathematical development of the children in the experimental
group was not significant (p>.05)
Discussion and Conclusions: Depending on these findings, it was found out that the “Big
Maths for Little Kids” curriculum was effective with mathematical development of
children, and had a retentive impact.
61-72 Aylık Çocukların Matematik Gelişimine …
553
61-72 Aylık Çocukların Matematik Gelişimine
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik (Big Math for
Little Kids)” Eğitim Programının Etkisi *
Meryem ÇELIK **
Makale Gönderme Tarihi: 14 Aralık 2012
Adalet KANDIR ***
ÖZET: Bu araştırma, anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocukların matematik gelişimine “Küçük Çocuklar için
Büyük Matematik” programının etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma deneme modelinde olup kontrol
gruplu ön-test – son-test modeli uygulanmıştır. Araştırma örneklemini tesadüfî örnekleme ile seçilmiş iki ilköğretim
okulunun anasınıfına devam eden 61-72 aylık toplam 42 çocuk oluşturmuştur. Çalışmada verilerin toplanmasında
Matematik Gelişimi 6 testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, deney grubundaki çocukların Matematik Gelişimi
6 Testi puan ortalamalarının kontrol grubundaki çocukların puan ortalamalarından anlamlı derecede daha yüksek
olduğu bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Matematik gelişimi, okul öncesi dönemde matematik, matematik eğitim programı
Giriş
Erken çocukluk yıllarında kazanılan davranışlar, bilgiler ve beceriler bireyin
gelecekteki yaşamının temelini oluşturmaktadır. Bu dönemde çocuklar hızlı bir değişim ve
gelişim içindedirler ve öğrenme hızları oldukça yüksektir (Cole & Cole, 2001). Çocukların
tüm gelişim alanlarında olduğu gibi matematik gelişimlerinin de temeli büyük oranda
yaşamlarının ilk yıllarında atılmaktadır (Brewer, 2001; Clements & Sarama, 2007a;
Brown, Molfese, & Molfese, 2008).
Yaşamın her alanında matematiğin olmasından dolayı matematiksel kavramlarla iç
içe olan çocukların oyunlarında, birbirleriyle etkileşimlerinde, öyküler anlatmaya
çalıştıklarında matematiğin birçok alanıyla ilgilendikleri ve hatta bundan büyük keyif
aldıkları gözlenebilmektedir (Ginsburg, Greenes, & Balfanz, 2003; Jackman, 2005). Erken
çocukluk yıllarında çocuklar hangi kültüre ve ön yaşantılara sahip olursa olsunlar aynı tür
matematik düşünceleri, stratejileri ve becerileri geliştirmektedirler (Ginsburg ve diğerleri,
2003). Araştırmacılar, bebeklerin ve çocukların, bir gün, matematik için kullanacakları
yetenekleri nasıl geliştirdiklerini öğrenmenin çabası içindedirler (Jackman, 2005). Bu
araştırmacıların öncülerinden olan Piaget’nin çocukların bilişsel gelişimi ile ilgili
araştırmaları gelişimsel psikoloji ve eğitim alanında yıllarca en yaygın görüş olarak kabul
edilmiştir. Piaget çalışmalarında, çocukların bilgiyi yalnızca yetişkinlerden almadığını
bunun yerine dünyayı anlamak için kendi anlayış biçimlerini oluşturduklarını savunmuştur
(Piaget, 1973, aktaran Ginsburg ve diğerleri, 2003).
Daha sonraki yıllarda araştırmacılar, Piaget’nin kuramından esinlenerek farklı
araştırma desenleri ile çocukların bilişsel gelişimleri konusunda çalışmalarına devam
etmişlerdir. Bu çalışmaların sonucunda, bebeklerin bile bazı temel matematik
yeteneklerine sahip olduğu savı tartışılmaya başlanmıştır. Yaşamlarının ilk yılında
bebeklerin nesnelerin şekillerini onu ağzına alarak veya ona dokunarak keşfedebildikleri,
iki nesnelik bir grubun, üç nesnelik bir gruptan farklı olduğunu algılayabildikleri
saptanmıştır. Benzer şekilde, erken yıllarda çocukların, küçük nesne grupları
sunulduğunda, hangi grubun daha fazla olduğunu anlayabildikleri ve bir gruba nesne
Bu makale doktora tezinden oluşturulmuştur.
Sorumlu yazar: Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
***
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
*
**
554
eklendiğinde o grubun fazlalaştığını algılayabildikleri, toplama ve çıkarmanın temel
ilkelerine sahip olabildikleri tespit edilmiştir. İki yaşındaki çocuğun iki parmağını
göstererek iki yaşında olduğunu anlatmaya çalışması, dört yaşındaki çocuğun “bir, iki, üç,
dört, beş, altı” diyerek sayması, beş yaşındaki çocuğun ise sayıların yanında şekiller ve
biçimlerle ilgilenmesi, yaptığı binanın ne kadar büyük olduğunu anlatması, kuleleri temsil
eden iki silindir ile bir kale yaparak ve üzerlerine üçgen bloklar koyarak üç boyutlu
simetrik yapılar oluşturması matematik gelişiminin erken yıllarda görünür şekilde ortaya
çıkmış olduğunun önemli kanıtlarından sayılmıştır (Ginsburg ve diğerleri, 2003; Jackman,
2005).
Günümüzdeki araştırmacılar ise erken çocukluk yıllarında çocukların matematiği
öğrenmesi için günlük deneyimin yanı sıra içinde bulundukları çevrenin önemine de dikkat
çekmektedirler çünkü çocuklar matematiği çevrelerindeki dikkat çeken ve dikkati etkileyen
durumlarla bağlantılı olarak anlayabilmektedirler (Jackman, 2005).
Çocukların içinde bulundukları ilk çevreleri ev ortamıdır. Araştırma sonuçları,
ailelerin ev ortamında matematiksel gelişim için yaptığı uygulamaların sıklığının ve
çeşidinin çocuklarda matematiksel gelişimi desteklemede etkili olduğunu göstermektedir
(Starkey, Klein, & Wakeley, 2004; Young & Loveridge, 2004). Ailenin eğitim durumunun,
matematiğe olan bakış açılarının, evde çocuğa sunulan matematiksel etkinliklerin
kalitesinin, karşılaştıkları problemleri çözmede onlara verilen desteğin çocukların
matematik gelişimleri üzerinde önemli etkisinin bulunduğu kabul edilmektedir (Clements
& Sarama, 2007a).
Okulda ise eğitimcinin sosyal motivasyona dayalı ve bilişsel davranışların
geliştirilebileceği bir sınıfta öğrenme ortamı oluşturma girişiminde bulunması önemli
görülmektedir. Öğretmenlerin matematik dilini kullanmaları, çocukların matematiksel
bilgileri gün boyunca ve program çerçevesinde kazanmalarına yardımcı olmaları
gerekmektedir. Ayrıca öğretmenlerin, çocuklara birlikte çalışabilecekleri, tartışabilecekleri,
çaba gösterebilecekleri, risk alabilecekleri, öğrenme ve problem çözmeye yönelik farklı
yaklaşımlara saygı gösterebilecekleri, özgürlük sunan, destekleyici bir ortam oluşturmaya
çalışmasının çocukların matematik gelişimi için gerekli olduğu düşünülmektedir (Geerens,
2004; Ginsburg & diğerleri, 2003; Jackman, 2005; Kriova & Bhargava, 2002).
Starkey ve diğerleri (2004) evde ya da okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların
matematik gelişimi için uygulanan etkinliklerin sistematik bir matematik programı ile
zenginleştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. Bu amaç için Avrupa ve Amerika’da
okul öncesi yaş grubu çocuklarının tüm matematik gelişimlerini içeren ulusal matematik
eğitim standartları ve bu standartların temel alındığı matematik eğitim programları
geliştirildiği hâlde Türkiye’de böyle çalışmalar bulunmamaktadır. Bu amaç doğrultusunda
yapılan çalışmada anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocukların matematik gelişimine
“Küçük Çocuklar için Büyük Matematik” eğitim programının (Big Math forLittle Kids)
etkisi incelenmiştir.
Yöntem
Örneklem
Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı
ilköğretim okullarındaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren 61-72 ay
çocukları oluşturmuştur. Örneklemi Ankara il merkezinde tesadüfi örnekleme yöntemi ile
seçilen iki ilköğretim okulunun anasınıfına devam eden 21’i deney grubunda, 21’i kontrol
grubunda bulunan toplam 42 çocuk oluşturmuştur.
555
Deney grubundaki çocukların %52.3’ünün kız, %47.7’sinin erkek ve kontrol
grubundaki çocukların %42.9’unun kız, %57.1’inin erkek olduğu, deney grubundaki
çocukların %47.7’sinin ilk ve %42.9’unun son çocuk, kontrol grubundaki çocukların
%66.7’sinin son ve %33.3’ünün ilk çocuk olduğu, deney grubundaki çocukların
%47.7’sinin ve kontrol grubundaki çocukların %52.3’ünün iki çocuk olduğu, deney
grubundaki çocukların %47.7’sinin ve kontrol grubundaki çocukların %52.3’ünün daha
önce okul öncesi eğitim aldığı belirlenmiştir.
Deney grubundaki çocukların annelerinin %61.9’unun ve kontrol grubundaki
çocukların annelerinin %47.7’sinin, hem deney hem de kontrol grubundaki çocukların
babalarının %52.3’ünün 30-39 yaş grubunda olduğu, deney grubundaki çocukların
annelerinin %57.2’sinin üniversite ve kontrol grubundaki çocukların annelerinin
%47.7’sinin lise mezunu olduğu, deney grubundaki çocukların babalarının %61.9’unun ve
kontrol grubundaki çocukların babalarının %52.3’ünün üniversite mezunu olduğu, hem
deney hem de kontrol grubundaki çocukların annelerinin %57.2’sinin ev hanımı olduğu,
deney grubundaki çocukların babalarının %47.7’sinin ve kontrol grubundaki çocukların
babalarının %52.3’ünün memur olduğu belirlenmiştir.
Araştırmada, çocuklar ve ailelerine ilişkin genel bilgileri toplamak amacıyla “Genel
Bilgi Formu” kullanılmıştır. “Genel Bilgi Formu”nda çocuğun doğum tarihi, cinsiyeti,
doğum sırası, kardeş sayısı, okul öncesi eğitim kurumuna gitme durumu, anne-babanın
yaşı, anne-babanın öğrenim durumu, anne-babanın mesleği ve anne-babanın çalışma
durumu ile ilgili sorular yer almaktadır. Çocukların matematik gelişimini değerlendirmek
amacıyla Clausen-May, Vappula ve Ruddock (2004) tarafından geliştirilen ve Türkçe
geçerlik ve güvenirliği Çelik ve Kandır (2011) tarafından yapılan “Matematik Gelişimi 6
(Progress in Maths 6) Testi” kullanılmıştır. Matematik Gelişimi 6 Testi, Mayıs 2004’te
standardize edilmiştir. Standardizasyon örneğinin ortalama ham puanının 28 üzerinden
19.72 olduğu ve 5.10 standart sapmaya (SD) sahip olduğu, Cronbach Alfa güvenirliğinin
de 0.84 olduğu bulunmuştur. Çelik ve Kandır (2011) tarafından Türkçeye uyarlaması
yapılan “Matematik Gelişimi 6 Testi”ninyapılan güvenirlik analizi sonucunda Alpha
korelasyonu .80 ve KR-20 ise 0.81 olarak bulunmuştur. Analiz sonuçlarına göre test-tekrar
test korelasyonu .95 olarak belirlenmiştir.
“Matematik Gelişimi 6 Testi”nin orijinal formu 4-14 yaş arası çocuk grubunu
kapsamakta ve 11 diziden oluşmaktadır. “Matematik Gelişimi 6 Testi”nde sorular, sayı,
şekil, alan ve ölçümler, veri kullanma kategorilerine ayrılmıştır. Yine testte sorular,
gerçekleri ve yöntemleri bilme, kavramları kullanma, günlük problemleri çözme, mantık
yürütme kategorilerine de ayrılmaktadır. Test, altı yaşındaki ya da mevcut ders yılı içinde
bu yaşta olacak çocuklara gruplar hâlinde uygulanmaktadır. Testte 24 soru bulunmaktadır
ve test uygulaması yaklaşık 35 dakika sürmektedir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik (Big Math ForLittle Kids)” Eğitim
Programı
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik (Big Math ForLittle Kids)” eğitim
programı, Ginsburg ve diğerleri (2003) tarafından geliştirilmiş ve New York,
Massachusetts, Maryland, Texas, Wisconsin ve İngiltere’de 61-72 aylık çocuklara üç yıl
süresince uygulanmıştır. “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı, okul
öncesi dönemde 61-72 aylık çocukların matematik gelişimlerini desteklemeyi
amaçlamaktadır. “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı; çocukların
önyargılardan uzak ve istekle katılacağı, rakamlar, şekiller, biçimler ve mantık,
556
değerlendirme, rakamlarla işlem yapma ve mekânsal ilişkiler olmak üzere altı alanda
planlanan etkinlikler ile geliştirilmiştir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının materyalleri şöyledir:
• Program Özeti: “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının
temelleri, geliştirme süreci, kapsamı, materyallerin kullanımı, programın
uygulanması, programın değerlendirilmesi hakkında bilgiler içermektedir.
•
Eğitimci Kaynak Seti: Rakamlar Nelerdir? Nesnelerin Şekilleri, Daha Fazla
Şekiller, Haydi Ölçelim, Rakamlarla Çalışma ve Etrafı Dolaşalım isimli tema
kitapçıkları ve öğretim etkinlikleri, çocuklara kavramları uygulama ve becerileri
geliştirme fırsatı veren ve öğretim materyali oluşturmak için yeniden
üretilebilen bölümler ve değerlendirme formları bulunmaktadır.
•
Sınıf Öykü Kitapları: Her tema için hazırlanmış bir adet renkli öykü kitabı
bulunmaktadır.
