türkiye`de erken çocukluk gelişim ekolojileri araştırması

TÜRKİYE’DE
ERKEN ÇOCUKLUK GELİŞİM
EKOLOJİLERİ
ARAŞTIRMASI
Proje No: 106K347
DOÇ DR. NAZLI BAYDAR
DOÇ. DR. AYLİN KÜNTAY
DOÇ.DR. FATOŞ GÖKŞEN
YRD. DOÇ. DR. BİLGE YAĞMURLU
YDR. DOÇ. DR. ZEYNEP CEMALCILAR
ŞUBAT 2010
ÖNSÖZ
Bu rapor TEÇGE araştırmasının 1. etabında tamamlanan çalışmaları özetlemektedir. 1.
Etap araştırma pilot çalışma, 1. tur (3 yaş) ve 2. tur (4 yaş) verilerinin toplanması ve analizlerinin
yapılmasından oluşmaktadır. TEÇGE araştırması TÜBİTAK desteği ile 2. etap çalışmasına
başlayacaktır. Planlanan 2. etap çalışması aynı örneklemi 5, 6 ve 7 yaşlarda takip ederek okula
geçiş sürecinin niceliksel ve bilimsel olarak incelenmesini sağlayacaktır.
Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir
dönemdir. Bu dönemde dil ve motor becerilerinin gelişmesi ile birlikte çocuklar kendi sosyal ve
materyal çevreleri ile bebeklik dönemine göre daha etkin bir ilişkiye girer. Bu etkileşim olumlu
ise bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimi destekler. Bu bağlamda, TEÇGE (Türkiye’de Erken
Çocukluk Gelişim Ekolojileri) araştırmasının iki temel amacı vardır: (1) Türkiye’de erken
çocukluk gelişim yörüngeleri ve erken çocukluk gelişim ekolojileri üzerine nitel ve nicel veri
toplanması; ve (2) toplanan verilerin analizi ile Türkiye’de erken çocukluk gelişim ekolojilerinin
erken çocukluk gelişim yörüngeleri üzerine etkilerinin saptanması. Toplanan nitel ve nicel
verilerin kapsamı ve yapılan analizler ekolojik sistemler kuramı çerçevesinde belirlenmiştir.
Araştırmanın örneklemi, Türkiye’yi temsil edecek biçimde tabakalı örneklem yöntemi ile
seçilmiş, araştırma protokolüne cevap verebilecek düzeyde Türkçe konuşan katılımcılardan
oluşmaktadır. Bu araştırmada,19 il ve 24 farklı yerleşimde yaşayan toplam 1.052 çocuk ve
onların anneleri yer almıştır.
01.01.2007 yılı ile 31.12. 2009 tarihleri arasında, TÜBİTAK tarafından desteklenen bu
çalışmanın tüm ölçekleri, dokümentasyonu, kılavuzları ve verileri internet ortamında talep eden
araştırmacılarla paylaşılmaktadır.
ii
İÇİNDEKİLER
ÖZET .............................................................................................................................................. 1 SUMMARY.................................................................................................................................... 3 1. Giriş .................................................................................................................................... 5 2. Literatür Taraması ........................................................................................................... 7 2.1. Mikrosistem................................................................................................................ 8 2.2. Mezosistem ve eksosistem ....................................................................................... 10 2.3. Çocuğun, annenin ve ailenin özellikleri ................................................................... 11 2.4. Anne-çocuk, aile-çocuk ekolojileri ve çocuk gelişimi ............................................ 12 2.5. Aile-anne ekolojisi ve çocuk gelişimi ...................................................................... 16 2.6. Anaokulu ve mahalle ekolojileri ve çocuk gelişimi ................................................. 16 2.7. Çocuk gelişiminde kültürel ve sosyo-ekonomik bağlam ......................................... 18 3. Araştırma, Yöntem ve Ölçüm Araçları ......................................................................... 24 3.1. Örneklem Tasarımı ................................................................................................... 24 3.2. Pilot verilerinin betimleyici ve yordayıcı analizleri ................................................. 26 3.3. Asıl saha çalışması için anketör eğitimi ................................................................... 29 3.4. Asıl saha çalışmasının örneklemi ............................................................................. 29 3.5. Elde edilen örneklemin istatistiksel gücü ................................................................. 31 3.6. Nitel ve nicel verilerin toplanması ........................................................................... 31 3.7. Asıl saha çalışmasında kullanılan ölçekler............................................................... 32 3.7.1.
AÇEP Kelime Bilgisi Testi ................................................................... 36
3.7.2. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri ............................................. 36 3.7.3. Annenin Çocuğuna Dair Genel Sağlık Algısı ....................................... 37 3.7.4. Annenin Genel Sağlık Algısı ................................................................ 38 3.7.5. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri ............................... 39 iii
3.7.6. Corsi İz Sürme Testi-TR ....................................................................... 40 3.7.7. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği .......................................................... 41 3.7.8. Çocuk Yetiştirme Anketi – TR ............................................................. 43 3.7.9. Ebeveyn Amaçları Anketi..................................................................... 44 3.7.10. Evliliğin Niteliği Ölçeği ....................................................................... 45 3.7.11. Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri - TR .............................................. 46 3.7.12. İşleyen Bellek - Anne ........................................................................... 47 3.7.13. Kısa Semptom Envanteri ...................................................................... 48 3.7.14. Mahalle Ekolojileri Anketi ................................................................... 49 3.7.15. TIFALDI Alıcı Dil Testi ....................................................................... 49 3.7.16. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri...................................................... 50 3.7.17. Ev Gözlem Ölçekleri –TR .................................................................... 51 3.7.18. Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi ...................................... 53 3.7.19. Kurbağa Hikayesi Protokolü................................................................. 54 3.7.20. TEÇGE 4 Yaş çalışmasında kullanılan ek ölçekler .............................. 55 4. Bulgular ve Tartışma ...................................................................................................... 58 4.1. Üç yaş (1. Tur) verilerinin betimleyici analizleri .................................................... 59 4.1.1. Ailelerin ve annelerin demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri....... 59 4.1.2. Annenin fiziksel sağlığı, psikolojik sağlığı, sosyal desteği ve bilişsel
düzeyi .................................................................................................... 60 4.1.3. Çocuğun fiziksel sağlığı, davranış problemleri, sosyal, bilişsel ve dil
gelişimi ................................................................................................. 62 4.1.4. Mahalle özellikleri ................................................................................ 63 iv
4.1.5. Anne-çocuk etkileşimi .......................................................................... 64 4.2. 3 yaş verilerinin ekonomik düzey ve annenin eğitim düzeyi dikkate alınarak yapılan
karşılaştırmalı analizi ............................................................................................... 66 4.3. 3-Yaş ve 4-Yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının değerlendirilmesi ....... 77 4.3.1. Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler ........................................ 77 4.3.2. Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi........................... 78 4.3.3. Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi .......................... 78 4.3.4. Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları .............................. 79 4.4. 3 yaş ( 1.Tur) verilerinin kavramsal model çerçevesindeki analizleri .................... 82 4.4.1. Çocuklarda davranış problemlerinin çevresel etkenlerle ilişkisi .......... 82 4.4.2. Çocuklarda dil bilgisinin çevresel etkenlerle ilişkisi ............................ 85 4.4.3. Ebeveynlik davranışlarının çevresel etkenlerle ilişkisi......................... 88 4.4.4. Gözleme dayanan verilerle ebeveynlik davranışlarının çocuğa olan
etkisi ...................................................................................................... 88 4.5. Ailenin Ekonomik Düzeyi ve Annenin Psikolojik Sağlığının Düzenleyici
Etkileri:Okul Öncesi Çağındaki Çocuklarda Dil Gelişimi ....................................... 89 4.6. Çocukların Alıcı Dil Becerisini Destekleyen Etkenler: Anne Eğitim Durumu, Anne
Anlatı Becerileri, Dil Gelişimi için Uyarma .......................................................... 102 4.7. 3 Yaş ve 4 Yaş Verilerinin Boylamsal Ön Analizleri ............................................ 105 5. Sonuç .............................................................................................................................. 121 6. Kaynakça........................................................................................................................ 125 v
TABLO VE ŞEKİL LİSTELERİ
Tablo 1.
TEÇGE 3-yaş örnekleminin illere göre dağılımı
Tablo 2.
Teçge 1. ve 2. turda kullanılan ölçeklerin listesi
Tablo 3.
3-Yaş Esas Saha Çalışmasında Kullanılan Ölçeklerin Özellikleri ve İç Güvenirlik
Bilgileri
Tablo 4.
Hanede bulunmayan varlıklar, evin fiziksel koşulları ve kişi başı hane gideri
(Örneklem büyüklüğü 1051)
Tablo 5.
Annenin eğitim düzeyi ile ekonomik düzey (Örneklem büyüklüğü 1051)
Tablo 6.
Ailelerin ekonomik seviyesi ve aile yapısı (Örneklem büyüklüğü 1051)
Tablo 7.
Anne ve çocuğun sağlığı ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi (Örneklem
büyüklüğü 1051)
Tablo 8.
Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi
(Örneklem büyüklüğü 1051)
Tablo 9.
3-Yaş ve 4-yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının niteliği
Tablo 10.
Dışsallaştırma Davranışlarının Çevresel Etkenlerle İlişkisi
Tablo 11.
Alıcı Dil Gelişiminin Çevresel Etkenlerle İlişkisi
Tablo 12.
TEÇGE araştırması 3 yaş örnekleminin özellikleri
Tablo 13.
Ekonomik statü ve depresif belirti düzeyine göre tanımlanmış dört grup annenin
kavramsal modelde göz önüne alınan özellikleri
Tablo 14.
YEM’nin toplam uyum iyiliği ile birlikte en belirgin sonuçları: standart olan ve
olmayan etki tahminleri (standart katsayılar parantez içindedir)
Tablo 15.
Anne Eğitim, Anne Anlatı Becerisi, Dil Gelişimi için Uyarma ve Çocukların Alıcı
Dil Becerileri arasındaki korelasyonlar
Tablo 16.
3 ve 4 Yaş gelişim değerlendirmelerinin aile, çocuk ve ev ortamı özelliklerine göre
farklılaşması
Tablo 17.
Alıcı dil bilgisinde farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri.
Tablo 18.
Dışsallaştırma davranışlarında farklı değişim yörüngeleri gösteren çocukların
özellikleri.
vi
Tablo 19.
Uyumlu sosyal davranışlarında farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların
özellikleri.
Şekiller
Şekil 1.
Önerilen kavramsal model
Şekil 2.
Yaşanılan yer ve sosyo-ekonomik durumun annenin psikolojik sağlığı üzerine etkisi
Şekil 3.
Tifaldi Alıcı dil bilgisi test puanlarındaki gelişimin annenin eğitim düzeyine göre
farklılaşması
Şekil 4.
Eyberg dışsallaştırma davranışları envanteri puanlarındaki değişimin annenin eğitim
düzeyine göre farklılaşması
vii
ÖZET
Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması
Bu çalışma, gelişim ekolojilerine ve bu ekolojilerin gelişim sürecine olan etkilerine
odaklanmaktadır. Gelişim ekolojileri, aile, geniş aile, okul ve mahalle çevreleri ve bu çevrelerin
birbirleriyle olan ilişkileri olarak tanımlanmaktadır. Gelişim ekolojileri çocuğun erken
dönemdeki bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimine etki eden hemen hemen tüm sosyal-çevresel
unsurları içerir. Çocukların değişik alanlardaki gelişim düzeyi ve gelişim ekolojileri etkileşim
içindedir. Bu etkileşim sürecinin anlaşılması hem gelişim bilimin temel bir sorusudur, hem de
etkin eğitim ve müdahale programlarının oluşturulması için gereklidir. Bu etkileşim süreci ancak
boylamsal bir tasarım ile (yani bir grup çocuğu zaman içerisinde izleyerek) çalışılabilir.
Özellikle gelişmekte olan toplumlarda kısıtlı maddi kaynaklar, kişilerin potansiyellerine
erişmesini sağlamak için iyi değerlendirilmelidir. Türkiye’de gelişim bilimin en önemli
amaçlarından biri, bu sosyo-kültürel bağlamda çocukların gelişimlerinin optimum düzeye
getirilebilmesine yönelik politikaları bilgilendirmektir. Bu çalışma, Türkiye’de gelişim
ekolojilerinin gelişim yörüngelerine (yani bir çocuğun gelişim düzeyinde zaman içinde ortaya
çıkan değişimlere) olan etkisine odaklanarak bu amaca katkıda bulunmaktadır.
Bu boylamsal çalışma, ülkemizde benzer konulara katkı yapan araştırmalardan farklı
olarak ulusal düzeyde yürütülmüştür. Çalışmanın amaçları:
ƒ
Bilimsel olarak belirlenmiş ulusal bir örneklemden Türkiye’deki tüm çocuklara
istatistiksel olarak genellenebilecek veri toplamak.
ƒ
Büyük bir örneklemi boylamsal olarak takip ederek gelişim yörüngelerini ve bu
yörüngelerdeki çeşitliliği saptamak.
ƒ
Gelişim yörüngelerini etkileyebilecek olan hem aile düzeyindeki hem de mahalle
düzeyindeki faktörleri ölçmek ve bu yolla erken çocuklukta gelişimin toplumsal bağlamda
kavramsallaştırılmasını sağlamak.
1
ƒ
TEÇGE çalışmasının tüm verilerini, ölçümlerini ve belgelerini, isteyen tüm
araştırmacılara açmak ve internet üzerinden sunmak. Böylece, tüm araştırmacılara
araştırma olanakları sağlayarak Türkiye’de gelişim bilimin gelişmesi için bir altyapı
oluşturmaktır.
Bu çalışma, çocukların 36-47 aylıktan 7 yaşın sonuna kadar izleneceği 5 yıllık boylamsal
bir araştırmanın pilot çalışma ve ilk iki yıllık veri toplama ve analiz aşamalarından oluşmaktadır.
Katılımcılar, Türkiye’yi temsil eden tabakalı örneklem yöntemi ile seçilmiş 19 il, 33 mahalle ve
bu mahallelerde oturan 1.052 çocuk ve ailelerinden oluşmaktadır. Aynı aileler yaklaşık %9’luk
bir kayıpla (örneklem 917 kişi), çocukları dört yaşına geldiğinde de takip edilmiştir.
TEÇGE çalışması, gelişim kuramları ışığında belirlenen ve gelişime etki yapması
beklenen anne-çocuk, aile-çocuk, anne-aile, yuva/anaokulu ve mahalle düzeyinde etkileşimleri
kültüre duyarlı olarak detaylı bir şekilde ölçmektedir. Çocukların gelişim düzeyi ve gelişim
ekolojilerinin niteliksel ve niceliksel ölçümü bir arada yürütülmüş ve böylece varolan kuramsal
çerçevenin sorgulanması sağlanmıştır. Toplanan verilerin analizleri 3 yaş verileri elde edildiğinde
gelişim düzeylerinin yordayıcılarına odaklanmıştır. 4 yaş verilerinin elde edilmesi ile odak
gelişim düzeylerindeki değişimler olmuştur. TEÇGE çalışması birçok açıdan Türkiye’de ve
uluslararası düzeyde gelişim bilime katkıda bulunmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Gelişim psikolojisi, aile sosyolojisi, gelişim ekolojileri, bilişsel
gelişim, sosyo-duygusal gelişim
2
SUMMARY
The Study of Early Childhood Developmental Ecologies in Turkey
This study focuses on the developmental ecologies and their influence on the
developmental processes of children in Turkey. Developmental ecologies are defined as the
nuclear family, the extended family, the school and the community contexts of the child, as well
as the interactions of these contexts with each other. They contain all social-environmental
factors that influence the cognitive, social, and emotional development of children during early
childhood. Developmental levels of children in different domains interact with the
developmental ecologies. Understanding this interactive process is the prevailing goal of
development science and such an understanding is necessary for the formulation of effective
educational policies and intervention programs. This developmental process can only be studied
using a longitudinal design (i.e., by following the development of a sample of children over
time).
The limited resources available in developing societies must be wisely invested to support
the development of individuals to reach their full potential. In Turkey, one of the most important
aims of the developmental science is to inform policies that are designed to support the optimum
development of children in this particular socio-cultural context. The present study has
contributed to this aim by studying the influence of the development ecologies on the
developmental trajectories of children (i.e., the pattern of changes in individual children’s level of
development) in preschool ages.
Distinct from the previous studies of early childhood development conducted in Turkey,
this longitudinal study is designed to be nationally representative. This study addressed the
following goals:
•
To collect data from a scientifically designed nationally representative sample of
families in order to generalize the findings to all children in Turkey;
•
To identify the developmental trajectories and the variability in these trajectories by
following a large national sample longitudinally;
•
To conceptualize early childhood development in its social and cultural context and to
measure family and community level ecological factors that may influence the
developmental trajectories of children; and,
•
To share all data, assessments, and documentation of the proposed study with all
interested researchers via the Internet, thereby creating an infrastructure for furthering
the advancement of developmental science in Turkey.
The present study consists of the pilot study, and the first two-years of data collection and
analysis phases of the planned 5-year longitudinal study. The completed longitudinal study will
follow children from 36-47 months of age till 7 years. The baseline sample consists of 1,052
children and their families obtained from a stratified clustered sample from 19 provinces and 33
communities designed to be nationally representative. This study uses culturally sensitive and
detailed measures of mother-child, family-child, mother-family, preschool and community
ecologies. Children’s developmental level and developmental ecologies were assessed by
quantitative and qualitative methods, allowing the questioning of the existing conceptual
frameworks regarding the influences of developmental ecologies on developmental outcomes.
After the baseline age 3 data collection, the analyses focused on the developmental level and its
predictors. When age 4 data became available the analyses have focused on the patterns of
change in developmental levels. The present study contributes to the advancement of
developmental science at the national as well as international levels.
Keywords: Developmental psychology, family sociology, developmental ecologies,
cognitive development, socio-emotional development
4
1. Giriş
Türkiye’de Erken Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) çalışması erken çocukluk
döneminde gelişim sürecini ve bu süreci etkileyen ekolojik faktörleri belirlemek için
tasarlanmıştır. Bu amaçla Türkiye’deki tüm 36-47 aylık çocukları temsil eden 1.052 aileden
oluşan bir örneklem, boylamlamasına, nicel ve nitel olarak incelenmiştir. Bu örneklemin 3 yaş ve
4 yaş görüşmeleri tamamlanmıştır. Bu saha çalışmalarından elde edilen 3 yaş nicel ve nitel
verilerinin pek çok analizi tamamlanmış, bu analizlerden elde edilen sonuçlar makaleler ve
yüksek lisans tezlerinde raporlanmıştır. TEÇGE çalışmasının veri tabanının büyüklüğü ve elde
edilen verilerin çeşitliliğinden dolayı verilerin tamamının analizi pek çok araştırmacının yıllar
içerisinde devam edeceği bir uğraştır. TEÇGE 4 yaş verilerinin analizlerine henüz başlanmış
olup, boylamsal ön analizlerin sonuçları bu raporda sunulmaktadır.
TEÇGE çalışmasının iki bilimsel amacı vardır:
1. Türkiye’de erken çocukluk gelişim yörüngelerinin1 (gelişim düzeylerindeki
değişimlerin) belirlenmesi, ve
2. Bu yörüngelerin gelişim ekolojileri ile olan etkileşiminin anlaşılması.
Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir
dönemdir. Bu döneminin belirleyici olmasından ötürü pek çok gelişimi destekleyici müdahale
programı 3-5 yaşlarındaki çocukları hedefler. Bu dönemde gelişimi destekleme doğrudan
1
Bu öneride gelişim yörüngesi terimi erken çocukluk dönemi süresince gelişim düzeyindeki değişimleri
anlatmak için kullanılmaktadır. Örneğin davranış problemlerinin giderek arttığı, davranış problemlerinin sabit
olduğu, veya davranış problemlerinin azaldığı gelişim yörüngeleri düşünülebilir.
5
öğretme yolu ile değil, gelişim ekolojisini daha yararlı hale getirilerek yapılır. Uygulama
açısından erken çocukluk döneminde gelişim ekolojisinin hangi özelliklerinin daha etkin olarak
gelişimi destekleyici, hangi özelliklerinin de gelişime zararlı olduğunun belirlenmesi çok
önemlidir. Bu da kısa vadede erişilen gelişim düzeyi değil, uzun vadeli gelişim yörüngesine
odaklanarak yapılabilir.
Erken çocukluk döneminin ekolojisinin gelişim yörüngelerine olan etkileri hakkında
bilinen hemen hemen herşey ABD’de yapılan araştırmalardan kaynaklanmaktadır. Bu
araştırmalar kısmen diğer Avrupa kökenli örneklemlerde tekrarlanmış ve bulguların geçerlilikleri
saptanmıştır. Fakat bu bulguların kültürler arası geçerliliği bilinmemektedir. Son yıllarda
yapılan araştırmalar bazı “bilinen gerçek”lerin kültürler arası geçerliliğini şüpheye düşürmüştür.
Örneğin bazı ebeveyn disiplin yöntemleri bazı kültürlerde zararlı bazi kültürlerde zararsız
bulunmuştur (McLoyd ve Smith, 2002). Anne ve babanın aile içinde göreli gücü bazı kültürlerde
çocukların gelişimini etkilemekte, bazı kültürlerde ise etkilememektedir (Kosterman, Haggerty,
Spoth ve Redmond, 2004). Kültürler arası farklılaşmalar, erken çocukluk gelişimine yapılan
müdahalelerin her kültürde başarılı olamamasının nedenlerinden biri olabilir.
Türkiye’de aile yapısı ABD veya diğer Anglo-Avrupa’lı kültürlerdeki aile yapısından
belirgin bir şekilde farklılaşmaktadır. Örneğin:
•
Türkiye’de erken çocuklukta annelerin %85 kadarı çalışmamaktadır.
•
Türkiye’de çocukların tahminen %90 kadarı erken çocuklukta okul öncesi eğitimi
görmemektedir.
•
Türkiye’de ailelerin çoğunluğu çekirdek aile düzeninde yaşamaktadır, fakat işlevsel
olarak geniş aile düzenindedir ve geniş aile ilişkileri öneml, bir sosyal destek kaynağı
oluşturur.
•
Türkiye’de boşanma oranları düşük olduğundan ve evlilik öncesi doğumlar az
olduğundan, çocukların hemen hemen tümü evli olan ve bir arada yaşayan anne ve
babalarıyla birlikte oturmaktadır.
6
•
Türkiye’deki ailelerin mahalle içi bağları kuvvetlidir ve çoğu zaman mahalle içi
sosyal ağlar ile geniş aile ağşarı örtüşür. Bu da annelerin çocul bakımı deneyimlerini
ve yaklaşımlarını önemli ölçüde etkiler.
•
Türkiye’de ebeveynler toplulukçu bir kültür içinde bağlılığı yüksek bir ekolojide
ABD ve Avrupa ülkelerine göre daha kontrolcü bir yaklaşıma sahiptirler.
Bu ve benzeri pek çok gözlem, aile yapısının, aile içi süreçlerin ve aile ilişkilerinin
Türkiye ve ABD arasında önemli farklılar gösterebileceğini vurgulamaktadır. TEÇGE çalışması,
erken çocukluk dönemi gelişimi ve bu gelişim ekolojisinin özellikleri arasındaki ilişkinin
Türkiye’de incelenmesi amacı ile yapılmıştır.
2. Literatür Taraması
Erken çocukluk dönemi çocukların gelişim yörüngelerini belirlemek açısından kritik bir
dönemdir. Bu dönemde dil ve motor becerilerinin gelişmesi ile birlikte çocuklar kendi sosyal ve
materyal çevreleri ile bebeklik dönemine göre daha etkin bir ilişkiye girer. Bu etkileşim olumlu
ise, bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimi destekler. Örneğin ebeveyn-çocuk ilişkileri, ebeveynin
disiplin yöntemleri, çocuğa sağlanan bilişsel uyarı olanakları, erken çocukluk döneminde gelişimi
destekleyen ekolojik faktörler olarak bilinmektedir.
Bu araştırma, Bronfenbrenner’in (1979) ekolojik sistemler kuramına dayanmaktadır. Bu
kuram kısaca çocuğun değişik düzeylerdeKİ ve kendisine değişik yakınlıktaki bağlamlardan
etkilendiğini ve kendisinin de bu bağlamları etkilediğini öne sürer. Bu kuram herhangi bir
kültürel ekolojinin unsurlarını temsil edebilecek düzeyde genel olduğundan TEÇGE çalışmasının
amaçlarına uygundur. Ekolojik sistemler kuramı gelişim ekolojilerinin sistematik bir şekilde
incelenebilmesini sağlayacaktır. Bu kurama dayanan, önerdiğimiz modele göre bir çocuğun
zaman içerisinde gelişimi çocuğun doğrudan ilişkisi olan ekolojilerden ve bu ekolojilerin
7
birbirleriyle olan ilişkilerinden etkilenir. TEÇGE, okul öncesi çağı için 5 türlü gelişim ekolojisini
göz önüne almaktadır:
1. annenin çocuğa sunduğu gelişimi destekleyici kaynaklar,
2. ebeveynlik davranışları ve çocukla ilişkisi,
3. baba ve diğer aile fertlerinin çocuğa verdiği kaynaklar ve çocukla ilişkisi,
4. annenin diğer aile fertleri ile olan ilişkisi,
5. mahalle düzeyinde var olan gelişimi destekleyici kaynaklar ve stres kaynakları; ve
anaokulunda çocuğa sunulan gelişimi destekleyici kaynaklar.
Bu ekolojik etkilerin yanı sıra çocuğun gelişimini biyolojik yapısı ve mizacı, ailenin
özellikleri ve annenin kişisel özellikleri etkileyecektir. Tüm bu etkenler göz önüne alınarak Şekil
1 deki genel kavramsal model TEÇGE çerçevesinde yapılacak analizlerini yönlendirmek için
geliştirilmiştir.
2.1. Mikrosistem
Gelişim yörüngesini en yakından etkileyen ekolojiler çocuğun doğrudan ilişkide olduğu
ekolojilerdir. Bunlar anne-çocuk ekolojisi, aile-çocuk ekolojisi ve anaokulu ekolojisidir.
Türkiye’de anaokuluna giden çocuk oranı çok düşük olduğundan diğer iki ekoloji daha ağırlıklı
olarak etkindir. Anne-çocuk ve aile-çocuk ilişkileri dahilinde incelenecek olan etkenler şunlardır:
1. Annenin veya ailenin diğer bireylerinin sunduğu bilişsel gelişmeyi destekleyici
davranışlar, materyaller ve etkinlikler;
2. Annenin ve diğer aile bireylerinin disiplin, olumlu tepki ve sosyalizasyona yönelik
davranışları ve ebeveynlik hedefleri; ve
3. Annenin veya diğer aile bireylerinin çocuğa verdikleri duygusal destek ve çocuğun
duygusal denetimini yönlendirme çabaları.
8
Annenin Özellikleri
• Kişilik özellikleri
• Bilişsel kapasite
• Sağlık
• Psikolojik sağlık
Aile-Anne Ekolojisi
• Ailenin anneye
duygusal ve
enstrümental
desteği
• Anne-baba
ilişkisinin niteliği
Çocuğun Özellikleri
• Mizaç özellikleri
• Sağlık
Ailenin Özellikleri
• Sosyo-ekonomik
düzey
• Demografik
özellikler
Mahalle Ekolojisi
• Ailenin
mahalledeki sosyal
kapitali
• Mahalle düzeyinde
ekonomik ve sosyal
refah
Anne-Çocuk
Ekolojisi
• Annenin sunduğu
kaynaklar
• Ebeveynlik tutum
ve davranışları
• Anne-çocuk ilişkisi
Aile-Çocuk
Ekolojisi
• Ailenin sunduğu
kaynaklar
• Ebeveynlik tutum
ve davranışları
• Aile-çocuk ilişkisi
Çocuğun Gelişim
Düzeyi ve Gelişim
Yörüngesi
• Sosyal ve duygusal
gelişim
• Bilişsel ve dil
gelişimi
Anaokulu Ekolojisi
• Anaokulunun
sunduğu kaynaklar
Şekil 1. Önerilen kavramsal model
Türkiye ailelerinde geleneksel ve cinsiyete dayalı işbölümü yaygın olduğu için çocuk ile
en fazla ilişki içinde olan kişinin anne olduğu varsayılmaktadır. Bunun için erken çocuklukta
anne-çocuk ilişkisinin gelişim yörüngesine olan etkisinin diğer ekolojilerden daha kuvvetli
olması beklenmektedir.
Bireyci toplumlarda yapılan çalışmalarda, aile-çocuk ilişkilerinin etkisinin küçük olduğu
varsayılarak gelişim modellerinin dışında bırakılmaktadır. Sadece birkaç araştırma baba-çocuk
ilişkisini de modellerine katmıştır ve bu araştırmalar genellikle ergenlerle yapılmıştır (Kosterman,
Haggerty, Spoth ve Redmond, 2004; Mak, 1994). Anaokulu ekolojisinin etkisinin anaokulunun
niteliklerinden kaynaklanması beklenmektedir. Anaokulundaki yetişkinlerin eğitim düzeyi,
9
mesleki deneyimi, çocukların yetişkinlere oranı, okulda sunulan gelişimi destekleyici etkinlikler,
okulda bulunan oyuncak ve diğer materyaller, incelenecek nitelikler arasındadır.
2.2. Mezosistem ve eksosistem
Gelişim yörüngesini ikincil olarak etkilemesi beklenen ekolojiler aile-anne ekolojisi ve
mahalle ekolojisidir. Bu ekolojilerin etkileri iki yoldan işleyecektir: çocuğun gelişimine doğrudan
etkileri ve mikrosisteme olan etkilerinden kaynaklanan dolaylı etkileri.
İşlevsel geniş aile bağlamında aile-anne ilişkisinin çocuğun gelişim yörüngesine olan
etkisinin kuvvetli olması beklenmektedir. Anglo-Amerikan ailesinde bu ekoloji anne-baba
ilişkisinden ibaret olarak kavramlaştırılmıştır. Türkiye’de diğer aile bireylerinin anneyle olan
ilişkisinin Anglo Amerikan ailesine göre daha önemli olması beklenmektedir. Ayrıca, annelerin
yaklaşık %80’i çalışmadığından, annenin sosyal ilişkilerinin çok büyük bir bölümü aile
bireyleriyledir ve aile annenin en önemli ya da tek sosyal destek kaynağıdır. Bu durumda, baba
dışındaki aile-anne ilişkilerinin hemen hemen baba-anne ilişkileri kadar önemli olması
beklenmektedir. Bu ilişkilerin destekleyici niteliği hem çocuğun gelişimini doğrudan etkiler,
hem de anne-çocuk ve aile-çocuk ekolojilerini etkiler.
Mahalle ekolojisinin de çocuk gelişimine olan etkilerinin Anglo-Amerikan kültüründen
daha kuvvetli olması beklenmektedir. Orta ve düşük gelir düzeyli ailelerde çalışmayan anne ve
çocuğun günlük yaşamı mahalle ile sınırlıdır. İşlevsel geniş aile genellikle aynı mahalle içinde
oturur. Ailenin tüm gereksinimleri mahalle sınırları içinde karşılanabilir. Bu bağlamda
mahalledeki kaynaklar, sosyal hizmetler, mahallenin sosyal yapısı, mahalledeki güvenlik ve
bireyler arası sosyal destek, hem anneyi hem de ailenin diğer bireylerini etkileyecektir. Bu
yüzden mahalle düzeyindeki etkenler hem çocuğu doğrudan etkileyecektir, hem de çocuğun anne
ve aile ile olan ilişkilerini etkileyecektir.
10
2.3. Çocuğun, annenin ve ailenin özellikleri
Çocukların gelişim düzeylerini ve yörüngelerini doğrudan ve dolaylı yoldan belirleyecek
etkenler arasında annenin, çocuğun ve ailenin bir takım özellikleri de yer almaktadır. Etkileşimsel
(transactional) gelişim modellerinde çocuğun bireysel özellikleri ve çocuğu çevreleyen
ekolojilerin özellikleri karşılıklı olarak birbirlerini etkileyerek zaman içinde bir takım gelişim
sonuçları doğururlar. Örneğin, çocuğun doğum ağırlığı, prematüre olup olmaması, önemli bir
hastalık geçirip geçirmediği, bu bireysel özellikler arasındadır. Bu tür fiziksel sağlık göstergeleri
aile-çocuk ekolojisiyle karşılıklı olarak etkileşerek çocuğun gelişim düzeylerine etkide
bulunabilirler. Yine aile-çocuk ekolojisini değiştirebilecek çocuğun bireysel özellikleri arasında
çocuğun mizacı bulunmaktadır. Zor ve kızgınlığa yatkın olan çocuklar çevrelerinden aldıkları
tepkilerden dolayı davranışsal ve psikolojik problemler gösterme konusunda göreceli olarak daha
çok gelişim riski taşımaktadırlar (Collins, Maccoby, Steinberh, Hetheringon ve Bornstein, 2000).
Fakat, mizaç özellikleri gelişimsel risk faktörü oluşturup oluşturmama konusunda kültürler arası
farklılıklar gösterebilir. Özellikle çok düşük sosyo-ekonomik düzeyli ailelerde çocuğun zor ve
talepkar olması çocuğa verilen kaynakların ve ilginin arttırılmasını sağlayabilir.
Çocukla en çok vakit geçiren aile bireyi olarak annenin bireysel özellikleri hem genetik
olarak da hem de çevresel etkenlere katkıda bulunarak çocuğun gelişim göstergelerini
etkileyecektir. Annenin bu bağlamda dikkate alınacak özellikleri arasında fiziksel ve psikolojik
sağlığı, bilişsel kapasitesi ve kişilik özellikleri bulunmaktadır.
Türkiye’de çocuklar okul öncesi çağlarda günün büyük bir bölümünü aileleriyle
geçirmektedir. Dolayısıyla ailenin özellikleri yukarıda bahsedilen tüm ekolojilerin niteliklerini
belirleyici bir rol oynamaktadır. Çocuk gelişimi süreçlerini etkileyen en önemli aile özelliği
sosyo-ekonomik düzeydir. Hane halkı gelir miktarı ve bireylerinin eğitim düzeyleri yüksek olan
11
aileler çocuklarına daha fazla maddi ve sosyal kaynak ayırabilirler. Buna karşılık, düşük sosyoekonomik düzeyli ailerle yaşayan çocuklar gelişimsel risk taşımaktadırlar (Brooks-Gunn ve
Duncan, 1997). Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, yaşanan konutun ve mahallenin özellikleri,
sağlık hizmetlerine ulaşım gibi faktörleri etkileyecektir. Aile bireylerinin eğitim düzeyi çocukla
iletişim kurarken kullanacağı kaynakları ve davranışları da etkileyecektir.
Çocuğun gelişim yörüngesini ve katıldığı ekolojilerin niteliklerini etkileyecek bir diğer
faktör de ailenin demografik özellikleridir. Bu özelliklerin en önemlileri çocukla beraber yaşayan
yetişkinlerin ve diğer çocukların sayısı, yaşları, cinsiyetleri, çocukla ilişkilerinin nitelikleridir.
Ayrıca ailenin oturduğu mahalleye nereden, ne zaman ve neden gelmiş oldukları bilgileri de
ailenin sosyo-ekonomik statüsü ve sosyal destek ağları konusunda aydınlatıcı olacaktır. Evde
konuşulan diller hem ailenin eksosistemle olan ilişkisini anlama, hem de çocuğun bilişsel ve dil
gelişimini değerlendirme açısından önemlidir.
Okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal, bilişsel ve dil gelişimine etki eden faktörler
birçok araştırma tarafından incelenmiştir (Borkowski, Ramey ve Bristol-Power, 2002). Bu
araştırmaların büyük bir kısmı ebeveyn davranışlarının çocuğun gelişimi üzerine olan etkisini
incelemiştir.
2.4. Anne-çocuk, aile-çocuk ekolojileri ve çocuk gelişimi
Ebeveynlerin çocuk gelişimine etkisi çok boyutludur. Örneğin, ebeveynlik uygulamaları
ve çocuğun bilişsel gelişimi arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar ebeveyn ve çocuk
arasındaki ilişkinin niteliğinin bilişsel gelişim üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermiştir
(Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Estrada, William, Roberts ve
Holloway, 1987; Landry ve Smith, 2001; NICHD, 2005). İlgili, sıcak, çocuğa sözel uyarıcılar
sağlayan ebeveynlik uygulamalarının, çocukta zihinsel becerilerin (örn., sözcük bilgisi ve
12
matematiksel kavram bilgisinde yetkinlik) gelişimini desteklediği ortaya konmuştur (Estrada ve
ark., 1987; Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer ve Lyons, 1991).
Ebeveynin çocuğa verdiği sözel geri bildirim (Laosa, 1982; 1984; Slobin, 1972; Snow,
1991; 1993) ve ebeveyn-çocuk arasındaki akıl yürütme içeren sözel alışveriş (örn., kitap okuma,
masal anlatma, yaşanan olayların konuşulması) (Snow, 1991, 1994; Whitehurst ve ark., 1998) ile
çocuğun dil gelişimi arasında olumlu yönde bir ilişki olduğu bulgulanmıştır. Rogoff (2003) bir
araştırmasında A.B.D’ndeki etnik azınlık gruplarından gelen çocukların okuldaki bilişsel
performans düşüklüğü ile evdeki okuryazarlığa dayalı uyarıcı yoksunluğu (örn., basılı medyaya
aşinalık, sözcük kullanımındaki çeşitlilik, dünya olaylarına ilişkin bilgi vb.) arasında bir ilişki
olduğunu bulgulamıştır.
Annelerin öğretme stillerinin de çocuğun bilişsel gelişimi ile ilişkili olduğu ortaya konan
araştırma sonuçlarından biridir (Bornstein, 1985). Bu araştırmaya göre, anneleri daha didaktik bir
öğretme yöntemi (örn., çocuğun ilgisini fiziksel veya sözlü olarak nesne ve olaylara çekme)
kullanan çocukların zeka puanlarının diğer çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Meins ve ark. (2002) akıl yürütme yöntemini kullanan, olayların neden ve sonuçlarını irdeleyen
annelerin çocuklarında zihin kuramı (diğer insanların düşünce, kanı ve arzu gibi zihinsel
durumlarını simgeleme yeteneği) yeteneğinin daha ileri olduğunu göstermiştir. Ebeveynlerin
açıklama içermeyen cezalandırma davranışları ise, yetersiz uyarıma neden olarak, çocuğun zihin
kuramı gelişimini olumsuz etkilemektedir (Ruffman, Perner ve Parkin, 1999). Dunn, Brown ve
Beardsall’ın (1991) çalışmasında da, aile içi konuşmalarda zihinsel durumlara (örn., istek, dilek)
daha çok atıfta bulunan annelerin çocuklarının, başkalarının duygularını daha iyi anladıkları
bulunmuştur.
13
Araştırmalar ebeveyn-çocuk oyun ilişkisinin de çocuğun bilişsel gelişiminde rol
oynadığını göstermektedir (MacDonald ve Parke, 1984; NICHD, 1999; Tamis-LeMonda,
Shannon, Cabrera ve Lamb, 2004; Tamis-LeMonda, Bornstein ve Baumwell, 2001). Çocukları
ile oyun oynayan ebeveynler de, bu faaliyeti çocuklarının bilişsel ve dilsel gelişimi açısından
önemli bulmakta ve çocukları ile kurdukları bu iletişimin onları okula hazırladığını
düşünmektedir (Farran, 1982; Farver, 1999; Harkness ve Super, 1992).
Literatür, çocuk yetiştirme yöntemlerinin çocuğun sosyal gelişimi ile ilişkili olduğunu
göstermektedir (Mussen ve Eisenberg, 2001). Kontrol ve itaat beklemeye önem veren yetkecikısıtlayıcı ebeveyn davranışları, ceza ile ilişkilendirilerek, çocukta kendine yönelik endişe ve
korkuya neden olmaktadır. Bu çocuğun, dikkatini karşısındakine verdiği sıkıntıya, zarara
yöneltmesine ve buna bağlı olarak olumlu sosyal davranış göstermesine engel olmaktadır
(Hoffman, 1975, 2001). Yetkili (açıklayıcı-otoritatif) ebeveynlerin çocuk yetiştirme davranışları
ise, duyarlılık ve açıklayıcı akıl yürütme gibi çocuğun olumlu sosyal davranış gelişimi için
önemli etmenler içermektedir. Ebeveyn desteği ve sıcaklığı, çocuğun kendini güvende
hissetmesini, kendiyle ilgili endişelerinin azalmasını, dolayısıyla diğerlerinin ihtiyaçlarına duyarlı
olmasını mümkün kılmaktadır (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow ve King, 1979). Açıklama, çocuğun
diğerlerinin hissettiği sıkıntıyı ve zararı fark etmesini sağlayarak, içselleştirilmiş olumlu sosyal
davranış için önemli görülen empatik davranışları uyandırmaktadır (Hoffman ve Saltzstein,
1967).
Janssens ve Gerris (1992) ise, daha az güç kullanımı içeren, duyarlı ve akıl yürütmeye
dayalı çocuk yetiştirmenin çocuğun empati becerisini arttırdığını göstermiştir. Bulgular,
empatinin ebeveyn davranışları ile olumlu sosyal gelişim ilişkisine aracılık ettiğini, açıklamaya
14
dayanan çocuk yetiştirmenin, empatiyi güçlendirme yoluyla olumlu sosyal gelişimi
hızlandırdığını ortaya koymuştur (Krevans ve Gibbs, 1996).
Ebeveyn davranışlarının olumlu sosyal gelişime etkisi, çocuk ve ebeveyn arasındaki
ilişkinin genel yapısına göre de farklılık göstermektedir. Kochanska’nın (1997) bulgularına göre
karşılıklı, duyarlı bir anne-çocuk ilişki sisteminin yerleşmiş olduğu ailelerdeki çocuklar, ebeveyn
baskısı olmadan annenin sosyal ve ahlaki değerlerini içselleştirmekte ve daha uyumlu bir gelişim
süreci geçirmektedir.
Ancak Grusec ve Goodnow’un (1994) da belirttiği gibi ebeveyn disiplininin çocuk
üzerindeki etkisi incelenirken, çocuğun özelliklerinin (örn., mizaç, duygudurum) ebeveyn
davranışlarına etkileri de dikkate alınmalıdır. Mizacın, çocuğun çevresini nasıl algıladığı ve ona
nasıl tepki verdiğini belirlemesi yoluyla sosyal gelişime etki ettiği düşünülmektedir (Rothbart,
Ahadi ve Hershey, 1994).
Türkiye’de ebeveynlik davranışlarını ulusal düzeyde ve kapsamlı olarak inceleyen bir
çalışma yapılmıştır (T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu, 1995). Bu çalışmaya birkaç
açıdan katki yapilabilir. Öncelikle, bu çalışma ebeveynlik davranışlarının çocukların gelişimi ile
ilgisini incelememiştir. Ayrıca, bu çalışma ebeveynliği bir kuramsal çerçevede değil, ampirik
olarak görülen bir dizi davranışlar halinde ölçmüş ve incelemiştir. Bu çalışma değişik yaşlarda
çocukları olan annelerin ebeveynlik davranışlarını bir arada incelediğinden erken çocukluk
hakkında detaylı bilgi verememektedir. Bulgulara göre, Türkiye’de yetkin ebeveynlik, sıcak ve
destekleyici ebeveynlik türleri hakimdir fakat ebeveynlik davranışları sosyoekonomik düzeyi
farklı anneler arasında önemli şekilde farklılaşmaktadır.
Sonuç olarak ebeveyn çocuk ilişkileri pek çok boyutta ölçülmeli ve bu boyutların gelişim
yörüngeleri ile ilişkisi belirlenmelidir. Türkiye’de bugüne kadar yapılan gelişim çalışmalarında
15
ebeveyn çocuk ilişkileri iki ya da üç boyutta incelenmiş böylece boyutların göreli önemleri
belirlenememiştir. Ebeveyn çocuk ilişkilerinin hangi yönlerinin hangi gelişim yörüngelerini
desteklediği müdahale programlarının tasarımı açısından önemlidir.
2.5. Aile-anne ekolojisi ve çocuk gelişimi
Bu konuda bugüne kadar yapılan çalışmaların çoğu anne-baba ilişkisini ve bu ilişkinin
çocuk üzerine etkilerini araştırmıştır. Bu çalışmalar daha çok bebeklik dönemine odaklanmıştır.
Bebeklik döneminde babanın anneye verdiği duygusal desteğin ve yardımın hem annenin
duygusal sağlığına hem de bebeğin gelişimine olumlu etkisi olduğu görülmüştür (Barrows, 2004;
Porter, Wouden-Miller, Silva, 2003; Porter, 2003; Warren, 2005). Erken çocukluk döneminde
yapılan çalışmalar genellikle annenin baba ile ilişkisinden doyumunun anne-çocuk ilişkisine
olumlu katkıda bulunduğu yolundadır (Papp, Cummings ve Schermerhorn, 2004; Stocker ve
Youngblade, 1999).
Annenin baba dışındaki sosyal desteği de annenin ebeveynlik davranışlarını olumlu bir
şekilde etkilemektedir (Mulsow, Caldera, Pursley, Reifman ve Huston, 2002). ABD’de yapılan
araştırmalar, geniş aile bireyleri ile anne ilişkilerinin ebeveynlik veya çocuk gelişimi üzerine
etkilerini araştırmamıştır. Ancak bir çalışma, Afrika kökenli Amerikalı ailelerde anneannenin
varlığının çocuk gelişimine babanın varlığı kadar olumlu bir etki yaptığını göstermiştir (Baydar
ve Brooks-Gunn, 1998).
2.6. Anaokulu ve mahalle ekolojileri ve çocuk gelişimi
Çocuğun içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevrenin canlı ve hareketli oluşu, onun
gelişimine olumlu yönde etki eden önemli etmenlerdendir (Serpemen, 1998). Çocuk, gelişim
süreci içinde ev ortamı dışında başka ortamlarda da bulunmaktadır. Örneğin, Baydar ve Brooks16
Gunn (1991) ABD’nde yapılan bir araştırmada, annenin çalışmasının ve annenin işte olduğu
zamanlarda çocuğa sunulan bakımın niteliğinin (örn., anne, çocuk bakıcısı, anneanne/babaanne
vb. tarafından bakılma) çocuğun davranışsal ve bilişsel gelişimi üzerinde farklı etkileri olduğunu
ve bu etkinin çocuğun cinsiyetine ve ailenin sosyo-ekonomik statüsüne göre değiştiğini
bulmuştur.
Kurumsal bakım alan (örn., anaokulu veya kreşe devam eden) çocukların gelişiminde, söz
konusu bakımın kalitesinin (örn., çocuğa yeterli uyarıcı bir ortam sağlama vb. gibi) çocukların
gerek bilişsel gelişimine gerekse dil gelişimine etki ettiği ve bu etkinin düşük sosyo-ekonomik
statüden gelen çocuklar için daha büyük olduğu ortaya konmuştur (Campbell, Ramey, Pungello,
Sparling ve Miller-Johnson, 2002). Aynı araştırmada, anaokulu niteliğinin yetişkinlik
dönemlerinde ölçülen gelişim göstergeleri (örn., yüksek zeka düzeyi, yüksek eğitim seviyesi, işe
alınma) ile olumlu ilişkisinin olduğu gösterilmiştir.
Türkiye’de yapılan az sayıdaki çalışmalar da benzer sonuçlar ortaya koymaktadır.
Micozkadıoğlu ve Berument (2003), okulöncesi kurumların kalitesinin (okulda akranlarla olan
ilişkiler, grubun büyüklüğü, çocuk başına düşen alan miktarı) çocukların sosyal yeterliliğini
anlamlı olarak etkilediğini bulmuş ve erken çocukluk dönemindeki yetiştirme ve eğitime dikkat
çekmiştir.
Aile de sosyal bir bağlam içinde bulunmaktadır. Bu bakımdan ailenin yaşadığı mahalle
hem ebeveyn üzerinde yarattığı etki aracılığı ile dolaylı olarak, hem de çocuğa sunduğu
imkanlarla (örn., arkadaş çevresi, sosyal ve fiziksel ortam vb. gibi) doğrudan çocuk üzerinde
etkili olmaktadır. Ceballo ve McLoyd (2002) ailenin yaşadığı mahallenin niteliği (mahalledeki
suç oranı, yoksulluk düzeyi, okulların niteliği, güvenlik, ulaşım imkanları vb.) ile annenin
ebeveynlik davranışı arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Buna göre, mahalle koşulları
17
kötüleştikçe annenin çevreden aldığı sosyal destek azalmakta, anne daha az destekleyici
ebeveynlik davranışları göstermekte ve daha çok cezalandırıcı davranışlara yönelmektedir. Yerli-,
İspanyol- ve Avrupa-asıllı Amerikalılarla yapılan bir çalışmada, sosyal desteğin ebeveynlerin
olumlu çocuk yetiştirme davranışlarını arttırdığını göstermiştir (MacPhee, Fritz ve Miller-Heyl,
1996). Bir başka çalışma Afrika kökenli bir örneklemde aynı bulguyu saptamıştır (Burchinal,
Follmer, Bryant, 1996).
Literatürde, mahallenin sunduğu eğitimsel niteliklerin (örn., anaokulu, kreş gibi imkanlar
ve diğer öğrenme faaliyetleri) çocukların okula başlamaya hazır oluşlarını kolaylaştırdığı
(Leventhal ve Brooks-Gunn, 2003) gösterilmiştir. Aile ile ilgili değişkenler kontrol edildiğinde
bile, sosyo-ekonomik açıdan yüksek düzeyde olan bir mahallede yaşamanın çocukların bilişsel ve
sözel becerileri ve uyumlu davranışlarını olumlu olarak etkilediği görülmüştür (Klebanov,
Brooks-Gunn, Chase-Landsale ve Gordon, 1997).
2.7. Çocuk gelişiminde kültürel ve sosyo-ekonomik bağlam
Aile hem çocuğun sosyalleşmesinin bağlamını oluşturur hem de daha geniş bir sosyokültürel bağlamın bir parçasıdır (Kağıtçıbaşı ve Sayıl, 1995). İçinde yaşanan kültür, ebeveynin
çocuk yetiştirme konusundaki tutum ve davranışlarını şekillendirerek çocuğun gelişim sürecine
etki eder (Garcia Coll, Akerman ve Cicchetti, 2000). Bu bakımdan, çocuk gelişimine etki eden
süreçleri kültürel bağlamın içinde değerlendirmenin önemi ve gereği pek çok araştırmacı
tarafından vurgulanmıştır (Bornstein, Tal ve Tamis-LeMonda, 1991; Greenfeld ve Suzuki, 1998;
Kağıtçıbaşı, 1984, 1996, 2004; Kağıtçıbaşı ve Sayıl, 1995; Stevenson-Hinde, 1998).
Kültürlerarası araştırmalar farklı kültürlerdeki ebeveyn davranışlarının çocuk gelişimine
etkilerini karşılaştırma imkanı sağlamakta, bazı ülkelerdeki gelişim problemlerine de ışık
tutmaktadır. Örneğin, Slobin (1972) batılı olmayan kültürlerde, çocukların, dil gelişiminde iki
18
sözcükten oluşan cümle kurabilme aşamasına daha geç ulaşmasının sebebinin, bu kültürlerde
ebeveynin çocuğa sunduğu sözel uyarıcının batılı bir ebeveyne göre daha az olması ile
açıklamaktadır. Bir başka araştırmada, Laosa (1982) Amerika’da yaşayan İspanyol göçmeni
annelerin Anglo-Amerikan annelere göre çocuklarıyla daha az sözel iletişime girdiklerini, bunun
da iki buçuk yaşındaki İspanyol kökenli çocukların Anglo-Amerikan yaşıtlarına göre bilişsel
becerilerde daha düşük performans göstermelerini açıklayan bir faktör olduğunu belirtmiştir.
Benzer şekilde Afrika kökenli Amerikalı çocukların ev ortamının Anglo-Amerikan çocuklara
göre sözel iletişim ve oyun oynama imkanı bakımından daha yoksun olduğu, bunun da Afrika
kökenli Amerikalı çocuklarda gözlemlenen dile dayalı bilişsel beceri eksikliği ile ilişkili olduğu
ortaya konmuştur (Slaughter, 1988).
Ebeveyn davranışlarının kültürler arası gösterdiği farklılığı araştıran çok sayıda çalışma
mevcuttur. Bu çalışmalardan birinde (Kelley ve Tseng, 1992), Amerika’daki Çinli ve Beyaz
annelerin benzer sosyalleştirme amaçları olduğu, ancak bu amaçlara ulaşmak için kullandıkları
yöntemlerde ayrıştıkları, Çinli annelerin daha kısıtlayıcı oldukları ve daha yüksek düzeyde
fiziksel kontrol uyguladıkları bulunmuştur. Avustralya’da yapılan çalışmalar da, ebeveyn beklenti
ve değerlerinin değişik göçmen grupları arasında farklılaştığını (Cashmore ve Goodnow, 1987;
Goodnow, Cashmore, Cotton ve Knight, 1984), Yunan, Lübnan ve Vietnam kökenli annelerin,
İngiliz kökenden gelen Avustralyalı annelere oranla daha fazla güç gösterimi kullandığını (Papps,
Walker, Trimboli ve Trimboli, 1995), göçmenlerin cinsiyet rolü performansına daha fazla önem
verdiklerini (Burns, Homel ve Goodnow, 1984) göstermiştir. Kültürel gruplar arasındaki bu
farklılıklar, sosyo-ekonomik düzey kontrol edildikten sonra da anlamlılığını korumuştur
(Cashmore ve Goodnow, 1987).
19
Sosyal gelişim konusu kültür bağlamında ele alındığında, yordayıcı faktörler de farklılık
göstermektedir. Örneğin, Avustralya’da yapılan bir araştırma (Yağmurlu, Sanson ve Köymen,
2005) Türk göçmen ailelerinin çocuklarının ve Avustralyalı çocukların, olumlu sosyal davranış
düzeylerinin benzer olduğunu, ancak çocuktaki bu özelliği yordayan anne davranışlarının iki
kültürde farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur; buna göre Avustralya grubunda anne sıcaklığı
ve sebatkar mizaç, Türk grubunda ise annenin itaat bekleme davranışı olumlu sosyal davranışı
anlamlı olarak yordamıştır. Araştırmacılar (Baron ve Miller, 2000; Chen, Li, Li, Li ve Liu, 2000;
Domino, 1992; Rao ve Stewart, 1999), olumlu sosyal davranışın nasıl algılandığı ve uygulandığı
konusunda da “Doğu” ve “Batı” kültürleri arasında fark bulmuşlardır. Tüm bu bulgular, bir
kültürde ortama bağlı farklılıklar olabileceği gibi, kültürler arasında, bireyci ve toplulukçu
değerlerle ilişkili olarak, olumlu sosyal gelişimin değişik şekillerde ortaya çıkabileceğine işaret
etmektedir.
Amerika’da yapılan boylamsal bir araştırma da aynı ebeveyn davranışının farklı
kültürlerde farklı davranışsal sonuçlarla ilişkili olabildiğini göstermesi açısından önemlidir.
Yaşamının ilk beş yılında fiziksel disipline maruz kalan Anglo-Amerikan çocukların okul
yıllarında dışadönük davranış problemleri gösterdiklerini, ancak aynı disiplin davranışına maruz
kalan Afrika kökenli Amerikalı çocukların ise benzer düzeyde davranış problemi
göstermediklerini ortaya koymuştur (Deater-Deckard, Dodge, Bates ve Pettit, 1996). Ebeveyn
davranışı ile ilişkili olan bu davranışsal sonuçlar, normatif ebeveyn davranışının Anglo-Amerikan
ve Afrika kökenli Amerikan topluluklarda farklı olması ile açıklanmıştır.
Ailenin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik durum da ebeveyn davranışına olan etkisi
bakımından çocuk gelişimine etki eden önemli faktörlerden biridir (Kohn, 1963). Uluslararası
(Harwood, Schoelmerich, Schulze ve Gonzalez, 1999; Luster, Rhoades ve Haas, 1989; Tudge ve
20
ark., 1999) ve ulusal (İmamoğlu, 1987; Kağıtçıbaşı, 1982; Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2005; Yağmurlu,
2006) birçok çalışma, ailenin sosyo-ekonomik statüsü ile ebeveynin sosyalleştirme hedefleri ve
çocuk yetiştirirken üzerinde durduğu değerler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya
koymuştur. Bu çalışmalar benzer olarak, daha düşük sosyo-ekonomik düzeyden gelen ailelerde
çocuğun itaatkar olmasına önem verildiğini, daha yüksek sosyo-ekonomik düzeyden gelen
ailelerde ise çocukta özerkliğin geliştirilmesinin önemli görüldüğünü bulgulamıştır.
Türkiye’de yapılan bir araştırma (Küntay ve Ahtam, 2004) ebeveynin eğitimi ile çocukla
kullandığı dil (örn. çocukla geçmiş hakkındaki konuşmalar) arasındaki ilişkiyi incelemiş, yüksek
eğitimli annelerin çocuklarıyla konuşurken daha ayrıntıcı olduklarını, tekrardan kaçındıklarını ve
eğitim düzeyi daha düşük olan annelere göre olayların detaylarını betimleyen bildirim cümlelerini
daha sıklıkla kullandıklarını göstermiştir. Hoff (2003) Amerika’da yaptığı araştırmada, yüksek
sosyo-ekonomik statüdeki ailelerin çocuklarının iki yaşına geldiklerinde düşük sosyo-ekonomik
ailelerden gelen yaşıtlarına göre sözcük bilgisi bakımından daha ileri düzeyde olduklarını
saptamış, sözcük bilgisi gelişiminde iki grup çocuk arasında bulunan varyansı annelerin konuşma
stillerinin yordadığını bulgulamıştır. Türkiye’de erken çocukluk dönemine dair çalışmaların
sayısı oldukça kısıtlıdır. Bunun büyük bir olasılıkla nedeni, erken çocukluk dönemindeki
çocuklardan veri toplamanın zorluğudur. Türkiye’de yuva eğitimi yaygın olmadığından bu
yaşlardaki çocukların çalışılması için onların evlerinde bulunup araştırmaya katılmaları
sağlanmalıdır. Bu da erken çocukluk çalışmalarının maliyetini ve zorluğunu önemli ölçüde
arttıran bir koşuldur. Bu bölümde basılmış çalışmalar özetlenecektir. Bu çalışmalar dört
türlüdür: ölçek adaptasyonları; anne-çocuk arasındaki iletişim veya çocukların iletişiminin
incelenmesi; müdahale programlarının değerlendirilmesine yönelik çalışmalar; ve uluslararası
karşılaştırmalı çalışmalar.
21
Türkiye’de erken çocukluk ile ilgili bazı çalışmalar, Anglo kültürlerde yaygın olarak
kulanılan bazı ölçeklerin Türk çocukları için adaptasyonunu yapma ve bu sırada Türk
çocuklarının gelişimlerini tespit etmeyi hedeflemektedir. Nezih ve ark. (1998) tarafından yapılan
bir çalışmada Denver II gelişim testi okul öncesi dönemdeki 1.091 sağlıklı çocuğa uygulanmış ve
sosyo-kültürel seviyenin ve annenin eğitim düzeyinin çocukların performansları üstünde anlamlı
farklara yol açtığı gözlenmiştir. Alpas ve Akçakın (2003), bireylerin uyum davranışlarını
değerlendirmek amacı ile Vineland Uyumlu Davranış Ölçeği Araştırma Formu’nun Türkçe’ye
uyarlanması sırasında doğumdan 47 aylığa kadar gelişimi incelemiş ve çocukların yaşları arttıkça
ölçekten aldıkları puanların da artığını ve bu ölçeğin Türk çocukları için kullanılabilir olduğunu
göstermişlerdir (Alpas ve Akçakın, 2003).
Türkiye’de erken çocukluk dönemini inceleyen çalışmalardan bazıları da, anne-çocuk
arasındaki iletişime veya çocukların iletişim stratejilerine odaklanmıştır. Kırcaali-İrfan (2005)
tarafından yapılan bir çalışmada, 4, 5 ve 6 yaşlarında çocuğu olan 50 annenin çocuklarına disiplin
verme yöntemleri araştırılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, anneler, çocuklarının istenilen
davranışları göstermesini sağlamak için en çok sözel övgü kullanmaktadırlar. Sözel övgüyü,
“çocukları sevdikleri bir etkinlik ve sosyal pekiştiriciler ile ödüllendirmek” takip etmektedir.
Ancak, davranış problemleriyle baş etmek için daha çok sözel açıklamalar kullanmaktadırlar.
Araştırmaya göre, anneler çocukların uygun davranışlarını ödüllendirmek için çok çeşitli
yöntemler kullanırlarken, çocukların problemli davranışlarıyla başa çıkma konusunda aynı
derecede başarılı değillerdir. Küntay ve Ahtam (2004)’ın çalışmasında, annelerin çocuklarıyla
geçmişteki olaylar hakkında konuşma davranışlarıyla eğitim düzeyleri arasındaki ilişki
araştırılmış ve yüksek eğitimli annelerin anlatı ve iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu, olay
başına daha fazla sözce oluşturduğu ve daha ayrıntıcı oldukları bulunmuştur. Hortaçsu ve Ekinci
22
(1992) tarafından yapılan bir çalışmada da, duyguları tanımada durumsal mı yoksal işitsel
uyaranları mı temel aldıklarına dair gelişimsel farklılıkları incelemişler ve duyguları tanımanın
yaşla birlikte arttığını göstermişlerdir.
Diğer bazı araştırmalar ise eğitim ve müdahale programlarının erken çocukluk döneminde
nasıl farklılıklara yol açtığını incelemişlerdir. Baydar ve ark. (2008) tarafından yapılan bir
çalışmada Türkiye’de 5 yaşındaki çocukların temel bilişsel becerilerini, sosyal ve duygusal
gelişimlerini artırmak amacıyla tasarlanmış eğitici erken çocukluk televizyon programının bilişsel
etkilerini incelemiştir. Bulgular programın çocuklar için erken müdahale programı olarak etkin
olabildiğini göstermiştir. Ömeroğlu ve Ulutaş (2007) tarafından yapılan bir çalışma da,
çocuklarda duygusal zeka eğitiminin etkinliğini göstermiştir. Diğer bir müdahale araştırması da
(İpekçi-Çetin, Kuruüzüm, Çetin, 2007) Türkiye’de bazı şehirlerde uygulanmış olan “Erken
Çocukluk Gelişim Destek Projesi”ni değerlendirmeyi amaçlamıştır. Bu müdahalenin de özellikle
bazı aileler için etkin olduğu gösterilmiştir.
Erken çocukluk dönemi hakkında, içinde Türkiyeli çocuklarının da olduğu kültürler-arası
bazı çalışmalar da yapılmıştır. Bower ve ark. (1982) tarafından yapılan kültürler-arası bir
çalışmada da İranlı ve Türkiyeli okul öncesi çocuklarda oyun sırasında alan kullanımı farkları
çalışılmıştır. Türk çocukları arasında okul öncesi eğitim niteliklerinden kaynaklanan farklar
bulunmuştur. Yine kültürler arası bir başka çalışmada (Edwards, Kumru, Knoche, Misuk Kim,
ve Aukrust, 2003), farklı kültürlerde yuvaya giden çocukların, aile dışından kimselerle yakın
ilişkiler kurmaları konusundaki yaklaşım farklılıkları araştırılmıştır. Norveç, Amerika, Türkiye ve
Kore’den annelerin, çocuklarının arkadaşlıkları ve öğretmenleriyle olan ilişkileriyle ilgili
yaklaşımlarında kültürler arası önemli farklar bulunmuştur. Türkiye’deki ailelerin, diğer
23
kültürlere göre, çocuklarının okul öncesi dönemdeki arkadaşlıklarını çok önemsemediklerini ama
öğretmenleriyle ilişkilerine değer verdiklerini göstermiştir.
3. Araştırma, Yöntem ve Ölçüm Araçları
3.1. Örneklem Tasarımı
TEÇGE örneklemi Türkiye’de annesi Türkçe konuşabilen çocuklar için istatistiksel
çıkarımlar yapılabilecek şekilde tasarlanmıştır. Uygulamada ortaya çıkabilecek lojistik
problemler ve araştırma maliyeti göz önünde bulundurulmuş ve erken çocukluğun gelişim
yörüngelerini inceleyecek, çocuk ve aile özelliklerine göre yapılmak istenebilecek
karşılaştırmalara olanak verecek büyüklükte bir örneklem, istatistiksel güç ve tasarım etkisi
(design effect) hesapları yapılarak belirlenmiştir. Yapılan istatistiksel güç analizleri (statistical
power analyses) sonucunda, TEÇGE’nin 5. turunda (TEÇGE I için alınan destekten sonra
TEÇGE II için de TÜBİTAK desteği alınmıştır) verilerin planlanan analizlere yeterli olabilmesi
ve gelişim yörüngelerinin önemli etkenlerini belirleyebilmesi için gerekli olan katılımcı (anneçocuk ikilisi) sayısının 556 olduğu hesaplanmıştır.2 Bu sayıdan yola çıkarak, her sene olabilecek
örneklem kayıplarını göz önünde bulundurarak, TEÇGE 3-yaş saha çalışmasında 1.049 anneçocuk’tan veri toplanması gereği belirlenmiştir. Çocukların yaşadığı mahalleye göre kümelenmiş
bir örneklem tasarımı olan araştırmada, tasarım etkisi ve istatistiksel güç bir arada
hesaplandığında bir kümeden (bir mahalleden) örnekleme alınacak aile sayısının 40-45 arasında
olması gereği belirlenmiştir. İlk görüşme girişiminde görüşmeyi kabul etmeyecek kişiler de göz
2
Elde edilen örneklem devamlılığı bu sayıya yol açan tahminlerin üzerindedir ve şu anda 7 yaş
örnekleminin 700’e yakın bir sayı olacağı tahmin edilmektedir.
24
önünde bulundurularak (toplam görüşülen kişilerin %30’u) TEÇGE 3-yaş çalışmasında ilk
kontağın 1.499 kişi ile yapılmasına karar verilmişti.
TEÇGE pilot saha çalışması ve Doç. Dr. Sibel Kazak Berument tarafından TUBİTAK
desteği ile yapılan TİFALDİ çocuk kelime bilgisi pilot çalışmasından elde edilen sonuçlar bu
örneklem tasarımının yeniden değerlendirilmesine yol açmıştır. Bu değerlendirme, pilot
çalışmada elde edilen mahalle içi benzerliği yansıtan küme içi korelasyon katsayıları, saha
çalışması sırasındaki anket süresi ve mahallede tarama yapma maliyetlerinden etkilenen mahalle
ve aile başına ortalama anket maliyetleri göz önüne alınarak yapılmıştır. Pilot verilerine göre
mahalle içindeki katılımcı özelliklerinin benzerliğini yansıtan küme içi korelasyon katsayısı
0,015 (görece olarak düşük sayılabilecek bir değer) olarak hesaplanmıştır. Bu katsayıya ve
sahada oluşan gerçek maliyetlere dayanarak optimal küme büyüklüğü ilk tur için 44 aile olarak
belirlenmiştir.
Sonuç olarak TEÇGE örneklemi 24 kümeden, ve her küme ortalama 45 aileden
oluşmuştur. Bu tasarım etkisi ve güç analizleri sonucunda hedeflenen örneklem büyüklüğünün
üzerinde bir örneklem ile 3 yaş görüşmeleri tamamlanmıştır. Tasarım etkisi yaklaşık 1,22
civarında olarak hesaplanmıştır. Bu tasarım etkisi ile TEÇGE çalışmasının 3 yaş istatistiksel gücü
6 değişkenli bir regresyon analizinde varyans enflasyon faktörü 1,6 iken 0,13 etki büyüklüğünü
%85 oranında belirleyebilecek düzeydedir. 3 Yaş çalışmasının TEÇGE örneklemi Türkiye’de
Türkçe olarak anket sorularını yanıtlayabilen temsili bir örneklemdir.
TEÇGE çalışmasının sahada uygulanan anketi ve saha uygulamasının standart hale
gelmesini sağlayacak olan kılavuz ve eğitim materyalleri 3. proje dönemi sırasında son haline
getirilmiştir. Bu aşamada anketin saha uygulaması için kolaylaşmasını sağlayacak bazı biçimsel
değişiklikler yapılmıştır. Çalışmada kullanılan anket kılavuzunun (Ek 1) ve anketin (Ek 2) son
25
hali ektedir. Bu materyaller, projenin internet adresi http://portal.ku.edu.tr/~tecge/ olan web
sitesinde de bulunabilir.
3.2. Pilot verilerinin betimleyici ve yordayıcı analizleri
Pilot saha çalışmasına katılan annelerin büyük bir bölümü düşük eğitim düzeyindedir.
Çalışmaya katılan annelerin %78’i ve babaların da %60’ı sadece beş yıllık ilkokulu bitirmişlerdir.
Pilot çalışmasının katılımcıların bu özelliği, TEÇGE protokolünün oldukça düşük eğitim
seviyesine sahip anneler tarafından tamamlanıp tamamlanamadığını ve ölçeklerin maddelerinin
bu anneler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirme imkanını sağlamıştır.
TEÇGE pilot çalışmasının örneklemi, yaşları 23-37 arasında değişen ve yaş ortalaması
30,5 olan annelerden oluşmaktadır. Annelerin %57 gibi bir çoğunluğu, köylerde ya da küçük
kasabalarda doğmuştur. Örneklemin üçte birinden fazlası, hayatının en uzun dönemini bir köyde
ya da kasabada geçirmiştir. Annelerin evli oldukları süre 4-15 yıl arasında değişmekte olup,
ortalama 10 yıldır. Annelerin ortalama 2,4 çocuğu vardır ve çocuk sayısı 1-6 arasında
değişmektedir.