•
Eve Götür Öykü Kitapları: Çocukların okulda kullandıktan sonra eve götürerek
ailesiyle çalışmasına olanak sağlayan sınıf öykü kitaplarının siyah-beyaz
versiyonudur.
Veri Toplama ve Verilerin Analizi
Deney ve kontrol grubundaki çocuklara ve ailelerine ilişkin Genel Bilgi Formu 14
Şubat 2011 tarihinde araştırmacı tarafından ailelere uygulanmıştır. Çocukların matematik
gelişimlerini değerlendirmek amacıyla deney ve kontrol grubundaki çocuklara “Matematik
Gelişimi 6 Testi” 15 Şubat 2011 tarihinde ön-test olarak uygulanmıştır. Okulda test
uygulamasının uygun bir şekilde yapılabilmesi için rahat bir oturma düzeni ve sessiz bir
sınıf düzenlemesi oluşturulmuştur. Testin uygulama süresi her grup için ortalama 35-40
dakika sürmüştür.
Ön testler uygulandıktan sonra 16 Şubat-18 Mayıs 2011 tarihleri arasında, deney
grubuna “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı uygulanmıştır. “Küçük
Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı haftanın beş iş günü 40-60 dakika süre
ile toplam 14 hafta araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklara
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının uygulanmadığı süre zarfında
Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programına yönelik
günlük eğitim programları sınıf öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Kontrol grubundaki
çocuklar için Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı
uygulamasına devam edilmiştir.
Araştırmacılar deney grubuna uygulanacak matematik eğitiminden önce eğitim
ortamını her etkinlik için uygun bir şekilde düzenlemişlerdir. Daha önceden çocuk sayısı
ya da grup sayısı kadar hazırlanmış materyaller araştırmacılar tarafından sınıfa
getirilmiştir. Eğitim programının uygulanması esnasında etkinliklerle ilgili fotoğraf ve
video çekimleri yapılmıştır.
Eğitim programının uygulanması tamamlandıktan sonra deney ve kontrol
gruplarına “Matematik Gelişimi 6 Testi” 18-23 Mayıs 2011 tarihleri arasında son test
olarak uygulanmıştır. “Matematik Gelişimi 6 Testi” son testten yaklaşık bir ay sonra 14-15
Haziran 2011 tarihleri arasında deney grubundaki çocuklara tekrar uygulanmıştır.
Araştırmanın amacına yönelik toplanan veriler değerlendirilerek istatistiksel
analizleri yapılmıştır. Araştırmaya dahil edilen deney ve kontrol gruplarındaki çocukların
557
“Matematik Gelişimi 6 Testi”nden aldıkları ön test/son/izleme test puanları kayıt
formlarına kaydedilmiştir. Kayıt formlarındaki bilgiler, bilgisayar ortamına aktarılarak
Mann WhitneyU Testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocukların matematik gelişiminde “Küçük
Çocuklar İçin Büyük Matematik” programının etkili olup olmadığını ortaya koymak için
yapılan araştırmanın sonuçları aşağıdaki gibi gruplandırılmıştır.
Deney ve Kontrol Gruplarının Homojenliğine İlişkin Bulgular
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” programı uygulanmadan önce deney ve
kontrol gruplarının aynı evrenden alınıp alınmadığını test etmek ve deney grubunu
oluşturan çocuklarla, kontrol grubunu oluşturan çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi
puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek
amacıyla her iki grupta yer alan çocukların ön-test puanlarının Mann-Whitney U Testi
analiz sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi’nden Elde Edilen
Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
Grup
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
U
p
Deney
21
18.86
396.0
165.00
.160
Kontrol
21
24.14
507.0
Toplam
42
Tablo 1 incelendiğinde, deney grubuna ait ön-test puan ortalamaları ile kontrol
grubuna ait ön-test puan ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı bir fark bulunmadığı
görülmektedir [U=165.00, p>.05].
Kontrollü ön-test – son-test modelli çalışmalarda deney ve kontrol gruplarına ait
ön-test puanlarının olabildiğince birbirine yakın olması gerekmektedir (Kaptan, 1998).
Tablo 1’de deney ve kontrol grubunun Matematik Gelişimi 6 Testi’nden aldıkları ön-test
puanları incelendiğinde “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik Programı”nı
uygulamadan önce deney ve kontrol grubundaki çocukların benzer özellik gösterdiği
söylenebilir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” Programının Çocukların
Matematik Gelişimlerine Etkisine İlişkin Bulgular
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” programı deney grubuna uygulandıktan
sonra “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” programının çocukların matematik
gelişimlerine etkisini karşılaştırmak amacıyla deney grubunu oluşturan çocuklarla, kontrol
grubunu oluşturan çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi son-test puan ortalamaları
arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann
WhitneyU Testi analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
558
Tablo 2
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi’nden Elde Edilen
Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
Grup
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
U
p
Deney
21
31.26
656.50
15.500
.000*
Kontrol
21
11.74
246.50
Toplam
42
*p<.05
Tablo 2’de görüldüğü gibi Matematik Gelişimi 6 Testi’nin genelinden alınan deney
grubuna ait son-test puan ortalamaları ile kontrol grubuna ait son-test puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu saptanmıştır [U=15.500, p<.05].
İstatistiksel olarak ortaya çıkan bu farkın deney grubuna ait son-test puanları lehine olduğu
görülmektedir. Bu sonuca göre, deney grubundaki çocuklara uygulanan “Küçük Çocuklar
İçin Büyük Matematik” programının çocukların matematik gelişimlerini pozitif yönde
etkilediği söylenebilir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” Eğitim Programının Çocukların
Matematik Gelişimi Puan Ortalamalarına Etkisine İlişkin Bulgular
Deney grubunu oluşturan çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi ön-test puan
ortalamaları ile “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programından sonraki
ölçümlerden elde edilen son-test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığını test etmek amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmış, sonuçlar Tablo
3’te verilmiştir.
Tablo 3
Deney Grubunu Oluşturan Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi Ön-Test/Son-Test Puan
Ortalamalarının Karşılaştırmasını Gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
Ön testSon test
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
z
p
Negatif Sıra
0
0.00
0.00
-4.029
.000*
Pozitif Sıra
21
11.00
231.00
Eşit
0
*p<.05
Tablo 3 incelendiğinde, deney grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi
ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (z=4.029, p<.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında
gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani, son test puanı lehine olduğu saptanmıştır.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı uygulanmayan kontrol
grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi’nin araştırmacının kontrolü dışındaki
değişkenlerden (gelişim, MEB 61-72 aylık çocuklar için eğitim programı vb.) etkilenip
etkilenmediği test edilmiştir. Kontrol grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi
559
ön-test ve son-test puan ortalamaları arasındaki fark Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile
sınanmıştır. Sınamalarla ilgili değerler Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Kontrol Grubunu Oluşturan Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi Ön-test/Son-Test Puan
Ortalamalarının Karşılaştırmasını Gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
Ön testSon test
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
z
p
Negatif Sıra
6
6.67
40.00
-1.745
.081
Pozitif Sıra
11
10.27
113.00
Eşit
4
Tablo 4’te görüldüğü gibi kontrol grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6
Testi’nden aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı
belirlenmiştir (z=-1.745, p>.05).
Deney ve kontrol grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi erişi puan
farklarının ortalaması arasındaki fark, Mann-Whitney U Testi ile sınanmıştır. Sınamalarla
ilgili değerler Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi Erişi Puan
Ortalamalarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
Grup
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
U
p
Deney
21
32.11
672.00
0.00
.000*
Kontrol
21
11.00
231.00
Toplam
42
*p<.05
Tablo 5 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların Matematik
Gelişimi 6 Testi ön-test ve son-test puan farklarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmektedir (U=0.00, p<.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları
dikkate alındığında gözlenen bu farkın deney grubu lehine olduğu saptanmıştır.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” Eğitim Programının Kalıcılığına
İlişkin Bulgular
Deney grubu çocuklarına, “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim
programı uygulandıktan hemen sonra (son-test) ve dört hafta sonra (izleme testi)
Matematik Gelişimi 6 Testi uygulanmıştır. Çocuklara “Küçük Çocuklar İçin Büyük
Matematik” eğitim programı uygulandıktan hemen sonra ve dört hafta sonra ölçülen
Matematik Gelişimi 6 Testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile sınanmıştır. Çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi ile
ilgili karşılaştırma bulguları Tablo 6’da verilmiştir.
560
Tablo 6
Deney Grubu Çocukların İzleme Testi/ Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Matematik
Gelişimi 6
İzleme TestSon test
n
Sıra Ort.
Sıra Top.
Negatif Sıra
3
4.50
13.50
Pozitif Sıra
8
6.56
52.50
Eşit
10
z
p
-1.811
.070
Tablo 6’da görüldüğü gibi deney grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6
Testi izleme testi/son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı
belirlenmiştir (z=-1.811, p>.05).
Deney grubuna ait ön-test puanları ile kontrol grubuna ait ön-test puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Ancak deney
grubuna ait son-test puanları ile kontrol grubuna ait son-test puan ortalamaları arasında
deney grubunun lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca göre,
deney grubundaki çocuklara uygulanan “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik”
programının çocukların matematik gelişimlerini pozitif yönde etkilediği söylenebilir.
Matematik eğitim programlarının değişik modellerinin çocukların matematik gelişimlerine
katkı sağladığı görülmektedir. Sancak (2003), okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden
altı yaş çocuklarına sayı (1’den 10’a kadar) ve şekil (kare, daire, üçgen, dikdörtgen)
kavramlarını kazandırmada bilgisayar destekli eğitim ve geleneksel eğitim yönteminin
etkiliğini karşılaştırmayı amaçlamıştır. Deney grubuna bilgisayar destekli eğitim, kontrol
grubuna da geleneksel eğitim yöntemi ile şekil ve sayı kavramı eğitimi verilmiştir.
Araştırma sonucunda, bilgisayar destekli eğitim alan grubun geleneksel eğitim yöntemi ile
eğitim alan gruba göre daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Starkey ve diğerleri (2004),
geliştirdikleri okul öncesi matematik müfredatını içeren matematik müdahale programının
düşük ve orta gelirli ailelerin anaokuluna giden çocuklarının matematik gelişimine etkisini
ve bu çocukların matematik gelişimlerini kapsamlı bir şekilde değerlendirmeyi
amaçlamışlardır. Araştırmanın sonucunda, matematik eğitim programı her iki sosyoekonomik düzeydeki çocukların matematik bilgisini önemli düzeyde arttırmıştır. Düşük
gelirli ailelerin çocuklarının başlangıç düzeylerine göre daha fazla başarı gösterdikleri
ortaya çıkmıştır. Kaufmann, Delazer, Pohl, Semenza ve Dowker (2005), çocuklarda sayı ve
işlemler gelişimini desteklemeye yönelik hazırladıkları programın etkisini ortaya koymak
amacıyla deneysel çalışma yapmışlardır. Araştırma sonucunda, deney grubunun kontrol
grubundan daha başarılı ve programın etkili olduğu bulunmuştur. Pagani, Jalbert ve Girard
(2006), aritmetiksel işaretlerle zenginleştirilmiş iki programı (Montreal School
Commission ve Rightstart Program) okul öncesi dönemde düşük gelirli ailelerin çocukların
sayı bilgisine etkisi olup olmadığını incelemek amacıyla iki bölüm halinde
uygulamışlardır. 1997-1998 ve 1998-1999 yılları arasında çocuklar ilk yıl MSC (Montreal
School Comission) eğitimi almışlar, ikinci yıl ise çocukların %44’ü bu programa ek olarak
Rightstart programına tabi tutulmuşlardır. Uygulamanın sonunda yeni bir grupla 20002001 eğitim-öğretim yılında ikinci bir araştırma yapılmıştır. Anasınıfındaki uygulamaların
kesin olmayan sonuçlar verdiği söylense de anaokulunda uygulanan programın daha
sonraki aritmetik öğrenimi için çocukların yeteneklerine olumlu etki ettiği görülmüştür.
561
Uygulanan matematik eğitimi programının uygulanabilir ve başarılı olduğu tespit
edilmiştir. Clements ve Sarama (2007b), yaptıkları çalışmada anaokulundan ana sınıfına
kadar çocukların matematik becerilerini geliştirmek için hazırladıkları yazılım programının
etkililiğini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Deney ve kontrol grubu eğitim-öğretim yılı
başında ve sonunda değerlendirilmiştir. Deney grubuna yazılım programı uygulanmıştır.
Yapılan ön-test ve son-test değerlendirmesi sonucunda deney grubundaki çocukların
puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından önemli düzeyde yüksek olduğu
bulunmuştur. Bu sonuçlar uygulanan matematik eğitimi programının çocukların matematik
becerilerini desteklemede güçlü bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Chard, Baker,
Clarke, Jungjohann, Davis ve Smolkowski (2008), anasınıfı için oluşturdukları matematik
programının (Early Learning in Mathematics Program) uygulanabilirliğini ortaya koymak
amacıyla bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Deney grubunda olan çocuklara (Early
Learning in Mathematics Program) program eğitim-öğretim yılı boyunca uygulanmıştır.
Deney grubunda olan çocukların son-test puanları kontrol grubunda olan çocuklardan daha
yüksek bulunmuştur.