Pilot çalışmada, niceliksel verileri niteliksel verilerle destekleme amacıyla video ve ses
kayıtları da yapılmıştır. Her bir anne-çocuk çifti ile iki gözlem protokolü ile video kaydı
yapılmıştır. Yapılandırılmamış gözlem protokolünde 10 dakika süresince günlük olarak yaptıkları
etkinlikleri yapmaya devam etmeleri istenmiştir. Yarı yapılandırılmış gözlemde ise, 10 dakika
süresince daha önceden belirlenmiş olan bir etkinliği anne ve çocuğun birlikte yapmaları
istenmiştir. Bunlara ek olarak, her bir anne-çocuk çiftinden, birbirlerinden bağımsız olarak,
onlara verilen resimli bir kitaptaki öyküyü anlatmaları istenmiştir. Anlatılan öykülerin her biri,
daha sonra yapılacak transkripsiyon ve kodlama işlemleri için ses kaydı olarak saklanmıştır.
26
TEÇGE pilot çalışması verileri üzerinde yapılan analizlerden biri çocuğun sosyalduygusal gelişimi hakkındadır. Annenin gösterdiği itaat talep eden davranışların ve sert ceza
uygulamalarının fazla olmasının, üç yaş çocuklarında davranış problemleriyle ilişkili olduğu
bulunmuştur. Ceza/itaat bekleme ile dışsallaştırma davranışları arasında pozitif yönde (.485,
.390), annenin açıklayıcı akıl yürütmesi ve dışsallaştırma davranışları arasında negatif yönde (.274) korelasyonlar görülmüştür. Bu ilişkiler gelişim kuramlarına dayanarak oluşturulan
beklentiler yönündedir. Ceza/itaat bekleme ve uyumlu sosyal davranış arasında negatif yönde (.448, -.316) bir ilişki varken, annenin açıklayıcı akıl yürütmesi ve uyumlu sosyal davranış
arasında pozitif yönde (.446) bir ilişki vardır.
Baba tarafından anneye yönelik yüksek düzeydeki saldırganlığın da, çocuklardaki yüksek
düzeydeki davranış problemleriyle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer bir deyişle, anne ve
baba arasındaki ilişki (çocuğun doğrudan temas içinde olmadığı bir aile ekolojisi olduğu halde),
annenin ebeveynlik davranışlarından bağımsız olarak, çocuğun davranış problemlerini doğrudan
etkilemektedir. Yapılan regresyon analizinde, kısa semptom envanterinde bulunan annenin
saldırganlığı alt-ölçeğinin çocuğun dışsallaştırma davranışları üzerinde anlamlı bir etkisi olduğu
bulunmuştur. Fakat babanın anneye karşı saldırganlığının, annenin saldırganlığından bağımsız
olarak, çocuğun dışsallaştırma davranışları üzerinde anlamlı bir etkisi vardır.
Ebeveynlik davranışlarını etkileyen faktörler incelendiğinde, annenin arkadaşlarından
aldığı destekle cezalandırıcı ve itaat bekleyici davranışları arasında negatif ilişkiler bulunmuştur
(-.351, -.446). Bu da bize geniş aile bireyleri dışında yakın ve destekleyici arkadaşları olan
annelerin, anlamlı ölçüde daha az itaat talep ettiğini ve anlamlı oranda daha düşük seviyede sert
ceza uyguladığını göstermektedir. Ayrıca annenin yakın arkadaşlarından aldığı destekle annenin
açıklayıcı akıl yürütmesi arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur (.300). Diğer bir deyişle, annenin
27
aile dışındaki sosyal ekolojisi, ebeveynlik davranışlarını ölçülebilir şekilde etkilemekte ve bu da
çocuğun sosyal ve davranışsal gelişimini etkilemektedir. Küçük çocuğu olan annelerin
çoğunluğunun çalışmadığı ve aile bireylerinin annenin en önemli veya tek destek kaynağı olduğu
bir ülke olan Türkiye’de, bu bulgu geniş aileden bağımsız bir sosyal destek ağının önemini işaret
etmektedir. Bu bulgular, pilot çalışmanın küçük ve kısıtlı bir kapsamı olması sebebiyle kesin
bulgular olarak değerlendirilmemelidir. Bununla beraber bu bulgular, özellikle toplulukçu bir
kültür bağlamında geniş kapsamlı gelişim ekolojilerinin çocukların gelişim göstergeleri ile
birlikte çalışıldığı zaman elde edilebilecek bilginin zenginliğini göstermektedir.
TEÇGE pilot çalışmasının bir başka bulgusu da, annelerin ve çocukların öykü
anlatılarından gelmektedir. Öykü anlatılarının ön analizleri, bütün annelerin görece olarak düşük
eğitim seviyesine sahip olmalarına rağmen, anlatı becerilerinin büyük ölçüde farklılık
gösterdiğini belirtmektedir. Bu bulgu, çocuklarda sözel gelişiminin ana belirleyicilerinden biri
olan annenin anlatı becerisinin, annenin eğitim seviyesiyle öngörülemeyeceğini işaret etmektedir.
Bu bulgu, TEÇGE pilot çalışmasından elde edilen niceliksel verilerle de desteklenmektedir.
Akademik uyarma (örneğin; çocuklara sayıları, kelimeleri, renkleri ve şekilleri öğretmek) ve dil
için uyarma (örneğin; düzgün ve karmaşık cümleler kurarak konuşmak için çaba göstermek ve
çocuğun konuşmasını desteklemek) çocuğun, bilişsel gelişimini öngören gelişim ekolojilerinin iki
önemli yönü olarak bilinirler. Annelerin eğitim seviyesinin düşük olduğu TEÇGE pilot
örnekleminde, anne tarafından sağlanan akademik uyarma ve dil için uyarmanın, annelerin
bilişsel düzeyi (çalışan bellek) ve kelime bilgisi ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Fakat çocuğa
sağlanan bu uyarmalar annenin eğitim düzeyi ile ilişkili değildir. Kız ve erkek çocukların temel
eğitime erişiminin eşit ve kolay olduğu gelişmiş ülkelerde, annenin eğitiminin çocuğun gelişim
ekolojilerine dair iyi bir gösterge olduğu bilinmektedir. Fakat, TEÇGE pilot çalışması Türkiye’de
28
annenin eğitiminin, çocukların gelişim ekolojileriyle ilişkili iyi bir gösterge olmayabileceğini
göstermiştir.
3.3. Asıl saha çalışması için anketör eğitimi
9 Mayıs 2008 tarihinde, Frekans Araştırma şirketi tarafından belirlenen ve proje
kapsamında Türkiye’nin belirlenen ilçelerinde anketleri uygulayacak anketörlere eğitim
verilmiştir. Bu eğitime 32 kişi katılmıştır. Bu eğitim, proje yürütücüsü Doç. Dr. Nazlı Baydar,
proje araştırmacılarından Doç. Dr. Fatoş Gökşen, Doç. Dr. Aylin Küntay, Yard. Doç. Dr. Zeynep
Cemalcılar, ve proje asistanlarından Özlem Bekar ve İrem Güroğlu tarafından verilmiştir. Ayrıca
sürekli eğitim sağlanabilmesi amacıyla anketör eğitim videoları hazırlanmıştır.
3.4. Asıl saha çalışmasının örneklemi
Örneklem, Avrupa Birliği uyum yasaları çerçevesinde belirlenmiş olan 12 istatistiki
bölgeden (NUT), büyüklüğe orantılı tesadüfi yöntemle toplam 12 il veya metropolitan yerleşim
seçilmiştir. Bu bölgeler toplam 19 il oluşturmaktadır. NUT nüfusu ile orantılı olarak yapılan bu
seçimde bazı NUT’lardan birden fazla il seçilmiştir. Bu illerden de gene tesadüfi yöntemle
toplam 1 ve 4 arasında değişen mahalle ya da köy belirlenmiştir. İl bazında belirlenen yerleşim
sayısı tahmini olarak en az 45 3-yaş çocuğunun bulunabileceği nüfus sayısına ulaşmak amacıyla
değişmektedir. Bu prosedür toplam 66 mahallenin örnekleme alınmasına yol açmıştır. TEÇGE 3yaş tasarım planlamasında öngörüldüğü üzere toplam 1.475 ile ilk ilişki kurulmuş, toplam 1.052
anne-çocuk ikilisinden veri toplanmıştır. Bu cevap oranı benzer çalışmaların cevap oranlarıyla
hemen hemen aynıdır
29
(ör., ECLS, bknz., http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/9mo_samplesize.pdf). Verilerin
toplandığı iller ve her ilde görüşülmüş olan aile sayısı Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1. TEÇGE 3-yaş örnekleminin illere göre dağılımı
İl
Toplam aile sayısı
(1052)
Istanbul
172
İzmir
86
Ağrı
45
Adana
43
Ankara
87
Balıkesir
43
Bursa
43
Gaziantep
45
Hatay
46
Kahramanmaraş
45
Kayseri
44
Kocaeli
44
Malatya
43
Manisa
45
Mersin
45
Rize
45
Sivas
42
Samsun
44
Tokat
45
Veri toplama Frekans Saha Araştırma Şirketi aracılığıyla yapılmıştır. Profesyonel
anketörler, genellikle saha şirketinin seçilen illerde veya o illere yakın olan bölgelerdeki
ofislerinde çalışan kişiler arasından seçilmiştir. Araştırma ekibi tarafından eğitilmiş olan
anketörler, önce seçilen mahallelerin muhtarlarına giderek gerekli izinleri almış, daha sonra
onların yönlendirmesi ile o mahallede yaşayan ve 36-47 ay yaşlarında çocukları olan ailelerle
temasa geçmişlerdir. Görüşmeler büyük çoğunlukla çocukların evinde (nadiren annenin tercihine
30
göre farklı bir yerde) ve yüz yüze mülakat şeklinde yapılmış, hem anne hem de çocuktan veriler
toplanmıştır. Bir mahalleden, hedeflenen sayıda anne-çocuk ikilisinden veri toplayıncaya kadar
aynı mahallede kalınmış, bir mahallede yeterli sayıda çocuk bulunamadığı durumlarda, tesadüfi
yöntemle seçilmiş olan yedek mahalleler listesinde ikinci veya üçüncü sırada yer alan mahallelere
gidilmiştir. Veri toplama 2008 yılı Mayıs – Eylül ayları arasında gerçekleştirilmiştir.
3.5. Elde edilen örneklemin istatistiksel gücü
Saha çalışmasının sonunda yapılan veri analizlerine göre TEÇGE 3-yaş çalışmasında
öngörülmüş olan tüm özelliklere uygun bir örneklemden veri toplanmıştır. Örneklem tasarlama
aşamasında tasarım etkisi 1,31 ve küme (mahalle) içerisindeki katılımcı özelliklerinin benzerliği
(intraclass correlation, ρ) sonuç değişkenleri için ortalama 0,015 olarak öngörülmüştü. TEÇGE 3yaş sahasından alınan sonuçlara göre, tasarım etkisi çocuk değişkenleri için yalnızca 1,13
olmuştur. Bu örneklemde ortalama küme içerisindeki katılımcı özelliklerinin benzerliği, anne ile
ilgili değişkenler için yaklaşık ,012, çocuk ile ilgili değişkenler için ise ,003’dür. Bu sonuçlar
çalışmanın başında öngörülen özelliklerden de daha olumlu nitelikte bir örnekleme
ulaşabildiğimizi göstermektedir. Dolayısıyla, bundan sonraki aşamalarda da öngörüldüğü şekilde
ailelerin takip edilebileceği ve sonuçta Türkiye’de 3-7 yaş arasındaki çocukları temsil edebilecek
nitelikte bir boylamsal çalışma yapılabileceği beklenmektedir.
3.6. Nitel ve nicel verilerin toplanması
TEÇGE çalışmasında dört tür veri toplanmıştır. Bunlar (1) çocukların özellikleri ve
gelişim göstergeleri; (2) ailelerin özellikleri; (3) ebeveyn-çocuk ve aile-çocuk ekolojileri; ve (4)
aile dışı mahalle ve ana okulu ekolojileridir. Bu veriler ilk olarak çocuklar 36-47 aylıkken
toplanmıştır ve bunu takiben her 12 ayda bir güncellenmektedir. İlk tur veriler, önerilen bu
31
çalışmanın ikinci yılında, ikinci tur veriler ise üçüncü yılında toplanmıştır. TEÇGE veri toplama
çalışmaları üç aşamada tamamlanmıştır. İlk aşama pilot çalışmadan oluşmaktadır. İkinci aşama
ölçümlerin hazırlanması ve saha çalışmasının ön hazırlığının yapılmasından oluşmuştur. Üçüncü
aşamada esas verilerin toplanması için saha çalışması yapılmıştır.
3.7. Asıl saha çalışmasında kullanılan ölçekler
3 ve 4 yaş saha çalışmalarında kullanılan ölçeklerin listesi Tablo 2’de verilmiştir.
Görüldüğü gibi 3 ve 4 yaş saha çalışmalarında oldukça fazla sayıda ölçek kullanılmıştır. Pek
çoğu her iki yaş için ortak olmakla birlikte çocukların gelişim özelliklerine göre, 4 yaşta bazı yeni
test ve ölçekler de kullanılmıştır. Bu bölümde kullanılan tüm ölçekler tanıtılmaktadır. Ölçeklerin
özellikleri ise Tablo 3’te özetlenmiştir.
32
Tablo 2: TEÇGE 1. ve 2. turda kullanılan ölçeklerin listesi
ANNEYE UYGULANANLAR
ÇOCUĞA UYGULANANLAR
1.
Demografik Bilgi Formu
1.
TİFALDİ Alıcı Dil Testi
2.
SF-36 Yaşam Kalitesi Envanteri Genel Sağlık
Algısı Alt Ölçeği
2.
Korsi İz Sürme Testi a
3.
Kısa Semptom Envanteri
3.
Kurbağa Hikayesi Prosedürü-Çocuk
4.
Anne Destek İndeksi
4.
Tümce Tekrarlama b
5.
Aileden Anneye Gelen Destek
5.
Başını-Ayağını Göster Oyunu b
6.
Çocuğun Sağlığı Anketi
6.
Sayı Oyunları b
7.
Mahalle Ölçekleri
8.
Evlilikte Doyum Ölçeği
9.
Ebeveyn Amaçları Anketi a
10. Çocuklar için Kısa Mizaç Envanteri a
11. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri
12. Dışsallaştırma Envanteri
13.
Çocuk Yetiştirme Anketi
14. Çocuk bakımı
15. İşleyen Bellek Protokolü a
16. ACEP Sözcük Bilgisi Testi a
17. HOME
18. Hane Gelir-Gider Anketi
19. Kurbağa Hikayesi Prosedürü-Anne
20. Okula Hazır Olma Ölçeği b
21. Annenin Çocuğuna Dair Eğitim Beklentisi b
22. TEÇGE Dindarlık Ölçeği b
ANNE VE ÇOCUĞA BİRLİKTE UYGULANAN ÖLÇEKLER
1. Yapılandırılmış Gözlem Protokolü
a
Sadece 1. Tur çalışmasında Kullanılan Ölçekler
b
2. Tur çalışmasına yeni eklenen ölçekler
33
Tablo 3
3-Yaş Saha Çalışmasında Kullanılan Ölçeklerin Özellikleri ve İç Güvenirlik Bilgileri
Ölçek İsmi
1. Annenin Sağlığı
Anketi
2. Evlilikte Doyum
Ölçeği
Alt Ölçekler ve alt ölçeklerin madde
sayıları
___________
Toplam
Madde
Sayısı
5
Ölçeğin Ne Amaçla Uygulandığına Dair Kısa Bilgi
Annenin kendi sağlığına dair bireysel değerlendirmesinin ne
olduğunu tespit etmek amacıyla uygulanmıştır.
Anne -baba ilişkisinin niteliğini ölçmek için uygulanmıştır.
3-Yaş Esas Saha
Çalışmasında İç
Güvenirlik
Katsayısı
(Cronbach α)
0.78
a. Özen / destek: 10
b. Taciz ve saldırganlığın olmayışı: 10
c. Evlilikte Tatmin:20
d. Özen ve destekte tatminsizlik:10
e. Taciz ve Saldırganlık: 10
------------
20
4. Kısa Semptom
Envanteri
a. Obsesif- kompulsif: 6
b. Paranoid Düşünceler: 5
c. Düşmanlık: 5
d. Fobik Anksiyete: 5
e. Psokotisizm: 5
f. Somatizasyon: 7
g. Kişiler arası alınganlık: 4
h. Depresyon: 6
i. Anksiyete: 6
j. Ek maddeler: 4
53
5. Aileden Anneye
Gelen Destek
Envanteri
6. Mahalle ölçekleri*
___________
9
Annenin, kendi ve esinin ailesinden gelen destek oranına dair
algısını tespit etmek amacıyla sunulmuştur.
0.97
a. Mahalle Destek Envanteri: 9
b. Mahallenin fiziksel çevresi ve kaynaklar
c. Mahallenin sosyal yapısı ve kaynakları: 7
16
a. 0.79
b. & c. 0.90
7. Çocuğun Sağlığı
Anketi
8. Ebeveyn Amaçları
Anketi**
___________
5
a. sosyal beceri: 5
b. İtaatlilik: 6
11
a) Annenin yasadığı mahalleyi ne derece destekleyici olarak
algıladığını görmek için uygulanmıştır.
b) Ailenin yasadığı mahallenin fiziksel olarak nasıl olduğu ve
aileye sağladıklarını belirlemek amacıyla uygulanmıştır
c) Ailenin yasadığı mahallenin sosyal yapısının nasıl olduğu ve
aileye sağladıklarını görmek için sunulmuştur.
Anne tarafından çocuğun sağlığının nasıl algılandığını belirlemek
için oluşturulmuştur.
Ebeveyn amaçları anketi, annenin çocuk yetiştirmeye dair
yaklaşımına ilişkin bilgi edinmek amacıyla uygulanmıştır.
3. Anne Destek İndeksi
10
Annenin çevresindeki insanların ona ne ölçüde destek verdiğine
dair algısını belirlemek amacıyla uygulanmıştır.
Annenin herhangi bir psikolojik soruna sahip olup olmadığını
belirlemek amacıyla sunulmuştur.
a. 0.85
b. 0.89
c. 0.94
d. 0.89
e. 0.91
0.90
a. 0.76
b. 0.77
c. 0.66
d. 0.60
e. 0.63
f. 0.77
g. 0.71
h. 0.82
i. 0.81
j. 0.58
0.79
a. 0.88
b. 0.86
Ölçek İsmi
9. Kısa Mizaç
Envanteri
Alt Ölçekler ve alt ölçeklerin madde
sayıları
a. Sıcakkanlılık: 7
b. Sebatkarlık:7
c. Ritmiklik: 7
d. Tepkisellik: 9
10. Uyumlu Sosyal
Davranış Envanteri
11. Dışsallaştırma
Davranış Ölçeği (Anne
Formu)
12. Çocuk Yetiştirme
Anketi
13. İsleyen Bellek ve
Kısa Sureli Hafıza
14. ACEP Sözcük
Bilgisi Testi
15. HOME
a. Saldırganlık: 9
b. İlgi talep etme: 5
c. Davranış problemleri: 20
d. Dışsallaştırma Toplam: 36
e. Problem-Saldırganlık: 9
f. Problem-İlgi Talep Etme: 5
g.Problem-Davranış: 20
h. Problem Toplam: 36
a. İtaat bekleme: 6
b. Cezalandırma: 8
c. Sıcaklık: 9
d. Açıklayıcı akıl yürütme: 7
__________
Toplam
Madde
Sayısı
30
Ölçeğin Ne Amaçla Uygulandığına Dair Kısa Bilgi
30
Okul öncesi çocukların sosyal davranışlarını betimlemek
amacıyla uygulanmıştır.
36
Anne tarafından, çocuğun davranış problemlerini tespit etmek
amacıyla sunulmuştur.
30
Annenin çocuk yetiştirme görüşlerini ölçmek için uygulanmıştır.
12
Annenin isleyen bellek performansını tespit etmek amacıyla
verilmiştir.
Annenin kelime dağarcığını belirlemek için uygulanmıştır.
_________
24
a. Çocuğa yönelik materyaller: 13
b. Dil için uyarma: 8
c. Fiziksel Çevre: 7
d. Sıcaklık ve Kabul: 8
e. Deneyim çeşitliliği: 4
f. Çocuğa katı disiplin uygulamak: 6
g. Akademik Uyarma: 6
52
Çocuğun içerisinde bulunduğu fiziksel ve duygusal cevre
hakkında anneden alınan bilginin dışında bilgi sahibi olmak
amacıyla, bunlara dair gözlemcilerin değerlendirmelerini
görebilmemiz için oluşturulmuştur.
3-Yaş Esas Saha
Çalışmasında İç
Güvenirlik
Katsayısı
(Cronbach α)
a. 0.66
b. 0.75
c. 0.51
d. 0.75
0.85
a. 0.80
b. 0.63
c. 0.88
d. 0.93
e. 0.83
f. 0.69
g. 0.90
h. 0.94
a. 0.67
b. 0.82
c. 0.88
d. 0.82
a. 0.91
b. 0.84
c. 0.72
d. 0.82
e. 0.55
f. 0.61
g. 0.82
35
3.7.1. AÇEP Kelime Bilgisi Testi
Annelerin Türkçe kelime bilgisini ölçmek amacıyla Gülgöz (2004) tarafından geliştirilen
AÇEP kelime bilgisi testi kullanılmıştır. Gülgöz (2004) bu test için, tatmin edici bir geçerlilik ve
güvenirlik belirtmektedir. Çalışmada 30 maddelik orijinal form yerine, 20 maddeden oluşan kısa
form çoktan seçmeli bir formatta sunulmuştur. Yanıtlar; 1 (doğru)-0, (yanlış) olarak
değerlendirilmiştir. Ölçeğin iç güvenirliği Kağıtçıbaşı ve diğ. (baskıda) tarafından 0,77 olarak
bulunmuştur. AÇEP Kelime Bilgisi Testi’nin birleştirici geçerliğini sınamak için, annenin yıl
olarak hesaplanmış eğitim düzeyi ve HOME ölçeğinin Dil için Uyarma alt ölçeği ile olan
korelasyonu hesaplanmıştır. Sonuçlar, AÇEP ile Dil için Uyarma alt ölçeği arasında (r= 0,45,
p<0,00) ve AÇEP ile annenin eğitim yılı arasında (r=0,55, p<0,00) anlamlı bir ilişki olduğunu
göstermektedir. Bu sonuçlar AÇEP kelime testinin birleştirici geçerliğini destekler niteliktedir.
3.7.2. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri
Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Envanterinin orijinali (Multidimensional Scale of
Perceived Social Support, MSPSS; Zimet, Dahlem, Zimet & Farley, 1988), katılımcının çevreden
aldığı sosyal destek algısını ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. MSPSS orijinal formu12
maddeden oluşur. Katılımcı, her maddeye ne kadar katıldığını/katılmadığını 7’li Likert tipi ölçeğe
göre değerlendirir. MSPSS aileden anneye gelen desteği ölçmek amacıyla Türkçe’ye
uyarlanmıştır (Baydar ve diğ., 2008). Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri 9 madde
içermektedir ve annenin eş ve çocukları dışındaki aile bireylerinden aldığı destek algısını ölçmeyi
amaçlamaktadır (ör. Aileden birisi benim duygularımı önemser). Envanterde bulunan maddeler
katılımcı tarafından ifadelerin kendisi için ne kadar doğru ya da yanlış olduğunu belirten 5’li
Likert tipi ölçekle değerlendirilir. Aileden Anneye Gelen Destek Envanteri’nde bulunan maddeler
ile oluşturulan ölçekte yüksek puanlar algılanan desteğin daha yüksek olduğunu belirtir. Bu
ölçeğin iç güvenirlik katsayısı 0,97 olarak tespit edilmiştir.
Aileden Anneye Gelen Destek envanterinin birleştirici geçerlik katsayısı benzer testlerle
korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Aileden Anneye Gelen Destek toplam puanı ile
Kısa Semptom Envanteri Depresyon alt ölçeği puanı (r = .-30, p<.05) korelasyon bulunmuştur.
Ölçeğin ayırt edici geçerliğini incelemek amacıyla aileden anneye gelen destek envanteri
puanıyla annenin hiç bayan akrabası olmaması ( X = 78.53, SD =19.36), 1-3 arası bayan akrabaya
( X = 78.53, SD =19.36) veya 4 veya daha fazla bayan akrabaya ( X = 82.60, SD =16.27) sahip
olduğu bilgisi arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. ANOVA analizinin
sonucu bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (F=(2, 1050) = 9.872, p<0.00). Ayrıca, aileden
anneye gelen destek envanteri puanının mahallede anne ve eşinin akrabalarından kimsenin
yaşayıp ( X = 82.27, SD =17.47) yaşamadığı ( X = 76.71, SD =21.10) bilgisi arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına bakılmıştır. ANOVA analizinin sonucu bu farklın anlamlı olduğunu
göstermiştir (F=(1, 1051) = 14.645, p<0.00).
3.7.3. Annenin Çocuğuna Dair Genel Sağlık Algısı
Annenin çocuğu hakkındaki sağlık algısını belirlemek için SF-36 Yaşam Kalitesi
Ölçeği’nin (Ware & Sherbourne, 1992), Genel Sağlık Algısı alt-ölçeği uyarlanmıştır. SF-36’nın,
Türk toplumu için geçerlilik ve güvenirliği Demirsoy (1999) tarafından araştırılmıştır. Her ne
kadar SF-36 sekiz tane alt ölçekten [ Fiziksel işlevler (Fİ); Fiziksel Sağlık problemlerinden
kaynaklanan rol kısıtlanmaları (FK); Vücut Ağrısı (VA); Sosyal İşlevler (Sİ); Genel Ruh Sağlığı
(psikolojik sıkıntı ve psikolojik iyilik hali); (RS) Duygusal sıkıntılardan kaynaklanan rol
kısıtlanmaları (DK); Canlılık (enerjik olma/ yorgun olma) (CA) ve Genel sağlık algısı (SA)] ve
37
36 maddeden oluşuyorsa da, bu çalışmada sadece Genel Sağlık Algısı (SA) alt-ölçeği
kullanılmıştır. SA beş maddeden oluşmaktadır ve annenin çocuğun mevcut sağlık durumunu ve
sağlığının ileride nasıl olacağını değerlendirmesini amaçlamaktadır. Ölçeğin toplam puanı 0 ile
100 arasında değişmek üzere hesaplanmıştır. Yüksek puanlar, annenin çocuğun sağlına dair
olumlu bir algısı olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin ilk maddesinde, çocuğun genel sağlığı
hakkında annenin öznel bir değerlendirme yapması istenmektedir. Bu madde, “Mükemmel”den
“Kötü”ye doğru giden 5’li Likert yapısındadır. Ölçeğin geri kalan dört maddesi, annenin
çocuğuna dair genel sağlık algısını ölçmektedir ve cevap seçenekleri “Kesinlikle Doğru”dan
“Kesinlikle Yanlış” doğru giden 5’li Likert yapısındadır (Örneğin; Diğer çocuklardan, biraz daha
kolay hastalandığını düşünüyorum). SA’nın iç güvenirliği Baydar ve diğ. (2008) tarafından 0,79
olarak bulunmuştur.
SA’nin ayırt edici geçerliğini belirlemek için, SA’nın, annenin çocuğun kronik bir
hastalığı olup olmadığı sorusuna vermiş olduğu cevapla ve çocuğun doğum ağırlığıyla anlamlı
oranda farklılaşıp farklılaşmadığı değerlendirilmiş ve bu amaçla Tek Yönlü ANOVA
uygulanmıştır. Sonuçlar SA’nın herhangi bir kronik hastalığı olan ( X = 51.41, SD =22.13) ve
olmayan ( X = 69.59, SD =15.10) çocuklarda (F (1, 1051) = 220,79, p<0,00) ve çok düşük bir
doğum kilosu olan çocuklarla ( X = 62.89, SD =16.38), normal doğum ağırlığına sahip çocuklar
( X = 70.91, SD =17.81) arasında anlamlı şekilde (F (1, 1051) = 13,25, p<0,00) birbirinden
ayrıştığını göstermektedir.
3.7.4. Annenin Genel Sağlık Algısı
Annenin kendine dair genel sağlık algısını tespit etmek amacıyla, SF-36 Yaşam Kalitesi
Ölçeği’nin (Ware & Sherbourne, 1992) Genel Sağlık Algısı alt-ölçeği kullanılmıştır. SF-36’nın,
38
Türk toplumu için geçerlilik ve güvenirliği Demirsoy (1999) tarafından test edilmiştir. Bu
çalışmada sadece Genel Sağlık Algısı (SA) alt-ölçeği kullanılmıştır. SA beş maddeden
oluşmaktadır ve bu maddeler kişinin mevcut sağlık durumunu ve sağlığının ileride nasıl
olacağına dair kendi kişisel değerlendirmesini belirlemeyi amaçlamaktadır. Ölçeğin toplam puanı
0 ile 100 arasında değişmek üzere hesaplanmıştır. Yüksek puanlar annenin kendi sağlığına dair
olumlu bir algısı olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin ilk maddesi, annenin genel sağlığına dair
kendi öznel değerlendirmesini içermektedir ve “Mükemmel”den “Kötü”ye doğru giden 5’li
Likert yapısındadır. Ölçeğin geri kalan dört maddesi, annenin genel sağlık algısını ölçmeyi
hedefleyen ve cevap seçenekleri “Kesinlikle Doğru”dan “Kesinlikle Yanlış” a doğru değişen 5’li
Likert yapısındadır. (Örneğin; Başkalarından biraz daha kolay hastalandığımı düşünüyorum).
SA’nın iç güvenirliği Baydar ve diğ. (2008) tarafından 0,78 olarak bulunmuştur.
SA’nin ayırt edici geçerliğini belirlemek için, SA değerinin, annenin kronik bir hastalığı
olup olmamasından anlamlı oranda farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiş ve bu amaçla Tek
Yönlü ANOVA uygulanmıştır. Sonuçlar, kronik bir hastalığı olan annelerin SA değerinin ( X =
50.23, SD =18.87), kronik bir hastalığı olmayan annelerin SA değerlerinden ( X = 67.74, SD
=15.59) anlamlı oranda farklılaştığını (F (1, 1051) = 238.00, p<0.00) göstermektedir. SA’nın
birleştirici geçerliğini sınamak için de, SA ile Kısa Semptom Envanterinin, Somatizasyon altölçeği arasındaki korelasyona bakılmıştır. Sonuçlar, bu ikisi arasında anlamlı oranda ters yönde
bir ilişki (r = -.46, p<.05) olduğunu göstermektedir
3.7.5. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri
Bu envanter, Destek Endeksi (Support Index, Henderson et al., 1978) Türkçe’ye
uyarlanarak oluşturulmuştur (Kumru, Sayıl ve Yağmurlu, 2006). Destek Endeksi, 15 maddeden
39
oluşur ve kişilerin çevrelerindeki diğer kişilerden ne kadar destek aldıklarını ölçmeyi amaçlar.
Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek Envanteri anneler tarafından cevaplanan 10 maddeden
oluşmaktadır. Her madde, o maddenin anne için ne kadar doğru veya yanlış olduğu konusunda
annenin algısını ölçer. Maddeler, orijinal indekste olduğu gibi, 5’li Likert tipi ölçeğe göre
değerlendirilir. Toplam destek ölçeğinin iç güvenirlik katsayısı 0,90 olarak belirlenmiştir (Baydar
ve diğ., 2008).
Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek envanterinin birleştirici geçerlik katsayısı benzer
testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. Anneye Arkadaşlarından Gelen Destek
toplam puanı ile Kısa Semptom Envanteri Depresyon alt ölçeği puanı (r = .-29, p<.05)
korelasyon bulunmuştur.
Ölçeğin ayırt edici geçerliğini incelemek amacıyla anneye arkadaşlarından gelen destek
envanteri puanıyla annenin para kazanmak amacıyla herhangi bir şey yapıp yapmadığı sorununa
verdiği cevap arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır (para kazanmak amacıyla
çalışan anneler: X = 64.80, SD =19.30; para kazanmak amacıyla çalışmayan anneler: X = 58.23,
SD =20.10). ANOVA analizinin sonucu bu farkın anlamlı olduğunu göstermiştir (F=(1, 1051) =
11.545, p<0.00).
3.7.6. Corsi İz Sürme Testi-TR
Orijinal Corsi İz Sürme Testi (Corsi, 1972), çocuğun görsel hafızasını ve işleyen bellek
kapasitesini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Bu testin düzeni, sert düzey (23 cm × 28 cm)
üzerine yerleştirilmiş dokuz adet, tahta bloktan oluşur. Bloklar yaklaşık 3 cm lik kare şeklinde
yüzeydir. Testi veren kişi, katılımcıya bu kareleri belli bir sırayla gösterir. Katılımcı kareleri,
kendisine gösterilen sırada tekrarlamalıdır (Berch, Krikorian, ve Huha, 1998). Korsi İz Sürme
40
Testinin Türkçe versiyonu (Corsi - TR), 3-yaşındaki çocuklar için Baydar ve diğ. (2008)
tarafından adapte edilmiştir. Hem testin yapısı, hem de uygulanmasında bazı değişiklikler vardır.
Corsi –TR testinin düzeni, yeşil bir mukavvanın (33,5 cm × 25 cm) üzerine yerleştirilmiş beş bej
renkli kareden oluşur. Karelerin boyutu 4 cm × 4 cm dir. Orijinal test kalem ya da parmakla işaret
edilerek yapılmasına karşın, Corsi-TR’de 3-yaşındaki çocuklara uygulamayı kolaylaştırmak
amacıyla oyuncak plastik bir maymun figürü kullanılmıştır. Maymun figürü karelere belli bir
sırayla oturtulur. Katılımcı çocuk, figürü kendisine gösterilen sırada karelere oturtmalıdır. Test,
her seviyede 3 tekrar olacak şekilde gittikçe zorlaşan toplam 5 seviyeden oluşur. Puanlama ‘0’,
‘1’ ya da ‘2’ olarak yapılır. Testi alan çocuk, doğru kareleri tekrarlayamazsa ‘0’; doğru kareleri
tekrarlar fakat sırayı yanlış yaparsa ‘1’; gösterileni aynen tekrarlarsa da ‘2’ puan alır. Herhangi
bir seviyede çocuk üç sorunun hiç birisinden 2 puan almamışsa test bitirilir. (Baydar ve diğ.,
2008).
Corsi -TR’nin birleştirici geçerlik katsayısı benzer testlerle korelasyon katsayısı
hesaplanarak elde edilmiştir. Corsi- TR toplam puanı ile, annenin işleyen bellek düz sayı tekrarı
puanı (r = 0,22, p<,05), ters sayı tekrarı puanı (r = 0,26, p< ,05) ve toplam işleyen bellek puanı (r
= 0,27, p< ,05) arasında birleştirici geçerliği destekler yönde korelasyon bulunmuştur. (Baydar ve
diğ., 2008).
3.7.7. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği
Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği (Prior, Sanson, & Oberklaid 1989) çocukların mizaç
özelliklerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 30 maddeden oluşan bu ölçekte, ebeveyn, her
maddede belirlenen davranışı çocuğun ne sıklıkta gösterdiğini 6’lı Likert tipi ölçeğe göre
değerlendirir. Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği dört alt ölçekten oluşmaktadır: Sıcakkanlılık (ör:
“Çocuğum ilk defa tanıştığı çocuklara karşı utangaçtır.”), Sebatkarlık (ör: “Çocuğum, yeni bir işe
41
geçmeden önce başlamış olduğu işini tamamlamayı sever.”), Ritmiklik (ör: “Çocuğum her gün,
hemen hemen aynı zamanda bir şeyler atıştırmak ister.”), Tepkisellik (ör: “Çocuğum bir işle
uğraşırken, üzüldüğü ya da canı sıkıldığında, onu yere atar, ağlar, kapıları çarpar.”). Ölçeğin
Türkçe versiyonu, çeviri-geri çeviri yolu ile Kumru, Sayıl, Yağmurlu ( 2006) tarafından
hazırlanmıştır.
TEÇGE projesinde kullanılan versiyonunda cevap formatının araştırmada kullanılan diğer
ölçeklerle tutarlı olması için 5’li Likert tipi ölçeğe dönüştürülmüştür. Alt ölçeklerin iç güvenirlik
kat sayıları, sıcakkanlılık için 0,66, sebatkarlık için 0,75, ritmiklik için 0,51, ve tepkisellik için
0,75’tir (Baydar ve diğ., 2008). Ritmiklik ölçeğine ait maddeler uyku düzeni ve açlık/tokluk
düzeni konularına değinmektedir. Türkiye’deki çocuklar için annelerin uyku düzeni ve
açlık/tokluk düzeni hakkındaki değerlendirmeleri arasında kuvvetli bir ilişki olmadığı
görülmüştür. Bundan dolayı genel bir ritmiklik kavramı bu toplum için uygun olmayabilir.
Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği’nin geçerliği sıcakkanlılık alt ölçeğinin birleştirici
geçerliği ile sebatkarlık, ritmiklik ve tepkisellik ve sıcakkanlılık alt ölçeklerinin ayırt edici
geçerliği belirlenerek değerlendirilmiştir. Sıcakkanlılık alt ölçeği ile Uyumlu Sosyal Davranış
Envanteri’nin “insanların yanında rahattır” maddesi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur
(r=0,31, p<,05). Ayrıca, sıcakkanlılık alt ölçeğinin ayırt edici geçerliliğini göstermek için TekYönlü ANOVA kullanılarak insanların yanında rahat olan çocuklarla, rahat olmayan çocukların
sıcakkanlılık alt ölçeğinden aldıkları puanların farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Sonuçlar,
insanların yanında rahat olan çocukların sıcakkanlık puanlarının ( X =65,3, SD = 15,1) daha
yüksek olduğu göstermiştir (F (4, 1047= 53,95, p<0.00). Sebatkarlık alt ölçeğinin ayırt edici
geçerliği anneleri tarafından Dışsallaştırma Davranış Ölçeği ile ilgisinin çabuk dağıldığı rapor
edilen çocuklar ( X =39,8, SD =20,1 ) ile ilgisi daha zor dağılan çocuklar karşılaştırılarak
42
( X =58,3,SD = 16,1) elde edilmiştir. Bu çocukların sebatkarlık alt ölçeği toplam puanları
arasında önemli farklılık bulunmuştur (F (4, 1047) = 31,07, p<0.00). Ritmiklik alt ölçeğinin ayırt
edici geçerliği Dışsallaştırma Davranış Ölçeği’ndeki “Vaktinde yatmayı reddeder” maddesi ile
değerlendirilmiştir. Vaktinde yatmayı reddeden çocukların ritmiklik alt ölçeği toplam puanları
( X =51,8, SD = 11,8) vaktinde yatmayı reddetmeyen çocukların puanlarından ( X = 61,8, SD =
13,1) daha azdır ( F (4, 1047) = 15,90, p<0.00). Tepkisellik alt ölçeğinin ayırt edici geçerliği
Uyumlu Sosyal Davranış Ölçeği’ndeki “Kavga etmeden ya da üzülmeden değişiklikleri kabul
eder” maddesi ile değerlendirilmiştir. Bu madde çocukların tepkiselliklerini ayırt etmektedir (F
(4, 1047) = 27,49, p<0.00). Ayrıca, Dışsallaştırma Davranış Ölçeği’nin “Bağırır ya da çığlık atar”
maddesine verilen cevaplar da Tepkisellik alt ölçeği için ayırt edicidir ( F (4, 1047) = 56,45,
p<0.00).
3.7.8. Çocuk Yetiştirme Anketi – TR
Çocuk Yetiştirme Anketi (Parenting Questionnaire, PQ; Sanson, 1994), ebeveynlik
davranışlarını ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. Orijinal ölçek 30 maddeden oluşur. Her
maddede, ebeveyn, kendi ebeveynlik davranışlarının sıklığını değerlendirir. Çocuk Yetiştirme
Anketi’nin Türkçe versiyonu (ÇYA-TR) Baydar ve diğ. (2007) tarafından adapte edilmiştir. ÇYA
–TR, orijinalindeki gibi 5’li Likert tipi ölçeğe göre değerlendirilen 30 maddeden oluşur. ÇYA TR, itaat bekleme ( ör. Çocuğumun kendisine söyleneni tartışmasız yapmasını beklerim.”),
cezalandırma (ör. “Çok kötü davrandığında, çocuğuma fiziksel ceza veririm; örnek, tokat
atarım.”), sıcaklık (ör. “Çocuğumla benim, sıcak ve çok yakın olduğumuz anlar vardır.”) ve
açıklayıcı akıl yürütme (ör. “Çocuğuma, kuralların nedenini açıklarım.”) olmak üzere 4 alt
ölçekten oluşmaktadır. İtaat bekleme alt ölçeği, cezalandırma alt ölçeği, sıcaklık alt ölçeği ve
43
açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,67, 0,82, 0,88 ve 0,82
dir (Baydar ve diğ., 2008).
Çocuk yetiştirme anketinin (ÇYA-TR) birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için
benzer testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. ÇYA-TR itaat bekleme alt
ölçeği, ÇYA-TR cezalandırma alt ölçeği (r =0,35, p< ,05) ve Ev Gözlem Ölçekleri (EGÖ-TR)
çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeği (r =0,19, p< ,05) ile korelasyonlu bulunmuştur. ÇYATR cezalandırma alt ölçeği, EGÖ-TR çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeği (r =0,47, p< ,05)
ve Kısa Semptom Envanteri düşmanlık alt ölçeği ile (r = 0,18, p< ,05) korelasyonludur. Ayrıca,
ÇYA-TR sıcaklık alt ölçeği ile EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeği arasındaki korelasyon da
anlamlıdır (r = 0,37, p< ,05). ÇYA-TR açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeğinin, AÇEP toplam
sözcük bilgisi puanı (r = 0,32, p< ,05), EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeği (r = 0,36, p< ,05) ve
EGÖ-TR dil gelişimi için uyarma alt ölçekleri (r = 0,45, p< ,05) arasında anlamlı korelasyon
bulunmaktadır ve bu sonuçlar çocuk yetiştirme anketinin birleştirici geçerliğini desteklemektedir.
(Baydar ve diğ., 2008).
3.7.9. Ebeveyn Amaçları Anketi
Ebeveyn Amaçları Anketi (Schaefer ve Edgerton, 1985), annenin ve diğer aile
bireylerinin çocuk yetiştirmeye olan yaklaşımına ilişkin bilgi verir. Ebeveyn Amaçları
Anketi’nin orijinali 18 maddeden oluşmaktadır ve bu maddeler her ifadenin ebeveynler için ne
kadar önemli olduğunu değerlendirir. Ebeveyn Amaçları Anketi’nin Türkçe versiyonu Kumru,
Sayıl, Yağmurlu (2006) tarafından adapte edilmiştir ve Baydar ve diğ. (2007) tarafından revize
edilmiştir. Ebeveyn Amaçları Anketi’nin Türkçe versiyonu 11 madde içerir ve annenin
çocuğunda bulunmasını istediği bir özelliğin anne için ne kadar vazgeçilmez olduğunu 4’lü
Likert tipi ölçeğe göre değerlendirmesi şeklinde puanlanır. Türkçe Ebeveyn Amaçları anketi ile
44
sosyal beceri (ör. “insanlarla iyi geçinmesi”) ve itaatlilik (ör. “istenildiği zaman sessiz olması”)
amaçları ölçülmektedir. Sosyal beceri ve itaatlilik alt ölçekleri için iç güvenirlik katsayıları
sırasıyla 0,88 ve 0,86 dır.
3.7.10. Evliliğin Niteliği Ölçeği
Evliliğin Niteliği Ölçeği (Baydar ve Yumbul, 2004) 20 maddeden oluşmaktadır.
Uygulama sırasında katılımcı anne ilk olarak sorun yaratabilecek belirli davranışların kendi
evlilik ilişkilerinde görülüp görülmediğini 3’lü Likert tipi ölçekle değerlendirir, daha sonra
sorulan davranışın kendisi için ne kadar üzücü olduğunu 4’lü Likert tipi ölçekle değerlendirir. Bu
ölçek ile, özen ve desteğin olmayışı (ör. “Eşim başardığım işleri takdir etmez”) ve taciz ve
saldırganlık (ör. “Eşim bazen bana hakaret eder”) olmak üzere iki alt ölçek oluşturulabilir.
Özen/desteğin olmayışı ve taciz ve saldırganlık alt ölçekleri için iç güvenilirlik katsayıları
sırasıyla, 0,88, ve 0,91’dir (Baydar ve diğ., 2008).
Evliliğin Niteliği Ölçeği aynı zamanda “sorun” ölçekleri oluşturmak amacıyla da
kullanılmaktadır. Sorun ölçeklerini oluşturmak için, davranışın varlığını belirten her madde
puanı, bu maddenin üzücülüğünü ölçen puan ile ağırlıklandırılmıştır. Eğer anne maddede
belirtilen davranışı kendisi için hiç üzücü bulmuyorsa 1, çok üzücü buluyorsa 4 olarak
kodlanmaktadır. Oluşturulan sorun ölçeklerinin iç güvenirlik katsayıları özen ve destekle ilişkin
sorun ve taciz ve saldırganlıkla ilişkin sorun alt ölçekleri için 0,89 ve 0,91’dir. Davranışın var
olup olmamasına dayanan ölçek puanları ile sorun ölçeği puanları arasındaki korelasyon
yüksektir (korelasyon katsayıları -0,79 ve 0,97 dir; Baydar ve diğ., 2008).
Evliliğin Niteliği ölçeğinin birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için ayrı ayrı
hesaplanmıştır. Özen ve Destek alt ölçeği, evliliğin niteliği ölçeğinde bulunan özen ve desteğin
olmamasından dolayı mutsuzluk alt ölçeği ile (r = .-95, p<.05), kısa semptom envanteri
45
depresyon alt ölçeği ile (r = .-47, p<.05) ve kısa semptom envanteri anksiyete alt ölçeği ile (r = .44, p<.05) korelasyonlu bulunmuştur. Taciz ve saldırganlık alt ölçeği, evliliğin niteliği ölçeğinde
bulunan taciz ve saldırganlığın bulunmasından dolayı mutsuzluk alt ölçeği ile, (r = .-97, p<.05),
kısa semptom envanteri depresyon alt ölçeği ile, (r = .-47, p<.05), kısa semptom envanteri
anksiyete alt ölçeği ile, (r = .-46, p<.05) ve kısa semptom envanteri düşmanlık alt ölçeği ile, (r =
.-40, p<.05) korelasyonlu bulunmuştur.
3.7.11. Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri - TR
Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri (Eyberg Child Behavior Inventory, ECBI; Eyberg ve
Robinson, 1983), 2–17 yaşlarındaki çocukların davranış problemlerini ölçmek amacıyla
kullanılmaktadır. EÇDE ölçeği 36 maddeden oluşur. Ebeveyn, önce çocuğun her maddede
belirlenen davranışlarının sıklığını değerlendirir, daha sonra her davranışı bir problem olarak
algılayıp algılamadığını “evet /hayır” formatında belirtir. EÇDE ölçeğinin Türkçe versiyonu
(EÇDE-TR) Baydar ve diğ. (2007) tarafından adapte edilmiştir. EÇDE-TR 36 madde içerir ve
çocuğun davranışının şiddetini orijinalindeki 7’li Likert tipi ölçek yerine 5’li Likert tipi ölçeğe
göre değerlendirmesi dışında orijinaline çok benzer. EÇDE-TR maddeleri ile, saldırganlık (ör.
“Yaşıtlarıyla dövüşür.”), ilgi talep etme (ör: Mızmızlanır.”) ve davranış problemleri (ör. “Kurallar
hakkında anne-babasıyla tartışır.”) olmak üzere dışsallaştırma davranışlarının sıklığını ölçen üç
alt ölçek oluşturulabilir. Toplam ölçek, saldırganlık alt ölçeği, ilgi talep etme alt ölçeği ve
davranış problemleri alt ölçeği için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,93, 0,80, 0,63, ve 0,88 dir
(Baydar ve diğ., 2008).
EÇDE-TR, aynı zamanda ‘problem’ ölçekleri oluşturmak amacıyla da kullanılmaktadır.
Problem ölçeklerini oluşturmak için, davranışın sıklığını belirten her madde puanı, bu maddenin
problem puanı ile ağırlıklandırılmıştır. Şöyle ki: eğer anne maddede belirlenen davranışı bir
46
‘problem’ olarak algılamışsa 2 ve eğer anne davranışı ‘problem’ olarak algılamıyorsa 1 olarak
kodlanmaktadır. Bu problem algısı katsayısı problemin sıklığı ile ağırlıklandırarak her madde için
bir puan oluşturulmaktadır. Oluşturulan ‘problem’ ölçeklerinin iç güvenirlik katsayıları şöyledir:
toplam problem ölçeği 0,94; saldırganlık problem alt ölçeği 0,83; ilgi talep etme problem alt
ölçeği 0,69; ve davranış problemleri problem alt ölçeği 0,90. Genel olarak, davranışı sıklığına
dayanan ölçek puanları ile problem ölçeği puanları arasındaki korelasyon yüksektir (korelasyon
katsayıları 0,90 ile 0,95 arasındadır) (Baydar ve diğ., 2008).
3.7.12. İşleyen Bellek - Anne
Annenin işleyen-bellek kapasitesini ölçmek için Gülgöz (2008) tarafından geliştirilen düz
sayı tekrarı (DS) ve ters sayı tekrarı (TS) testleri kullanılmıştır. DS testi ilk olarak 3’lü sayı
tekrarı ile başlamaktadır ve katılımcı doğru olarak tekrarladıkça verilen sayı dizisi birer birer
uzatılmaktadır. Katılımcı üst üste iki tane yanlış cevap verene kadar bu işlem devam etmektedir.
DS bir tane 3’lü, iki tane 4’lü, iki tane 5’li ve bir tane de 6’li düz sayı tekrarını içermektedir. TS
ise, 2’li sayı tekrarı ile başlamaktadır ve katılımcı iki tane üst üste yanlış cevap verene kadar sayı
dizisinin uzunluğu birer birer arttırılmaktadır. TS, bir tane 2’li, iki tane 3’lü, iki tane 4’lü ve bir
tane de 5’li sayı dizisinden oluşmaktadır.
DS ve TS testlerinin puanlanması, hem sayıların doğruluğu hem de sayıların tekrarlanma
sırasının doğruluğuna göre yapılmaktadır. Her dizi için, hem tekrarlanma sırası hem de sayılar
yanlışsa 0, sayılar doğru sıralama yanlışsa 1 ve hem sayılar hem de sıralama doğru ise 2 puan
verilmektedir.
İşleyen Bellek Testi’nin birleştirici geçerliğini sınamak için, annenin toplam eğitim süresi
ile olan ilişkisine bakılmıştır. Sonuçlar, annelerin işleyen bellek performansları ile eğitim süreleri
arasında anlamlı bir ilişki olduğunu (r=0,50, p<,05) göstermektedir.
47
3.7.13. Kısa Semptom Envanteri
Kısa Semptom Envanteri (KSE; Derogatis, 1992), çeşitli psikolojik hastalıkların
belirtilerini saptamak amacıyla kullanılmıştır ve 53 maddeden oluşmaktadır . Anneler, her
maddede tanımlanan psikolojik belirtilerin şiddetini kendi için değerlendirir. KSE’nin Türkçe
versiyonu Şahin ve Durak (1994) tarafından adapte edilmiştir. Ölçeğin TEÇGE projesinde
kullanılan versiyonu, orijinalinde olduğu gibi, 53 madde ve 10 alt ölçekten oluşmakta, 5’li Likert
tipi ölçeğe göre değerlendirilmektedir. Alt ölçekler, obsesif-kompulsif (α=0,76; ör: “Yaptığınız
şeyleri tekrar tekrar doğru mu diye kontrol etmek), paranoid düşünceler (α=0,77; ör: “İnsanların
çoğunun güvenilmeyeceği hissi”), düşmanlık (α=0,66; ör: “Çok kolayca kızıp öfkelenme”), fobik
anksiyete (α=0,60; ör: “Sizi korkuttuğu için bazı eşya, yer ya da etkinliklerden uzak kalmaya
çalışmak”), psikotisizm (α=0,63; ör: “Bir başka kişinin sizin düşüncelerinizi kontrol edeceği
fikri”), somatizasyon (α=0,77; ör:” Baygınlık, baş dönmesi”), kişiler arası alınganlık (α=0,71; ör:
“İnsanların sizi sevmediğine, kötü davrandığına inanmak”), depresyon (α=0,82; ör: “Yalnızlık
hissetmek”), anksiyete (α=0,81; ör: “'Hiçbir nedeni olmayan ani korkular”) ve ek maddelerden
(α=0,58; ör. “Suçluluk duyguları”) oluşmaktadır (Baydar ve diğ., 2008).
Kısa Semptom Envanteri’nin düşmanlık, somatizasyon, kişilerarası alınganlık, depresyon
ve anksiyete alt ölçeklerinin birleştirici geçerlikleri değerlendirilmiştir. Düşmanlık ve kişilerarası
alınganlık alt ölçekleri ile anneye ailesi dışından gelen destek arasında negatif bir korelasyon
bulunmuştur (r= -,21, r= -,26, p<0,05). Somatizasyon alt ölçeği ile Annenin Hayat Kalitesi
Ölçeği’nin Genel sağlık Algısı alt ölçeği arasında da negatif bir korelasyon bulunmuştur (r= -,46,
p<,05). Ayrıca, Depresyon ve Anksiyete alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki vardır (r= ,82,
p<,05)
48
3.7.14. Mahalle Ekolojileri Anketi
Mahalle ekolojileri anketi (Baydar ve diğ., 2007) annenin yaşadığı mahalleyi ne derece
destekleyici olarak algıladığını, mahallenin sosyal ve fiziksel yapısını ve mahalledeki fiziksel
kaynakları değerlendirmek için kullanılmıştır. Mahalle Ölçeklerindeki 7 maddeden oluşan
Komşulardan Gelen Destek Envanteri (ör: “Hasta olsam, mahalleden birileri bana yardım eder”)
ve 9 maddeden oluşan Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları (ör: “Mahallemiz güvenli”) 5’li
Likert tipi ölçek için iç güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,79 ve 0,90 dır.
Mahalle Ekolojileri anketinin birleştirici katsayısı her ölçek için ayrı ayrı hesaplanmıştır.
Komşulardan Gelen Destek envanteri, Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları ölçeği ile
ilişkilidir (r = ,46, p<,05). Mahallenin Fiziksel ve Sosyal Kaynakları ölçeği ise, annenin sosyoekonomik seviyesi, (r = ,41, p<,05), ve toplam sahip olunan varlıklar ile ilişkilidir (r = ,41,
p<,05).
3.7.15. TIFALDI Alıcı Dil Testi
TİFALDİ-R bireysel olarak 3-6 yaş çocuklarına uygulanan ve Berument (2000) tarafından
geliştirilmiş olan bir alıcı dil testidir. TİFALDİ-R’nin standardizasyon işlemi hala devam
etmektedir. TİFALDİ-R iki örnek ısınma maddesi dahil 83 maddeden oluşmaktadır. Test
sırasında çocuktan, üç çelici resim ile birlikte sunulan dört resim içinden kendisine söylenmiş
olan kelimeye ait olan resmi göstermesi istenmektedir. Testin temel seviyesi 9 madde, üç yaş
seviyesi 18 madde, dört yaş seviyesi 15 madde, beş yaş seviyesi 24 madde ve 6 yaş seviyesi 15
madde içermektedir. TİFALDİ-R çocuğun performansına göre taban ve tavan seviyesinin
belirlendiği adaptif bir testtir. Çocuk bir yaş seviyesindeki test maddelerinin 2/3’ünü yanlış
olarak cevaplandırdığında test sonlandırılmaktadır. TİFALDİ-R’nin standardizasyon işlemi henüz
49
bitmemiş olduğundan, TİFALDİ-R’nin puanlanması için üç-parametreli lojistik Madde Cevap
Kuram modeli uygulanmıştır (Baydar ve diğ., 2008). Bu analizden sonra her bir çocuk için, Yaş
Standardizasyonu Yapılmış Örtük TİFALDİ -R Yetenek Puanı ve Yaş Standardizasyonu
Yapılmamış Örtük TİFALDİ -R Yetenek Puanları oluşturulmuştur.
TİFALDİ-R’nin birleştirici geçerliği benzer testlerle olan korelasyon katsayısı
hesaplanarak elde edilmiştir. Buna göre; TİFALDİ -R ile Korsi Yaş Standardizasyonu yapılmış İz
sürme Testi arasında (r = 0,36, p<,05), TİFALDİ -R ile AÇEP Kelime Testi arasında (r = 0,39,
p<,05), TİFALDİ -R ile annenin toplam eğitim düzeyi arasında (r = 0,31, p<,05) ve TIFALDI-R
ile babanın eğitim düzeyi arasında (r = 0,27, p<,05) anlamlı bir ilişki vardır. Bunlara ek olarak
TİFALDİ -R’nin ayırt edici geçerliğini göstermek için Tek-Yönlü ANOVA kullanılarak çocuğun
yaşına göre standardize edilmiş TİFALDİ -R puanları ile çocuğun doğum ağırlığının anlamlı
oranda farklı olup olmadıkları incelenmiştir. Sonuçlar, bu iki değişkenin anlamlı oranda
birbirinden farklılaştığını (F (2, 1050) = 25,95, p<0,00), doğum ağırlığı çok düşük olan çocuklar
ile ( X =-0,61, SD =1,03), doğum ağırlığı normal olan ( X = 0,10, SD =1,03) çocukların
TİFALDİ-R değerlerinin anlamlı oranda birbirinden farklı olduğunu göstermektedir.
3.7.16. Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri
Uyumlu Sosyal Davranış Envanteri (ASBI, Hogan, Scott ve Bauer, 1992), okul öncesi
çocukların sosyal becerilerini ölçmek amacıyla hazırlanan ve 30 maddeden oluşan bir
envanterdir. Anne, her maddede belirlenen davranışı çocuğun ne sıklıkta gösterdiğini 3’lü Likert
tipi ölçekle değerlendirir. Orijinal envanter, Kendini İfade Etme (ör: “Başkalarının duygularını
anlar.”), Uyum (ör: “Başka çocuklara yardımcı olur.”) ve Yıkıcılık (ör: “Buyurgandır, istediğini
yaptırmaya çalışır.”) alt ölçeklerinden oluşur. Türkçe versiyonu TEÇGE ekibi tarafından
50
(Baydar, ve diğ., 2007) uyarlanmıştır. Ölçeğin madde sayısı orijinali ile aynı olsa da cevap
formatı araştırmada kullanılan diğer ölçeklerle tutarlı olması için 5’li Likert tipi ölçeğe
dönüştürülmüş ve ifadelerin anneler tarafından kolayca anlaşılabilmesi için maddelerde bazı ifade
değişiklikleri yapılmıştır. Bu envanterde bulunan maddeler ile oluşturulan toplam puan ile
çocuğun genel olarak uyumlu sosyal davranışlarının düzeyi ölçülebilir (α=0,85; Baydar ve diğ.,
2008).
3.7.17. Ev Gözlem Ölçekleri –TR
Ev gözlem ölçekleri (EGÖ, orijinali HOME; Bradley ve Caldwell, 1984), çevrenin
çocuğun gelişimi üzerindeki etkilerini ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. Bu envanter ev ziyareti
sırasında sistematik bir gözlem yoluyla ev ortamında çocuğun gelişimine etki edebilecek öğelerin
ölçülmesini amaçlamaktadır (Bradley, 1981; Bradley, & Caldwell, 1979 ). Orijinal envanter
tamamen gözlem ve yapılandırılmamış mülakata dayanmakta olmasına rağmen büyük
örneklemlerdeki hemen tüm uygulamaları gözlem ve yapılandırılmış mülakata dayanmaktadır.
Üç yaş çocukları için orijinal HOME, 55 maddeden oluşur. Ölçeğin Türkçe versiyonu (EGÖ-TR)
Baydar ve Bekar (2007) tarafından adapte edilmiştir. EGÖ-TR 52 madde içerir ve mülakat
maddeleri uygulama kolaylığı, anketör eğitimi kolaylığı, ve kodlama kolaylığı göz önüne
alınarak yapılandırılmış ve kapalı uçlu mülakat olarak şekillendirilmiştir. Ayrıca maddelerin
içeriği Türkiye’deki çocukların yaşam koşullarına uygun olması amacıyla uyarlanmıştır.
EGÖ-TR maddeleri ile çocuğa sağlanan materyaller (α=0,91; ör. “Çocuğun değişik
renkleri (renk kontrastları) olan, farklı büyüklükleri ve şekilleri ayrıştıran oyuncakları var”), dil
gelişimi için uyarma (α=0,84; ör. “Anne çocuğa lütfen, teşekkür ederim, özür dilerim gibi basit
nezaket cümlelerini öğretiyor/öğretmiş”), fiziksel çevrenin niteliği (α=0,72; ör. “Bina güvenli
görünüyor”), sıcaklık ve kabul (α=0,82; ör. “Anne, çocuğu ziyaret sırasında en az 5 dakika kadar
51
kendine yakın olacak şekilde tuttu”), akademik gelişim için uyarma (α=0,82; ör. “Çocuğunuza
renkleri öğrenmesi için yardımcı oluyor musunuz?”), deneyim çeşitliliği (α=0,55; ör. “Geçtiğimiz
bir yıl içinde çocuğunuzla birlikte, başka bir yere (köy, kasaba, yayla ya da başka bir şehir)
gezmeye gittiniz mi?”) ve çocuğa katı disiplin uygulama (α=0,61; ör. “Anne, ziyaret sırasında
çocuğa karşı bir kereden daha fazla sert konuştu, onu azarladı veya aşağıladı”) olmak üzere yedi
alt ölçek oluşturulabilir. (Baydar ve diğ., 2008).
Ev Gözlem Ölçeklerinin (EGÖ-TR) birleştirici geçerlik katsayısı her alt ölçek için benzer
testlerle korelasyon katsayısı hesaplanarak elde edilmiştir. EGÖ-TR çocuğa sağlanan materyaller
alt ölçeği ile, ailenin sahip olduğu varlıklar (r =0,68, p< ,05), sosyoekonomik seviye (r = 0,66,
p< ,05) ve annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,51, p< ,05) arasında anlamlı bir
ilişki bulunmuştur. Aynı şekilde, EGÖ-TR dil gelişimi için uyarma alt ölçeği, annenin yıl olarak
hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,39, p< ,05) ve AÇEP toplam sözcük bilgisi (r =0,45, p< ,05)
ile korelasyonludur. EGÖ-TR fiziksel çevrenin niteliği alt ölçeğinin, ailenin sahip olduğu
varlıklar (r = 0,39, p< ,05) ve mahallenin fiziksel kaynakları alt ölçeği (r = 0,32, p< ,05) ile
anlamlı korelasyonu vardır. Ayrıca, EGÖ-TR sıcaklık ve kabul alt ölçeğinin, ÇYA-TR sıcaklık
alt ölçeği (r = 0,37, p< ,05) ve ÇYA-TR açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği (r = 0,36, p< ,05) ile
korelasyonu bulunmuştur. EGÖ-TR deneyim çeşitliliği alt ölçeğinin birleştirici geçerliği ise,
ailenin sahip olduğu varlıklar (r = 0,52, p< ,05), sosyoekonomik seviye (r = 0,52, p< ,05) ve
annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,40, p< ,05) ile korelasyonu hesaplanarak
elde edilmiştir. EGÖ-TR çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeğinin, ÇYA-TR cezalandırma alt
ölçeği (r = 0,47, p< ,05), Ebeveyn Amaçları uyma hedefleri (r = -0,10, p< ,05) ve ÇYA-TR itaat
bekleme alt ölçeği (r = 0,19, p< ,05) ile korelasyonu hesaplanmıştır. Son olarak, EGÖ-TR
akademik gelişim için uyarma alt ölçeği annenin yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,35,
52
p< ,05) ve babanın yıl olarak hesaplanmış eğitim düzeyi (r = 0,27, p< ,05) ile korelasyonu
bulunmuştur. Bu sonuçlar, Ev Gözlem Ölçeklerinin birleştirici geçerliğini destekler niteliktedir
(Baydar ve diğ., 2008).
3.7.18. Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi
Ebeveyn- Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS; Robinson & Eyberg, 1981),
ebeveyn ile çocuk arasındaki etkileşimi değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir davranışsal
gözlem aracıdır. Bu kodlama sistemiyle ebeveyn ile çocuk arasındaki sosyal etkileşimin ögeleri
olan sözel ve fiziksel davranışların sıklığı değerlendirilir. Toplam 31 ebeveyn ve çocuk davranış
kategorisinden oluşan bu sistemde, ebeveyn davranış kategorileri (ör: doğrudan ve dolaylı komut,
övgü, fiziksel olumlu ve fiziksel olumsuz, uyarı, olumsuz konuşma, vb.) ebeveynin çocuğa
yönelik davranışlarının, çocuk davranış kategorileri ( ör: ağlamak/mızmızlanmak/çığlık atmak,
karşıt konuşma, fiziksel olumsuz, sözel olumlu duygulanım, vb.) ise çocuğun olumsuz veya
uyumlu davranışlarının öznel olarak kodlamasını sağlar.
Kodlama sisteminin Türkçe versiyonu (DPICS-TR), TEÇGE ekibi tarafından, 10
dakikalık yapılandırılmış gözlem protokolü sırasında kaydedilen anne-çocuk etkileşimlerinin
değerlendirilmesi için geliştirilmiştir (Baydar ve diğ., 2007). Kodlama kılavuzunun orijinali
Türkçe’ye çevrilip kategorilerin ve örneklerin Türkiye’de yaşayan aileler için geçerliği TEÇGE
projesinin pilot çalışma verilerinin değerlendirilmesiyle ölçülmüştür. Pilot çalışma sonucunda
kodlama sistemi Türkiye’de görülen anne-çocuk etkileşimlerini kodlayabilmek amacıyla
uyarlanmış ve bu amaçla bazı yeni ebeveyn davranışı kategorileri (ör: fiziksel ve genel tehdit,
duygusal tehdit, olumsuz davranışı göz ardı etme, olumsuz davranışa ödün verme) eklenmiştir.
Ayrıca, kodlama sistemindeki tüm kategorilere, kültüre uygun yeni örnekler eklenmiştir. TEÇGE
53
birinci tur saha çalışmasında kaydedilen 122 anne ile çocuğunun etkileşimi iki gözlemci
tarafından kodlanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik katsayısı 0,85’tir (Baydar ve diğ., 2008).
Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi’nin geçerliği ebeveyn ve çocuk davranışları
ve bunlardan oluşturulan birleşik davranış ölçeklerinin benzer testlerle olan korelasyon
katsayıları hesaplanarak değerlendirilmiştir. Kodlama Sistemi ile değerlendirilen çocuğun
olumsuz davranışları ile Dışsallaştırma Davranış Ölçeği ile değerlendirilen olumsuz davranışlar
(r= .19, p<0,05) ve saldırganlık alt ölçeği (r= .23, p<0,05) arasında anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Ayrıca çocuğun fiziksel olumsuz davranışları ile Dışsallaştırma Davranış
ölçeğinden aldığı toplam puan arasında da anlamlı bir ilişki vardır (r=.30, p<0,05).
Ebeveyn-Çocuk Kodlama sisteminden elde edilen annenin sözel ifadeye önem veren
ebeveynlik davranışları ile Çocuk Yetiştirme anketinin açıklayıcı akıl yürütme alt ölçeği (r= .28,
p<0,05), AÇEP kelime testi (r=.45, p<0,05), Ev gözlem ölçeklerinin dil için uyarma (r= .28,
p<0,05) ve akademik uyarma (r= .34, p<0,05) alt ölçekleri arasında anlamlı bir ilişki vardır.
3.7.19. Kurbağa Hikayesi Protokolü
Anne ve çocuğun sözel anlatım yeteneklerini ölçmek amacıyla seçilen bir alt örneklemde
anne-çocuk çiftlerine uygulanmıştır. 2008 yılında gerçekleştirilen birinci tur saha çalışmasında
İstanbul, Adana, Ankara ve İzmir’den 127 tane anne ile bu niteliksel protokol uygulanmıştır. Bu
annelerden 5 tanesi ses kaydına izin vermediği için bu annelerden veri alınamamıştır. Geriye
kalan 122 anneden, pilot çalışmada olduğu gibi Kurbağa Nerdesin? (Mayer, 1969) adlı, 24
sayfadan oluşan siyah-beyaz resimli, yazısız hikaye kitabının tüm sayfalarına önce bir kez
bakmaları daha sonra da resimlere bakarak bir hikaye oluşturmaları istenmiştir. Oluşturulan
hikayeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Daha sonra bu anlatıların transkripsiyonları
yapılarak, annelerin anlatı özellikleri CLAN adlı program kullanılarak kodlanmıştır. Adana’dan
54
toplanan anlatı verilerinde anketörün protokolü yanlış bir şekilde uygulamasından kaynaklanan
bir sorun tespit edilmiştir. Annelerin hikaye oluşturma sırasında kitabın resimlerine bakıyor
olması gerekirken, hikaye oluşturulduğu sırada annelere hikaye kitabı gösterilmemiştir. Anlatı
becerileri ile ilgili analizler yapılırken bu durum göz önünde bulundurulmuştur.
Birinci tur saha çalışmasında bu annelerin 36–48 aylık çocuklarından da aynı protokol
izlenerek kitabın resimlerine bakarak, anlatı oluşturmaları istenmiştir. Fakat 3 yaşında çocukların
anlatı becerileri henüz gelişmekte olduğu için bu çocuklardan anlatı örnekleri elde edilememiştir.
Çalışmanın ikinci turunda bir sene önceki çocuklar takip edilmiştir ve 2008 yılında
annelerinden ses kaydı toplanan 109 çocuk 2009 yılında tekrar ziyaret edilmiş ve çocuklardan
yine Kurbağa, Nerdesin? (Mayer, 1969) adlı kitaba bakarak hikaye oluşturmaları istenmiştir. Bir
önceki sene anne kaydı alınmasına rağmen 13 annenin çocuklarından ses kaydı alınamamıştır
ama bunun yerine 28 tane yeni aile ziyaret edilmiş ve 28 çocuktan anlatılar toplanmıştır. Adana
bölgesinden toplanan hikayelerde anlatı verilerinde protokolün yanlış bir şekilde
uygulanmasından kaynaklanan bir sorun tespit edilmiştir. Çocukların hikaye oluşturma sırasında
kitabın resimlerine bakıyor olması gerekirken, hikaye oluşturulduğu sırada çocuklara hikaye
kitabı gösterilmemiştir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda hem 2008 hem de 2009
yılında takip edilen ve yönergelere uygun olarak toplanmış 82 anne ve çocuk anlatısı elde
edilmiştir. Çocukların oluşturdukları anlatılar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir ve CLAN
programı kullanılarak transkripsiyonları yapılmıştır.