Yapılan araştırma sonucunda elde edilen bulgular ile yukarıda sunulan
araştırmaların sonuçları arasında, çocukların matematik başarılarını artırmada etkili olması
yönünden bir paralellik olduğu gözlenmektedir. Buna göre, “Küçük Çocuklar İçin Büyük
Matematik” eğitim programının uygulandığı deney grubundaki çocuklar anlamlı düzeyde
(p<.05) başarı göstermişlerdir. Çocuk merkezli olması, çocukların ilgisini çekmesi, onlara
matematikteki temel konuları derinlemesine, sistematik ve sıralı olarak incelemelerini
sağlayacak uygulama ve tekrar yapabilecekleri eğitim ortamları sunması, bir eğitimci
rehberliğinde matematiği eğlenerek, oynayarak ve günlük yaşam etkinlikleri ile
bütünleştirerek öğrenmelerini sağlayacak etkinliklerin yer alması, “aile mektubu”, “eve
götür oyunu” ve “eve götür öykü kitabı” gibi etkinliklerle aileyi de eğitimin içine alarak
okulda verilen eğitimin evde pekiştirilmesini sağlaması açısından “Küçük Çocuklar İçin
Büyük Matematik” eğitim programının deney grubundaki çocukların bu başarıyı elde
etmelerinde etkili olduğu düşünülebilir. Kontrol grubunda ise uygulanan MEB 36-72 aylık
çocuklar için okul öncesi eğitim programında tüm matematik becerilerine yönelik amaç ve
kazanımlar yer almasına rağmen öğretmenlerin uygulamalarında geleneksel anlayışla sayı
ve geometrik şekle dayalı etkinliklere daha çok yer verdikleri; işlemler, birebir benzerlik,
parça-bütün ilişkisi, karşılaştırma, gruplama, sınıflama, sıralama, model alma, uzamsal
düşünme, ölçme, veri analizi ve grafik olan diğer matematik becerilerini yeterince
desteklemedikleri gözlenmektedir. Oysa çocukların tüm matematik becerilerinin aynı anda
desteklenmesi son derece önemlidir ve günlük eğitim programında yer alan tüm
etkinliklerin matematik etkinlikleri ile ilişkilendirilerek bütünleştirilmesi gereklidir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının bu özellikleri içermesi deney
grubu lehine anlamlı düzeyde (p<.05) farklılık çıkmasının nedeni olabilir.
Çocukların matematik başarılarını artırmada erken dönemde planlı, programlı ve
araştırma temelli matematik eğitim programı modelleri ile matematik eğitimi verilmesi
önemlidir. Clements (1983), okul öncesi çocuklara mantıksal işlemler ve rasyonel sayma
stratejilerini kapsayan sayı kavramlarının gelişimi üzerinde iki farklı eğitim programı
uygulamış ve aralarında fark olup olmadığını incelemiştir. Araştırmada deney gruplarından
birine sınıflandırma ve sıralama becerileri (mantıksal yapılar) üzerine eğitim verilirken
diğer deney grubuna rasyonel sayma stratejileri ve diğer sayı becerileri (beceri birleşimi)
üzerine eğitim verilmiştir. Değerlendirme sonuçları incelendiğinde; her iki deney
grubunun, hem sayı kavramlarında hem de mantıksal işlemlerde kontrol grubundan anlamlı
düzeyde yüksek performans gösterdiği bulunmuştur. Ayrıca, deney grupları arasında da
sayı kavramları testinde “birleşik sayı becerileri” eğitiminin verildiği grubun lehine anlamlı
562
farklılıklar görülmüştür. Dere (2000), okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden alt
sosyo-ekonomik düzeydeki altı yaş çocuklarına bazı matematik kavramlarını kazandırmada
yapılandırılmış ve geleneksel yöntemlerin etkililiğini karşılaştırmıştır. İki deney ve iki
kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney gruplarına yapılandırılmış ve geleneksel yöntemle
grup oyunları, okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları ve masa etkinlikleri kullanılarak
geometrik şekil ve sayı kavramı eğitimi verilmiştir. Yapılan ön-test ve son-test sonucunda
yapılandırılmış yöntem uygulanan çocukların puanlarında geleneksel yöntem ve kontrol
grubundaki çocukların puanlarına oranla daha fazla artış olduğu saptanmıştır. Sophian
(2004), çocukların gelecekte karşılaşacakları matematik öğrenme çeşitlerine kavramsal
olarak hazırlanmalarının gerekli olduğu düşüncesinden hareketle deneysel matematik
programı hazırlamıştır. İki kontrol grubu oluşturulmuş, uygulanan programın etkililiğini
değerlendirmek için eğitim yılının başında ve sonunda olmak üzere çocuklara ve iki
karşılaştırma grubuna ön-test ve son-test uygulanmıştır. Yapılan değerlendirme
sonuçlarında uygulanan programın çocukların matematik gelişimlerini anlamlı düzeyde
hızlandırdığı bulunmuştur. Yılmaz-Bolat ve Dikici-Sığırtmaç (2006), alt sosyo-ekonomik
bölgedeki üç ilköğretim okulunun anasınıfına giden altı yaş çocuklarının sayı ve işlem
kavramlarını kazanmalarında müzikli oyun etkinliklerinin etkisini incelemişlerdir.
Araştırma sonucunda, sayı ve işlem kavramı açısından, deney grubu ile kontrol grupları
arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.
Baroody, Eiland ve Thompson (2009), risk altındaki okul öncesi çocuklarında sayı
sezgisini geliştirmek için uyguladıkları okul öncesi sayı sezgisi programının etkililiğini
değerlendirmişlerdir. Çalışma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada çocuklara
manipülatif ve oyun temelli olan esas program uygulanmıştır. İkinci aşamada ise dört farklı
bilgisayar destekli durum içeren zihinsel-aritmetik öğrenme yazılım programı
uygulanmıştır. Programın etkililiğini değerlendirmek için yapılan ön-test ve son-test
ölçümleri sonucunda, programın çocukların matematik başarısını yüksek oranda artırdığı
ortaya çıkmıştır. Anderson, Anderson ve Shapiro (2005), ailelerin ve çocukların matematik
kavramları ve sözcükleri anlama ve açıklamada öykü kitaplarının etkisini ortaya koymak
amacıyla yaptıkları çalışma sonucunda, ailelerin ve çocukların matematiksel kavram ve
sözcüklere dikkatlerini çekmek için öykü okumanın önemli bir etkiye sahip olduğunu
bulmuştur. Van Den Heuvel-Panhuizen ve Van Den Boogaard (2009), resimli kitapların
beş-altı yaş çocukların matematik öğrenmeleri üzerindeki etkisini ortaya koymak amacıyla
geometri, grafik ve ölçümü ele alan üç farklı resimli kitabı araştırmalarında
kullanmışlardır. Araştırmada kaliteli olan resimli kitapların çocukların matematik
öğrenmelerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada “Küçük Çocuklar İçin
Büyük Matematik” eğitim programı içinde uygulanan öykü etkinliklerinin de çocuklarda
görülen başarıdaki artışı etkilediği düşünülmektedir.
Araştırmada deney grubunu oluşturan çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi öntest – son-test puan ortalamalarında anlamlı düzeyde fark olduğu görülmüştür. Elde edilen
bulgular ile yukarıda sunulan araştırmaların sonuçları arasında çocukların matematik
başarılarını artırmada erken dönemde planlı, programlı ve araştırma temelli matematik
eğitim programı modelleri ile matematik eğitimi verilmesinin etkili olması yönünden bir
paralellik olduğu gözlenmektedir. Araştırmada deney grubuna uygulanan “Küçük
Çocuklar İçin Büyük Matematik” programının matematiği günlük etkinlikler ve diğer
akademik alanlarla (oyun, drama, okuma-yazmaya hazırlık, müzik, öykü vb.) birleştirmesi,
çocukları bir bütün olarak ele alması (sosyal davranış, motivasyon, bilişsel esneklik,
fiziksel ve algısal beceriler vb.), iyi bir öğretimin çocukların öğrendiği şeylerin hassas bir
şekilde değerlendirilmesine dayandığı düşüncesiyle uygulama sürecinde çocukların
matematik gelişimlerinin tek tek ve birçok teknikle değerlendirilmesine önem vermesi,
563
yapılan değerlendirmeler sonucunda eğitimciye çocuklara nasıl yardım edileceği
konusunda yönlendirmeler yapması gibi özellikleri içermesi deney grubundaki çocuklarda
Matematik Gelişimi 6 Testi puanlarının son-test lehine istatistiksel olarak anlamlı (p<.05)
çıkmasının nedeni olabilir.
Araştırmadan elde edilen bulgularda kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları
arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Türkmenoğlu (2005), okul öncesi dönemdeki
çocuklara uygulanan 32 günlük “Oyun Yoluyla Matematik Kavramlarını Kazandırma
Programı”nın matematik gelişimine etkisini incelemiştir. Deney grubuna matematik
kavramları oyun yöntemiyle verilmiş, kontrol grubu ise mevcut okul öncesi programına
devam etmiştir. Araştırma sonucunda, kontrol grubunun ön-test – son-test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Elde edilen bulguların, kontrol
grubunun ön-test – son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olmaması yönünden
Türkmenoğlu (2005)’in yaptığı araştırmanın bulguları ile örtüştüğü söylenebilir. Kontrol
grubu çocuklarına MEB 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı anasınıfı
öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Çocukların matematik becerilerinin gelişimi okulda
öğretmenlerin onlara sunduğu öğrenme yaşantıları ile yakından ilişkilidir. Kontrol
grubundaki çocukların matematik gelişimini değerlendiren ön-test – son-test puanlarının
farklılaşmaması, öğretmenlerin çocukların matematik gelişimleri için gerekli tüm
matematik becerilerini dengeli ve sistematik bir şekilde uygulayamamalarından, sınıflarda
çocukların matematik gelişimlerini destekleyecek ve algılarını artıracak yeterli donanıma
sahip eğitim ortamı sunamamalarından, çocukları süreç içerisinde objektif olarak
değerlendirmeye gerekli önemi verememelerinden ve daha çok geleneksel öğretim
yaklaşımlarını kullanmalarından kaynaklanmış olabilir.
Araştırmada deney ve kontrol grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi
erişi puan ortalamalarına ilişkin Mann WhitneyU Testi sonuçlarına bakıldığında deney
grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu saptanmıştır. Matematik eğitim programı
modellerinin çocukların matematik gelişimlerine olumlu etkisi birçok araştırma sonucunda
görülmüştür. Starkey ve Klein (2000), düşük gelirli ebeveynlere gerekli eğitim
sağlandığında çocuklarının gelişimini desteklemede istekli olacakları düşüncesinden
hareketle çocukların matematik gelişimi için ebeveyn desteğini artırmak amacıyla bir
araştırma yapmışlardır. Araştırma, iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada Afrika
kökenli Head Start aileleri ve çocukları deney ve kontrol grubuna ayrılmış ve deney
grubunda olan ebeveyn ve çocuklarına matematik programı uygulamışlardır. İstatistiksel
sonuçlar, yapılan uygulamanın çocukların matematik gelişimini olumlu yönde etkilediğini
göstermiştir. İkinci aşamada Latin kökenli Head Start aileleri ve çocukları deney ve kontrol
grubuna ayrılmış ve birinci aşamadaki gibi uygulamalar yapılmıştır. İstatistiksel sonuçlar,
yapılan uygulamanın çocukların matematik gelişimini olumlu yönde etkilediğini
göstermiştir. Chao, Stigler ve Woodward(2000), anaokulu çocuklarının sayı kavramını
öğrenmesi üzerine yaptıkları çalışmada iki tür materyal kullanmışlardır. Kullanılan
materyallerden biri kiremit parçaları, diğeri ise sayının gösterilmesi için çeşitli yapılardaki
nesnelerdir. Çalışma sonucunda iki farklı materyalin öğrenme üzerinde farklı etkilerinin
olduğu bulunmuştur. Sayısal işlemler düzeyinde yapılandırılmış materyaller, çocukların
parmak içermeyen stratejileri seçmelerini kolaylaştırmış ve parmak stratejisini kullananlar
için yanıt süresini kısaltmıştır. İkinci gruptaki materyaller, parmak stratejilerini kullanan
çocukların yetkinliğini artırırken, parmak stratejilerini kullanmayan çocuklar için böyle bir
etki yaratmamıştır. Mulligan, Mitchelmore, Kemp, Marston ve Highfield (2008), “Örüntü
ve
Biçim
Oluşturma
Matematik
Farkındalık
Programı”nın
(PatternandStructureMathematicsAwareness Program-PASMAP) etkililiğini ortaya
koymak amacıyla yaptıkları çalışma soncunda uygulamaya katılan bütün çocuklarda
564
önemli düzeyde puan artışı gözlemlemişler ve programın etkili olduğunu ortaya
koymuşlardır. Casey, Andrews, Schindler, Kersh, Samper ve Copley (2008), yaratıcılığı
kullanarak bloklarla çalışmanın anasınıfı çocuklarının uzamsal akıl yürütme becerilerini
geliştirmedeki etkisini incelemişlerdir. Çalışmada, Sayı, Veri ve Uzay Araştırmaları
(Investigations in Number, Data, and Space) serisi ve Her Gün Matematik
(EverydayMathematics) serisi matematik programları uygulanmıştır. Deney gruplarından
birine hem öykü hem de bloklarla yapacağı etkinlikler verilmiş, diğer deney grubundan ise
aynı etkinlikleri sadece bloklarla yapmaları istenmiştir. Ön-test ve son-test değerlendirme
sonuçları deney gruplarının kontrol grubundan uzamsal akıl yürütmede daha başarılı
olduklarını göstermiştir. İki deney grubu karşılaştırıldığında ise uygulamanın hem öykü
hem bloklarla yapıldığı deney grubun daha başarılı olduğu görülmüştür. Warren ve Devries
(2009), matematiği anlama becerilerini tespit etmek amacıyla başlattıkları çalışmada
uygulamaların matematik dilini ve gelişimini desteklediğini göstermişlerdir. Poland, Van
Oers ve Terwel (2009), çocuk eğitiminde şemaların önemini ve çocuklara şemasal
etkinliklerle öğretim yapılıp yapılamayacağını ortaya koymak amacıyla yaptıkları çalışma
sonucunda, deney grubunda olan çocukların kontrol grubundakilerden daha fazla başarılı
olduğunu bulmuşlardır. Araştırmacılar bu bulgulara dayanarak şemalarla yapılan eğitimin,
çocukların daha sonraki yıllarda matematik öğrenmelerini olumlu yönde etkileyeceğini
belirtmişlerdir.
Araştırmadan elde edilen bulgular ile yukarıda sunulan araştırmaların sonuçları
matematik eğitim programı modellerinin çocukların matematik gelişimlerini desteklemede
olumlu etkiye sahip olması açısından örtüşmektedir. Buna göre, “Küçük Çocuklar İçin
Büyük Matematik” eğitim programının uygulandığı deney grubundaki çocuklar anlamlı
düzeyde (p<.05) başarı göstermişlerdir. “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim
programının; planlı bir şekilde çocukların matematik eğitim gereksinimlerini karşılamış
olması, matematiksel kavramları uygulama ve becerileri geliştirme fırsatı veren özel
tasarlanmış materyallerle aktif fiziksel katılım sunması, bireysel, küçük grup ve büyük
grup etkinliklerine dengeli şekilde yer vermesi, eğlenceli matematik etkinliklerini içermesi
yönünden çocukların ilgisini çekmesi ve daha uzun süre tutmada etkili olması, farklı
öğretim yöntemleri ve teknikleri kullanmayı içermesi, aileyi bu sürece dahil etmesi
çalışmadaki matematik gelişiminin nedenleri olabilir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının kalıcılığını
değerlendirmek amacıyla son testten dört hafta sonra deney grubundaki çocuklar, tekrar
test edilmiştir. Deney grubundaki çocukların Matematik Gelişimi 6 Testi izleme testi –
son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir (p>.05). Elde
edilen sonuç matematik eğitim programı uygulayan ve kalıcılığı test eden birçok araştırma
sonucu ile örtüşmektedir. Van De Rıjt ve Van Luıt (1998), dört-yedi yaş grubu çocuklar
için hazırladıkları matematik eğitim programının (TheAdditionalEarlyMathematics)
etkililiğini ortaya koymayı amaçlayan deneysel araştırmalarında ön-test, son-test ve izleme
testi yapmışlar ve yapılan uygulama sonucunda deney grubunun ön-test ve son-test
puanları arasında önemli düzeyde farklılıklar bulmuşlardır. Yedi ay sonra yapılan izleme
testi sonucunda ise programın kalıcı bir etkiye sahip olduğunu belirlemişlerdir. Young ve
Loveridge (2004), çocukların sayı becerilerini geliştirmek üzere oyunlar ve sayı
kitaplarının kullanıldığı bir programın etkilerini inceledikleri çalışmalarında, deney
grubundaki çocukların lehine oldukça yüksek oranda anlamlı bir fark kaydetmişlerdir.
Çalışma sonucunda okul öncesi dönemde çocukların sayı bilgilerinin güçlendirilmesinin
uzun dönemde çocukların matematik eğitimine büyük destek sağladığını ortaya
koymuşlardır. Ayrıca, programdan elde edilen faydanın bir yıl boyunca sürdüğü de
belirlenmiştir. Aunio ve Van Luit (2005) okul öncesi çocukların sayı algısını müdahale
565
programıyla geliştirmek amacıyla yaptıkları çalışmada, ön-test ve son-test bulgularını
programın uygulanmasından hemen sonra karşılaştırmışlardır. Deney grubundaki
çocukların sayı algı performanslarının anlamlı ölçüde yükseldiğini, fakat gruplar arasındaki
farkın altı ay sonra azaldığını belirlemişlerdir.
“Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının kalıcılığına ilişkin
bulguların, yukarıdaki araştırmalarda uygulanan matematik eğitim programlarının etkisinin
zamana bağlı olarak azaldığı, ancak istatistiksel olarak anlamlı olmadığı sonuçlarıyla
örtüştüğü söylenebilir. Araştırmada izleme süresi dört hafta olarak alınmış ve izleme
testinden elde edilen matematik gelişimi puan ortalaması göreli olarak son-test puan
ortalamalarından daha düşük bulunmasına rağmen anlamlı düzeyde fark (p>.05)
bulunamamıştır. İzleme testi ile son-test karşılaştırıldığında “Küçük Çocuklar İçin Büyük
Matematik” eğitim programının etkisinin zaman içinde azaldığı görülmektedir.
Yurtdışında yapılmış araştırmalarda izleme testinin altı, yedi ay sonraki etkisine
ilişkin sonuçlar verilmiştir. Türkiye’de de çocukların matematik gelişimi ile ilgili çeşitli
araştırmalar yapılmıştır (Alabay, 2006; Canoğlu, 2007; Dikici, 2002; İrkörücü, 2006;
Türkmenoğlu, 2005). Ancak bu araştırmalarda uzun süreli izleme çalışmaları
yapılmadığından araştırma sonuçlarıyla karşılaştırma yapılamamıştır.
Buna göre, “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının etkisinin
istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte zaman içinde azaldığı doğal bir sonuç olarak
yorumlanabilir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen veriler ışığında aşağıdaki öneriler sunulmuştur:
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının etkililiğini test
etmek için pilot okullar seçilerek daha geniş örneklem grubunun bu eğitimden
yararlanması sağlanabilir ve sonuçları test edilebilir.
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programı farklı sosyo-kültürel
düzeydeki çocukların devam ettiği okul öncesi eğitim kurumlarında
uygulanabilir ve elde edilen verilerle karşılaştırmalar yapılabilir.
• Okul öncesi eğitim kurumlarında “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik”
eğitim programı ve materyallerinin kullanımına ilişkin eğitim seminerleri
düzenlenerek öğretmenlerin kullanımına sunulabilir.
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının etkisi yaş, bilişsel
gelişim, anne-baba öğrenim düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, okul öncesi eğitim
kurumlarına devam etme durumu gibi farklı değişkenler açısından araştırılabilir.
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının kalıcılığı, eğitim
programının sonunda 3, 6 ve 12 aylık dönemlerle izlenebilir.
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının esaslarının ve
etkinliklerinin, MEB 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı ile
kaynaştırılması için Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel
Müdürlüğü ile işbirliği yapılabilir.
• “Küçük Çocuklar İçin Büyük Matematik” eğitim programının yöntem ve
teknikleri ilköğretim birinci sınıf öğretmenleriyle paylaşılabilir, işbirliği
yapılabilir ve ilköğretim birinci sınıf çocuklarına uygulanarak yeni araştırmalar
yapılabilir.
566
Kaynakça
Alabay, E. (2006). Altı yaş okul öncesi dönemi çocuklarına bilgisayar destekli
matematiksel kavramların öğretimi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk
Anderson, A., Anderson, J., & Shapiro, J. (2005). Supporting multiple literacies: Parents’
and children’s mathematical talk within storybook reading. Mathematics Education
Research Journal, 16(3), 5-26.
Aunio, P. H. J., & Van Luit, J. (2005). Mathematical thinking intervention programmes for
preschool children with normal and low number sense. European Journal of Special
Needs Education, 20(2), 131-146.
Baroody, A. J., Eiland, M., & Thompson, B. (2009). Fostering at-risk preschoolers' number
sense. Early Education & Development, 20(1), 80-128.
Brewer, J. A. (2001). Introduction to early childhood education. Boston : Allyn & Bacon.
Brown, E. T., Molfese, V. J., & Molfese, P. (2008). Preschool student learning in literacy
and mathematics: Impact of teacher experience, qualifications, and beliefs on an atrisk sample. Journal of Education for Students Placed at Risk, 13, 106-126.
Canoğlu, M. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş grubu çocuklarda
proje tabanlı öğrenmenin sezgisel matematik becerilerine etkisi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi).Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Casey, B. M., Andrews, N., Schindler, H., Kersh, J. E., Samper, A., & Copley, J. (2008).
The development of spatial skills through interventions involving block building
activities. Cognition and Instruction, 26, 269-309.
Chao, S. C., Stigler, J. W., & Woodward, J. A. (2000). The effects of physical materials on
kindergartners' learning of number concepts. Cognition and Instruction, 18, 285-316.
Chard, D. F., Baker, S. K., Clarke, B., Jungjohann, K., Davis, K., &Smolkowski, K.
(2008). Preventing early mathematics difficulties: The feasibility of a rigorous
kindergarten mathematics curriculum. Learning Disability Quarterly, 31, 11-20.
Clements, D. H. (1983, April 21-24). Training effects on the development and
generalization of Piagetian logical operations and counting strategies.Paper presented
at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Early
Childhood Education, Kent State University, Ohio: US
Clements, D. H. & Sarama, S. (2007a). Early childhood mathematics learning. In F. K.
Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
461-556). Charlotte: Information Age Publishing.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2007b). Effects of a preschool mathematics curriculum:
Summary research on the buildingblocks project. Journal for Research in Mathematics
Education, 3(2), 136-163.
Cole, M., & Cole, S. (2001). The development of children. San Diego: WorthPublishers.
Çelik, M., & Kandır, A. (2011). Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths 6) nin 6077 aylar arasında olan çocuklar için geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi, 4(1), 146-153.
Dere, H. (2000). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarına bazı
matematik kavramlarını kazandırmada yapılandırılmış ve geleneksel yöntemlerin
karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Dikici, A. (2002). Orff tekniği ile verilen müzik eğitiminin matematik yeteneğine etkisinin
incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi).Ankara Üniversitesi, Ankara.
567
Ginsburg, H. P., Greenes, C., & Balfanz, R. (2003). Big math for little kids.“Program
Overview” Pasippany, NJ: Pearson Learning Group.
İrkörücü, S. (2006). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 6 yaşındaki çocuklara
uygulanan ev odaklı matematiksel destek programının çocukların matematiksel
kavram edinimine etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).Gazi
Jackman, L. H. (2005). Early education curriculum: A child’s connection to the world (3rd
ed.). NY: ThomsonDelmar Learning.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri (11. baskı). Ankara: Tekışık
Web Ofset.
Kaufmann, L., Delazer, M., Pohl, R., Semenza, C., & Dowker, A. (2005). Effects of a
specificnumeracyeducational program in kindergartenchildren: A pilot study.
Educational Research and Evaluation, 11(5), 405-431.
Pagani, L. S., Jalbert, J., & Girard, A. (2006). Does preschool enrichment of precursors to
arithmetic influence intuitive knowledge of number in low income children? Early
Childhood Education Journal, 34(2), 133-146.
Poland, M., Van Oers, B., & Terwel, J. (2009). Schematising activities in early childhood
education. Educational Research and Evaluation,15(3), 305–321.
Sancak, Ö. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarına sayı ve
şekil kavramlarının kazandırılmasında bilgisayar destekli eğitim ile geleneksel eğitim
yöntemlerinin karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi
Starkey, P., & Klein, A. (2000). Fostering parental support for children's mathematical
development: An intervention with Head Start families. Early Education &
Development, 11(5), 659-680.
Starkey, P., Klein, A., & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical
knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood
Research Quarterly,19(1), 99-120.
Sophian, C. (2004). Mathematics for the future: Developing a Head Start curriculum to
support mathematics learning. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 59-81.
Türkmenoğlu, F. (2005). 60–72 Aylık çocukların matematik becerilerini kazanmalarında,
“oyun yoluyla matematik becerilerini kazandırma programı” nın etkisinin incelenmesi
Van Den Heuvel-Panhuizen, M., Van Den Boogaard, S., & Doig, B. (2009). Picture boks
stimulate the learning of mathematics. Australasian Journal of Early Childhood,
34(2), 341-373.
Van De Rıjt, B. A. M., & Van Luıt, J. E. H. (1998). Effectiveness of the additional early
mathematics program for teaching children earlymathematics. Instructional Science,
26, 337-358.
Warren, E., & Devries, E. (2009). Young Australian indigenous students’ engagement with
numeracy: Actions that assist to bridge the gap. Australian Journal of Education,
53(2), 159-175.
Yılmaz-Bolat, E., & Dikici-Sığırtmaç, A. (2006). Sayı ve işlem kavramı kazanımında
müzikli oyunların etkisi. Ege Eğitim Dergisi, 7(2), 43-56.
Young, J., & Loveridge, M. (2004). Effects on early numeracy of a program using number
books and games. Early Childhood Research Quarterly, 19, 2-98.
An Investigation of Intrinsic Job Satisfaction Levels of
Science and Technology Teachers Regarding Some
Variables
Zafer ADIGÜZEL **
Mustafa KARADAĞ ***
Received: 06 December 2011
Yasin ÜNSAL ****
Accepted: 26 August 2013
ABSTRACT: In this study, it is aimed to identify intrinsic job satisfaction levels of science and technology
teachers. This study had a correlational and comparative survey design and random sampling was employed in this
study. The sample consisted of 204 science and technology teachers teaching in Istanbul. The Personal Information
Form and the Minnesota Job Satisfaction Questionnaire were used to collect the data. Significant differences were
found for the school type, belongings (car, house), presence of another teacher in the family, graduate education,
and advice for becoming a science teacher. On the contrary, nonsignificant differences were found for gender, age,
marital status, presence of children, the number of children, teaching except science, teaching experience, inservice training, the number of schools served for, administrative duty, extra job, the type of extra job, level of
extra income.
Keywords: Primary education, science and technology, job satisfaction, intrinsic satisfaction.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Education is the product of human and the most important
element in a service industry. Increased level of education and culture of a society may
make teachers happy and willingly. Science and technology teachers’ levels of job
satisfaction should be investigated through identifying their personal characteristics to
make becoming a science teacher preferred and to make decision-makers recommendations
about better levels of teaching science. Job satisfaction has two subgroups, including
intrinsic and extrinsic job satisfaction. Sources of intrinsic job satisfaction make one
always busy, work alone, do different things from time to time, be a distinguished person
in a society, be conscientious, be provided a guaranteed future, do things for others, guide
and use capabilities, be free to use their own ideas freely, and feel a sense of success and
have a chance to use their own methods. In this study, it is aimed to identify intrinsic job
satisfaction levels of science and technology teachers. The research question addressed in
this study are as follows: Do job satisfaction levels of science and technology teacher differ
on the school type, belongings (car, house), presence of another teacher in the family,
graduate education, and advice for becoming a science teacher, gender, age, marital status,
presence of children, the number of children, teaching except science, teaching experience,
in-service training, the number of schools served for, administrative duty, extra job, the
type of extra job, level of extra income?