3.7.20. TEÇGE 4 Yaş çalışmasında kullanılan ek ölçekler
Projenin Ocak-Haziran 2009 ayları içinde 4 Yaş Protokolünün oluşturulması
tamamlanmıştır (4 yaş anket kullanma kılavuzu için Ek 3, anketi için Ek 4’e bakınız). Bu
görüşmelerde uygulanan ölçümler birinci turda kullanılan ölçümlerle kısmen örtüşmekte kısmen
55
de ayrışmaktadır. İkinci tur görüşmelerde aile ekolojilerinde olabilecek değişiklikler ölçülmekte,
çocuğun değişik alanlarda kaydedebileceği gelişim ölçülmekte ve birkaç yeni ölçüm
uygulanmıştır. 4 Yaş Protokolü için çocuğun bilişsel özelliklerinin gelişim düzeyine uygun olarak
ölçülebilmesi için yeni bir takım bilişsel ölçüm uygulamaları yapılmıştır.
Erken çocukluk yaşlarında hızla gelişen ve beynin frontal bölgesinin fizyolojik gelişimi
ile ilgili olan kısıtlamaya yönelik öz kontrol (inhibitory control) becerileri, pilot çalışmada başarı
ile uygulanabilen “baş-ayak oyunu” ile ölçülmektedir. Bu ölçümde çocuktan “baş” dendiğinde
ayağını, “ayak” dendiğinde başını göstermesi istenmektedir. 10 deneme yapılmakta ve bu
denemeler çocuğun tereddüt derecesine göre 0-2 arasında puanlanmaktadır. Bu ölçümün iç
güvenirlik katsayısı TEÇGE örneklemi için 0,95 tir.
Yine ilk kez 4 yaş değerlendirilmelerinde kullanılan diğer bir ölçüm de matematik ve sayı
kavramlarının gelişim düzeyini saptayan “sayı oyunları” ölçümüdür. Bu ölçümde çocuğun sayı
sayma, basit toplama ve çıkartma işlemlerini yapma becerisi değerlendirilmektedir. 10 sorudan
oluşan test fasulye tanelerinin yardımı ile yapılmakta ve oyun şeklinde sürdürülmektedir. TEÇGE
çalışmasında 4 yaşındaki çocuklarla saha uygulamasında güçlük çekilmemiştir. 10 sorunun farklı
puanlamaları vardır. Bazı sorular, çocuğun cevabı sayarak veya zihinsel olarak yaptığına göre
puanlanmaktadır. Sayı Oyunları testinin iç güvenirlik katsayısı 0,94 tür.
İfade edici dil gelişimini ölçmek amacıyla kolayca uygulanabilecek olan “Tümce
Tekrarlama” testi uygulanmıştır. Bu testin pilot çalışması tamamlanmış ve 4 yaş için uygun olan
2 alıştırma sorusu ve 18 test sorusu seçilmiş ve saha protokolüne dahil edilmiştir. Bu test
sırasında çocuğa giderek güçleşen tümceler okunur ve çocuğun bu tümceyi aynen tekrarlaması
istenir. Varsayım şudur ki, çocuk okunan (ve giderek güçleşen) tümce yapısına hakim ise bu
yapıyı aynen tekrarlayabilecektir. Çocuk, arka arkaya üç tümcenin tekrarlanmasında puan
56
alamazsa test sonlandırılmaktadır. Puanlama çok kolaydır – tam olarak tekrarlanan tümceye 1,
tam olarak tekrarlanamayan tümceye 0 puan verilmektedir. Tümcelerin toplam puan ile
korelasyonları 0,45 ve 0,71 arasında değişmektedir.
“Okula Hazır Olma Ölçeği” çocuğun okula ne kadar hazır olduğu konusunda annenin
algısını ölçen ve 15 maddeden oluşan bir ölçektir. Bu ölçek Baydar, Güroğlu ve Birdinç (2003)
tarafından geliştirilmiştir. Toplam 106 sorudan ve 7 alt ölçekten oluşan okula hazırlık ölçeğinin
kısa formu TEÇGE çalışmasında uygulanmıştır (α = .908). 15 maddelik kısa form okulda daha
çok problem yaşayan çocukları okulda daha az problem yaşayan çocuklardan ayrıştırabilmiştir.
Orijinal geçerlik çalışmasında örneklem okula başladıktan sonra takip edilmiş ve okula uyumları
ölçülmüştür. Okula genel uyum incelendiğinde 15 maddelik kısa form puanı okula uyumun
yüksek (M = 4,53, SD = .41) ve orta derecede (M = 4,40, SD = .48) olduğu çocuklarla okula
uyumun düşük (M = 4,15, SD = .43) olduğu çocuklar arasında 1 standart sapmaya yakın fark
göstermektedir. Ölçeğin 15 maddelik versiyonu düşük okula hazırlık ve yüksek okula hazırlık
olarak iki kategoriye ayrıldığında okula hazırlığı düşük olan çocukların %63’ünün okulda 2 veya
daha fazla problem yaşadığı, okula hazırlığı yüksek olan çocukların ise yalnızca %33’ünün 2
veya daha fazla problem yaşadığı görülmüştür. Benzer şekilde, okula hazırlığı düşük olan
çocukların %63’ünün okula uyumunun düşük olduğu, okula hazırlığı yüksek olan çocukların ise
%33’ünün okula uyumunun düşük olduğu görülmüştür. Sonuç olarak 15 maddelik okula hazırlık
ölçeğinin iç güvenirliği ve öngörücü geçerliği (predictive validity) daha önceki çalışmalarda
saptanmıştır. TEÇGE araştırmasında ölçeğin iç güvenirliği 0,88 dir.
4 yaş görüşmesine yeni eklenen bilişsel ölçümler birbirleriyle anlamlı şekilde ilişkilidir.
Matematik becerilerini ölçen sayı oyunları puanları ile okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki
korelasyon 0,49; öz kontrol ve okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki korelasyon 0,40; TİFALDİ
57
alıcı dil bilgisi puanı ve okula hazırlık ölçeği puanı arasındaki korelasyon 0,41 olarak
saptanmıştır. TİFALDİ alıcı dil bilgisi ile tümce tekrarlama ifade edici dil bilgisi arasındaki
korelasyon 0,50’dir.
Annelere 4 yaş görüşmesinde çocuklarının ne kadar eğitim almalarını istedikleri ve
bekledikleri de sorulmuştur. Ayrıca annelere bir dindarlık ölçeği de uygulanmıştır. Bu ölçek
annenin hayatında ve ebeveynlik davranışlarında dinin ne kadar önemli olduğunu belirlemektedir.
Yeni ölçekleri de içeren ve 4 yaş çocuklarına ve annelerine uygulanan TEÇGE 2. tur
protokolün kullanma kılavuzu da Ek 3’te, protokol ise Ek 4’te sunulmaktadır.
4. Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde, TEÇGE örnekleminden toplanan verilerin farklı amaçlarla yapılan analizleri
sunulmaktadır. TEÇGE çalışmasının amacı pek çok araştırmacının farklı amaçlarla erken
çocukluk gelişimini irdeleyebilecekleri bir veri tabanı oluşturmaktır. Bu amaç çerçevesinde
şimdiden yapılan pek çok çalışma vardır. Bu çalışmalar bu bölümde özetlenmektedir. İlk olarak
daha betimsel analizlere dayanan bulgular sunulmakta ve bu yolla örneklemin ve verilerin
tanıtılması sağlanmaktadır. Daha sonraki bölümlerde 3 ve 4 yaş görüşmeleri arasında sağlanan
örneklem devamlılığının değerlendirilmesi; ve verilerin kavramsal model çerçevesinde yapılmış
olan farklı analiz bulguları sunulmaktadır. Bu bölümlerde hem niceliksel hem de niteliksel
TEÇGE verileri kullanılmaktadır. Son bölümde, 3 ve 4 yaş verilerinin boylamsal ön analizleri
sunulmakta, böylece TEÇGE’nin gelişimi boylamsal inceleme potansiyeli gösterilmektedir.
Yapılan çalışmalar farklı amaçlar ve farklı yaklaşımlar kullandığından, her analizin sunumunu
takiben konu ile ilgili tartışmalara yer verilmiştir.
58
4.1. Üç yaş (1. Tur) verilerinin betimleyici analizleri
TEÇGE 3-yaş verileri elde edildikten sonra ilk olarak örneklemin tanımlanması
çalışmaları yapılmıştır. Bu bölümde TEÇGE verilerine dayanarak katılımcı ailelerin ve annelerin
demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri, annelerin sağlık ve psikolojik özellikleri, çocukların
sağlığı ve gelişim düzeyleri ve mahalle özellikleri özetlenmektedir. Son bölümde anne-çocuk
etkileşimi hakkında toplanan niteliksel verilerin bulguları özetlenmiştir.
4.1.1. Ailelerin ve annelerin demografik ve sosyo-ekonomik özellikleri
Projeye katılan annelerin yaşları 17 ile 50 arasında değişiyordu (ortalama 30,1). Annelerin
hemen hemen hepsi çalışmaya katıldıklarında, evli ve eşleri ile yaşıyorlardı (98,2%). Ortalama
evlilik süresi 9,2 yıl (SS 5,16), ortalama çocuk sayısı 2 idi. Ailelerin % 28’inde tek çocuk,
%41’inde 2 çocuk vardı. Ailelerin yalnızca %14’ünde 4 veya daha fazla çocuk vardı. Veri
toplanmış olan 1.052 ailenin yaklaşık dörtte üçü çekirdek aile, geri kalanı ise geniş aile düzeninde
yaşıyordu (%24). Çekirdek aile dışında evde yaşayanlar genellikle ebeveynlerin anne ve
babalarıydı.
Çoğunluk olarak (%54) annelerin araştırma tarihine kadar en uzun yaşadıkları yer, bir
şehir merkezi veya metropoldü. Diğer annelerin yaşamlarının en uzun süresini geçirdikleri yer,
küçük bir şehir veya kırsal alandı.
Annelerin yarısından biraz fazlası (%53) ilkokul mezunu, %16’sı ilkokula başlamamış
veya bitirmeden terk etmişti. Lise veya üstü eğitimi olan %20 idi. Annelerin ortalama okullaşma
düzeyi 6 yıldı (SS 3,68). Annelerin %88’i para kazanmak amacı ile bir işte çalışmıyordu. Sadece
11 anne bir iş aradığını ve bulursa çalışacağını belirtmişti. Çalışan annelerin sadece %20’si ileri
seviyede bir eğitim gerektiren bir işte çalışıyordu (12 öğretmen, 7 devlet memuru, 2 avukat, 1
59
mimar, 4 muhasebeci, ve 5 hemşire). Geri kalan çalışan annelerin çoğunluğu, çay toplama, tarla
işçiliği ve el işi yapıp satma gibi daha düzensiz işlerde vasıfsız işçi olarak çalışıyordu.
Babaların eğitim düzeyi annelerden yaklaşık 1,5 yıl daha fazla, 7,5 yıldı (SS 3,38).
Babaların %52’si ilkokul derecesine sahip, %30’u ise lise ve üstü eğitim almıştı. Veri toplama
zamanında para kazanmak için herhangi bir işte çalışmayan babaların oranı sadece %5 idi.
Annelerin %95’i evde en çok Türkçe konuştuklarını belirtmişti. Bu oranın, anket Türkçe
yapıldığı için, çalışma kısıtlamalarından dolayı yüksek olduğu tahmin edilmektedir. Diğer
konuşulan diller Kürtçe ve Arapça idi. Veri toplanan çocukla (karşılıklı) iletişimlerini Türkçe
sağladıklarını söyleyen anne sayısı 1.021 idi (%97).
4.1.2. Annenin fiziksel sağlığı, psikolojik sağlığı, sosyal desteği ve bilişsel düzeyi
Kendi değerlendirmelerine göre sağlığının kötü olduğunu söyleyen anneler örneklemin
sadece %3’ünü oluşturmaktadır. Kısa semptom envanterine göre, toplam psikolojik sorun belirti
ortalaması ise 53 üzerinden 17,4 idi (SS 12,54).
Annelerin yaşadıkları yerin kentsel veya kırsal olması ve ailenin sosyo-ekonomik
düzeyinin annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı üzerinde bir ortak etkisi vardır (Wilks’ Lambda
(4, 2054), 3.95, p<.05). Şekil 2’den de görüleceği üzere, kırsal veya kentsel kökenli olmak düşük
sosyo-ekonomik düzeydeki annelerin psikolojik semptomlarını etkilemektedir. Büyük ihtimalle
kırsal kökenli anneler düşük sosyo-ekonomik düzeyin getirdiği stres ile geniş aile ve çevre
destekleri sayesinde daha iyi etmektedir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerde, annelerin
psikolojik sağlığı yalnızca kentsel alanlarda daha olumsuzdur. Bu da, kent hayatına ayak
uydurmakta zorlanan ailelerde (düşük ve orta sosyo-ekonomik düzey – SED) ve annelerin kendi
aile SED’lerini göreli olarak olumsuz algıladığı çevrelerde, annelerin psikolojik sağlığının
olumsuz olarak etkilendiği şeklinde yorumlanabilir.
60
Şekil 2: Yaşanılan yer ve sosyo-ekonomik durumun annenin psikolojik sağlığı
üzerindeki etkisi
annenin psikolojik sağlığı_
25
20
kırsal
15
kentsel
10
5
düşük SED
orta SED
yüksek SED
TEÇGE birinci tur verilerinin bir diğer bulgusu da annenin farklı kaynaklardan aldığı
destektir. TEÇGE çalışmasının esas olarak aldığı ekolojik sistemler kuramına göre annelerin
yakın çevrelerinden aldıkları desteğin hem günlük yaşamlarını hem de çocukları ile ilişkilerini
etkileyeceği beklenmektedir. TEÇGE saha çalışmasında annelerden yakın arkadaşları, aileleri,
eşleri ve oturdukları mahalledeki kişilerden aldıkları destek hakkında veri toplanmıştır. Yüz puan
üzerinden yapılan değerlendirmelere göre, annelerin arkadaşlarından aldıkları destek puanı
ortalama 59 (SS 20,84), ailelerinden aldıkları destek puanı ortalama 78 (SS 20,39), eşlerinden
aldıkları destek puanı ortalama 78 (SS 23,71) ve oturdukları mahalledeki kişilerden aldıkları
destek puanı ortalama 64’tür (SS 20,38). Bu desteklerin her birinin annenin sağlığı ile ilişkisi
istatistiksel olarak anlamlıdır. Kaynağı ne olursa olsun, daha fazla destek alan annelerin fiziksel
sağlığı da psikolojik sağlığı da daha olumludur. Özellikle eşin, anneye gösterdiği özen ve
anlayışla, psikolojik sorun semptomları arasında kuvvetli bir ilişkisi vardır (r = - .427).
61
Anneye gelen destek düzeyi ve bu desteğin kaynakları sosyo-ekonomik düzeye göre
farklılaşmaktadır. Düşük SED’deki annelerin mahalleden gelen sosyal destekleri diğer annelere
göre yüksektir. Türkiye’deki işlevsel geniş aile düzenine işaret eden bir bulgu da şudur: değişik
SED’deki annelerin en fazla destek aldıkları kaynaklar, eşleri ve aileleridir ve bu kaynaklardan
gelen destek düzeyi hemen hemen aynıdır. Kırsal ve kentsel bölgelerdeki annelerin, eşlerinden
ve ailelerinden gelen destekte farklılaşma olmamasına rağmen mahalleden ve arkadaşlardan
gelen desteklerinde farklılaşma vardır. Kırsal bölgelerdeki anneler daha çok mahalle
kaynaklarından, kentsel bölgelerdeki anneler ise daha çok arkadaş kaynaklarından destek
almaktadır (F(1, 1.050)=38,8, p=,00) ve F(1, 1.050)=21,2, p=,00).
Çocuklarının bilişsel gelişiminde ve okula hazır olma derecelerinde, ailenin bilişsel ve
akademik açıdan ne kadar uyarıcı bir ortam olduğu önemli bir rol oynar. Bu ortama annenin
kendi bilişsel özelliklerinin büyük katkısı vardır. Annenin kendi bilişsel özellikleri, hem
çocuğuyla iletişimine, hem de onun için hazırladığı çevreye ve desteklediği etkinliklere yansır.
Annelerin bilişsel özellikleri, işleyen bellek ve sözcük bilgisi testleri ile ölçülmüştür. Her ikisi de
maksimum 24 puan üzerinden değerlendirilen bu ölçeklerde, annelerin ortalama puanı işleyen
bellek testinde 16,6 (SS 5,03), sözcük testinde ise 8,5’dir (SS 5,13). Birinci tur verileri bu
özelliklerin evdeki bilişsel, dil, ve akademik ortamı ölçen ölçeklerin tümüyle yakından ilişkili
olduğunu doğrulamaktadır.
4.1.3. Çocuğun fiziksel sağlığı, davranış problemleri, sosyal, bilişsel ve dil gelişimi
TEÇGE örneklemine katılan çocukların ortalama yaşı 41,5 aydır (SS=3,6) ve çocukların
%45’i kızlardan oluşmaktadır. Anneler, erkek çocuklara göre, kız çocukların fiziksel sağlığını
daha olumlu (p=,02), davranış problemlerini daha az olumlu (p=,00) ve sosyal gelişimini biraz
62
daha olumlu (p=,05) olarak algılamaktadır. Diğer gelişim göstergeleri 3 yaş çocuklarda cinsiyete
bağlı olarak farklılaşmamaktadır.
Ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi, daha 3 yaşında olan çocukların gelişim göstergelerine
kuvvetli bir şekilde yansımaktadır. Çocukların tüm gelişim göstergeleri düşük SED ailelerde
daha olumsuz, yüksek SED ailelerde daha olumludur (tüm karşılaştırmalarda p=,00). Bu
farklılaşmanın, büyük ölçüde, çocuklara verilen olanak ve gelişim ortamlarındaki farklılaşmadan
kaynaklandığı öngörülmektedir.
4.1.4. Mahalle özellikleri
Erken çocukluk gelişimi üzerinde aile ve okul ortamından sonra en önemli etkenlerden
biri, anne ve çocuğun yaşamlarını geçirdikleri ve sürekli etkileşimde olduğu mahalle etkenidir.
Anne ve çocuğun bilişsel, duygusal, sosyal ve davranışsal olarak beslendiği mahalle değişkeni
aynı mahallede geçirilen zaman ve mahallenin yapısal özellikleri yoluyla gelişim üzerinde etkili
olmaktadır. Orta ve düşük gelir düzeyli ailelerde, çalışmayan anne ve çocuğun günlük yaşamı
mahalle ile sınırlıdır. İşlevsel geniş aile genellikle aynı mahallede oturur. Ailenin tüm
gereksinimleri, mahalle sınırları içinde karşılanabilir. Bu durumda mahalledeki kaynaklar, sosyal
hizmetler, mahallenin sosyal yapısı, mahalledeki güvenlik ve bireyler arası sosyal destek, hem
anneyi, hem ailenin diğer bireylerini, hem de annenin çocuğa verebileceği kaynakları
etkileyecektir. Bu yüzden mahalle düzeyindeki etkenler hem çocuğu doğrudan etkileyecek, hem
de çocuğun anne ve aile ile olan ilişkilerini etkileyecektir.
Mahalle verileri incelendiğinde, annelerin %43’ü evlendiklerinden beri hiç mahalle
değiştirmediklerini belirtirken; %46’sı bir ile beş kere arası mahalle değiştirdiklerini
belirtmişlerdir. Mahalle değiştirenlerin %59’u aynı veya yakın mahallelere taşınırken, %41’i
uzak mahalleler ve hatta farklı şehirlerden taşınmışlardır. Kır-kent farkına bakıldığında, kent
63
kökenli annelerin %56’sının evlendikten sonra mahalle değiştirdiği, kırsal kökenli anneler için ise
bu sayının %45 olduğu görülmüştür. Bu sayılar bize mahalle temelinde kır ve kentte önemli
ölçüde bir hareketlilik olduğunu göstermektedir. Bu hareketliliğin hem bireyler arası sosyal
destek akışını hem de mahalle kaynaklarının etkin kullanımını etkilemesi beklenmektedir.
Mahallede taşınma veya göçe bağlı hareketlilik dışında park, okul, sağlık merkezi gibi
kaynakların da anne ve çocuğun bilişsel, duygusal, sosyal ve davranışsal süreçleri üzerinde rol
oynaması kaçınılmazdır. Mahalle kaynakları verilerini incelediğimizde, araştırmanın
yürütüldüğü kırsal mahallelerdeki annelerin %15’i mahallede ilköğretim okulu, %66’sı ise kreş
veya yuva bulunmadığını belirtmiştir. Kent örnekleminde bu sayılar, %10 ve %53’dür.
Çoğunlukla mahalleleriyle sınırlı alt ve alt-orta sınıflar için bu yüzdeler ilköğretime ve özellikle
okulöncesi eğitime ulaşmada bir sorun olduğuna işaret etmektedir. Buna paralel olarak, kırsalda
yaşayan annelerin %76’sı, kentli annelerin ise %63’ü mahallelerinde katılabilecekleri kurs veya
Halk Eğitim Merkezi gibi hem bilişsel hem de sosyal desteğe katkıda bulunabilecek yapıların
olmadığını söylemişlerdir. Kentlerde %20 oranında katılımcı mahallelerinde sağlık kurumlarının
olmadığını belirtirken, bu oran kırsal alanlarda %36’dır. Bütün kır-kent farklılıkları istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur.
4.1.5. Anne-çocuk etkileşimi
TEÇGE çalışmasının ayırıcı yönlerinden birisi de niceliksel verilerin yanı sıra niteliksel
verilerin de toplanmakta olmasıdır. Niteliksel veriler anne ve çocuktan alınan hikaye anlatımı
kayıtları ve 10 dakikalık yarı yapılandırılmış anne-çocuk etkileşimi görüntü kayıtlarından
oluşmaktadır. Bu veriler birinci tur örneklemine dahil olan 122 anne ve çocuktan toplanmıştır.
Anne-çocuk etkileşimi kodlamaları tamamlanmıştır. Kodlama amacıyla geliştirilen ve TEÇGE
projesi dahilinde Türkiye’de kullanılmak üzere uyarlanan DPICS (Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi
64
Kodlama Sistemi) kodlama sitemi (Robinson & Eyberg, 1981) kullanılarak yapılan kodlamalar
iki kez iki ayrı eğitimli kodlamacı tarafından tamamlanmıştır.
10 dakikalık yarı-yapılandırılmış oyun amaçlı anne-çocuk etkileşimi gözlemlerinin
kodlaması önceden beklenmeyen bazı bulgulara ulaşmıştır. Gözlem örneklemini oluşturan anneçocuk ikililerinde, olumsuz etkileşimler çok büyük sıklıkla görülmektedir. Bu ikililerde anneler
çocuklarına 10 dakika içinde ortalama 164 komut vermekte, ortalama 15 kez olumsuz fiziksel
temasta bulunmakta, fakat yalnızca ortalama 0,3 olumlu fiziksel temasta bulunmaktadırlar.
Çocuklar annelerine 10 dakika içinde ortalama 6 kez olumsuz tepki vermektedir. Komut sıklığına
oranla, diğer sözel etkileşimlerin sıklığı çok düşüktür. Anneler ortalama 49 olumlu ifade
kullanmakta ve ortalama 42 duygulanımı nötr ifade kullanmaktadır.
Gözlemlenen anne davranışları anne özellikleri ile ilişkilidir. Örneğin, yüksek SED’deki
annelerin diğer annelere göre kullandıkları komut sayısı ve olumsuz fiziksel temasları düşük,
ifade sayıları yüksektir. Annenin sözcük bilgisi yükseldikçe kullandığı komut sayısı düşmektedir.
Buna karşın annenin sözcük bilgisi ile kullandığı nötr ifade sayısının olumlu bir ilişkisi vardır. Bu
etkileşim gözlemleri diğer ebeveynlik davranışı ölçüleriyle de örtüşmektedir. Örneğin, ceza
eğilimli annelerin komut sayıları da yüksektir. Çocukların gelişim düzeyi ile anne-çocuk
etkileşimleri ilişkilendirildiğinde en belirleyici etkileşim türünün komutlar olduğu ortaya
çıkmıştır.
Niteliksel verilerin anne hikaye anlatımı bölümünün kodlaması tamamlanmıştır,
çocukların kodlamalarına devam edilmektedir. Bu protokolden pilot çalışma sırasında toplanan
verilerin kodlaması yapılmıştır. Pilot çalışmada 40 anneden elde edilmiş hikaye anlatımlarının
çeviri yazınları, TEÇGE araştırma ekibi tarafından eğitilmiş iki lisans öğrencisi tarafından,
CLAN programı ile analiz edilmiş; ayrıca hikayeler yapısal açısından da kodlanmıştır. Bu
65
işlemlerin sonucunda, ortaya çıkan metnin uzunluğu ve cümle yapısı açısından 5 değişken (sözce
sayısı, sözcük sayısı, sözce başına kullanılan sözcük sayısı, sözcük türlerinin sayısı, sözcüklerin
çeşitli morfolojik bağlamlarda kullanım sayısı); ayrıca hikayenin iç yapısı açısından 4 değişken
(başlangıç detaylandırma, gelişim detaylandırma, hikaye probleminin çözümü, kurbağayı arama
temasının işlenmesi), pilot çalışmada elde edilen diğer verilerle birleştirilmek üzere
hazırlanmıştır.
Yapılan betimsel analizlerde, bu değişkenlerin birçoğunun hem annenin dilsel becerilerini
nitelendirmek açısından, hem de çocuğa yöneltilen bilişsel uyaranların dil boyutunu
değerlendirmek açısından geçerli olduğu görülmüştür. Örneğin, annenin işleyen bellek ve sözcük
bilgisi puanları, kurbağa hikayesini sözce başına daha fazla kelime ile ve daha bütüncül bir
şekilde anlatması ile anlamlı korelasyonlar göstermiştir. Ayrıca, kurbağa hikayesi puanları görece
daha yüksek olan annelerin, çocuklarına daha fazla bilişsel ve akademik uyarma sağladıklarını
bildirdikleri de gözlenmiştir.
TEÇGE’nin 1. tur çalışmasında, 122 Anne ve çocuğun dil becerilerini ölçmek amacı ile
kullanılmış “Kurbağa Hikayesi” prosedürü ile ses kaydına alınmış hikayelerin her biri CHAT
formatında yazılı metin haline dönüştürülmüştür. Çeviriyazınlar, bir yüksek lisans öğrencisi
tarafından kontrol edilmiştir.
4.2. Üç yaş verilerinin ekonomik düzey ve annenin eğitim düzeyi dikkate alınarak
yapılan karşılaştırmalı analizi
Ailenin ekonomik düzeyini belirlemek amacıyla çeşitli değişkenler bir araya konularak
bir gösterge elde edilmiştir. Ailenin sahip olduğu varlıklar, evin fiziksel koşulları, aylık kişi başı
66
hane gideri dikkate alınarak hesaplanan ekonomik durum, düşük, orta ve yüksek olarak
belirlenmiştir.
Sahip olunan varlıklar, faydalılık ve görece lüks olma durumuna göre farklı düzeylere
göre listelenmiştir. Ailenin sahip olduğu varlıklar, ilk (buzdolabı, TV ve çamaşır makinesi) ve
ikinci (kredi kartı, bilgisayar, araba ve bulaşık makinesi) düzeyde olanlar olarak bölümlendirildi.
Evin fiziksel koşullarını belirlemede, anketör gözlemlerine dayalı olarak, kişi başı 10m2 alan
düşmesi, binanın içinin karanlık olması, binanın güvenli olması dikkate alındı. Bunlara ek olarak,
hane halkının aylık toplam harcaması üzerinden, kişi başı aylık harcama miktarı hesaplanmıştır.
Asgari ücretin de dikkate alındığı bu hesaplamada, kişi başı aylık 160 TL ve altı, 160-320 TL
arası ve 320 TL üzeri harcama yapabilen aileler tespit edilmiştir.
Ailenin düşük gelir düzeyinde olduğunu belirlemek için dört koşuldan en az iki tanesini
sağlanması gerekmektedir. Düşük gelir düzeyi için, ilk düzeydeki varlıklardan (buzdolabı, TV ve
çamaşır makinesi) en fazla iki tanesine sahip olmak, aynı zamanda ikinci düzeyde olanlardan hiç
birine sahip olmamak bir koşul olarak belirlendi. Düşük gelir düzeyinin diğer koşulu da, evin 2
ya da 3 olumsuz koşula sahip olmasıdır. Hanede kişi başı aylık 160 TL ve altı harcama yapabilen
aileler düşük ekonomik statünün bir diğer göstergesi olarak alınmıştır. Ailenin orta gelir
düzeyinde olduğunu belirlemek için üç koşulu sağlanması gerekmektedir. Orta gelir düzeyi için,
ikinci düzeydeki varlıklardan en fazla üç tanesine sahip olmak gerekmekte ve evin en fazla 1
olumsuz koşula sahip olması beklenmektedir. Bunlara ek olarak, hanede kişi başı aylık 160 TL
ile 320 TL arası harcama yapabilen aileler orta ekonomik düzeyli olarak kabul edilmiştir. Ailenin
yüksek gelir düzeyinde olduğunu belirlemek için üç koşulu sağlanması gerekmektedir: İkinci
düzeydeki varlıkların tamamına sahip olması, evin yukarıda belirtilen olumsuz şartların hiçbirini
taşımaması. Bunlara ek olarak, hanede kişi başı aylık 320 TL ve üzeri harcama yapabilen aileler
67
orta ekonomik düzeyli olarak kabul edilmiştir. Bu hesaplamaya göre, Türkiye’deki ailelerin
(N=1.051) %43’ü düşük, %36,3’ü orta, %20,6’sı yüksek ekonomik duruma sahiptir. Ekonomik
düzey dikkate alınarak evde bulunmayan varlıklar incelendiğinde (Tablo 4), düşük ekonomik
düzeyli hanelerin %6’sında buzdolabı, %2,7’sinde televizyon, %12,2’sinde çamaşır makinesi
bulunmamaktadır.
Tablo 4. Hanede bulunmayan varlıklar, evin fiziksel koşulları ve kişi başı hane gideri
(Örneklem büyüklüğü 1.051)
Ekonomik Seviye
Varlıklar
Düşük
Orta
Yüksek
N
Buzdolabı olmayan hane oranı
%6,0
0
0
27
TV Olmayan hane oranı
%2,7
%0,5
0
14
Çamaşır makinesi olmayan hane oranı
%12,2
%0,5
0
57
Kredi kartı olmayan hane oranı
%83,6
%36,1
%12,9
554
Bilgisayar olmayan hane oranı
%94,0
%74,6
%34,1
784
Arabası olmayan hane oranı
%88,1
%61,8
%33,2
706
Bulaşık makinesi olmayan hane oranı
%94,7
%69,4
%19,4
735
Evde kişi başı 10 m2 alan olmaması
%54,9
%12,3
%5,1
306
Apartmanın/binanın içinin karanlık olması
%47,1
%12,0
%12,0
286
Binanın güvenli olmaması
%33,0
%8,4
%4,6
191
160 TL ve altı
%86,7
%23,8
%3,2
490
160-320 TL arası
%10,8
%74,1
%18,4
372
320 TL ve üstü
%2,4
%2,1
%78,3
189
1. Kademe Varlıklar
2. Kademe Varlıklar
Evin Fiziksel Koşulları
Aylık Kişi Başına Hane Gideri
Annelerin eğitim düzeyi ise, beş yıldan az süre okula devam etmiş ya da hiç gitmemiş
(beş yıldan az); beş yıllık ilkokulu bitirmiş (5 yıl), ortaokul terk, ortaokul mezunu ve lise terk
olanlar (6-10 yıl arası) ve lise mezunları ve yükseköğretime devam etmişler (11 yıl ve üstü)
68
olarak betimlenmiştir. Annenin eğitim düzeyi ile ailenin ekonomik düzeyi arasındaki ilişkide
anlamlı farklılıklar vardır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 88,7’si en fazla ilkokulu
bitirmişken, lise ve yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olanların oranı % 3,8’dir. Buna
karşılık yüksek ekonomik düzeydeki annelerin % 54,2’si lise ve yükseköğretim düzeyinde
eğitim almıştır. Babanın eğitim düzeyi dikkate alındığında ise, düşük ekonomik seviyede en fazla
ilkokulu bitirmiş olanların oranının % 70 olduğunu; yüksek ekonomik düzeyde bu oranın % 20,9
olduğu görülür. 11 yıl ve daha fazla süre eğitim gören babalar düşük ekonomik seviyede % 12,3
iken, yüksek ekonomik seviyede % 58,6’dır (Tablo 5). Buradan da görüleceği üzere, ekonomik
düzey ne olursa olsun kadın ve erkek arasında eğitimde eşitsizlik oldukça görünür durumdadır.
Düşük ekonomik düzeydeki kadınların %11,3’ü altı ve daha üstü yıl eğitim görmüş iken, yine
düşük ekonomik düzeydeki erkeklerde bu oran %30’a çıkmaktadır. Yüksek ekonomik düzeyde
de aynı eşitsizlik kendini göstermektedir: Kadınlar %65,3 oranında altı yıl ve üstü eğitim almış
iken, erkeklerde bu oran %79,1 düzeyindedir.
Tablo 5. Annenin eğitim düzeyi ile ailenin ekonomik düzeyinin ilişkisi (Örneklem
büyüklüğü 1051)
Ekonomik Seviye
Eğitim Düzeyi
Düşük
Orta
Yüksek
N
5 Yıldan az
%28,4
%6,8
%4,6
164
5 yıl
%60,3
%58,5
%30,1
560
6-10 yıl
%7,5
%15,5
%11,1
117
11 ve üstü
%3,8
%19,2
%54,2
207
5 Yıldan az
%6,0
%3,1
%5,1
50
5 yıl
%64,0
%39,4
%15,8
470
6-10 yıl
%17,7
%24,4
%20,5
216
11 ve üstü
%12,3
%33,1
%58,6
307
Annenin Eğitim Düzeyi
Babanın Eğitim Düzeyi
69
Table 6, ailelerin ekonomik düzeyi ve eğitim düzeyinin aile yapısı ile ilişkisini
göstermektedir. Düşük ekonomik düzeyli ailelerin %24,6’sı dört ve daha fazla çocuğa sahipken,
yüksek ekonomik düzeyli ailelerin %48,4’ü tek çocuk sahibidir. Anneni eğitim düzeyi ile çocuk
sayısı arasında da anlamlı bir ilişki bulunmuştur. 11 yıl ve daha uzun süre okul yaşamı devam
etmiş annelerin sadece % 2,9’u 4 veya daha fazla sayıda çocuğa sahipken, ilkokulu bitirmemiş
annelerin %36,0’sı dört ya da daha fazla sayıda çocuğa sahiptir. Annenin bugüne kadar en uzun
yaşadığı yer, düşük ekonomik düzeyde %52,8 oranında köy ve kasabadır, oysa yüksek ekonomik
düzeyde bu oran %11,8’e düşmektedir. Bu çalışma, sorulara yeter düzeyde Türkçe konuşan
annelerle gerçekleştirilmiş olsa da evde Türkçe dışında herhangi bir dili yoğun olarak kullanıp
kullanmadıkları da sorulmuştur. Toplam 61 aile Türkçe dışında başka bir dili yoğun
kullandıklarını belirtmektedirler. Yoksul ailelerden %11,5’i evde yoğunlukla Kürtçe ya da
Arapça konuştuklarını belirttiler. Yüksek ekonomik durumda olan ailelerin tamamı evde
yoğunluklu olarak Türkçe konuşmaktadır. Eğitim düzeyi ile evde başka bir dil konuşma arasında
da anlamlı bir ilişki vardır: beş yıldan az süre eğitim almış ailelerden %23,8’i evde Kürtçe ve
Arapça yoğunluklu iletişim kurmaktadır. Ayrıca, düşük ekonomik düzeyli ailelerin %31,4’ü,
yüksek ekonomik düzeydekilerin %7,8’i geniş aile olarak yaşamaktadır.