*
This study is from the M.Sc. thesis completed by Zafer ADIGÜZEL.
Science Teacher, Ümraniye İnkılâp Primary School, İstanbul, [email protected]
***
Assoc. Prof. Dr., Gazi University, [email protected]
****
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Gazi University, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin İç Kaynaklı …
569
Methods: This study had a correlational and comparative survey design and random
sampling was employed in this study. The population consisted of science and technology
teachers in Istanbul. The sample was composed of 204 science and technology teachers
teaching in Istanbul. The Personal Information Form and the Minnesota Job Satisfaction
Questionnaire (MSQ) were used to collect data. In this study, the short version of the
questionnaire with 20 items was used. Intrinsic job satisfaction levels were measured by 12
items (Item 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 19 and 20). Each item was rated on five-point
Likert-type scale. Hence, intrinsic job satisfaction scores ranged from 12-60. Due to its
comprehensive items, it is appropriate to employees with hiher levels of education. For this
reason, the questionnaireI has been preferred in many studies on job satisfaction of
teachers. After official permission had been obtained from schools included in the study,
the Personal Information Form and the Minnesota Job Satisfaction Questionnaire were
administered to teachers who were informed about how to fill in the questionnaire.
Teachers were informed about
anonimity of information. Descriptive statistics
(frequencies, percentages) were used to analyze the data from the Personal Information
Form. Relevant statistical analyses were done to investigate whether job satisfaction levels
differ on selected demographic characteristics of science and technoloy teachers. The
results were tabulated. The one-sample Kolmogorov-Smirnov test was done to test
normality of the data. Statistical analyses were done by the computer software.
Results: Significant differences were found for the school type, belongings (car, house),
presence of another teacher in the family, graduate education, and advice for becoming a
science teacher. On the contrary, nonsignificant differences were found for gender, age,
marital status, presence of children, the number of children, teaching except science,
teaching experience, in-service training, the number of schools served for, administrative
duty, extra job, the type of extra job, level of extra income.
Discussion and Conclusions: In this study, intrinsic job satisfaction levels of science and
technology teachers and the factors affecting those were examined. Within this framework,
whether intrinsic job satisfaction levels of science and technology teachers differ on
different variables were studied.
Zafer ADIGÜZEL & Mustafa KARADAĞ & Yasin ÜNSAL
570
Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin İç Kaynaklı İş Tatmin
Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Zafer ADIGÜZEL **
Mustafa KARADAĞ ***
Makale Gönderme Tarihi: 06 Aralık 2011
Yasin ÜNSAL ****
Makale Kabul Tarihi: 26 Ağustos 2013
ÖZET: Bu çalışmada ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin düzeylerinin ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmada, karşılaştırmalı ilişkisel tarama modeli ve tesadüfî örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu İstanbul ilinde çalışan 204 fen ve teknoloji öğretmeni
oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu ve Minnesota İş Tatmin Ölçeği (MİTÖ)
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okul türü, araç sahibi olma, oturduğu eve kira verme, ailesinde başka öğretmen
olması, lisansüstü eğitim alma ve fen ve teknoloji öğretmenliğini tavsiye etme değişkenleri ile iç kaynaklı iş tatmin
puanları arasında anlamlı farklar ortaya konmuştur. Buna karşılık, cinsiyet, yaş, medeni hâl, çocuk sahibi olma,
çocuk sayısı, fen ve teknoloji dışında farklı derslere girme, hizmet süresi, hizmet içi eğitim alma, çalıştığı okul
sayısı, idari görev, okul dışı gelir getiren bir işle uğraşma, ek iş türü ve ek gelir durumu değişkenleri için iç
kaynaklı iş tatmin puanları arasında anlamlı farklar bulunmamıştır.
Anahtar sözcükler: İlköğretim, fen ve teknoloji, iş tatmini, iç kaynaklı tatmin.
Giriş
Eğitim, ürünü insan ve en önemli ögesi öğretmen olan bir hizmet sektörüdür.
Eğitimin verimliliği ve toplumun kültür düzeyinin yükseltilmesi, bu görevi üstlenmiş
öğretmenlerin görevlerini severek ve isteyerek yapmaları ile mümkün olabilir. Fen ve
teknoloji öğretmenliğini tercih edilir hâle getirebilmek, karar verici makamlara sağlıklı
öneriler sunabilmek için mevcut fen ve teknoloji öğretmenlerinin kişisel özelliklerinin
belirlenmesi, iş tatmin düzeylerinin bilinmesi gereklidir fakat alan yazın incelendiğinde
öğretmenlerin iş tatminleri ile ilgili araştırmaların oldukça sınırlı olduğu dikkati
çekmektedir. Korkmaz (2007)’ye göre ülkemizde öğretmenlerin iş doyumuna ilişkin
yapılan araştırma sonuçları öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin düşük olduğu gerçeğini
ortaya çıkarmıştır.
İş tatmini, çalışanların kişisel özelliklerinin ve işyerinde oluşturdukları grupların,
emeğin üretim bandının ritmiyle uyumlu hale getirilmesi ve çalışan ile işveren arasındaki
ihtilafın ortadan kaldırılması (Sun, 2002) amacıyla dikkate alınmak zorunda olunan;
psikolog, sosyolog, eğitimci ve örgüt bilimciler gibi birçok disiplinden araştırmacı
tarafından ortaya atılmış ve inceleme konusu yapılmış bir kavramdır.
Kişilerin işlerine karşı olumlu veya olumsuz tutumları olabilir. Bu nedenle, iş
tatminini “kişinin iş deneyimlerinin sonucunda ortaya çıkan olumlu ruh hâli”, “çalışanın
işine karşı olumsuz tutumu”nu ise iş tatminsizliği olarak tanımlamak doğrudur (Erdoğan,
1996). İş tatmini büyük ölçüde demografik özelliklere bağlıdır (Ağan, 2002; Ardıç & Baş,
2001; Dalgan, 1998; Köktürk, 1997; Öztürk, 2007). Demografik özellikler çok boyutlu
olduğuna göre, bundan etkilenen iş tatmini de tek boyutlu bir kavram değildir. İşin pek çok
Bu çalışma, Zafer ADIGÜZEL tarafından hazırlanan yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir.
Fen Bilimleri Öğretmeni, Ümraniye İnkılâp İlköğretim Okulu, İstanbul, [email protected]
***
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
****
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
*
**
571
yönü, olumlu ya da olumsuz olarak iş tatminini etkiler. İş idaresi, ücret, çalışma koşulları
gibi objektif özelliklerin yanı sıra bireyin gereksinimleri, istekleri ve beklentilerinin de
etkisi göz ardı edilemez (Minibaş, 1990). Türkiye’deki çalışanların iş tatmini üzerine
şimdiye kadar pek çok araştırma (Adıgüzel, 2010; Adıgüzel, Ünsal, & Karadağ, 2011;
Adıgüzel, Ünsal, & Karadağ, 2012; Ağan, 2002; Akçamete, Kaner, & Sucuoğlu, 2001;
Akıncı, 2002; Aksu, 1998; Ayan, Kocacık, & Karakuş, 2009; Balcı, 2004; Baloğlu,
Karadağ, Çalışkan, & Korkmaz, 2006; Baycan; 1985; Bayraktar, 1996; Bozkurt &
Bozkurt, 2008; Budak, 1999; Çermik, 2001; Çıtak, Koldere, Ünsar, & Ergin, 2008; Dalgan,
1998; Demirel & Koç Erdamar, 2009; Demirkıran, 2004; Dramstad, 2004; Göktaş, 2007;
Güçlü & Zaman, 2011; Gümüşeli, 2004; Günbayı, 2000; Işıkhan, 1996; İnandı, Ağgün, &
Atik, 2010; Karaköse & Kocabaş, 2006; Karataş & Güleş, 2010; Kılıçalp, 2004; Koç,
Yazıcıoğlu, & Hatipoğlu, 2009; Minibaş, 1990; Oran, 1989; Özdayı, 1990; Özdayı, 1998;
Öztürk, 2007; Serinkan, 2005; Shann, 1998; Şahin & Dursun, 2009; Ündar, 2005; Woods
& Weasmer, 2002; Yavuz & Karadeniz, 2009) yapılmıştır. Bu araştırmalarda işte
yükselme, performans, örgütsel bağlılık, sosyal sınıf, cinsiyet, yaş, unvan, sağlık, sosyal
destek, çalışma ortamı, grup heterojenliği, geçici işlerde gönüllü-zorunlu çalışma, maddi
ödül, isteklendirme (motivasyon), mesleki benlik saygısı, çalışanın ve işletmenin
özellikleri gibi faktörler ele alınmıştır.
İş tatmininin iç ve dış kaynaklı olmak üzere iki alt boyutu bulunmaktadır. Adıgüzel
ve diğerleri (2012) tarafından yayımlanan bir çalışmada, fen ve teknoloji öğretmenlerinin
dış kaynaklı iş tatmin düzeyleri bazı değişkenlere göre incelenmiş ve rapor edilmiştir. Bu
araştırmanın genel amacı ise ilköğretim kurumlarında çalışan fen ve teknoloji
öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin düzeylerini ve iç kaynaklı iş tatmin düzeyleri ile
demografik özellikleri arasındaki ilişkiyi saptamaktır. İş tatminini etkileyen iç kaynaklı
faktörlere kişiye yaptığı işin; her zaman meşgul olabilme, yalnız başına çalışabilme, zaman
zaman değişik şeyler yapabilme, toplumda saygın bir kişi olabilme, vicdani bir sorumluluk
taşıyabilme, garantili bir geleceğe sahip olabilme, başkaları için bir şeyler yapabilme,
kişileri yönlendirme ve yeteneklerini kullanmalarını sağlayabilme, fikir ve kanaatlerini
rahatça kullanabilme, başarı hissi duyabilme ve kendi yöntemlerini kullanabilme şansı
vermesi sayılabilir. Bu çerçevede, “İlköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji
öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin düzeyleri; cinsiyet, yaş, medeni durum, çocuk sahibi
olma, çocuk sayısı, hizmet süresi, okul sayısı, idari görev, farklı derse girme, okul türü, ek
iş, ek iş türü, ek gelir, kiracılık durumu, araç sahibi olma, lisansüstü eğitim, hizmet içi
eğitim, ailede başka öğretmen olması ve fen ve teknoloji öğretmenliğini tavsiye etme
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılaşmakta mıdır?” sorularına yanıt aranmıştır.
Yöntem
Bu araştırmanın modeli, ilişkisel tarama modellerinden karşılaştırmadır.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını, İstanbul’un Anadolu ve Avrupa yakasında bulunan 11
farklı ilçedeki 114 ilköğretim okulunda görev yapan, ilçelerin nüfus yoğunluklarına göre
572
tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 204 fen ve teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır
(Tablo 1).
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Çalıştığı İlçelere Göre Frekans ve Yüzde Değerlerine
İlişkin Sonuçlar
İlçe
Kadıköy
Üsküdar
Ümraniye
Sultanbeyli
Beykoz
Beşiktaş
Kartal
Maltepe
Eminönü
Bayrampaşa
Adalar
Toplam
N
41
33
45
16
8
11
10
13
10
15
2
204
%
20.1
16.2
22.1
7.8
3.9
5.4
4.9
6.4
4.9
7.4
0.9
100.0
Araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu ve Minnesota İş
Tatmin Ölçeği (MİTÖ) kullanılmıştır. MİTÖ, 1967 yılında, R.V. Dawis, D. J. Weiss, G.
W. England ve L. H. Lofquist tarafından geliştirilmiştir (Aktaran: Hirschfeld, 2000).
Ölçeğin orijinal hâli 100 maddeden oluşmaktadır; fakat bu araştırmada ölçeğin 20
maddelik kısa formu (EK-1) kullanılmıştır. MİTÖ’nün; iç (intrinsic) ve dış (extrinsic)
kaynaklı tatmin olmak üzere iki alt boyutu bulunmaktadır. Bu ölçeği, Hacettepe
Üniversitesi’nden Deniz ve Güliz Gökçora Türkçeye çevirmiş (Aktaran: Özyurt, 2003) ve
bu çeviri başka dilbilimciler tarafından da kontrol edilmiş, bu çevirinin uygulanması uygun
görülmüştür. Form; anlaşılır olduğu, iş tatminini iç ve dış faktörler olarak sınıflandırdığı ve
değerlendirmesi kolay olduğu için tercih edilmektedir. İç kaynaklı iş tatmin düzeyi,
ölçekteki 12 madde (Madde 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 19, 20) ile değerlendirilmektedir.
Bu sorular çalışanların yaptıkları işin çalışanlara neler hissettirdiğini yansıtmaktadır.
Ölçeği geliştirenler tarafından ilgili maddelere karşılık gelen aşağıdaki kavramlar
kullanılmıştır:
Madde 1: Aktivite (Activity): Her zaman meşgul olabilme.
Madde 2: Serbestlik (Independence): Kişiye yalnız başına çalışma şansını vermesi.
Madde 3: Değişiklik (Variety): Zaman zaman değişik şeyler yapabilme şansını vermesi.
Madde 4: Sosyal statü (Social status): Toplumda saygın bir kişi olma şansını vermesi.
Madde 7: Ahlâki değerler (Moral values): Vicdani bir sorumluluk taşıma.
Madde 8: Güvence (Steady Employment): Kişinin garantili bir geleceğinin olması.
Madde 9: Sosyal Hizmet (Social Service): Başkaları için bir şeyler yapabilme şansını
vermesi.