70
Tablo 6. Ailelerin ekonomik seviyesi ve annenin eğitim düzeyinin aile yapısı ile ilişkisi
(Örneklem büyüklüğü 1051)
Aile Yapısı Göstergeleri
Düşük
Çocuk Sayısı
Annenin Eğitim Düzeyi1
Ekonomik Seviye
Orta
Yüksek
N
5
yıldan
az
11 ve
5 yıl
6-10 yıl
N
üstü
a b
1 Çocuk
%13,7
%33,8
%48,4
296
%15,9
%21,6
%39,8
%49,3
296
2 Çocuk
%37,6
%46,6
%39,6
434
%24,4
%45,5
%43,2
%42,0
433
3 Çocuk
%24,1
%13,1
%9,2
179
%23,8
%20,2
%12,7
%5,8
179
4 ve üstü sayıda çocuk
%24,6
%6,5
%2,8
142
%36,0
%12,7
%4,0
%2,9
141
%52,8
%35,5
%11,8
485
%55,5
%55,4
%34,7
%20,8
485
%31,4
%22,8
%7,8
246
%29,3
%26,3
%28,0
%8,7
246
%11,5
%2,4
0
61
%23,8
%3,4
%2,5
0
61
1,7
1,4
1,6
1,8
1,6
1,5
1,6
(2,8)
(2,2)
(1,9)
(1,8)
Bugüne kadar en uzun
yaşadığı yer köy ve kasaba
olan anneler a b
Geniş aile a b
Evde Türkçe dışı dilin
yoğun kullanıldığı aileler a b
Göç sayısı (ortalama)*
1051
(2,6)
(2,0)
(1,8)
1049
1 Annelerin okula gittikleri dönemde Türkiye’de zorunlu eğitim 5 yıl (ilkokul), ortaöğretim ise (ortaokul ve lise olarak toplam) 6 yıl
sürmekteydi.
*
Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir.
a. Ekonomik düzey ile anlamlı düzeyde ilişkilidir.
b. Eğitim düzeyiyle anlamlı düzeyde ilişkilidir.
Tablo 7’de annenin sağlığı ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasındaki ilişki
gösterilmektedir. Buna göre, düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 32,1’i kronik bir
rahatsızlık tanımlarken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerde bu oran % 24’tür. Ayrıca, 5
yıldan az süre okula devam etmiş annelerin % 36’sında kronik bir rahatsızlık görülürken, bu oran
yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 23,7’dir. Hamilelik sürecinde doktor kontrolüne
71
gitmemiş anneler düşük ekonomik seviyede % 13,9 iken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerin
tamamına yakını doktor kontrolüne gitmiştir (gitmeyenlerin oranı % 0,9’dur). Bu ilişki annenin
eğitim düzeyini dikkate alarak incelendiğinde ise, 5 yıldan az süre okula devam etmiş annelerin
% 22’sinin doktor kontrolüne gitmediği görülmektedir. Buna karşılık yüksek öğretime devam
etmiş annelerin hepsi hamilelik sürecinde doktor kontrolüne gitmiştir. 5 yıldan az süre okula
devam etmiş olan annelerin % 21,3’ünün psikolojik sağlığı iyi değilken, yüksek öğretime devam
etmiş annelerin % 13’ünün psikolojik sağlığı iyi değildir. Annenin yüksek oranda depresif
belirtiler göstermesi düşük ekonomik seviyede % 28,3 oranında iken, yüksek ekonomik seviyede
% 16,6 oranındadır.
Çocuğun sağlığı ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasındaki ilişkiye göre; çocuğun
kronik bir hastalığının olması düşük ekonomik seviyede % 15,3, yüksek ekonomik seviyede %
12 oranındadır. Annesi ilkokulu bitirmemiş olan çocukların % 15,9’u için anne tarafından kronik
bir rahatsızlık tanımlanmıştır. Bu oran annesi yüksek öğretime devam etmiş çocuklar için %
14,5’tir. Çocuğun sağlığı ve gelişimi açısından önemli iki gösterge olan baş çevresinin ölçüsü ve
boy uzunluğu ekonomik düzey ve eğitim düzeyi açısından incelendiğinde dikkat çeken bazı
karşılaştırmalar şöyledir: annesi ilkokulu bitirmemiş çocukların ortalama baş çevresi 49,8 cm
iken, annesi yüksek öğretime devam etmiş çocukların 51 cm; çocuğun boyu düşük ekonomik
seviyede ortalama 95 cm iken, yüksek ekonomik seviyede 99 cm; annesi lise ve üstü düzeyde
eğitim almış çocukların boy ortalaması 98,5 cm, annesi ilkokulu bitirmemiş çocukların ise 95
cm’dir (Tablo 7).
72
Tablo 7. Anne ve çocuğun sağlığı ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi
(Örneklem büyüklüğü 1051)
Annenin Eğitim Düzeyi1
Ekonomik Seviye
Anne ve çocuk sağlığı ile
ilgili göstergeler
Annenin kronik bir
hastalığının olması
Düşük
Orta
Yüksek
N
%32,1
%26,1
%24,0
298
%13,9
%2,1
%0,9
%19,7
%17,5
%28,3
5 yıldan
11 ve
5 yıl
6-10 yıl
%36,0
%28,2
%27,1
%23,7
298
73
%22,0
%5,7
%4,2
0
73
%12,4
183
%21,3
%18,2
%15,3
%13,0
182
%22,0
%16,6
248
%34,8
%24,3
%26,3
%10,6
246
%15,3
%14,9
%12,0
152
%15,9
%13,9
%15,3
%14,5
152
50,4
50,9
50,5
49,8
50,7
50,5
51,0
(1,78)
(5,4)
(5,1)
(5.4)
95.0
96.4
96.8
98.5
(4.6)
(7.4)
(7.9)
(6.6)
az
N
üstü
Hamilelik süresince
doktor kontrolüne
gitmemiş olanlar
Annenin psikolojik
sağlığının iyi olmaması
Annelerin yüksek depresif
belirtiler göstermesi
Çocuğun kronik bir
hastalığının olması
Çocuğun baş çevresi cm
1044
*
(ortalama)
Çocuğun boyu cm
(5,1)
(5,5)
(3,5)
95.0
97.2
99.0
1045
*
(ortalama)
*
1043
(6.9)
(7.0)
(6.3)
1043
Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir.
Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ile ekonomik düzey ve eğitim seviyesi arasında
anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Tablo 8). Çocuğa yönelik materyaller alt ölçeğinin dikkate
alındığında, düşük ekonomik seviyede ortalama 14,3 iken, yüksek ekonomik seviyede 64,7’dir.
Bu alt ölçekten seçilmiş maddelere göre de, örneğin, düşük ekonomik seviyedeki çocukların %
10,8’inin evde en az 3 tane kitabı varken, bu oran yüksek ekonomik seviyede % 71’dir.
Annesinin eğitim düzeyi 5 yıldan az olan çocuklardan % 19,5’inin kullanabileceği boya, kalem,
73
tebeşir gibi malzemelere sahipken, annesi on bir yıl ve daha uzun süre öğretime devam etmiş
çocuklarda bu oran % 76,3’tür.
Dil gelişimi için uyarma alt ölçeğine baktığımızda, düşük ekonomik seviyede ortalama
60,3, yüksek ekonomik seviyede ortalama 88’dir. 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerde
ortalama 55,5 iken, on bir yıl ve daha uzun süre öğretime devam etmiş annelerde ortalama
88,5’tir. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 73,5’i çocuğun anlattıklarını dinliyor ve onu
konuşması için teşvik ediyor olarak bulunmuştur. Bu oran yüksek ekonomik seviyede %
94,9’dur. Benzer şekilde, anne 5 yıldan az eğitim almışsa bu oran % 67,1, on bir yıl ve daha uzun
süre öğretime devam etmişse oran % 96,1’e çıkmaktadır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin
% 46,7’si doğru bir dilbilgisi ve telaffuz kullanırken, yüksek ekonomik seviyedeki annelerin %
93,1’i doğru bir dilbilgisi ve telaffuz kullanmaktadır. Bu oran 5 yıldan az süre okula gitmiş
annelerde % 31,7, yüksek öğretime (lise mezunu ve üstü) devam etmiş annelerde % 95,7’dir
(Tablo 8).
Sıcaklık ve kabul alt ölçeğinde düşük ekonomik düzeydeki anneler ortalama 53,2 puan
almışken, yüksek ekonomik düzeyde ortalama puan 76,6’dır. Benzer şekilde 5 yıldan az süre
okula gitmiş anneler ortalama 48,4 puan alırken, yüksek öğretime devam etmiş anneler ortalama
77,1 puan almışlardır. Düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 65,6’sı ziyaret sırasında çocukla
en az 2 kere sohbet etmişken, yüksek ekonomik seviyede bu oran % 88’dir. Annenin eğitim
düzeyi dikkate alındığında ise, 5 yıldan az süre okula gitmiş annelerin % 65,9’u çocuğun
konuşmalarına sözel olarak cevap verirken, yüksek öğretime devam etmiş anneleri % 95,7’si
çocuğun konuşmalarına cevap vermiştir.
Çocuğa katı disiplin uygulama alt ölçeğinde düşük ekonomik seviyedeki anneler ortalama
14,4 puan alırken, yüksek ekonomik seviyedeki anneler ortalama 9,1 puan almışlardır. Bu oran 5
74
yıldan az süre okula gitmiş anneler için ortalama 17,8, yüksek öğretime devam etmiş anneler için
8,2’dir. Ziyaret sırasında yapılan gözlemlerde annenin çocuğu fiziksel olarak kısıtlaması 5 yıldan
az süre okula gitmiş annelerde %12,2 iken, bu oran yüksek öğretime devam etmiş annelerde %
5,3’e düşmüştür. Fiziksel ceza vermek de ilkokulu bitirmemiş annelerde % 39 iken, yüksek
öğretime devam etmiş annelerde % 21,7’ye düşmüştür.
Akademik uyarma alt ölçeğine baktığımızda, düşük ekonomik seviyede ortalama 32,9,
yüksek ekonomik seviyede 58,1’dir. Benzer şekilde ilkokulu bitirmemiş annelerin akademik
uyarma puanı ortalama 26,7 iken, yüksek öğretime devam etmiş annelerin 57,5’tir. Örneğin,
düşük ekonomik seviyedeki annelerin % 44’ü çocuğuna harfleri öğrenmesi için yardımcı olurken,
yüksek ekonomik seviyedeki annelerde bu oran % 69,6’dır. İlk okulu bitirmemiş annelerde
%30,5 olan bu oran, yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 63,3’ çıkmıştır. Benzer şekilde,
çocuğuna sayıları öğrenmesi için yardımcı olma oranı düşük ekonomik seviyede % 75,4 iken,
yüksek ekonomik seviyede % 91,7’dir. Annesi ilkokulu bitirmemiş çocuklarda % 64 iken, bu
oran yüksek öğretime devam etmiş annelerde % 94,7’ye çıkmıştır.
75
Tablo 8. Çocuğa ev içinde sağlanan olanaklar ve ekonomik düzey/eğitim seviyesi ilişkisi
(Örneklem büyüklüğü 1051)
Çocuğa ev içinde sağlanan
olanaklar
Düşük
14.3
(19,2)
Ekonomik Seviye
(N=1051)
Orta
Yüksek
40,0
64,7
(29,0)
(27,4)
Çocuğa yönelik materyaller
alt ölçeği (ortalama)*
Çocuğun kullanabileceği
boya, kalem, tebeşir gibi
%20,4
%57,6
%81,6
malzemeler var
Çocuğun evde en az üç tane
%10,8
%36,9
%71,0
kitabı var
Dil için uyarma alt ölçeği
60,3
77,4
88,0
(ortalama)*
(28,3)
(23,4)
(15,2)
Anne, çocuğun anlattıklarını
dinliyor ve onu konuşması
%73,5
%88,0
%94,9
için teşvik ediyor
Anne doğru bir dilbilgisi ve
%46,7
%78,0
%93,1
telaffuz kullanıyor
Anne çocukla olgun bir cümle
yapısı ve olgun kelimeler
%64,2
%86,1
%96,3
kullanarak konuştu
Sıcaklık ve kabul alt ölçeği
53,2
66,4
76,6
(ortalama)*
(28,8)
(25,5)
(22,8)
Anne, çocukla ziyaret
sırasında en az iki kere sohbet
%65,5
%80,9
%88,0
etti.
Anne, genellikle çocuğun
konuşmalarına sözel olarak
%72,3
%89,3
%94,9
cevap verdi.
Çocuğa katı disiplin
14,4
10,8
9,1
uygulamak alt ölçeği
(18,8)
(16,1)
(13,3)
(ortalama)*
Anne, ziyaret sırasında
%9,5
%5,0
%3,7
çocuğu fiziksel olarak
kısıtladı
Anne, son bir hafta içerisinde
%36,5
%31,7
%30,9
çocuğuna fiziksel bir ceza
verdi
Akademik uyarma alt ölçeği
32,9
44,4
58,1
*
(ortalama)
(24,7)
(25,3)
(25,0)
Harfleri öğrenmesi için
%44,0
%59,7
%69,6
çocuğuna yardımcı oluyor
Çocuğuna sayıları öğrenmesi
%75,4
%88,0
%91,7
için yardımcı oluyor
*
Standart sapma değerleri parantez içinde verilmiştir.
Annenin Eğitim Düzeyi1 (N=1049)
5 yıldan az
13,1
(21,6)
5 yıl
28,7
(27,4)
6-10 yıl
39,7
(30,0)
11 ve üstü
62,2
(30,2)
%19,5
%41,4
%56,8
%76,3
%8,5
%26,4
%36,4
%67,1
55,5
(30,0)
69,3
(26,5)
80,9
(20,7)
88,5
(15,0)
%67,1
%81,4
%90,7
%96,1
%31,7
%64,6
%83,9
%95,7
%53,7
%77,3
%87,3
%97,6
48,4
(30,4)
60,9
(27,7)
68,7
(22,7)
77,1
( 21,9)
%59,8
%74,6
%78,8
%89,4
%65,9
%82,0
%90,7
%95,7
17,8
(19,6)
11,6
(16,8)
12,3
(15,7)
8,2
(14,6)
%12,2
%5,4
%6,8
%5,3
%39,0
%35,0
%38,1
%21,7
26,7
(24,1)
%30,5
41,7
(25,2)
%57,1
50,2
(25,2)
%66,1
57,5
(25,9)
%63,3
%64,0
%83,9
%88,1
%94,7
76
4.3. 3-Yaş ve 4-Yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının değerlendirilmesi
Uzun süre devam ettirilen boylamsal çalışmalarda örneklem kaybı sıklıkla karşılaşılan bir
durumdur. Bu durumda çalışmaya devam eden ve etmeyen katılımcılar arasında anlamlı bir fark
olup olmadığına bakmak çalışmanın geçerliğinin değerlendirilmesi açısından önemlidir. TEÇGE
projesinde kayıpların niteliğinin araştırılması 4 ana başlıkta yapılmıştır:
•
Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler,
•
Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi,
•
Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi,
•
Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları
4.3.1. Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler
Bu kategoride çocuğun yaşı, annenin yaşı ve annenin toplam çocuk sayısı alanlarında
katılımcılar ve bırakanlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. 4 yaşta görüşme yapılamayan
çocukların yaş ortalaması ay olarak 40,8 iken görüşme yapılanlarda ortalama 41,6’dır. Görüşme
yapılamayan grupta annelerin yaş ortalaması 28,7 iken, katılımcılarda bu ortalama 30,3’tür.
Çalışmaya devam etmeyen annelerin toplam çocuk sayısının 1,6, devam eden gruptaki annelerin
çocuk sayısının 2,2 olduğu görülmektedir (Bkz Tablo 9).
Annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi, ailenin ekonomik düzeyi ve ailenin sosyoekonomik düzeyi alanlarında çalışmaya katılan ve katılmayan gruplar arasında anlamlı
farklılıklar bulunamamıştır. Katılmayan grupta anne eğitim düzeyi (yıl) 6,4, baba eğitim düzeyi
(yıl) 7,4 iken katılan grupta anne eğitim düzeyi (yıl) 6,0, baba eğitim düzeyi(yıl) 7,5’tir. Görüşme
yapılamayan grupta ailenin ekonomik düzeyi göstergesi .11 ve ailenin sosyo-ekonomik düzeyi
göstergesi .08 iken, görüşme yapılan grupta -.02 ve -.01’dir.
77
4.3.2. Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi
Bu kategoride annenin genel sağlık algısı ve annenin toplam sözcük bilgisi alanlarında iki
grup arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Görüşme yapılamayan grupta annenin genel sağlık
algısı puanı 66,8 iken görüşme yapılan grupta 62,2’dir. Annenin toplam sözcük bilgisi puanı
katılmayan grupta 9,9 iken katılan grupta 8,3’tür.
Kısa semptom envanteri ve annenin toplam belleği, alanlarında iki grup arasında anlamlı
bir farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta, kısa semptom envanteri toplam puan ortalaması
12,2 iken diğer grupta 15,2’dir. Annenin toplam belleği alanında katılmayan grubun puanı 17,1
iken katılan grubun 16,6’dır.
4.3.3. Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi
Bu kategoride çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı puanı iki grup arasında anlamlı
fark bulunan tek alandır. Görüşme yapılamayan grupta çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı
puanı 73,3 iken yapılan grupta 69,0’dur.
Çocukta saldırganlık düzeyi, çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı ve
çocuğun yaşa göre standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı alanlarında iki grup arasında anlamlı
bir farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta çocukta saldırganlık düzeyi ortalama 35,2,
çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı ortalama ,38 ve çocuğun yaşa göre
standardize edilmiş sözcük bilgisi puanı -,14’tür. Katılan grupta çocukta saldırganlık düzeyi 37,5,
çocuğun yaşa göre standardize edilmiş bellek puanı -,06 ve çocuğun yaşa göre standardize
edilmiş sözcük bilgisi puanı ,02’dir.
78
4.3.4. Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları
Bu kategoride anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen destek ve çocuk yetiştirme
anketinin sıcaklık bölümünde iki grup arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Katılmayan
grupta anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen destek 64,9 iken katılan grupta bu puan 78,3’tür.
katılmayan grubun çocuk yetiştirme anketinin sıcaklık bölümündeki puanı 80,2 iken katılan
grubun bu alandaki bu puanı 84,0’tür.
Aileden anneye gelen destek, anneye eşinden gelen özen ve destek, eşler arasında taciz ve
saldırganlığın olmaması, mahalle içinde sosyal destek alanlarında ve çocuk yetiştirme anketinin
itaat bekleme, cezalandırma ve açıklayıcı akıl yürütme bölümlerinde iki grup arasında anlamlı bir
farklılık bulunamamıştır. Katılmayan grupta aileden anneye gelen destek 76,4, anneye eşinden
gelen özen ve destek 81,6 iken; katılan grupta aileden anneye gelen destek 78,3, anneye eşinden
gelen özen ve destek 77,7’dir. Eşler arasında taciz ve saldırganlığın olmaması alanında
katılmayan grubun puanı 79,7 iken diğer grubun 77,0’dir. Mahalle içinde sosyal destek alanında
katılmayan grubun puanı 62,9 iken katılan grubun puanı 63,7’dir. Katılmayan grupta çocuk
yetiştirme anketinin itaat bekleme bölümü puanı 54,1, cezalandırma bölümü puanı 27,9,
açıklayıcı akıl yürütme puanı 75,7’dir. Katılan grupta ise çocuk yetiştirme anketinin itaat
bekleme bölümü puanı 57,0, cezalandırma bölümü puanı 29,8, açıklayıcı akıl yürütme puanı
76,0’dır.
79
Tablo 9. 3-Yaş ve 4-yaş görüşmeleri arasındaki örneklem kaybının niteliği
4 Yaşta görüşme
yapılamayanlar
4 Yaşta görüşme
yapılanlar
Toplam
40.8
136
3.5
41.6
915
3.7
41.5
1051
3.6
Annenin yaşı (ay)*
28.7
121
5.4
30.3
807
5.8
30.1
928
5.7
Annenin toplam çocuk sayısı*
1.6
137
0.8
2.2
915
1.0
2.2
1052
1.0
Annenin eğitim düzeyi (yıl)
6.4
135
4.2
6.0
914
3.5
6.0
1049
3.6
Babanın eğitim düzeyi (yıl)
7.4
135
3.8
7.5
909
3.3
7.5
1044
3.4
Ailenin ekonomik düzeyi göstergesi
0.11
132
1.14
-0.02
885
0.98
0.00
1017
1.00
Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi göstergesi
0.08
130
1.16
-0.01
879
0.97
0.00
1009
1.00
62.2
915
18.9
62.8
1052
18.4
Demografik ve sosyo-ekonomik göstergeler
Çocuğun yaşı (ay)*
Annenin sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi
Annenin genel sağlık algısı puanı*
66.8
137
13.8
Kısa semptom envanteri toplam puan
12.2
137
12.9
15.2
915
14.1
14.8
1052
13.9
Annenin toplam bellek puanı
17.1
136
5.8
16.6
914
4.9
16.6
1050
5.0
80
Annenin toplam sözcük bilgisi puanı*
9.9
137
5.9
8.3
915
5.0
8.5
1052
5.1
69.0
915
18.3
69.6
1052
17.9
35.2
137
18.0
37.5
915
19.7
37.2
1052
19.5
0.38
136
4.64
-0.06
907
4.25
0.00
1043
4.31
-0.14
136
1.18
0.02
915
1.05
0.00
1051
1.07
76.4
137
18.8
78.3
915
20.6
78.1
1052
20.4
64.9
137
19.8
58.2
915
20.9
59.1
1052
20.8
81.6
137
22.3
77.7
907
23.9
78.2
1044
23.7
79.7
137
26.7
77.0
907
25.7
77.4
1044
25.9
Mahalle içinde sosyal destek
62.9
137
18.7
63.7
915
20.6
63.6
1052
20.4
Çocuk yetiştirme anketi: itaat bekleme
54.1
57.0
56.6
Çocuğun sağlığı, psikolojik sağlığı ve bilişsel düzeyi
Çocuğun anne tarafından algılanan sağlığı
puanı*
73.3
137
14.3
Çocukta saldırganlık düzeyi (Eyberg)
Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş
işleyen bellek puanı
Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş
sözcük bilgisi puanı
Annenin sosyal desteği ve ebeveynlik davranışları
Aileden anneye gelen destek
Anneye ailesi dışındaki kişilerden gelen
destek*
Anneye eşinden gelen özen ve destek
Eşler arasında taciz ve saldırganlığın
olmaması
81
137
17.1
915
17.8
1052
17.7
Çocuk yetiştirme anketi: cezalandırma
27.9
137
15.9
29.8
915
17.4
29.5
1052
17.2
Çocuk yetiştirme anketi: sıcaklık *
80.2
137
15.0
84.0
915
13.2
83.5
1052
13.5
75.7
137
15.4
76.0
915
15.6
76.0
1052
15.5
Çocuk yetiştirme anketi: açıklayıcı akıl
yürütme
4.4. 3 yaş ( 1.Tur) verilerinin kavramsal model çerçevesindeki analizleri
TEÇGE araştırması sağladığı farklı veriler açısından pek çok analiz ve farklı içerikte
çalışmaya olanak sağlamaktadır. Farklı düzlemlerde yapılan çalışmalar oldukça kapsamlıdır.
Boylamsal bir çalışma olduğu için de analiz ve çalışmalar hala devam etmektedir. Web sitesi
üzerinden yayınlanmış olan verilerden araştırma bünyesinde görev alan akademisyen ve
lisansüstü öğrenciler dışında, on farklı araştırmacı da yararlanmaktadır. Aşağıdaki bölümde
yapılmış analizlerden bazılarından özet şeklinde bilgiler sunulmaktadır.
Bu bölümde TEÇGE verilerinin erken çocukluk gelişim sürecinin çevresel faktörlerle
ilişkisinin anlaşılmasına yönelik birkaç analizin bulguları özet halinde raporlanmaktadır. Bu
bulgular, TEÇGE çalışmasında hem aile içi hem de aile dışı etkenlerin ölçülmüş olmasının
değerini vurgulamaktadır.
4.4.1. Çocuklarda davranış problemlerinin çevresel etkenlerle ilişkisi
TEÇGE çalışmasında 3 yaşta çocukların davranış problemleri Eyberg envanterinin Türkçe
adaptasyonu kullanılarak ölçülmüştür. Bu envanterin toplam puanı çocukların dışsallaştırma
82
davranışlarının düzeyini ölçmektedir. Bu ölçeğin ailenin sosyo-ekonomik yapısı, anne
özellikleri, annenin destek kaynakları, ve annenin ebeveynlik davranışları ile olan ilişkisi
araştırılmıştır. Bu analizlerin bulguları Tablo 1 de verilmektedir.
Model I (Tablo 10) yalnızca demografik ve SED değişkenlerini içermektedir. Bu modelin
sonuçlarına göre, 3-yaş çocuklarının dışsallaştırma davranışları fiziksel çevredeki olanaklar ile
ilişkilidir fakat, ailenin SED’i ile ilişkili değildir. Ebeveynlik davranışları ve annenin destek
kaynakları modele dahil edildiğinde (Model II, Tablo 10), annenin destek kaynaklarından sadece
birisi, arkadaşlardan gelen destek, sadece kırsal kökenli annelerin çocuklarına olumlu etki
yapmaktadır. Kırsal alanlarda arkadaşlardan gelen destek göreli olarak düşük olduğundan, bu tür
destek annenin aile dışı sosyal çevresinin olduğunun bir göstergesi olabilir.
83
Tablo 10. Dışsallaştırma Davranışlarının Çevresel Etkenlerle İlişkisi
MODEL I
MODEL II
Etki
Değişkenler
Etki katsayısı
p
katsayısı
p
Mahalledeki sosyal sermaye
-0,063
0,06
0,008
0,82
Hanenin fiziksel özelliklerinin kalitesi
-0,072
0,00
-0,053
0,01
SED
-0,883
0,13
0,923
0,11
Kız çocuk
-4,831
0,00
-4,157
0,00
2,539
0,02
5,499
0,21
0,044
0,20
-0,042
0,24
0,015
0,55
Arkadaşlardan anneye gelen destek
-0,094
0,01
Komşulardan anneye gelen destek
0,000
0,99
Babadan anneye gelen destek
0,033
0,31
-0,056
0,00
Annenin çocuğu cezalandırması – gözlem
0,033
0,46
Annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu
0,404
0,00
Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık – anne raporu
0,089
0,03
Kentsel alanda anneye arkadaşlardan gelen destek
0,096
0,04
-0,142
0,02
-0,070
0,06
Kentsel alan
Annenin çevresindekiler konusunda olumsuz
düşünceleri
Eşler arasında saldırganlık ortamının olmaması
Aileden anneye gelen destek
Annenin çocuğa duyarlığı – gözlem
Kentsel alanda annenin çocuğu cezalandırması – anne
raporu
Kentsel alanda eşler arasında saldırganlık ortamının
olmaması
Ebeveynlik davranışlarının kırsal ve kentsel alanlardaki çocukların dışsallaştırma
davranışları ile farklı ilişkileri olduğu ortaya çıkmıştır. Annenin çocuğa ceza vermeye yönelik
olan davranışları her iki tür yerleşimde de çocukları olumsuz etkilemektedir. Fakat bu olumsuz
etkiler, kırsal alanda özellikle kuvvetlidir. Kırsal alanda çocuğa verilen cezaların özellikle sert ve
olumsuz olabileceği olasılığı göz önüne alınmalıdır. Annenin çocuğa olan duyarlılığı beklendiği
gibi dışsallaştırma davranışlarını azaltan bir etkendir. Anne ve baba arasındaki saldırganlık
ortamı, yalnızca kentsel alanlardaki çocukları olumsuz olarak etkilemektedir. Anne ve baba
84
arasında sert davranışlar ataerkil kültüre daha yakın olan kırsal kökenli ailelerde daha normatif
olarak değerlendiriliyor olabilir.
4.4.2. Çocuklarda dil bilgisinin çevresel etkenlerle ilişkisi
Çocukların dil bilgisi 3-yaş saha çalışmasında TİFALDİ Alıcı Dil Bilgisi Testi ile
ölçülmüştür. Bu testin sonuçları Madde Cevap Kuramı yöntemleri ile analiz edilmiş ve ay
düzeyinde yaşlar için standardize edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda yaşa göre değişmeyen bir
dil becerisi ölçüsü elde edilmiştir. Bu ölçü, yukarıda davranış problemleri için anlatılan
analizlere benzer bir şekilde incelenmiştir. Bu analizlerin bulguları Tablo 11’de verilmektedir.
85
Tablo 11. Alıcı Dil Gelişiminin Çevresel Etkenlerle İlişkisi
MODEL I
Değişkenler
Mahalledeki sosyal sermaye
Etki katsayısı
MODEL II
p
Etki katsayısı
p
-0,009
0,00
-0,005 0,03
Hanenin fiziksel özelliklerinin kalitesi
0,011
0,00
0,005 0,00
SED
0,274
0,00
0,036 0,35
Kız çocuk
0,024
0,69
-0,009 0,86
Kentsel alan
0,113
0,07
-0,618 0,00
Annede depresif semptomlar
-0,001 0,63
Annenin sözcük bilgisi
0,015 0,02
Eşler arasında saldırganlık ortamının olmaması
-0,003 0,10
Aileden anneye gelen destek
0,002 0,19
Arkadaşlardan anneye gelen destek
0,006 0,00
Komşulardan anneye gelen destek
-0,006 0,01
Babadan anneye gelen destek
-0,001 0,74
Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık – anne raporu
-0,010 0,00
Annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu
0,001 0,52
Annenin çocukla mantık yürütmesi – anne raporu
0,008 0,00
Annenin çocuğa duyarlığı – gözlem
0,003 0,05
Annenin çocuğu cezalandırması – gözlem
0,000 0,84
Annenin çocuğun dil öğrenmesi için yardımı – gözlem
0,011 0,00
Ailenin çocuğa verdiği öğrenmeyi destekleyen materyaller – gözlem
0,004 0,00
Ailede çocuğa verilen akademik uyarma
0,002 0,05
Kentsel alanda annenin çocuğu cezalandırması – anne raporu
0,007 0,03
Kentsel alanda anneye komşulardan gelen destek
0,007 0,01
Model I (Tablo 11), yalnızca demografik ve SED değişkenlerinin dil becerisi ile
ilişkisini araştırmaktadır. Alıcı dil becerisi SED ile, hanenin fiziksel özellikleriyle ve mahalle
düzeyindeki sosyal sermaye ile istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde ilişkilidir. Burada
önemli olan nokta şudur: çocuğun kendi ailesinin SED’i ve kendi evinin fiziksel imkanları
göz önüne alındıktan sonra bile, mahalle düzeyindeki kaynakların önemli bir etkisi
görülmektedir.
İkinci aşamada anne özellikleri, ebeveynlik davranışları ve annenin destek kaynakları
modele dahil edilmiştir (Model II). Bireyci toplumlarda annenin depresif semptomları ile dil
86
gelişiminin çok yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir. Türkiye’deki ailelerde bu etki
görülmemektedir. Bunun bir nedeni, annenin depresif olduğu durumlarda ailenin diğer
fertlerinin (belki de geniş aile bireylerinin) çocukla etkileşime girmesi olabilir. Annenin
sözcük bilgisi ile çocuğun dil becerisi beklendiği gibi doğrudan ilişkilidir.
Annenin destek kaynaklarından ve arkadaşlarından gelen destek, sadece kırsal
alanlarda yaşayan annelerin çocuklarına olumlu etki yapmaktadır. Kırsal alanlarda
arkadaşlardan gelen destek göreli olarak düşük olduğundan, bu tür destek annenin aile dışı
sosyal çevresinin olduğunun bir göstergesi olabilir. Ebeveynlik davranışlarının kırsal ve
kentsel alanlardaki çocukların dışsallaştırma davranışları ile farklı ilişkileri olduğu ortaya
çıkmıştır. Annenin çocuğa ceza vermeye yönelik olan davranışları her iki tür yerleşimde de
çocukları olumsuz etkilemektedir. Fakat bu olumsuz etkiler kırsal alanlarda özellikle
kuvvetlidir. Kırsal alanlarda çocuğa verilen cezaların özellikle sert ve olumsuz olabileceği
olasılığı göz önüne alınmalıdır. Annenin çocuğa olan duyarlılığı beklendiği gibi dil
becerisinin yüksek olmasını sağlayan bir etkendir. Ayrıca aile ortamında çocuğun dil ve
bilişsel gelişimi için yapılan her türlü destek alıcı dil becerisini olumlu yönde etkilemektedir.
Alınan ve Tablo 9’da verilen sonuçlara ek olarak yapılan analizler çocuğa verilen
materyaller, çocuğa dil öğrenmesi için yapılan destek, ve SED’in üçlü etkileşim içinde
çocuğun alıcı dil becerisini etkilediğini ortaya çıkarmıştır. Yüksek SED deki ailelerde anne
dili destekleyici olduğu zaman çocuğun alıcı dil becerisi kendisine verilen materyaller ile
ilişkili değildir. Çocuğa yönelik ve gelişimi destekleyici materyaller yalnızca orta ve düşük
SED ailelerden gelen çocukların dil gelişimini anne dili destekleyici olsa da olmasa da
etkilemektedir.
87
4.4.3. Ebeveynlik davranışlarının çevresel etkenlerle ilişkisi
TEÇGE 1. tur verileriyle yapılan ön analizlerde annenin psikolojik semptomları,
anneye eşinden, ailesinden, arkadaşlarından ve mahalleden gelen destek ve cezalandırıcı
ebeveynlik davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir. TEÇGE veritabanı annelerin
çevrelerinden gelen 4 ayrı tür destek hakkında bilgi içermektedir: eşten gelen destek, aileden
gelen destek, komşulardan gelen destek, ve arkadaşlardan gelen destek. Annelerin değişik
kaynaklardan gelen destekleri birbiri ile ilişkilidir. Her kaynaktan gelen desteğin bağımsız bir
şekilde anneleri etkilemeyeceği düşünülürse, bu destek türleri annenin yüksek destek aldığı
kaynakların sayısı halinde niceliklendirilebilir. Bu yeni değişken, annenin kaç değişik
kaynaktan yüksek destek alabileceği olarak yorumlanabilir.
Annelerin destek alabildikleri kaynak sayısı ile ebeveynlik becerileri ilişkilidir. Daha
fazla destek alan annelerin olumsuz ebeveynlik davranışları düşük, olumlu ebeveynlik
davranışları daha yüksektir. Fakat annelerin psikolojik problemleri yüksek olduğunda
aldıkları destekten bağımsız olarak ebeveynlik davranışları olumsuzdur. Bu bulgular,
toplulukçu bir kültürde aile içi süreçlere aile dışı faktörlerin etkisinin ne kadar yüksek
olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Ayrıca bu etkileşimlerin annenin kişisel
özelliklerine göre değişebileceği ortaya konmuştur. Tüm bu analizler TEÇGE çalışmasının
dayandığı kişi-süreç-bağlam (person-process-context) kuramsal çerçevesinin değerini bir kez
daha vurgulamaktadır.
4.4.4. Gözleme dayanan verilerle ebeveynlik davranışlarının çocuğa olan etkisi
TEÇGE çalışmasından elde edilen gözlemsel veriler ebeveynlik davranışlarının
annenin kendi ifadesine değil tarafsız gözlem protokolü ile ölçülebilmesi açısından değerlidir.
Gözlemsel verilerin kodlaması yoluyla elde edilen ebeveynlik davranışları, bu proje
döneminde yapılmaya başlanan analizler için ebeveynlikte kontrol olgusunu ölçmekte
88
kullanılmıştır. Bulgular, Türkiye’deki ailelerde ebeveynlik kontrolünün yüksek olduğunu
fakat bunun ebeveynin sıcaklık-duyarlılığı ile doğrudan ilişkili olduğunu göstermektedir. Yani
ebeveynlikte duyarlılık ve sıcaklık bireyci toplumlarda düşük düzeyde kontrol ile birlikte
görüldüğü halde Türkiye’de yüksek düzeyde kontrol ile birlikte görülmektedir. Buna rağmen,
kontrolcü ebeveynlik davranışları yüksek ailelerde çocukların olumsuz ve dışsallaştırma
davranışları da yüksektir. Ayrıca kontrolcü davranışlar çocukların olumuz davranışlarını
cezaya yönelik olmasalar bile olumsuz olarak etkilemektedir.
4.5. Ailenin Ekonomik Düzeyi ve Annenin Psikolojik Sağlığının Düzenleyici
Etkileri:Okul Öncesi Çağındaki Çocuklarda Dil Gelişimi
Kelime bilgisi erken çocukluk döneminde dil bilgisinin önemli bir ölçütüdür. Erken
çocukluktaki kelime haznesinin genişliği ilerleyen yıllarda şekillenen dil ve bilişsel
becerilerin (Marchman & Fernald, 2008) hatta okuma becerisi gibi akademik göstergelerin
(Chall, Jacobs & Baldwin, 1990; Snow, Burns & Griffin, 1998) önemli bir yordayıcısıdır.
Kelime bilgisi, küçük çocuklar için, genel bilişsel gelişim düzeyini tanımlayan önemli
bir göstergedir. Bu çalışmada alıcı kelime bilgisini ölçmek için Berument ve Güven
tarafından geliştirilen Türkçe Alıcı ve İfade Edici Dil Testi (TİFALDİ), kullanılmıştır
(Berument ve Güven, 2000). Bu analizlerde, çocuğun alıcı kelime bilgisini yordamada,
ailenin ekonomik durumu, annenin kelime bilgisi, depresif semptomları, çocuk bakımında
aldığı sosyal destek, çocuğun dil gelişimi için aldığı uyarma, çocuğa sağlanan materyaller,
annenin çocuğa karşı sıcaklık ve kabulü incelenmiştir. Belirtilen son üç alt-ölçek, HOME
ölçeğinden elde edilmiştir (Bradley & Caldwell, 1984).
Ailenin ekonomik düzeyi bileşik bir faktör puanı olarak, (1) ailenin sahip olduğu
varlıklar, (2) annenin aile üyelerinin aylık harcamaları ile ilgili beyanı, (3) evde kiracı mı ev
sahibi mi olunduğuna bağlı olarak tahmini ya da gerçek kira bedeli ve (4) ev ve yakın
89
çevresinin niteliklerine dair görüşmecinin ölçüm ve değerlendirmeleri bir arada
değerlendirilerek elde edilmiştir. Bu faktör puanı, ulusal ortalama değerden bir standart
sapmanın %30’u kadar daha düşük değeri olan aileleri belirlemek için kullanılmış (bütün
katılımcıların %41’i) ve bu aileler, “düşük ekonomik statülü” aileler olarak tanımlanmıştır.
Annelerin Türkçe kelime bilgisini ölçmek amacıyla Gülgöz (2004) tarafından
geliştirilen AÇEP kelime bilgisi testi kullanılmıştır. Kısa Semptom Envanteri (KSE;
Derogatis, 1992), klinik popülasyonlar ve diğer popülasyonlarda görülebilen semptomları
saptamayı amaçlayan bir ölçektir. Kısa Semptom Envanteri kişilerin kendi bildirimine
dayanan 53 madde ve 9 boyuttan oluşmaktadır. Bu analizde dokuz semptom boyutu
arasından, sadece depresif semptomlar incelenmektedir. Bu çalışmada, 100 puanlık bir
ölçekte 25 puan ve üstü alan anneler, yüksek depresyon belirtisi taşıyan anneler olarak
tanımlanmıştır (tüm annelerin %24’ü). Yüksek depresyon gözlenen annelerden %5’i intihar
düşüncesi taşıdığını, yaklaşık %50’si kendini yalnız hissettiğini, %60’ı üzgün olduğunu ve
%40’ından fazlası da gelecekle ilgili epey ya da oldukça fazla düzeyde umutsuz olduklarını
belirtmişlerdir.
Araştırmada, katılımcı annelere, aileden, arkadaşlardan, komşulardan ve kocalardan
alabilecekleri çeşitli destek türleri ile ilgili sorular sorulmuştur. Anneye çocuk bakımı
konusunda çevreden sağlanan destek bu araştırmadaki önemli değişkenlerden biridir. Keza
annenin depresif semptomlarının yarattığı olumsuz etkinin, anneye çocuk bakımı konusunda
çevreden sağlanan destekle azaltılabileceği varsayılmaktadır. Bu nedenle, komşulardan çocuk
bakımı konusunda gelen destek ve hane içinde geniş aile üyelerinin çocuk bakımı konusunda
yardım verebilmesi ile ilgili bilgiler dikkate alınmıştır.
Komşulardan anneye gelen desteği ölçmek için oluşturulmuş dört maddede, annenin
hastalık ya da genel olarak çocuk bakımı ile ilgili yardıma ihtiyaç duyması durumunda,
komşularından destek görüp görmedikleri incelenmiştir. Bu dört maddenin iç-güvenirliği
90
0,86’dır. Geniş aile üyelerinin desteklerini ölçmek için iki tür veri kullanılmıştır: (1) çocuk
bakımına potansiyel olarak destek olabilecek kadın aile üyeleri belirlenmiştir ve (2) hane
içinde yaşayıp yaşamadıklarından bağımsız olarak annelerin aile üyelerinden aldığı destek
hakkında kendi raporladığı üç madde bir ölçek puanı haline getirilmiştir (aileden anneye gelen
desteğin iç-güvenirliği 0,90). Aileden anneye gelen destek puanı, hanede geniş aileden çocuğa
bakabilecek birisi yaşıyorsa iki ile çarpılmıştır. Bu çalışmada kullanılan ‘anneye çocuk bakımı
için destek düzeyi’ ölçeği, komşulardan anneye gelen destek ile aileden anneye gelen desteğin
eşit ağırlıklı bir ortalamasıdır. Bu ölçek, desteği nesnel olarak değil annenin algısı olarak
niceleştirmektedir.
Çocuğun kelime bilgisi düzeyine, annenin kelime bilgisinin, çocuk bakımı için destek
düzeyi ve aile ekolojisinin özelliklerinin etkisi, Yapısal Eşitlik Modelleri (YEM) kullanılarak
modellenmiştir. Bu analizlerin amacı bu değişkenlerin etki düzeyinin, değişik ekonomik
statüdeki ve farklı düzeylerde depresif semptomlar gösteren anneler arasında ne oranda
farklılaştığı ya da aynı kaldığını ortaya çıkarmaktır. YEM, benzer analiz yöntemlerine kıyasla
(örneğin varyans analizi) dört avantaj sağlamaktadır: İlk olarak, YEM, aile ekolojisi ölçümleri
arasındaki ilişkinin, doğrudan ve dolaylı aracılık etkisinin hesaplanmasına olanak
sağlamaktadır. İkinci olarak, annenin kelime bilgisi, çocuk bakımı için destek düzeyi ve aile
ekolojisi özelliklerinin etkisinin, ekonomik statü ve depresif semptomlarına göre gruplanmış
örneklem için farklılaşıp farklılaşmadığını istatistiksel olarak test etmektedir. Farklı
gruplardaki model yapısının faklı olup olmadığı içiçe modellerin (nested models) uygunluğu
(goodness of fit) karşılaştırılarak ve model yapısının giderek basitleştirilmesi yoluyla
yapılmıştır. Bu yaklaşım model yapısının kademeli olarak ve modelin uygunluğundan ödün
vermeden basitleştirmesini sağlamaktadır. Bu modelleme süreci alt gruplardan bazılarının
birbirlerine daha benzer olması durumunda birbirine benzer model yapılarının belirlenmesini
sağlamıştır. Bazı değişkenlerin (ör., anneye gelen destek) etkisi tüm gruplar arasında değil
91
yalnızca bazı gruplar arasında eşit olabilir. Bu durumda birbirine benzer grupların tesbit
edilebilmesi, nedensel süreçlerin anlaşılmasına önemli katkıda bulunur.
Örneklemin özellikleri Tablo 12’de özetlenmiştir. Bu analizlerde yer alan TEÇGE
projesi örneklemi, 1.017 çocuk ve annelerinden oluşmaktadır. Ekonomik düzey bilgisi
olmayan 35 aile (3,3%) bu örnekleme katılmamıştır. Tablo 12, düşük (%41,3) ve yüksek
(%58,7) ekonomik düzeyden gelen ailelerin özelliklerinin karşılaştırılmasını sağlamaktadır.
Bu tablo, Türkiye’de yaşayan 3 yaş çocuklarının ve ailelerinin profillerini betimlemesi
açısından bilgilendiricidir.
Tablo 12. TEÇGE araştırması 3 yaş örnekleminin özellikleri
Ekonomik Düzey
Düşük
Yüksek
Toplam
Erkek çocukların yüzde oranı
56.0
54.9
55.4
Çocukların yaş ortalaması
41.6
41.5
41.5
Annelerin yaş ortalaması
29.7
30.4
30.1
1
15.7
37.4
28.4
2
36.7
44.1
41.0
3 ve üstü
47.6*
20.6
30.6
41.7*
63.1
54.3
Annenin okula devam süresi ortalaması
4.2*
7.5
6.1
Annenin sözcük bilgisi puan ortalaması
6.0*
10.3
8.6
Babanın okula devam süresi ortalaması
5.9*
8.5
7.5
16.9*
13.2*
14.7
55.5*
53.3
54.2
Dil için uyarma puanı ortalaması
59.1*
81.8
72.4
Çocuğa sağlanan öğretici materyaller puanı ortalaması
12.2*
49.7
34.2
Annenin sıcaklık ve kabul puanı ortalaması
52.3*
70.5
63.0
Standardize edilmiş TIFALDI puan ortalaması
-0.49*
Evdeki çocuk sayısının yüzde dağılımı
Kent kökenli olanların yüzde oranı
Annenin depresif belirti ortalaması
Anneye çocuk bakımı için destek düzeyi
ortalaması
N
420
0.35
597
0.00
1017
92
Toplam örneklemdeki annelerin yaş ortalaması 30’dur. Çocuğun cinsiyeti, yaşı ve
annenin yaşı dışında tüm örneklem özellikleri ekonomik düzeye göre anlamlı farklılık
göstermektedir. Düşük ekonomik düzeydeki ailelerde, yüksek ekonomik düzeye göre, ailedeki
çocuk sayısı daha yüksek, kent kökenli olan anne oranı daha düşük ve annenin ve babanın
eğitim seviyeleri daha düşüktür.
Çocukların dil bilgisi gelişimini açıklayan modele dahil edilen tüm aile özellikleri de,
ekonomik düzeye göre anlamlı farklılık göstermiştir. Düşük ekonomik düzeydeki ailelerde,
yüksek ekonomik düzeyden gelen ailelere göre, annenin kelime bilgisi daha düşük, depresyon
belirtileri daha yüksek ve aile gelişim ekolojisinin niteliğine dair göstergeler daha düşüktür.
Buna rağmen, düşük ekonomik düzeydeki anneler, yüksek düzeyden gelenlere kıyasla, çocuk
bakımı için bir miktar daha fazla destek algılamaktadır. Bu, düşük ekonomik düzeyde
“işlevsel geniş aile”nin daha yaygın biçimde var olduğunun bir göstergesi olarak
yorumlanabilir. TİFALDİ kelime bilgisi puanları da, üç yaş gibi çok erken bir dönemde dahi,
yüksek ekonomik düzeyden gelen çocukların lehine olacak şekilde ekonomik düzeye göre
önemli farklılık göstermiştir (yaklaşık bir standart sapmanın %85’i büyüklüğünde). Depresif
semptom düzeyi, düşük ekonomik düzeyden gelen annelerde diğerlerinden daha yüksek
olmakla birlikte, ortalama değerleri büyük bir farklılık göstermemiştir (bir standart sapmanın
%20’si oranında).
Bu analizde, depresif semptom düzeyi ve ekonomik düzeye göre ayrıştırılmış dört
grubun farkları incelenmiştir. Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi
düşük olan anneler örneklemin %29’unu (N = 297); düşük ekonomik düzeyden gelen ve
depresif semptom düzeyi yüksek olan anneler örneklemin %12’sini (N = 123); yüksek
ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi düşük olan anneler örneklemin
%47’sini (N = 481), yüksek ekonomik düzeyden gelen ve depresif semptom düzeyi yüksek
olan anneler ise örneklemin %11’ini (N = 116) oluşturmuştur.
93
Bu dört grup, çocuğun dil gelişim düzeyini yordayacağı düşünülen tüm özellikler
açısından önemli farklılık göstermiştir. Ancak, ikili karşılaştırmalar (bakınız Tablo 13), bazı
özelliklerin hem ekonomik düzey hem depresif semptom düzeyi boyutlarında farklılık
gösterdiğini, bazılarının ise bu boyutlardan sadece birinde farklılaştığını ortaya koymuştur.
Örneğin, çocuğun kelime puanı, çocuğa sağlanan dil uyarımı ve evdeki öğretici materyaller
sadece ekonomik düzeye göre farklılık göstermiştir; belirli bir ekonomik düzey içinde
annenin depresif semptom seviyesine göre farklılaşmamıştır.
İncelenen dört grup, dil gelişimini yordayacağı düşünülen özelliklerin bazılarında
karmaşık farklılaşma örüntüleri sergilemiştir. Yalnızca yüksek ekonomik düzey grubu içinde
depresif semptom düzeyi yüksek olan anneler, depresif semptomları düşük olanlara göre daha
az sıcaklık ve kabul göstermişlerdir.. Düşük ekonomik düzeyden gelen grup içinde ise,
sıcaklık ve kabul, annenin depresyon düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir.
Depresyon düzeyi yüksek olan grupta ise annenin gösterdiği sıcaklık ve kabul, ekonomik
düzeye göre farklı değildir. Depresif semptomları yüksek olan grupta, genelde, ekonomik
düzeyden bağımsız olarak, anneye çocuk bakımında sağlanan destek,düşüktür. Depresif
semptomu düşük olan grupta ise, düşük ekonomik düzeyden gelen annelerin, yüksek
ekonomik düzeyden gelenlere göre, çocuk bakımı konusunda çevreden daha fazla destek
gördükleri bulunmuştur.
94
Tablo 13. Ekonomik statü ve depresif belirti düzeyine göre tanımlanmış dört grup annenin
kavramsal modelde göz önüne alınan özellikleri
Annenin kelime bilgisi
Düşük Ekonomik Statü
Yüksek Ekonomik Statü
Düşük
Yüksek
Düşük
Yüksek
Depresif
Depresif
Depresif
Depresif
Semptom
Semptom
Semptom
Semptom
6.0a
6.2a
10.7b
8.9c
58.9a
47.5b
54.1c
49.8b
a
a
b
b
Toplam
8.6
Anneye çocuk bakımı için destek
düzeyi
Dil için uyarma
Çocuğa sağlanan öğrenme materyalleri
Annenin sıcaklık ve kabul düzeyi
TIFALDI alıcı dil bilgisi puanı
N
57.2
63.7
a
82.4
a
11.5
b
14.0
a
50.8
ab
50.3
57.2
a
-0.54
297
a
-0.36
123
c
71.9
b
0.37
481
54.2
79.0
72.4
b
45.2
34.2
bd
64.4
63.0
b
0.29
116
0.01
1,017
a, b, ve c birbirinden istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaşan ortalamalarda farklıdır.
Ekonomik düzey ve depresif semptom seviyesine göre belirlenmiş olan bu dört grup
için çocuğun dil gelişimini yordayan aile özelliklerinin farklı olup olmadığını incelemek için
Yapısal Eşitlik Modeli analizleri yapılmıştır. Çocuğun kelime gelişimini yordamak amacıyla
bir dizi YEM’leri hesaplanmıştır. Bu modellerin başlangıç noktası dört grup için tamamen
ayrışmış (yani bütün etkilerin dört grup için farklılaşmasına izin veren) ve hesaplanabilecek
tüm ilişkileri parametrize eden bir doygun (saturated) modeldir. Model, yüksek ekonomik
düzeyden gelen aileler için, annenin depresif belirti seviyesinden bağımsız olarak aynı
nedensel yapıya sahiptir. Fakat, düşük ekonomik düzeydeki aileler için annenin depresif
belirti seviyesine bağlı olarak modelin nedensel yapısı değişmektedir. Bununla beraber, bütün
gruplar için, nedensel yapının bazı yönleri benzer biçimde betimlenebilmiştir. Örneğin,
annenin kelime bilgisinin çocuğun TİFALDİ puanı üzerine doğrudan etkisi, tüm gruplar için
ekonomik düzey veya depresif semptomlardan bağımsız olarak eşittir. Yine, dil uyarımı ve
95
evdeki öğretici materyallerin TİFALDİ puanı üzerine etkisi, tüm gruplar için ekonomik düzey
veya depresif semptomlardan bağımsız olarak eşittir.
Tablo 13’te özetlenen sonuçlara göre, annenin kelime bilgisi ile çocuk bakımı için
aldığı desteğin çocuğun dil gelişimini tetikleyebilecek değişkenlere olan etkileri, ekonomik
düzey ve annenin depresyon seviyesine göre değişmektedir. Tüm ekonomik düzey ve depresif
belirti gruplarında, annenin kelime bilgisi, çocuğun dil gelişimini teşvik eden anne
davranışları, ve anne sıcaklık ve kabulü ile kuvvetli bağlantı göstermiştir. Fakat, bu bağlantı
düşük ekonomik düzeydeki aileler için daha da güçlüdür. Annenin kelime bilgisi, çocuğa
sağlanan öğretici materyallerle de kuvvetli bir bağlantı göstermiştir, ancak bu bağlantı yüksek
ekonomik düzeydeki aileler için daha güçlüdür. Annenin kelime bilgisinin, çocuğun TİFALDİ
(alıcı dil) puanına doğrudan etkisi bütün gruplar için eşittir ve ortalama etki büyüklüğü
0.10’dur.
96
Tablo 14. YEM’nin toplam uyum iyiliği ile birlikte en belirgin sonuçları: standart olan ve olmayan etki tahminleri (standart katsayılar parantez
içindedir)
Düşük ekonomik
düzey
düşük depresyon
Düşük ekonomik
düzey
yüksek depresyon
Yüksek ekonomik
düzey
düşük depresyon
Yüksek ekonomik
düzey
yüksek depresyon
Annenin sözcük bilgisinin etkisi
Dil için uyarma
3.027**
(0.399)
Çocuğa sağlanan materyaller
0.855**
(0.193)
Annenin sıcaklık ve kabulü
2.251**
(0.302)
Çocuğun alıcı dil becerisi
0.024**
(0.087)
3.027**
(0.388)
0.855**
(0.214)
2.251**
(0.280)
0.024**
1.187**
(0.313)
2.198**
(0.374)
1.055**
(0.231)
0.024**
1.187**
(0.274)
2.198**
(0.406)
1.055**
(0.193)
0.024**
(0.088)
(0.136)
(0.144)
-0.063
0.132
-0.063
-0.063
(-0.037)
(0.083)
(-0.043)
(-0.054)
Çocuk bakımında yakın çevreden yardım sağlamanın etkisi
Dil için uyarma
Çocuğa sağlanan materyaller
-0.145**
(-0.144)
Annenin sıcaklık ve kabulü
-0.172**
0.133+
(0.163)
0.002
-0.145**
(-0.064)
-0.172**
-0.145**
(-0.100)
-0.172**
97
Düşük ekonomik
düzey
düşük depresyon
Çocuğun alıcı dil becerisi
Düşük ekonomik
düzey
yüksek depresyon
Yüksek ekonomik
düzey
düşük depresyon
Yüksek ekonomik
düzey
yüksek depresyon
(-0.101)
(0.001)
(-0.097)
(-0.117)
-0.001
0.010*
-0.001
-0.001
(-0.016)
(0.169)
(-0.015)
(-0.022)
Ev ortamının niteliklerinin çocuğun alıcı dil becerisi üzerine etkisi
Dil için uyarma
0.006**
(0.280)
Çocuğa sağlanan materyaller
0.010**
(0.092)
Annenin sıcaklık ve kabulü
0.006**
(0.148)
0.006**
(0.289)
0.010**
(0.083)
0.006**
(0.159)
0.006**
(0.218)
0.010**
0.006**
(0.263)
0.010**
(0.190)
(0.185)
0.000
0.000
(0.011)
(0.013)
Not: ** p<.01, ve + p<.10 anlamına gelmektedir.
98
Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif belirtileri yüksek olan grup hariç tüm
gruplarda anneye çocuk bakımında sağlanan desteğin, çocuğun aile ekolojilerine ve TİFALDİ
puanına etkisi benzer bir yapı göstermektedir. Sonuçlar, ekonomik ve psikolojik kaynak
açısından en dezavantajlı olan bu grup dışında tüm gruplar için, çocuk bakımı konusunda alınan
desteğin, çocuğa sağlanan öğretici materyaller ve anne sıcaklığı ve kabulü üzerinde olumsuz etki
yaptığını göstermiştir. Düşük ekonomik düzeyden gelen ve depresif belirtileri yüksek olan bu
dezavantajlı grupta, çocuk bakımı konusunda yardımcı olabilecek yetişkinlerin varlığı TİFALDİ
puanını doğrudan ve olumlu yönde etkilemektedir.
Dil uyarımı seviyesinin çocukların TİFALDİ puanı üzerindeki olumlu etkisi güçlü,
anlamlı ve ortalama olarak yaklaşık 0.25 etki büyüklüğü ile tüm gruplar için benzerlik
göstermiştir. Var olan öğretici materyaller de çocukların TİFALDİ puanına tüm gruplarda
olumlu, anlamlı ve benzer etki göstermiştir. Bu etki, dil uyarımınınkinden, daha az etki
büyüklüğüne sahiptir (ortalama 0.14). Annenin sıcaklık ve kabulü ile çocuğun TİFALDİ puanı
arasındaki ilişki sadece düşük ekonomik düzeydeki grupta anlamlı bulunmuştur (etki büyüklüğü
0.15). Yüksek ekonomik düzeydeki ailelerde bu iki değişken arasındaki ilişki istatistiksel olarak
anlamlı değildir.
Tüm gruplar için, annenin kelime bilgisi puanının çocuğun TİFALDİ puanı üzerindeki
standardize edilmiş toplam etkisi, 0.30’un biraz altındadır. Çocuk bakımı için alınan destek
düzeyinin TİFALDİ puanı üzerindeki standardize edilmiş toplam etkisi, düşük ekonomik
düzeyden gelen ve depresif semptomları yüksek olan grup hariç, tüm gruplar için önemsiz ve
olumsuzdur. Düşük ekonomik düzeyden ve depresif semptomları yüksek grupta, çocuk bakımı
için alınan desteğin TİFALDİ üzerindeki toplam etkisi büyük ve olumlu yöndedir, ve bu etki
annenin kelime puanının etkisinden çok az miktarda daha zayıftır (toplam standardize etki =
0.21).
Erken çocuklukta gelişen dil becerileri, çocukların bilişsel ve sosyal açıdan okula hazır
olmalarına katkıda bulunur. Fakat düşük ED’li ailelerde çocuklar dil gelişimini yeterli derecede
desteklemeyen koşullarda, diğer çocuklara göre okula hazır olmakta gecikirler. Bu araştırma,
Türkiye’yi temsil eden bu örneklemde, düşük ED’nin dil gelişimini olumsuz olarak etkileyen bir
risk faktörü olduğunu göstermektedir. Düşük ED’li ailelerin aile içi ekolojileri ED’si yüksek
ailelere göre gelişimi daha az destekleyicidir. Bu durum annenin çocuğun dil gelişimini
destekleyici davranışlarının ve evde çocuğa sağlanan materyallerdeki farklılaşmadan
kaynaklanmaktadır.
Annenin kendi dil becerileri çocuğun dil gelişimini hem aile içi ekolojiler yoluyla dolaylı
olarak hem de doğrudan etkilemektedir. Annenin dil becerisi, yüksek ED’deki ailelerde çocuğa
sağlanan materyalleri daha kuvvetli bir şekilde etkilemekte, düşük ED’deki ailelerde ise çocuk ile
anne arasındaki sözel etkileşimleri ve duygusal ilişkiyi daha kuvvetli bir şekilde etkilemektedir.
Annenin dil becerileri çocuk için gelişimi destekleyebilecek bir kaynak olarak düşünülebilir.
Ekonomik imkanları kısıtlı olan ailelerde, bu kaynak etkileşimleri olumlu olarak etkilemekte,
fakat çocuk için alınabilecek ve mali imkan gerektiren kaynakları olumlu bir şekilde
etkileyememektedir.
Aile içi gelişim ekolojilerinin dil gelişimini doğrudan destekleyen özellikleri ED ve
annenin psikolojik sağlığı gözetilmeden tüm ailelerde benzer bir şekilde dil gelişimini
desteklemektedir. Bu bulgu müdahale programları açısından bir fırsata işaret etmektedir. Aile içi
gelişim ekolojilerinin zenginleştirilmesi tüm çocukların gelişimini destekleyecektir. Annenin
çocukla olan duygusal ilişkisi yalnızca düşük ED’deki ailelerde dil gelişimini etkilemektedir. Dil
100
gelişimini destekleyici doğrudan uyaranların ve öğrenmeyi destekleyici materyallerin az olduğu
bu ortamlarda annenin duygusal yakınlığı dil gelişimini destekleyici bir unsur olarak ortaya
çıkmaktadır.
Alıcı dil bilgisi gelişimi aile dışındaki gelişim ekolojilerinden de etkilenmektedir fakat bu
yalnızca ebeveynlik becerileri en yüksek riskte olan düşük ED’de ve psikolojik sağlığı iyi
olmayan anneler için gerçekleşmektedir. Çocuğa yönelik konuşmaların çocuğun kelime bilgisi
üzerine olan etkisi kümülatif olabilir.
Aile dışındaki ekolojilerin olumlu özellikleri aile içi gelişim ekolojilerini her zaman
olumlu olarak etkilemeyebilir. Bu çalışmanın bulgularına göre, çocuk bakımı için anneye verilen
destek, aile içinde çocuğa sağlanan materyalleri ve annenin çocukla olan duygusal yakınlığını
genellikle olumsuz olarak etkilemektedir. Bu olumsuz etkilerin etki büyüklüğü düşük ve çocuğun
dil gelişimine yaptıkları toplam olumsuz etki çok sınırlıdır. Bu bulgu, risk durumu ne olursa
olsun, tüm aileler için aile içi ve aile dışı ekolojilerin birbiri ile etkileşim içinde olduğunu bir kez
daha göstermektedir.
Bundan sonra yapılacak çalışmalar ekonomik ve psikolojik risk durumunun yalnızca
gelişim düzeyi değil, dil becerilerinin gelişme yörüngelerini nasıl etkilediği konusuna eğilmelidir.
Ayrıca, bu çalışma ekonomik ve psikolojik riskleri yüksek ailelerdeki çocukların dil gelişimini
desteklemek amacıyla uygulanabilecek müdahalelerin tasarlanabilmesi için bilgi sağlamıştır.
Yüksek riskli ailelerde aile dışı desteklerin müdahale yoluyla sağlanmasının çocuğun dil
gelişimine ne ölçüde olumlu etki yapacağı sorusu yapılacak müdahale değerlendirmeleriyle
ortaya çıkacaktır.
101
4.6. Çocukların Alıcı Dil Becerisini Destekleyen Etkenler: Anne Eğitim Durumu,
Anne Anlatı Becerileri, Dil Gelişimi için Uyarma
Bu analizde anne eğitimi, anne anlatı becerileri ve çocuğun dil gelişimi için uyarma
sağlama arasındaki ilişkileri ve bu değişkenlerin Türkçe konuşan 3 yaş çocuklarının alıcı dil
becerilerini ne şekilde yordadığı incelemektir. Bu çalışma da TEÇGE projesi kapsamında
“Kurbağa Hikayesi” protokolü ile annelerden toplanan anlatı verilerine dayanmaktadır.
Daha önceki çalışmalarda, annelerin eğitim seviyeleri ve çocuğa uyaran sağlanan bir ev
ortamı çocukların dil gelişimini etkilediği görülmüştür. Buna ek olarak bu çalışmada annelerin
tematik bir bütünlük oluşturacak şekilde (Berman & Slobin, 1994), olay başlangıcı, gelişme ve
sonuç kısımlarını içeren hikaye anlatma becerilerinin etkileri üzerinde de durulmuştur.
Anne anlatı becerisi “Kurbağa, Nerdesin?” (Mercer Mayer, 1969) adlı hikaye kitabı
kullanarak, ölçülmüştür. Bu hikaye kitabı 24 sayfadan oluşan yazısız, siyah-beyaz resimli bir
hikaye kitabıdır. Hikayenin kurgusu tematik bir çerçeve içinde hikaye anlatma olanağı sağladığı
için anlatı becerilerinin çalışıldığı bir çok araştırmada yaygın olarak kullanılmıştır.
Annelerin oluşturdukları hikayeler kaydedilmiştir ve daha sonra transkripsiyonu yapılarak
bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bu anlatılar, metin uzunluğu (sözcük ve sözce sayısı), sözce
özellikleri (sözce başına düşen sözcük sayısı, sözcük kökü tiplerinin sayısı, sözcüklerin
morfolojik çeşitlilikleri), anlatı özellikleri (anlatı başlangıcı, olay çeşitliliği, hikayenin ana teması
“kurbağanın aranması” olayından bahsedilmesi ve probleminin çözümlenmesi) CLAN
(Computerized Language ANalysis) (McWhinney, 2000) programı kullanılarak kodlanmıştır.
Annelerin anlatı özellikleri şu noktalara dikkat edilerek kodlanmıştır:
Giriş
a) Başlangıç olay (çocuk uyanır)
102
b) Zaman bilgisi (sabah)
c) Ana-karakterin ana olayı (kurbağanın kaçışını) fark etmesi
d) Durumların betimlenmesi (kavanoz boş), ya da yorumlanması (kurbağa yok olmuş,
kaçmış)
e) Ana-karakterin tepkisi (şaşırdı, endişelendi)
Gelişme
a)Kurbağanın evin içinde aranması
b)Arılarla olan etkileşim
c) Yer faresinin ısırması
d) Baykuşla olan etkileşim
e) Geyikle olan etkileşim
f) Dereye düşme
Sonuç
a) Ana karakterin kurbağayı bulması
Anneler bahsettikleri her madde için 1 puan almıştır.
Bu çalışmada ayrıca Ev Gözlem Ölçeklerinden Dil Gelişimi için uyarma alt ölçeğinden
alınan veriler kullanılmıştır. Dil gelişimi için uyarma alt ölçeği “Anne çocuğa lütfen, teşekkür
ederim, özür dilerim gibi basit nezaket cümlelerini öğretiyor/öğretmiş” gibi maddelerden
oluşmaktadır. Çocukların dil becerisi TİFALDİ-R ile ölçülmüştür. Test sırasında çocuktan, üç
çelici resim ile birlikte sunulan dört resim içinden kendisine söylenmiş olan kelimeye ait olan
resmi göstermesi istenmektedir.
Anne eğitimi, anne anlatı becerisiyle, annenin çocuğa dil gelişimi için uyaran sağlaması
ile ve çocuğun alıcı dil becerisi ile anlamlı ilişkidedir. Ayrıca, anne anlatı becerisi de dil gelişimi
için uyarma ve çocuğun alıcı dil puanı ile anlamlı ilişki göstermektedir. En yüksek korelasyon,
103
dil gelişimi için uyarma ve çocuğun alıcı dil becerisi değişkenleri arasında görülmüştür
(r=.447**, p<0.01).
Tablo 15. Anne Eğitim, Anne Anlatı Becerisi, Dil Gelişimi için Uyarma ve Çocukların
Alıcı Dil Becerileri arasındaki korelasyonlar
Değişkenler (N=100)
1
2
3
4
Annenin toplam kaç yıl okuduğu (1)
__
.284**
.358**
.268**
__
.300**
.234*
__
.447**
Anne anlatı becerisi (2)
Dil gelişimi için uyarma (3)
Çocuğun yaşa göre standardize edilmiş tifaldi puanı (4)
__
p*<0.05, p**<0.01
Değişkenler arasındaki ilişkilere bir de regresyon analizleri ile bakılmıştır. Bu analizlerin
ilki annenin toplam okuduğu yıl ile annenin hikaye anlatma arasında gerçekleştirilmiştir.
Sonuçlara göre de annenin okuduğu yıl sayısı, anne anlatı özelliklerini anlamlı olarak
yordamaktadır (β =.28, t = 2.9, p < .01). Regresyon analizlerine göre anne eğitiminin (β =.30, t =
3.08, p < .01) ve annenin anlatı becerisinin (β =.22, t = 2.27, p < .05) annenin dil gelişimi için
çocuğa uyaran sağlamasını anlamlı olarak yordadığı görülmüştür (R² = .17, F (2, 97) = 9.99, p <
.001). Böylece, anne anlatı becerisinin, anne eğitim seviyesi ve çocuğa dil gelişimi için uyaran
sağlama arasında aracılık ettiği görülmüştür. Ayrıca anne eğitim seviyesi çocuğa dil için uyaran
sağlamayı da direkt olarak da etkilemiştir. Yani anne eğitimi, çocuğa dil gelişimi için uyaran
sağlanmasını hem direkt hem de anne anlatı becerisi aracılığı ile dolaylı olarak anlamlı şekilde
yordamaktadır.