573
Madde 10: Otorite (Authority): Kişileri yönlendirme şansını vermesi.
Madde 11: Yeteneklerini Kullanma (Ability Utilization): Yeteneklerini kullanabilme
şansını vermesi.
Madde 15: Sorumluluk (Responsibility): Kişiye kendi fikir ve kanaatlerini rahatça
kullanma serbestliği vermesi.
Madde 19: Başarı (Achievement): Yaptığı işten başarı hissi duyması.
Madde 20: Yaratıcılık (Creativity): Kendi yöntemlerini kullanma şansını vermesi.
Formda her bir madde, beş dereceli Likert tipi ölçekle değerlendirilmektedir. Bu
durumda iç kaynaklı iş tatmin puanları 12-60 arasında değişmektedir. Ölçeğin maddeleri
oldukça kapsamlı ve cevaplama şıkları fazla olduğu için bu form belirli bir eğitim
düzeyinin üstünde olan çalışanlar için uygundur. Bu nedenle öğretmenlere yönelik iş
tatmini çalışmalarının çoğunda bu ölçek tercih edilmektedir. Türkiye’de iş tatmini ile ilgili
çalışmalar incelendiğinde Ağan (2002), Balcı (2004), Baycan (1985), Bayraktar (1996),
Dalgan (1998), Minibaş (1990), Oran (1989), Özdayı (1990)’nın eğitimde iş tatmini
üzerine yaptıkları çalışmalarında bu ölçeği kullandıkları görülmüştür. Minnesota İş Tatmin
Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirliği yüksektir. Cronbach alpha değerini; Baycan (1985) .77,
Özdayı (1990) ise .87 olarak bulmuştur. Yurtdışında yapılan araştırmalarda ise
Scbriesheim ve Murphy tarafından .76, Jermier ve Berker tarafından .92 ve Schmitt ve
Mellon tarafından da .81 olarak bulunmuştur (Aktaran: Özdayı, 1998; Cook, Hunsaker, &
Coffey, 1997).
Verilerin Toplanması
Araştırmanın uygulanacağı okullarla gerekli temaslar sağlandıktan sonra araştırma
kapsamında kullanılan Kişisel Bilgi Formu ve İş Tatmin Ölçeği öğretmenlere dağıtılmıştır.
Öğretmenlerden öncelikle kişisel bilgileri toplamak amacıyla geliştirilmiş anketi
doldurmaları, ardından Minnesota İş Tatmin Ölçeğini (MİTÖ) cevaplamaları istenmiştir.
Dağıtım sırasında ölçeğin nasıl doldurulacağı açıklanmış ve bir günlük süre tanınmıştır.
Öğretmenlerin ölçekte yer alan sorulara samimi cevap vermelerini sağlamak amacıyla
kendilerinden kimlik bilgileri istenmemiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Ölçek yoluyla elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri bilgisayar ortamında
gerçekleştirilmiştir. Verilerin çözümlenmesi sürecinde öncelikle Kişisel Bilgi Formu
değerlendirilerek demografik özelliklerin betimsel analizleri yapılmıştır. Bu aşamada,
örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin demografik özelliklerini betimleyici frekans ve
yüzde dağılımları çıkarılmıştır. Daha sonra çeşitli demografik özelliklere göre bütün
katılımcıların iç kaynaklı iş tatmin düzeylerinin karşılaştırmalarında çeşitli istatistik
teknikleri kullanılmıştır:
1. “Minnesota İş Tatmin Ölçeği”nden alınan iç kaynaklı iş tatmini puanlarının
cinsiyet, çocuk sahibi olma, idari görev yapıp yapmama, okul türü, öğretmenlik
dışı ek iş yapma, ek gelir, oturduğu eve kira verme, otomobil sahibi olma,
574
lisansüstü eğitim, hizmet içi eğitim, ailede başka öğretmen olma ve başkalarına
fen ve teknoloji öğretmenliği tavsiye etme değişkenlerine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek amacıyla (Kolmogorov-Smirnov testi ile
dağılımların normal dağılım gösterdiği tespit edildikten sonra) bağımsız gruplar
t testi,
2. “Minnesota İş Tatmin Ölçeği”nden alınan iç kaynaklı iş tatmini puanlarının
çalışılan okul sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
için (dağılımın normalliği Kolmogorov-Smirnov testi ile belirlendikten sonra)
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi,
3. “Minnesota İş Tatmin Ölçeği”nden alınan iç kaynaklı iş tatmini puanlarının;
yaş, medeni hâl, çocuk sayısı, hizmet süresi, okul türü, yapılan ek iş türü
değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için (dağılımın normal
dağılım göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile belirlendikten sonra) nonparametrik Kruskal-Wallis H testi,
4. “Minnesota İş Tatmin Ölçeği”nden alınan iç kaynaklı iş tatmini puanlarının, fen
ve teknoloji dersi dışında farklı derse girme değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için (dağılımın normal dağılım göstermediği
Kolmogorov-Smirnov testi ile belirlendikten sonra) non-parametrik MannWhitney U testi kullanılmıştır.
Araştırma kapsamında kullanılan ankete deneklerin verdikleri cevaplar
değerlendirilerek elde edilen sonuçlar tablolar hâlinde düzenlenmiş ve yorumlanmıştır.
İstatistik analizler paket program yardımıyla bilgisayar ortamında yapılmış, anlamlılık
düzeyi .05 olarak alınmış; fakat .01 ve .001 düzeyinde anlamlı çıkan sonuçlar tablolarda
özellikle belirtilmiştir. İstatistik analizlere geçmeden önce iç kaynaklı iş tatmini
puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek örneklem
Kolmogorov-Smirnov testi analizi yapılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde araştırmaya ait betimsel istatistikler ve dağılımlar ile araştırmanın
amaçları doğrultusunda toplanan verilerle elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarına Ait Genel Bulgular
İç kaynaklı iş tatmin puanlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerini
gösteren genel sonuçlar Tablo 2’de görülmektedir.
575
Tablo 2
İş Tatmin Ölçeği İç Kaynaklı Tatmin Puanları İçin Genel Sonuçlar
Puan
İç Kaynaklı İş Tatmini
N
Alınabilecek
Maksimum Puan
Alınabilecek
Minimum Puan
x
S
204
60
12
42.565
5.347
Tablo 2 incelendiğinde; 204 kişilik örneklem için iş tatmin ölçeği iç kaynaklı
tatmin puanlarının aritmetik ortalamasının 42.565; standart sapmanın 5.347 olduğu
görülmektedir. İç kaynaklı iş tatmin puanlarının 12-60 arasında değiştiği, 20 maddelik
Minnesota İş Tatmin Ölçeğinin 12 maddesinin iç kaynaklı iş tatmini ile ilgili olduğu ve
ölçeğin genişliğinin 60-12=48 olduğu düşünüldüğünde, fen ve teknoloji dersi
öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin düzeylerinin ortalama değerin (48/2=24) oldukça
üzerinde olduğu ifade edilebilir.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığının
İncelenmesi
Aritmetik ortalamalar arasındaki farklar test edilmeden önce Levene testi ile iki
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=2.704; p>.05). İş tatmin ölçeği
iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 3’te görülmektedir.
Tablo 3
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığını Belirlemek İçin
Yapılan Bağımsız Gruplar t Testi Analizi Sonuçları
Puan
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Cinsiyet
Erkek
Kadın
Toplam
N
108
96
204
x
42.312
41.686
S
4.688
5.627
sd
t
p
197
.688
.489
Tablo 3’te görüleceği üzere, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamalarının,
cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; erkek ve kadın fen ve teknoloji öğretmenlerinin
iç kaynaklı iş tatmin puan ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı değildir.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Farklılığının
İncelenmesi
İş tatmin ölçeği, iç kaynaklı tatmin puanlarının “yaş” değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 4’te
görülmektedir.
576
Tablo 4
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Öğretmenlerin Yaş Değişkenine Göre Farklılığını
Belirlemek İçin Yapılan Kruskal–Wallis H Testi Analizi Sonuçları
Puan
Yaş
25 26-30
31-35
36-40
41-46
47+
Toplam
N
x sira
12
35
56
53
37
11
204
73.50
87.14
110.02
103.34
104.76
91.55
X2
sd
p
5.79
5
.326
Tablo 4’te görüldüğü gibi, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamalarının,
fen ve teknoloji öğretmenlerinin yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için yapılan Kruskal-Wallis H testi sonucunda; yaş gruplarına
göre iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre
Farklılığının İncelenmesi
İç kaynaklı iş tatmin puanlarının “medeni durum” değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal-Wallis H testi sonuçları Tablo 5’te
görülmektedir.
Tablo 5
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Farklılığını
Belirlemek İçin Yapılan Kruskal-Wallis H Testi Analizi Sonuçları
Puan
Medeni Durum
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Evli
Bekâr
Diğer
Toplam
N
x sira
139
57
8
204
104.43
96.85
72.00
X2
sd
p
3.479
2
.176
Tablo 5’ten anlaşılacağı gibi, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamalarının, fen ve teknoloji öğretmenlerinin medeni durumlarına göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için yapılan Kruskal-Wallis H testi sonucunda, fen ve
teknoloji öğretmenlerinin medeni durumlarına göre iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çocuk Sahibi Olma Değişkenine Göre
Aritmetik ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinden önce Levene testi ile iki
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=.006; p>.05). İş tatmin ölçeği iç
577
kaynaklı iş tatmin puanları ortalamalarının “çocuk sahibi olma” değişkenine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları
Tablo 6’da görülmektedir.
Tablo 6
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Farklılığını
Belirlemek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar t Testi Analizi Sonuçları
Puan
Çocuk
N
x
S
sd
t
p
Var
Yok
Toplam
129
75
204
42.006
41.509
5.294
5.308
199
.594
.553
Tablo 6’da görüldüğü gibi, çocuk sahibi olan ve olmayan öğretmenlerin iç kaynaklı
iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çocuk Sayısı Değişkenine Göre
İş tatmin ölçeği, iç kaynaklı tatmin puanlarının “çocuk sayısı” değişkenine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Kruskal-Wallis H testi sonuçları
Tablo 7’de görülmektedir.
Tablo 7
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çocuk Sayısına Göre Farklılığını Belirlemek İçin
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Analizi Sonuçları
Puan
Çocuk Sayısı
1
2
3+
Toplam
N
x sira
50
71
15
136
73.10
74.30
71.57
X2
sd
p
.062
2
.970
Tablo 7’den anlaşılacağı gibi, yapılan Kruskal-Wallis H testi sonucunda; çocuk
sayısı değişkenine göre iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Hizmet Süresi Değişkenine Göre
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “hizmet süresi” değişkenine göre
578
Tablo 8
İş Tatmin Ölçeği İç Kaynaklı Tatmin Puanlarının Hizmet Sürelerine Göre Farklılığını
Belirlemek İçin Yapılan Kruskal-Wallis H Testi Analizi Sonuçları
Puan
Hizmet Süresi (yıl)
0-5
6-10
11-15
16-20
21 +
Toplam
N
x sira
19
56
63
46
20
204
85.44
103.80
99.39
112.74
86.38
X2
sd
p
4.971
4
.290
Tablo 8’den anlaşılacağı gibi, yapılan Kruskal-Wallis H testi sonucunda; iç
kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark, fen ve teknoloji
öğretmenlerinin hizmet süresi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çalışılan Okul Sayısı Değişkenine Göre
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “okul sayısı” değişkenine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonuçları Tablo 9’da görülmektedir.
Tablo 9
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çalışılan Okul Sayılarına Göre Farklılığını Belirlemek
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Okul
Sayısı
İç Kaynaklı
İş Tatmini
23
4
5
6+
Toplam
N
x
S
33
41
61
39
30
204
40.53
41.77
42.33
42.61
41.33
3.91
4.50
6.18
4.88
5.73
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
G. Arası
98.38
4
24.59
G. İçi
5498.25
196
28.05
Toplam
5596.63
200
F
.877
p
.479
Tablo 9’da görüleceği üzere, yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonucunda; örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin çalıştıkları okul
sayılarına göre iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark,
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının İdari Görev Değişkenine Göre Farklılığının
İncelenmesi
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=.009; p>.05). İş tatmin ölçeği iç
kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamalarının “idari görev yapma” durumuna göre
579
Tablo 10’da görülmektedir.
Tablo 10
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının İdari Görev Yapma Durumuna Göre Farklılığını
Puan
İdari Görev
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
43
161
204
41.459
41.963
5.231
5.314
199
-.522
.602
Tablo 10’da görüldüğü gibi, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamalarının
“idari görev yapma” durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan
bağımsız gruplar t testi sonucunda; idari görev yapan ve yapmayan fen ve teknoloji
öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark,
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Farklı Derse Girme Değişkenine Göre
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “farklı derse girme” değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan non-parametrik Mann-Whitney U
testi sonuçları Tablo 11’de görülmektedir.
Tablo 11
Farklı Derse Girme Değişkenine Göre İç Faktör Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını
Test Etmek İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Analizi Sonuçları
Puan
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Farklı Bir Derse
Girme Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
24
180
204
∑
sira
1769.00
18533.00
x sira
U
Z
p
83.98
103.91
1537.000
-1.379
.168
Tablo 11’de görüleceği üzere, yapılan non-parametrik Mann-Whitney U testi
sonucunda; fen ve teknoloji dersinden farklı ders(ler)e giren ve girmeyen fen ve teknoloji
öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark,
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Çalışılan Okul Türü Değişkenine Göre
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=.577; p>.05). Bu işlemin
ardından ortalamalar arasındaki farkın test edilmesi işlemlerine geçilmiştir.
580
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “çalışılan okul türü” değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi
sonuçları Tablo 12’de görülmektedir.
Tablo 12
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Okul Türü Değişkenine Göre Farklılığını Belirlemek
İçin Yapılan Bağımsız Gruplar t Testi Analizi Sonuçları
Puan
Okul Türü
Devlet
Özel
Toplam
N
x
S
sd
t
p
151
53
204
40.750
44.701
5.080
4.758
199
-5.059*
.000
*p<.001
Tablo 12’de görüleceği üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; devlet
okullarında ve özel okullarda çalışan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin
puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark, özel okullarda çalışan fen ve teknoloji
öğretmenleri lehine istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Okul Dışı Ek İş Değişkenine Göre
dağılımın varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olduğu saptanmıştır (LF=.941; p>.05). Bu işlemin ardından ortalamalar arasındaki farkın
test edilmesi işlemlerine geçilmiştir.
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “okul dışı ek iş” değişkenine göre
Tablo 13
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Okul Dışı Ek İş Değişkenine Göre Farklılığını
Puan
Ek İş Yapma
Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
34
170
204
43.066
41.525
5.561
5.176
199
1.730
.085
Tablo 13’de görüleceği üzere, yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; okul dışı
ek iş yapan ve yapmayan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin puanları
aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
581
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Ek İş Türü Değişkenine Göre Farklılığının
İncelenmesi
İş tatmini ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “ek iş türü” değişkenine göre
Tablo 14
İş Tatmin Ölçeği İç Kaynaklı Tatmin Puanlarının Ek İş Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek İçin Yapılan Kruskal-Wallis H Testi Analizi Sonuçları
Puan
Yapılan Ek İş Türü
N
x sira
Özel Ders
Ticaret
Diğer
Toplam
23
4
7
34
23.71
18.45
26.00
X2
sd
p
1.755
2
.416
Tablo 14’den anlaşılacağı gibi, yapılan Kruskal-Wallis H testi sonucunda; ek işi
özel ders, ticaret ve diğer olan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin
puanları aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Ek Gelir Değişkenine Göre Farklılığının
İncelenmesi
dağılımın varyanslarının homojen olmadığı saptanmıştır (LF=4.376; p>.05). Bu işlemin
İş tatmin ölçeği iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “ek gelir” değişkenine göre
Tablo 15’te görülmektedir.
Tablo 15
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Ek Gelir Durumuna Göre Farklılığını Belirlemek İçin
Puan
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Ek Gelir
Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
76
128
204
42.884
41.340
5.771
4.960
121.272
1.886
.062
Tablo 15’te görüleceği üzere, yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; ek geliri
olan ve olmayan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
582
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Kiracılık Durumu Değişkenine Göre
İç kaynaklı iş tatmin puanlarının “kiracılık durumu” değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 16’da
görülmektedir.
Tablo 16
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Kiracılık Durumuna Göre Farklılığını Belirlemek İçin
Puan
*p< .05
Kiracılık
Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
135
69
204
42.067
41.485
5.276
5.335
199
2.738*
.043
Tablo 16’da görüleceği gibi yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda, ikâmet
ettikleri evde kiracı olan ve olmayan öğretmenlerin iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak, kira vermeyenler lehine anlamlı
bulunmuştur.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Araç Sahibi Olma Değişkenine Göre
İş tatmini ölçeği iç kaynaklı tatmin puanlarının “araç sahibi olma” değişkenine göre
Tablo 17
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Araç Sahibi Olma Değişkenine Göre Farklılığını
Puan
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Araç Sahibi
Olma Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
133
71
204
42.968
39.986
5.214
4.903
199
3.996*
.000
*p<.001
583
Tablo 17’de görüleceği üzere, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamalarının, fen ve teknoloji öğretmenlerinin araç sahibi olma değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar
t testi sonucunda; araç sahibi olan ve olmayan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları
arasında, otomobili olan fen ve teknoloji öğretmenleri lehine, anlamlı bir fark bulunmuştur.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Lisansüstü Eğitim Değişkenine Göre
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=0.691; p>0.05). Bu işlemin
ardından ortalamalar arasındaki farkın test edilmesi işlemlerine geçilmiştir. İş tatmini
ölçeği iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “lisansüstü eğitim alma” değişkenine göre
Tablo 18
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Lisans Üstü Eğitim Değişkenine Göre Farklılığını
Puan
*p< .01
Yüksek Lisans
Yapma Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
33
171
204
44.153
41.321
5.479
5.109
199
3.065*
.002
Tablo 18’de görüleceği üzere, yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; yüksek
lisans yapan ve yapmayan öğretmenlerin iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamaları arasında yüksek lisans yapan fen ve teknoloji öğretmenleri lehine, istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre
ardından ortalamalar arasındaki farkın test edilmesi işlemlerine geçilmiştir. İç kaynaklı iş
tatmin puanlarının “hizmet içi eğitim alma” durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 19’da görülmektedir.
584
Tablo 19
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre Farklılığını
Puan
Hizmet İçi Eğitim
Alma Durumu
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
160
44
204
42.156
40.958
5.088
5.849
199
1.373
.171
Tablo 19’da görüleceği üzere, iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “hizmet içi eğitim
alma durumu” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan
bağımsız gruplar t testi sonucunda; hizmet içi eğitime katılan ve katılmayan öğretmenlerin
aritmetik ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Ailede Başka Öğretmen Olma Durumu
Değişkenine Göre Farklılığının İncelenmesi
dağılımın varyanslarının homojen olduğu saptanmıştır (LF=0.160; p>0.05). İş tatmini
ölçeği iç kaynaklı iş tatmin puanlarının “ailede başka öğretmen olma durumu” değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi
sonuçları Tablo 20’de görülmektedir.
Tablo 20
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Ailede Başka Öğretmen Olma Durumu Değişkenine
Göre Farklılığını Belirlemek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar t Testi Analizi Sonuçları
Puan
Ailesinde Başka
Öğretmen Var mı?
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
88
116
204
42.811
41.108
5.070
5.363
199
2.294*
.023
*p< .05
Tablo 20’de görüleceği üzere, yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda; ailesinde
başka öğretmen olan ve olmayan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin
puanları aritmetik ortalamaları arasında, ailesinde başka öğretmen olan fen ve teknoloji
öğretmenleri lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Fen ve Teknoloji Öğretmenliğini Tavsiye
Etme Durumu Değişkenine Göre Farklılığının İncelenmesi
ardından ortalamalar arasındaki farkın test edilmesi işlemlerine geçilmiştir. İç kaynaklı iş
585
tatmin puanlarının “fen ve teknoloji öğretmenliğini tavsiye etme” değişkenine göre
farklılığını belirlemek üzere yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 21’de
görülmektedir.
Tablo 21
İç Kaynaklı İş Tatmin Puanlarının Fen ve Teknoloji Öğretmenliğini Tavsiye Etme
Değişkenine Göre Farklılığını Belirlemek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar t Testi Analizi
Sonuçları
Puan
İç Kaynaklı İş
Tatmini
Fen ve Teknoloji Öğretmenliğini
Tavsiye Eder mi?
Evet
Hayır
Toplam
N
x
S
sd
t
p
110
94
204
43.245
40.454
5,092
5,137
199
3.867*
.000
*p< .001
Tablo 21’de görüldüğü gibi, iç kaynaklı iş tatmin puanları aritmetik
ortalamalarının; bir yakınına veya öğrencisine fen ve teknoloji öğretmenliğini tavsiye eden
ve etmeyen fen ve teknoloji öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları arasında, tavsiye eden
fen ve teknoloji öğretmenleri lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.
Bu araştırmada; fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin düzeylerinin
ve bu düzeyleri etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel çerçeve içinde;
iç kaynaklı iş tatminlerinin, çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığı
incelenmiştir.
Yapılan çalışmada, örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç
kaynaklı iş tatmin puanları, cinsiyet bakımından anlamlı farklılık göstermemiştir.
Çalışmanın sonuçlarına göre bayan ve erkek öğretmenlerin iç kaynaklı iş tatmin
düzeylerinin birbirine yakın olduğu ortaya çıkmıştır. Yavuz ve Karadeniz (2009)
tarafından 180 sınıf öğretmeni ile yapılan ve isteklendirme (motivasyon) ile iş tatmini
arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bir araştırmada ise cinsiyet ile ihtiyaçlar arasında
anlamlı bir farklılık ortaya konulmuş ve bunun nedeninin, erkeklerin ve kadınların işten
beklentilerinin farklı olmasından kaynaklanabileceği rapor edilmiştir. Bunlara ilave olarak
aynı çalışmada erkeklerin daha çok ücret gibi maddi isteklerinin karşılanmasına; kadınların
ise işyerindeki saygınlık hissi ve takdir edilme gibi isteklerinin karşılanmasına daha fazla
önem verdikleri ifade edilmiştir.
Örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş tatmin
puanlarının yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılaşmadığı görülmüştür.
Benzer şekilde Bilgiç (1998), genelde yaşın, Türkiye’deki çalışanların genel iş tatmin
düzeyleri ile ilişkili olmadığını belirtmektedir. Bunlara karşılık Soyer, Can ve Kale (2009)
tarafından yapılan ve 247 beden eğitimi öğretmeni ile yürütülen bir araştırmada iş tatmini
ile yaş değişkeni arasında 34-40 ve 40-47 yaşları arasında anlamlı bir fark ortaya
586
konulmuştur. Örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin medeni durum, çocuk
sahibi olma, çocuk sayısı değişkenleri ile iç kaynaklı iş tatmin puanları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır. Ağan (2002), yaptığı araştırmada evli öğretmenlerin bekârlara
oranla daha yüksek iş tatmini duyduklarını belirtmiştir. Aynı şekilde örneklemde yer alan
fen ve teknoloji öğretmenlerinin hizmet süresi değişkeni için iç kaynaklı iş tatmin
puanlarında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Ronen (1978); Herzberg, Mausner ve
Snyderman (1959)’un yaş ve kıdem için önerdiği U-biçimli ilişkinin, mesleki kıdem ile iş
tatmini arasında olduğunu belirtir. Çalışmada kıdem ile iç kaynaklı iş tatmin puanları
arasında anlamlı ilişki bulunmamakla beraber, ortalamalara bakıldığında 16-24 yıl arası
kıdeme sahip olanların iç kaynaklı iş tatmin puanlarının daha yüksek olduğu
görülmektedir.
Örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin çalıştıkları okul sayısı, idari
görev yapma, ek iş yapma, ek iş türü, ek gelir ve farklı derse girme değişkeni için iç
kaynaklı iş tatmin puanlarında anlamlı bir fark bulunmazken, çalışılan okul türü değişkeni
için özel okullar lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuç, Ağan (2002), Çermik
(2001), Minibaş (1990) tarafından yapılan araştırmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir. Çıtak
ve diğerleri (2008) tarafından yapılan bir araştırmada özel kurumlardaki öğretmenlerin iş
doyumlarının kamudaki meslektaşlarına göre daha fazla olduğu ortaya konulmuştur.
Araştırma sonucunda ortaya çıkan bir başka çarpıcı bulgu ise örneklem grubunda
yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin oturdukları eve kira verme değişkeni için iç
kaynaklı iş tatmin puanlarında kira vermeyenler lehine anlamlı bir farkın tespit edilmesidir.
Bunun kaynağı İstanbul ilinde konut kira bedellerinin ortalamanın oldukça üzerinde
seyretmesi olabilir. Aynı şekilde, örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin
araç sahibi olma değişkeni için iç kaynaklı iş tatmin puanlarında arabası olanlar lehine
anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farkın sebebi İstanbul ilinde ulaşımın önemli bir sorun
olması ve araba sahibi olmanın bu sorunu azaltarak iş tatminini olumlu yönde etkilemesi
olabilir.
Yapılan araştırmada, yüksek lisans yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç
kaynaklı iş tatmin puanları, yüksek lisans yapmayanlara göre istatistiksel açıdan anlamlı
fark gösterirken; hizmet içi eğitim alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç kaynaklı iş
tatmin puanları hizmet içi eğitim almayanlara göre istatistiksel açıdan anlamlı fark
göstermemiştir. Örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin ailelerinde başka
öğretmen olma değişkeni için iç kaynaklı iş tatmin puanlarında ailesinde başka öğretmen
olanlar lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Ailelerinde başka öğretmen olanların tatmin
düzeylerinin yüksek çıkması iki gerekçeyle açıklanabilir. Eşi öğretmen olanlarda ücret
yönüyle tatmin artarken, aile bireylerinden başkası (anne, baba vb.) öğretmen olanlarda ise
mesleğin sevilmesi ve şartlarının önceden kabul edilmiş olması bu sonucu doğurmuş
olabilir. Bozkurt ve Bozkurt (2008) tarafından yapılan bir araştırmada eğitimcilerin,
ücretlerinden tatmin olmadıkları ancak işyerlerindeki arkadaşlık ilişkilerinden tatmin
oldukları rapor edilmiştir.
Örneklemde yer alan fen ve teknoloji öğretmenlerinin bir başkasına fen ve teknoloji
öğretmenliğini tavsiye etme değişkeni için iç kaynaklı iş tatmin puanlarında tavsiye
587
edenler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca dayanarak iç kaynaklı iş tahmin
puanları yüksek olan fen ve teknoloji öğretmenlerinin işlerinden memnun olmaları
nedeniyle, mesleklerini sevdikleri ve fen ve teknoloji öğretmenliğini tavsiye ettikleri ifade
edilebilir. Adıgüzel ve diğerleri (2012) tarafından yapılan bir başka araştırmada; fen ve
teknoloji dışında farklı derslere girme, okul türü, araç sahibi olma, oturduğu eve kira
verme, ailesinde başka öğretmen olması ve hizmet içi eğitim değişkenleri ile dış kaynaklı
tatmin puanları arasında anlamlı farklar ortaya konulmuştur. Buna karşılık, cinsiyet, yaş,
medeni hal, çocuk sahibi olma, çocuk sayısı, hizmet süresi, lisansüstü eğitim alma, çalıştığı
okul sayısı, idari görev, okul dışı gelir getiren bir işle uğraşma, ek iş türü, fen ve teknoloji
öğretmenliğini tavsiye etme ve ek gelir değişkenleri için dış kaynaklı iş tatmin puanları
arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu araştırma;
•
Ülke düzeyinde ve İstanbul ilinde ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenleri ile
böyle bir çalışmanın ilk defa yapılıyor olması nedeniyle yapılacak çalışmalara
yol göstereceği,
•
Devletin eğitim politikasını öğretmenlerin iç kaynaklı iş tatminlerini artıracak
tedbirlerin alınması ve gerekli hizmet içi eğitimlerin hazırlanması yönünde
belirleyeceği,
•
Araştırmacıların ilgisini iç kaynaklı iş tatmini ile ilgili farklı araştırmalara
çekeceği umulmaktadır.
Öneriler
Araştırmada elde edilen sonuçların ışığı altında araştırmaya yönelik ve fen ve
teknoloji öğretmenleriyle ilgili şu önerilerde bulunulabilir:
•
Araştırmanın Türkiye genelinde veya İstanbul ilinde daha fazla sayıda fen ve
teknoloji öğretmeni ile yapılması, fen ve teknoloji öğretmenlerinin demografik
özelliklerinin belirlenmesi ve iş tatmin düzeyleri hakkında evrenin temsil
edilmesi açısından daha sağlıklı olacaktır.
•
Okul türü değişkeni için farklı illeri kapsayan bir çalışma, bölgesel farklılıkların
iç kaynaklı iş tatmini üzerine etkilerinin araştırılması açısından yararlı olacaktır.
•
Fen ve teknoloji öğretmenleri yüksek lisans yapmaları yönünde teşvik edilmeli
ve bu konuda gerekli kolaylıklar sağlanmalıdır çünkü araştırma sonucunda
yüksek lisans eğitimi alan ve almayan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iç
kaynaklı iş tatmin düzeyleri arasında eğitim alanlar lehine anlamlı bir fark
ortaya konulmuştur.
•
Fen ve teknoloji öğretmenleri, kendilerini yenilemeleri ve geliştirmeleri için
bilimsel ve akademik araştırmalarda görev almaya teşvik edilmelidir.
Kaynakça
Adıgüzel, Z. (2010). İlköğretim okullarında çalışan fen ve teknoloji öğretmenlerinin iş
tatmini (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
588
Adıgüzel, Z., Ünsal, Y., & Karadağ, M. (2011). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin iş tatmin
düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri
Dergisi, 4, 49-74.
Adıgüzel, Z., Ünsal, Y., & Karadağ, M. (2012). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin dış
kaynaklı iş tatmin düzeylerinin bazı demografik değişkenlere göre incelenmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 133-155.
Ağan, F. (2002). Özel okullarda, devlet okullarında ve dershanelerde çalışan lise
öğretmenlerinin iş tatminlerinin karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Akçamete, G., Kaner, S., & Sucuoğlu, B. (2001). Öğretmenlerde tükenmişlik, iş doyumu
ve kişilik. Ankara Nobel Yayınları.
Akıncı, Z. (2002). Turizm sektöründe işgören iş tatminini etkileyen faktörler: Beş yıldız
konaklama işletmelerinde bir uygulama. Akdeniz Üniversitesi İİBF Dergisi, 4(2), 1-25.
Aksu, S. (1998). Hizmet işletmelerinde iş tatmini (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Ardıç, K., & Baş, T. (2001, Mayıs). Kamu ve vakıf üniversitelerindeki akademik personelin
iş tatmin düzeyinin karşılaştırılması. 9. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresinde
sunulmuş bildiri, Silivri, İstanbul.
Ayan, S., Kocacık, F., & Karakuş, H. (2009). Lise öğretmenlerinin iş doyumu düzeyi ile
bunu etkileyen bireysel ve kurumsal etkenler: Sivas merkez ilçe örneği. Anadolu
Psikiyatri Dergisi, 10(1), 18-25.
Balcı, B. (2004). Milli eğitime bağlı meslek okullarında görev yapan öğretmenlerin iş
tatmini (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Baloğlu, N., Karadağ, E., Çalışkan, N., & Korkmaz, T. (2006). İlköğretim öğretmenlerinin
mesleki benlik saygısı ve iş doyumları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 345-358.
Baycan, A. (1985). An analysis of several aspects of job satisfaction between different
occupational groups (Unpublished master’s thesis). Boğaziçi University, İstanbul.
Bilgiç, R. (1998). The relationship between job satisfaction and personal characteristics of
Turkish workers. Journal of Psychology, 132(5), 549-558.
Bozkurt, Ö., & Bozkurt, İ. (2008). İş tatminini etkileyen işletme içi faktörlerin eğitim
sektörü açısından değerlendirilmesine yönelik bir alan araştırması. Doğuş Üniversitesi
Dergisi, 9(1), 1-18.
Budak, G. (1999). İşletmeleri başarıya ulaştıran yol: organizasyon yapısı–birey iş doyumu
uyumu. İzmir: İzmir Ticaret Odası Yayını.
Cook, C. W., Hunsaker, P. L., & Coffey, R. (1997). Management and organization
behavior (2nd ed.). Boston: Irwin Mc Graw-Hill.
Çermik, E. (2001). Fizik öğretmenlerinin profili, iş tatmini ve motivasyonu
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
589
Çıtak, M. A, Koldere, Y., Ünsar, S., & Ergin, G. (2008). İstanbul ilinde görev yapan kamu
ve özel ilköğretim öğretmenlerinin iş tatmin düzeylerinin belirlenmesine yönelik bir
araştırma. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 173-189.
Dalgan, Z. (1998). Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin iş tatmini ve öğretmen
tutumlarının karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Demirel, H., & Koç Erdamar, G. (2009). Examining the relationship between job
satisfaction and family ties of Turkish primary school teachers. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 1(1), 2211-2217.
Demirkıran, T. (2004). Özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin iş tatminleri ile
öğütsel bağlılıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Dramstad, S.A. (2004). Job satisfaction and organizational commitment among teachers in
Norway: A comparative study of selected schools from public and private educational
systems. Andrews University ProQuest Digital Dissertations, 65(2), 409.
Erdoğan, İ. (1996). İşletme yönetiminde örgütsel davranış. İstanbul: İşletme Fakültesi,
Yayın No: 266.
Göktaş, Z. (2007). Balıkesir ilindeki beden eğitimi öğretmenlerinin iş doyumu ve bazı
değişkenlerle olan ilişkisinin incelenmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor
Bilimleri Dergisi, 1(1), 13-26.
Güçlü, N., & Zaman, O. (2011). Alan dışından atanmış rehber öğretmenlerin iş doyumları
ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(3), 541-576.
Gümüşeli, A. İ. (2004). İlköğretim okulu müdürlerinin çatışma yönetimi stillerini ile
öğretmenlerin iş doyumları arasındaki ilişki. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1, 30-36.
Günbayı, İ. (2000). Örgütlerde iş doyumu ve güdüleme. Ankara: Özen Yayıncılık.
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, H. (1959). The motivation to work. New York:
John Wiley.
Hirschfeld, R. R. (2000). Does revising the instrinsic and extrinsic subscales of the
Minnesota satisfaction questionnaire short form make a difference? Educational &
Psychological Measurement, 60(2), 255-270.
Işıkhan, V. (1996). Sosyal hizmet örgütlerinin işlevsellik ölçütü: İş doyumu. Milli
Prodüktivite Merkezi Verimlilik Dergisi, 1, 117-130.
İnandı, Y., Ağgün, N., & Atik, Ü. (2010). Yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine göre
ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 102-126.
Karaköse, T., & Kocabaş, İ. (2006). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin
beklentilerinin iş doyumu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve
Uygulama, 2(1), 3-14.
590
Karataş, S., & Güleş, H. (2010). İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş tatmini ile örgütsel
bağlılığı arasındaki ilişki. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 74-89.
Koç, H., Yazıcıoğlu, İ., & Hatipoğlu, H. (2009). Öğretmenlerin iş doyum algıları ile
performansları arasındaki ilişkinin belirlenmesine yönelik bir araştırma. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 13-22.
Korkmaz, M. (2007). Örgütsel sağlık üzerinde liderlik stillerinin etkisi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 49, 57-91.
Kılıçalp, A. (2004). İlköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin iş doyum
düzeylerinin belirlenmesi: Eskişehir ili örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Köktürk, T. (1997). İlköğretim okulları ikinci kademe ingilizce öğretmenlerinin profili,
motivasyonu ve iş tatmini (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi,
İstanbul.
Minibaş, J. (1990). Özel ve devlet ilkokullarında görev yapan öğretmenlerin iş tatmini
düzeyi ve bu düzeyin frustrasyon karşısında gösterilen tepki tipi ve agresyon yönü ile
ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Oran, N. B. (1989). Job satisfaction of a group of academical staff in Marmara University.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Özdayı, N. (1990). Resmi ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin iş tatmini ve iş
streslerinin karşılaştırmalı analizi (Yayımlanmamış doktora tezi). İstanbul
Üniversitesi, İstanbul.
Özdayı, N. (1998). Liselerde görev yapan öğretmenlerin eğitim ortamlarının iş tatmini ve
verimlilik açısından değerlendirilmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, 10, 237-251.
Öztürk, A.Y. (2007). Ortaöğretim kimya öğretmenlerinin iş tatmini (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Özyurt, A. (2003). İstanbul hekimlerinin iş doyumu ve tükenmişlik düzeyleri. İstanbul:
İstanbul Tabip Odası-Golden Print Yayınları.
Ronen, S. (1978). Job satisfaction and the neglected variable of job seniority. Human
Relations, 31(4), 297-308.
Serinkan, C. (2005). Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının iş tatmini ve
tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Pamukkale Üniversitesi İİBF Dergisi, 8, 23-29.
Shann, M. H. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban
middle schools. The Journal of Education Research, 92(2), 67-75.
Soyer, F., Can, Y., & Kale, F. (2009). Beden eğitimi öğretmenlerinin iş tatmini ve mesleki
tükenmişlik düzeylerinin çeşitli faktörler açısından incelenmesi. Niğde Üniversitesi
Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(3), 259-271.
Sun, H. Ö. (2002). İş doyumu üzerine bir araştırma (Uzmanlık yeterlilik tezi). Türkiye
Cumhuriyet Merkez Bankası Banknot Matbaası Genel Müdürlüğü, Ankara.
591
Şahin, H., & Dursun, A. (2009). Okul öncesi öğretmenlerinin iş doyumları: Burdur örneği.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 160-174.
Ündar, E. (2005). Okul öncesi öğretmenlerin kişilik özelliklerinin iş tatminleri üzerindeki
etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Woods, A. M., & Weasmer, J. (2002). Maintainig job satisfaction: Engaging professionels
as active participants. Clearing House, 75(4), 186-189.
Yavuz, C., & Karadeniz, C. B. (2009). Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunun iş tatmini
üzerine etkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(9), 507-519.
592
Ek-1
Minnesota İş Tatmin Ölçeği (MİTÖ)
Aşağıda mesleğinizin çeşitli yönleri ile ilgili cümleler bulunmaktadır. Her cümleyi dikkatle
okuyunuz. Mesleğinizden, o cümlede belirtilen şekilde ne derece memnun olduğunuzu  işareti ile belirtiniz.
Her cümleye cevap verirken, “Bu yönden işimden ne derece memnunum?” diye kendinize sorunuz.
HMD
Hiç memnun değilim
MD
Memnun değilim
K
Kararsızım
MESLEĞİMDEN
1.
2.
3.
4.
Beni her zaman meşgul etmesi bakımından
Bağımsız çalışma imkânının olması bakımından
Ara sıra değişik şeyler yapabilme imkânı bakımından
Toplumda “saygın bir kişi” olma şansını bana vermesi
bakımından
5. Yöneticinin emrindeki kişileri iyi yönetmesi bakımından
6. Yöneticinin karar verme yeteneği bakımından
7. Vicdani bir sorumluluk taşıma şansını bana vermesi
yönünden
8. Bana garantili bir gelecek sağlaması yönünden
9. Başkaları için bir şeyler yapabildiğimi hissetmem yönünden
10. Kişileri yönlendirmek için fırsat vermesi yönünden
11. Kendi yeteneklerimle bir şeyler yapabilme şansı vermesi
yönünden
12. İşimle ilgili alınan kararların uygulamaya konması
yönünden
13. Yaptığım iş karşılığında aldığım ücret yönünden
14. Terfi imkânının olması yönünden
15. Kendi fikir/kanaatlerimi rahatça kullanma imkânı vermesi
yönünden
16. Çalışma şartları yönünden
17. Çalışma arkadaşlarının birbirleriyle anlaşmaları yönünden
18. Yaptığım iş karşılığında takdir edilmem yönünden
19. Yaptığım iş karşılığında duyduğum başarı hissi yönünden
20. Mesleğimi yaparken kendi yöntemlerimi kullanabilme
imkânı vermesi açısından
M
Memnunum
ÇM
Çok memnunum
HMD
MD
K
M
ÇM





































































































Cases of Pre-service Teachers - kuramsal eğitimbilim dergisi

Transkript

Benzer belgeler

EK-3 4-6 YAŞ GRUBU SINIFI FİZİKSEL ÖZELLİKLERİ Fiziksel

Telefonun İcadı Alexander Graham Bell

Anne-babalara yanlış yaptıran inanışlar

Persepolis

Bülteni İndir - Çilek Mobilya

Kinder*Care (Turks) - Albert Schweitzer ziekenhuis

cocuklar-bosanma - Urla Psikoterapi Merkezi

Animal Planet - Doğan Egmont

Kita Schilleroper çocuklarda cinsel egitim konsepti ˘