Son olarak tüm bu değişkenlerin 3 yaş çocuklarının alıcı dil becerileri üzerindeki etkisi
incelenmiştir. Sonuçlara göre anne eğitimi, annenin çocuğun dil gelişimi için uyaran sağlamasına
104
doğrudan ve anne anlatı becerileri aracılığı ile dolaylı etkide bulunmuştur. Annelerin çocuklarına
dil gelişimi için uyaran sağlamasının da (β =.38, t = 3.9, p < .001) 3 yaş çocuklarının alıcı sözcük
bilgisini anlamlı olarak yordadığı görülmüştür (R² =.22, F (3, 96) = 9.04, p < .001).
Anne eğitiminin, annelerin dil ve anlatı becerileri başta olmak üzere, çocuğun dil gelişimi
için uyaran sağlamalarındaki önemli rolü bir kez daha ortaya konmuştur. Ayrıca, bulgular,
çocukların alıcı dil becerilerini desteklemede çocuklara dil gelişimleri için uyaran sağlamanın
önemini göstermektedir. Daha önce anne anlatı becerileri bu kapsamda incelenmemiştir.
Araştırmanın ileriki aşamalarında anne anlatı becerilerinin 4 yaş çocuklarının anlatı becerilerini
ne şekilde açıkladığı incelenecektir.
4.7. 3 Yaş ve 4 Yaş Verilerinin Boylamsal Ön Analizleri
TEÇGE birinci etap çalışmasının son aşaması olan 4 yaş verilerinin toplanması Kasım
2010’da tamamlandı ve veriler Aralık 2010 ayından itibaren kalite kontrol analizleri ile
incelenmeye başlandı. Bu bölümde sunulan analizler, kalite kontrolü ve psikometrik çalışması
tamamlanmış olan verilere dayanmaktadır. Tüm verilerin kontrolü ve psikometrik çalışması
tamamlandığında 4 yaş verileri de 3 yaş verileri gibi internet özerinden araştırmacılara
sunulacaktır.
TEÇGE örneklemi 4 yaşındayken yapılan ölçüm ve değerlendirmeler 3 yaşta yapılan
ölçümlerin pek çoğunun tekrarı ve 3-4 yaş arasında gelişen becerilerin ölçümlerinden
oluşmaktadır. Bu ölçümler, raporun önceki bölümlerinde tanımlanmıştı. İlk etapta yapılan
analizler 4 yaş değerlendirmelerinin aile, anne, çocuk, ve ev ortamı özelliklerine göre
farklılaşması üzerine yoğunlaştı. Bu analizler Tablo 16’da sunulmaktadır. Bu tabloda 3 ve 4 yaş
değerlendirmelerinde tekrarlanan ölçümler ve 4 yaş değerlendirmelerinde yapılan yeni ölçümlerin
105
ortalamaları, ailenin sosyo ekonomik özellikleri, annenin sağlığı, çocuğun mizaç özelliği, annenin
ebeveynlik özellikleri ve ev ortamının özelliklerine göre karşılaştırma amacıyla listelenmiştir.
Hemen hemen tüm test puan ortalamaları bu özelliklere göre istatistiksel olarak anlamlı
düzeyde farklılaşmaktadır. Eğitim düzeyi yüksek olan annelerin çocukları gelişimsel olarak tüm
alanlarda avantajlı konumdadır. Hatta 3 yaşta annenin eğitim düzeyi ile farklılaşmamış olan
dışsallaştırma davranışları, 4 yaşta artık farklılaşmaktadır. Annenin eğitim düzeyi ile ilişkili olan
ailenin varlık düzeyi de aynı şekilde çocukların gelişim düzeylerinde farklılaşma yaratmaktadır.
Annenin psikolojik sağlığı 4 yaşındaki çocuklarda blişsel becerileri ile U-şeklinde bir
ilişki içindedir. Bu ilişkinin niteliği ve bu ilişki üzerinde düzenleyici etkisi olan faktörleri
yukarıda anlatılan araştırmalar açıklamıştır. Çocuğun bir mizaç özelliği olan tepkisellik ile diğer
gelişim göstergelerinin ilişkisi anlamlı düzeydedir. 3 yaşında anneleri tarafından tepkiselliği
yüksek olarak belirlenen çocukların pek çok gelişim göstergesi dezavantajlı bir konum
göstermektedir.
Annenin ebeveynlik davranışları ve çocuğa sağlanan ev ortamı tüm gelişim göstergelerini
belirgin ve istatistiksel olarak anlamlı düzeyde etkilemektedir. Bu 3 yaşta saptandığı gibi 4 yaşta
da tekrarlanmıştır. Annenin cezalandırıcı davranışları çocuğun gelişim düzeyi ile olumsuz bir
ilişkide, annenin gösterdiği sıcaklık, sağladığı öğrenmeyi destekleyici materyaller, akademik
uyarma ve duyarlığı çocuğun gelişim düzeyi ile olumlu bir ilişkidedir.
106
Tablo 16. 3 ve 4 Yaş gelişim değerlendirmelerinin aile, çocuk ve ev ortamı özelliklerine göre farklılaşması
Tifaldi alıcı dil bilgisi
testi
3 Yaş
4 Yaş
Eyberg
dışsallaştırma
davranışları
envanteri
3 Yaş
4 Yaş
Uyumlu sosyal
davranış envanteri
3 Yaş
4 Yaş
4 Yaş temel
matematik
becerisi
ölçümü
4 Yaş
okula hazır
olma
envanteri
4 Yaş öz
denetim
ölçümü
4 Yaş
tümce
tekrarlama
puanı
Annenin eğitim düzeyi
İlkokul mezunu değil
İlkokul mezunu
Llise mezunu değil
Lise mezunu
Üniversite yada yüksek
okul
Ailenin varlık düzeyi
-0.56*
-0.14
0.18
0.33
-0.68*
0.05
0.25
0.40
34.4
34.9
32.9
31.7
37.0*
31.6
30.5
29.9
60.5*
63.8
65.6
65.3
62.8*
67.0
68.2
69.6
16.8*
24.5
29.5
42.2
62.8*
69.1
73.5
77.9
6.1*
9.8
10.5
12.6
5.2*
8.8
9.3
11.0
0.89
0.95
30.8
23.8
69.1
72.1
49.3
83.2
16.6
14.9
Düşük
Orta
Yüksek
Annenin psikolojik sağlığı
-0.61*
0.07
0.49
-0.45*
0.15
0.60
36.8*
33.2
32.1
35.0*
32.2
27.1
59.6*
64.9
67.8
63.4*
67.5
71.1
17.9*
26.8
41.1
62.2*
72.0
79.1
6.8*
10.6
13.5
6.0*
9.5
11.8
Düşük
Orta
Yüksek
Çocuğun tepkiselliği
-0.24*
0.07
-0.07
-0.08*
0.15
0.01
31.1*
33.1
38.7
29.2*
30.4
36.9
63.8*
64.8
62.4
67.7
67.2
66.3
26.4
28.6
26.4
69.2
70.9
70.9
9.3
10.5
9.8
8.4*
9.4
8.4
Düşük
0.14*
Orta
-0.06
Yüksek
-0.24
Annenin cezalandırıcı davranışları
0.16*
0.09
-0.14
23.9*
34.0
45.1
26.9*
30.9
39.1
68.9*
63.6
59.1
70.1*
67.2
63.4
29.9*
28.1
23.4
72.6*
70.8
67.4
10.7*
10.3
8.4
9.4*
9.2
7.6
Düşük
0.14*
Orta
-0.09
Yüksek
-0.18
Annenin çocuğa gösterdiği sıcaklık
0.29*
0.04
-0.19
24.8*
34.6
43.6
26.3*
31.2
39.1
69.1*
63.6
58.4
70.4*
67.1
63.3
29.6*
29.3
20.9
72.7*
71.0
66.7
10.8*
10.3
8.4
10.5*
9.0
6.9
Düşük
-0.33*
35.6*
35.4*
57.8*
64.0*
20.0*
63.8*
7.9*
6.8*
-0.40*
Tifaldi alıcı dil bilgisi
testi
3 Yaş
4 Yaş
Eyberg
dışsallaştırma
davranışları
envanteri
3 Yaş
4 Yaş
Uyumlu sosyal
davranış envanteri
3 Yaş
4 Yaş
4 Yaş temel
matematik
becerisi
ölçümü
4 Yaş
okula hazır
olma
envanteri
4 Yaş öz
denetim
ölçümü
4 Yaş
tümce
tekrarlama
puanı
Orta
0.07
0.13
Yüksek
0.15
0.35
Ev ortamında öğrenmeyi destekleyici materyaller
34.6
30.2
32.2
25.9
65.0
69.6
67.5
69.9
29.4
32.3
71.8
75.7
10.5
11.5
9.5
10.1
Düşük
-0.71*
Orta
0.01
Yüksek
0.53
Ev ortamında akademik uyarma
-0.53*
0.08
0.62
36.4*
34.3
30.8
36.0*
32.6
25.1
58.6*
64.3
68.7
61.4*
67.1
73.2
16.3*
25.4
43.9
60.3*
70.3
81.8
5.9*
10.2
13.9
5.2*
9.1
12.3
Düşük
Orta
Yüksek
Annenin duyarlılığı
-0.44*
0.05
0.42
-0.25*
0.13
0.40
36.2*
33.4
31.4
34.0*
32.1
26.8
59.3*
65.3
68.7
62.9*
68.2
71.8
17.9*
29.8
38.5
63.1*
72.7
78.1
8.0*
10.8
11.5
6.9*
9.6
10.7
Düşük
-0.48*
-0.24*
37.3*
33.9*
60.0*
63.9*
19.7*
64.7*
8.1*
7.1*
Orta
0.08
0.15
32.5
31.1
65.7
68.3
29.0
72.4
Yüksek
0.66
0.47
31.8
27.8
65.9
70.2
46.1
78.0
Toplam
-0.05
0.05
33.9
31.7
63.9
67.1
27.5
70.5
Not: * listelenen ortalama değerlerinin adı geçen özelliğe göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermektedir.
10.4
14.1
10.0
9.4
12.4
8.9
108
TEÇGE 3 yaş ve 4 yaş çalışmalarının her ikisinde ortak kullanılmış olan bazı
değerlendirmelerin ortalama değerleri farklı özelliklere sahip çocukların ortalamalarındaki
değişmelere işaret edebilir. Örneğin, 3 ve 4 yaş TİFALDİ alıcı dil bilgisi ortalama puanları
annenin eğitimine göre incelendiğinde annesinin eğitimi düşük olan çocuklardaki dil bilgisi
gelişiminin yalnızca seviyesinin düşük olduğu değil, bu gelişimin ivmesinin de daha düşük
olduğu ortaya çıkmıştır. Şekil 3 ve 4 bu bulguyu vurgulamaktadır. Şekil 3 de görülen eğilim, 3 ve
4 yaş arasında eğitimi yüksek olan annelerin çocuklarının ortalama alıcı dil bilgisinin akranlarına
göre daha hızlı geliştiğini, buna karşın eğitimi düşük olan annelerin çocuklarının ortalama alıcı
dil bilgisinin akranlarına göre daha yavaş geliştiğini göstermektedir. Şekil 4 te, 3 ve 4 yaş
arasında çocukların dışsallaştırma davranışlarının ortalama olarak düştüğü görülmektedir. Ancak
bu eğilime tek bir istisna vardır: eğitimi düşük olan annelerin çocuklarının ortalama
dışsallaştırma davranışları 3 ve 4 yaş arasında artmıştır. Bu eğilimler, 3 yaşta çocuklar arasında
görülen sosyo ekonomik farklılaşmaların, 4 yaşta kapanmadığını, aksine çocukların sosyo
ekonomik dezavantajlarının arttığını göstermektedir.
Ortalama değerler üzerinden yapılan eğilim belirlemeleri kısıtlayıcıdır. Bireysel eğilimler
ve bu eğilimleri açıklayıcı faktörler, uygulama alanında en çok gereksinim duyulan bilgilerdir.
110
Bireysel düzeyde gelişim yörüngelerinin araştırılması, 4 yaş verilerinin toplanması ile mümkün
olmuştur. Uzun vadeli yörünge araştırmaları için gerekli veriler önümüzdeki yıllarda elde
edilecektir. Boylamsal araştırmalara ön bilgi vermek amacıyla yapılan analizlerin sonuçları Tablo
17 – 19’da sunulmaktadır.
Tablo 17, TİFALDİ alıcı dil bilgisi testi ile ölçülen 3 ve 4 yaş arasındaki dil bilgisi
gelişimi ile ilişkili aile, anne, çocuk, ve ev ortamı özelliklerini belirlemektedir. TİFALDİ alıcı dil
bilgisine bu bir yıl içinde kaydedilen gelişimin en önemli yordayıcısı, dil bilgisinin 3 yaştaki
düzeyi idi. Dil bilgisi 3 yaşta yüksek olan, yani dil becerileri görece olarak erken gelişmiş olan
çocukların bu bir yıl içindeki gelişimi görece olarak yavaştı. Dil bilgisi 3 yaşta düşük olan, yani
dil becerileri görece olarak geç gelişmekte olan çocukların bu bir yıl içindeki gelişimi görece
olarak hızlıydı. İlk değerlendirmedeki alıcı dil bilgisi düzeyi bir yıllık gelişimde görülen
varyansın %33 ünü yordamaktaydı. Bu gelişim doğal (biyolojik) olgunlaşma zamanlamalarına
bağlı olduğundan ekolojik koşullara bağlı olduğu düşünülmemektedir. Bundan dolayı gelişim
hızı incelenirken, bu doğal süreçler istatistiksel olarak kontrol edilmelidir.
Bu amaçla, bu çalışmada bir yıllık arayla ölçülen ve yaşa göre standardize edilmiş olan
alıcı dil bilgisi beceri puanları arasındaki fark, regresyon yöntemi ile başlangıç düzeyine göre de
standardize edilmiştir. Bu gelişim göstergeleri arasındaki çocuklar arası farklılaşma biyolojik
olarak açıklanamayan gelişim hızı farklılıkları olarak yorumlanabilir. Bu farklılıklar ile lişkili
ekolojik özelliklerin belirlenmesi uygulamaya yönelik bir gelişim araştırmasıdır. Tablo 17
kolonlarında standardize edilmiş gelişim hızı farklı olan gruplar gösterilmektedir. Örneğin,
gelişim hızı akranlarına göre 1,5 SS veya daha düşük olan çocuklar, benzer 3 yaş gelişim düzeyi
olan akranlarının gelişim hızından önemli ölçüde daha yavaş gelişen çocukları oluşturmaktadır.
Gelişim hızı akranlarına göre en az 1,5 SS üzerinde olan çocuklar, benzer 3 yaş gelişim düzeyi
111
olan akranlarının gelişim hızından önemli ölçüde daha hızla gelişen çocukları oluşturmaktadır.
Bu farklı grup çocukların özelliklerini inceleyerek gelişim hızlarını etkileyen ekoloji özellikleri
belirlenebilir.
Bilişsel gelişimin bir belirtisi olan alıcı dil bilgisinin gelişim hızı yüksek olan çocuklar,
ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi ve annelerinin bilişsel düzeyi yüksek olan çocuklardır (Tablo
17). Yani bilişsey düzey açısından zaten avantajlı olan çocuklar, bilişsey düzeyin gelişim hızı
açısından da avantajlı konumdadır. Bu gelişim yörüngesi devam ettiği durumda, zaman içerisinde
çocukların bilişsel düzeylerinde polarizasyon olacak, bilişsel düzey açısından dezavantajlı olan
çocuklar ile avantajlı olan çocuklar arasındaki fark giderek artacaktır. Dil becerileri farklı
hızlarda gelişen çocuklar arasında annenin fiziksel veya psikolojik sağlığı, çocuğun sağlığı, veya
çocuğun mizaç özellikleri arasında fark yoktur (yani bu özellikler yalnızca çocuğun gelişim
düzeyi ile ilişkidedir, gelişim hızı ile değil). Farklı hızlarda gelişen çocukların ev ortamları
arasında uygulama ve müdahale programları açısında önemli olabilecek farklar vardır. Gelişim
hızı akranlarına göre önemli bir şekilde düşmüş olan çocuklar, diğerlerinden ev ortamının
destekleyici olamaması açısından belirgin bir şekilde ayrışmıştır. Yani gelişim hızı ile ev ortamı
özellikleri arasında doğrusal olmayan bir ilişki görülmektedir. Bu olgu Şekil 5’te gösterilmiştir.
Tablo 18, Eyeberg dışsallaştırma endeksi toplam puanı farklı değişim yönü ya da değişim
büyüklüğü gösteren çocukların özelliklerini karşılaştırmaktadır. Dışsallaştırma davranışları 3
yaşta yüksek olan çocukların 3 ve 4 yaş arasında dışsallaştırma davranışları düşüyordu.
Dışsallaştırma davranışları 3 yaşta düşük olan çocukların bu bir yıl içinde bu davranışları
artmaktaydı. İlk değerlendirmedeki dışsallaştırma davranışları düzeyi bir yıllık değişimde görülen
varyansın %25’ini yordamaktaydı. Dışsallaştırma davranışları akranlarına göre hızla artan
çocuklar, ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi ve annelerinin eğitim düzeyi düşük olan çocuklardır
112
(Tablo 18). Yani davranış problemleri zaten yüksek olan çocuklar, bu problemlerin artması
açısından da dezavantajlı konumdadır. Bu gelişim yörüngesi devam ettiği durumda, zaman
içerisinde çocukların dışsallaştırma davranışlarında polarizasyon olacak, davranış bozuklukları
görünen çocuklar ile bu problemleri olamayan çocuklar arasındaki fark giderek artacaktır.
Dışsallaştırma problemleri farklı hızlarda gelişen çocuklar arasında annenin fiziksel veya
psikolojik sağlığı açısından fark yoktur (yani bu özellikler yalnızca çocuğun davranış
problemlerinin düzeyi ile ilişkidedir, gelişim hızı ile değil). Davranış problemleri hızla düşen
veya hızla artan çocukların tepkiselliği yüksektir. Yani bu mizaç özelliği ile davranış
problemlerindeki değişim arasında U-şekilli bir ilişki görülmektedir ki bu, büyük olasılıkla
tepkisel çocuklara verilen ebeveynlik yaklaşımı ile ilgilidir.
Dışsallaştırma davranışı farklı yörüngeler gösteren çocukların ev ortamları arasında
önemli farklar vardır. Bu farklar ileride geliştirilecek müdahale programlarını bilgilendirebilir.
Dışsallaştırma davranışları akranlarına göre hızla artan çocuklar, diğerlerinden ev ortamının
destekleyici olamaması açısından belirgin bir şekilde ayrışmıştır. Bu çocukların evde duygusal
desteği düşük, gelişimi destekleyici materyalleri ve ebeveynlik davranışları düşük, ebeveynler
arası ilişki olumsuz, ve çocuğa verilen ceza yüksektir. Bu farklılaşmaların tümü istatistiksel
olarak anlamlıdır.
Tablo 19, uyumlu sosyal davranış endeksi toplam puanı farklı değişim yönü ya da
değişim büyüklüğü gösteren çocukların özelliklerini karşılaştırmaktadır. İlk değerlendirmedeki,
yani 3 yaştaki uyumlu sosyal davranış düzeyi bir yıllık gelişimde görülen varyansın %21’ini
yordamaktaydı. Sosyal gelişimi farklı yörüngeler gösteren çocuklar, incelenen aile ve çocuk
özellikleri içinde annenin sağlığı ve çocuğun mizacı dışında tüm özellikler açısından
113
farklılaşmaktaydı. Bu bulgular bilişsel gelişim ve dışsallaştırma davranışlarındaki değişim
hakkında özetlenen bulgulara paraleldir.
Sonuç olarak TEÇGE çalışmasından elde edilen boylamsal veriler in ön analizi,
çocuklarda 3 ve 4 yaş arasında görülen gelişim yörüngelerinin pek çok aile özelliği tarafından ve
özellikle ev ortamında çocuğa sunulan kaynaklar tarafından etkilendiğini göstermektedir. Bu
gelişim, sosyo-ekonomik konum ve aile içi kaynaklar açısından dezavantajlı çocukların
gelişiminin akranlarından giderek ayrışmasına, ve bu çocukların zaman içerisinde giderek daha
da dezavantajlı konuma gelmesine yol açacak niteliktedir. Buna karşın, ebeveynlik
davaranışlarının ve aile içinde çocuğa sunulan gelişimi destekleyici kaynakların gelişim
yörüngelerini etkilemesi, müdahale programlarının etkinliği açısından umut vericidir.
114
Tablo 17. Alıcı dil bilgisinde farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri.
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Tifaldi Alıcı dil bilgisinde yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş gelişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
F değeri
p değeri
Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi
Annenin toplam okuduğu yıl sayısı
3.6
4.7
6.3
6.8
7.6
6.0
20.0
.000
Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi
-.73
-.48
.08
.31
.34
-.01
27.8
.000
Ailenin varlık düzeyi endeksi
-.67
-.47
.08
.30
.14
-.02
23.5
.000
Annenin bellek puanı
15.2
15.1
16.8
17.7
17.2
16.6
8.2
.000
6.4
7.1
8.6
9.1
9.0
8.3
6.6
.000
Annenin sözcük bilgisi puanı
Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı
Annenin genel sağlık algısı puanı
60.8
61.0
62.0
64.6
59.9
62.2
1.3
.287
Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı
15.1
16.3
18.8
17.4
15.9
17.6
2.3
.055
Çocuğun sağlığı ve mizacı
Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık
algısı puanı
Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı
62.8
68.2
69.8
70.0
68.3
69.0
2.1
.083
56.4
55.1
57.5
56.9
50.5
56.5
2.4
.053
Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı
50.4
52.1
48.5
48.5
49.8
49.4
1.7
.150
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Tifaldi Alıcı dil bilgisinde yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş gelişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
F değeri
p değeri
Çocuğun ev ortamı
Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı
35.0
35.0
28.7
26.1
29.7
29.8
8.1
.000
Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı
77.5
79.9
84.7
87.2
87.8
84.0
12.3
.000
Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme
puanı
Anneye eşinden gelen destek
64.0
71.5
77.1
80.0
79.8
76.0
17.9
.000
74.9
77.9
76.8
80.4
78.2
77.7
1.0
.420
Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması
75.6
77.8
75.6
79.6
78.7
77.0
1.0
.425
8.3
18.7
38.5
41.5
38.9
33.5
28.2
.000
Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici
uyarma
Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma
56.0
64.2
75.9
75.0
71.6
72.1
12.1
.000
27.2
35.6
47.2
46.4
38.7
43.2
12.3
.000
Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul
44.6
59.3
65.5
64.2
64.2
62.7
7.9
.000
56
174
439
200
45
914
Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller
N
116
Tablo 18. Dışsallaştırma davranışlarında farklı değişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri.
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş değişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
F değeri
p değeri
Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi
Annenin toplam okuduğu yıl sayısı
6.4
6.2
6.2
5.8
4.6
6.0
3.8
.004
Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi
.07
.08
.06
-.11
-.48
-.01
5.6
.000
Ailenin varlık düzeyi endeksi
.05
.05
.05
-.09
-.43
-.02
4.1
.003
16.6
16.3
16.8
16.9
15.4
16.6
1.6
.179
7.7
8.4
8.6
8.5
6.3
8.3
3.7
.006
Annenin bellek puanı
Annenin sözcük bilgisi puanı
Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı
Annenin genel sağlık algısı puanı
62.4
63.2
63.1
60.8
57.7
62.2
1.6
.166
Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı
17.1
16.7
17.2
19.2
19.7
17.7
1.8
.135
67.8
60.6
69.0
5.1
.000
Çocuğun sağlığı ve mizacı
Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık
algısı puanı
69.0
71.1
70.0
117
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı
Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı
Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş değişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
54.2
56.2
56.8
57.5
55.4
56.5
53.5
47.4
F değeri
.6
p değeri
.679
48.3
50.4
54.9
49.3
4.3
.002
Çocuğun ev ortamı
Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı
33.2
27.3
28.8
31.7
35.3
29.8
4.5
.001
Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı
84.8
86.2
84.7
82.4
77.3
84.0
7.4
.000
Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme
puanı
Anneye eşinden gelen destek
76.1
78.4
77.4
73.1
68.8
76.0
7.9
.000
75.9
80.1
79.8
74.9
68.9
77.7
4.5
.001
Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması
75.2
80.5
78.7
72.3
71.5
77.0
4.0
.003
Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller
35.9
40.0
34.9
29.3
14.8
33.5
10.5
.000
Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici
uyarma
Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma
64.1
73.9
75.3
70.4
60.4
72.1
6.5
.000
39.3
47.3
45.6
38.8
31.9
43.1
6.9
.000
Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul
58.3
65.9
64.2
59.5
56.7
62.7
2.8
.023
57
237
355
195
71
915
N
118
Tablo 19. Uyumlu sosyal davranışlarında farklı gelişim yörüngeleri gösteren çocukların özellikleri.
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş değişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
F değeri
p değeri
Ailenin sosyal, ekonomik ve bilişsel düzeyi
Annenin toplam okuduğu yıl sayısı
5.1
5.8
5.9
6.6
6.0
6.0
3.2
.014
Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi endeksi
-.39
-.13
-.02
.24
-.13
-.01
7.0
.000
Ailenin varlık düzeyi endeksi
-.44
-.09
-.05
.22
-.04
-.02
6.8
.000
Annenin bellek puanı
15.3
16.0
16.5
17.6
15.7
16.6
4.9
.001
6.8
7.4
8.4
9.3
7.7
8.3
5.4
.000
Annenin sözcük bilgisi puanı
Annenin fiziksel ve psikolojik sağlığı
Annenin genel sağlık algısı puanı
59.2
60.8
62.2
63.4
64.3
62.2
1.0
.406
Annenin Kısa Semptom Envanteri toplam belirti sayısı
17.7
18.2
17.6
17.8
15.7
17.7
.4
.835
Çocuğun sağlığı ve mizacı
Çocuğun anne tarafından değerlendirilen genel sağlık
algısı puanı
Çocuğun mizaç- sıcakkanlılık puanı
62.8
69.7
69.3
69.9
68.4
69.0
2.1
.081
51.9
58.1
57.0
56.4
53.4
56.5
2.2
.065
Çocuğun mizaç – tepkisellik puanı
54.4
50.2
48.7
48.8
47.4
49.3
2.0
.091
119
Ailenin, annenin, ve çocuğun ilk ölçümdeki özellikleri
Dışsallaştırma davranışlarında yaş ve ilk ölçümdeki düzeye göre
standardize edilmiş değişim
1.5 SS
1.5 SS
0.5-1.5
Yaklaşık
0.5-1.5
veya
veya
SS
olarak
SS
daha
daha
arasında
sabit
arasında
fazla
Tüm
fazla
düşüş
gelişim
artış
artış
Örneklem
düşüş
F değeri
p değeri
Çocuğun ev ortamı
Annenin ebeveynlik davranışları - cezalandırma puanı
31.6
32.3
29.5
28.0
30.7
29.8
1.7
.139
Annenin ebeveynlik davranışları – sıcaklık ve ilgi puanı
82.6
83.4
83.9
86.1
78.4
84.0
3.7
.005
Annenin ebeveynlik davranışları – açıklayıcı akıl yürütme
puanı
Anneye eşinden gelen destek
71.5
74.0
76.2
79.1
71.9
76.0
5.1
.000
73.8
76.5
77.5
79.2
83.0
77.7
1.3
.260
Anne ve baba arasında saldırganlık olmaması
73.5
74.8
77.0
78.7
82.2
77.0
1.3
.275
Ev ortamında çocuğa sağlanan öğretici materyaller
17.8
29.2
31.8
44.1
33.1
33.5
12.4
.000
Ev ortamında çocuğa sağlanan dil gelişimini destekleyici
uyarma
Ev ortamında çocuğa sağlanan akademik uyarma
59.0
70.2
73.1
76.8
64.2
72.1
7.0
.000
30.3
41.5
42.6
48.9
42.8
43.1
6.7
.000
Ev ortamında çocuğa verilen sıcaklık ve kabul
56.5
58.3
62.5
67.5
65.4
62.7
3.6
.006
65
168
409
230
43
915
N
120
5. Sonuç
TEÇGE çalışmasının birçok açıdan gelişim bilime katkıda bulunmaktadır. Türkiye’de ilk
defa, erken çocukluk dönemindeki nüfusu tamamen temsil edilmekte ve bilimsel temelli
örneklem yöntemi ile belirlenmiş bir örneklemin kullanıldığı uzun vadeli boylamsal bir çalışma
yapılmaktadır. Geniş bir şekilde tanımlanan gelişim düzeylerinin ölçümü, psikometrik özellikleri
bilinen bir dizi ölçüm ile gerçekleştirilmektedir. Ek olarak, TEÇGE çalışması, gelişim kuramları
ışığında belirlenen ve gelişime etki yapması beklenen faktörleri ölçmektedir. Bu faktörler dar
anlamda, sadece anne-çocuk ilişkisi olarak değil, toplumun kültürel yapısı da göz önüne alınarak,
aile-çocuk, anne-aile, okul ve mahalle düzeyinde etkileşimleri de kapsayacak şekilde
tanımlanmıştır.
TEÇGE çalışmasının ölçüm ve analiz yöntemlerinde de gelişim biliminin yüksek
standartları esas alınmıştır. Çocukların gelişim düzeyi ve gelişim ekolojilerinin niteliksel ve
niceliksel çalışması bir arada yürütülmekte ve böylece varolan kuramsal çerçevenin sorgulanması
mümkün olmaktadır. Yapılacak ölçümler bir pilot çalışmada sınanmış ve bu ölçümlerin
psikometrik değerlendirmeleri esas saha çalışması sonrasında tekrarlanmıştır. Boylamsal olarak
tasarlanan bu çalışma, boylamsal verilere henüz ulaşmış olmasına rağmen, bu boylamsal verilerin
analizleri gelişim yörüngelerini etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması konusunda şimdiden çok
umut vericidir. Bu amaçla kullanılmakta olan modelleme yöntemleri, önümüzdeki aylarda
gelişimi dinamik bir süreç olarak nicelleştirmeye devam edecek ve Türkiye’de erken çocuklukta
ne gibi gelişim süreçleri yaşanabildiğini ortaya çıkaracaktır.
TEÇGE çalışmasının tüm verileri, ölçümleri ve dokümantasyonu, isteyen tüm
araştırmacıların kullanımına açıktır ve internet üzerinden sunulmaktadır. Böylece, TEÇGE
çalışması, yalnızca çalışmayı yürüten ekibe değil, ilgilenen tüm araştırmacılara araştırma olanağı
sağlamaktadır. Bu yaklaşım, Türkiye’de gelişim bilimin ilerlemesi için önemli bir altyapıyı
şimdiden sağlamıştır.
TEÇGE projesi ayrıca, lisans ve lisansüstü öğrenciler için uygulamalı deneyim olanakları
sağlamaktadır: TEÇGE saha çalışmaları öncesinde, öğrencilere mümkün olan en üst düzeyde
uygulama deneyimi kazandırabilmek amacıyla, staj etkinliklerine geçtiğimiz üç yıl boyunca
ağırlık verilmiştir. Çeşitli üniversitelerden ve liselerden TEÇGE projesinde öğrenci asistanı
olarak, bugüne kadar 25 öğrenci çalışmıştır. Ayrıca, kamuya açık olan verilerden 10 araştırmacı
da (proje ekibinin dışında) çeşitli düzeylerde yararlanmaktadır. Dolayısıyla bu araştırma, sadece
proje asistanı olan yükseklisans öğrencileri için değil, farklı alanlardan akademisyenler için de
öğrenme olanakları sağlamaktadır.
TEÇGE çalışması anne-çocuk, aile çocuk ve anne-aile ekolojilerini detaylı olarak ölçerek,
bu ekolojilerin hangi özelliklerinin uzun vadeli gelişim yörüngelerini olumlu etkilediğini
belirlemektedir. Bu bilgiler ışığında çocuğun gelişimini olumlu etkilemek amacıyla aile
ekolojilerinin hangi özelliklerinin desteklenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.
Sosyo-ekonomik düzey, çocukların duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimlerini araştıran
çalışmaların çok ilgilendiği bir konu olmayı sürdürmektedir. Bu ilgi, yüksek sosyo-ekonomik
düzeyli ailelerin çocuklarına uzun dönemde yarar sağlayacak hizmetler, materyaller, faaliyetler
ve sosyal olanaklar dizisi sunma imkanına sahip oldukları inancından kaynaklanmaktadır. Buna
karşın, bu tür olanaklardan yoksun olan pek çok düşük sosyo-ekonomik düzeyli çocuk gelişim
açısından risk altında bulunmaktadır (Brooks-Gunn, 1997). Doğum kilosu, beslenme, ev
122
ortamının niteliği ve sağlık hizmetlerine erişim gibi faktörleri de içeren çok sayıda faktör sosyoekonomik düzey ile başarı ölçüleri arasındaki ilişkiye katkıda bulunmaktadır (Bradley, and
Crowyn, 2002). Bu tür faktörler çocuğun bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimine ve dolayısıyla
eğitimde başarıya yansımaktadır (McLoyd, 1998). Bu çalışma ile ekonomik düzeyin çocuk
gelişimi açısından ne düzeyde önemli olduğu açığa çıkmakta ve dolayısıyla müdahale
programları açısından yol gösterici olmaktadır. Erken çocukluk döneminde yapılacak
müdahalelerin önemi bu çalışmayla oldukça net bir biçimde görülmektedir. Düşük sosyoekonomik düzeyli ailelerin çocukları açısından gelişimsel pek çok gösterge anlamlı düzeyde
düşük çıkmıştır. Ayrıca, yapılan ön boylamsal analizler de bu çocukların gelişiminin diğerlerine
göre daha geri olduğunu da göstermektedir. Dolayısıyla, erken çocukluk döneminde çocuğun
sağlıklı bir birey olarak gelişebilmesi için önlemler alınması gereği TEÇGE çalışmasına dayanan
analizlere ile net bir biçimde görünmektedir.
Güncel eğitim politikalarından birisi, okul öncesi eğitimin yaygın olarak sunulabilmektir.
Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütleri bu yönde adımlar atmaktadır. Okul öncesi
eğitim yaygınlaştıkça ve bu özel sektörden devletin kamusal olarak sunduğu bir hizmete
döndükçe, bu eğitimin içeriğinin belirlenmesi gerekecektir. Başarılı bir okul öncesi eğitim
programı çocukların içinde bulundukları gelişim ekolojisi ile çatışmayan, fakat bu ekolojinin
eksiklerini kapatarak gelişim yörüngelerini destekleyen bir program olmalıdır. Böyle bir
programın tasarlanması için TEÇGE çalışması şimdiden destekleyici bilgiler sağlamaktadır.
Çocukların okula hazır olarak başlaması, ilköğretimin en önemli kaygılarından biridir.
Okula hazır olmadan okula gelen çocukların öğrenim yaşamları boyunca başarısızlık ve okula
uyumsuzluk riski çok yüksektir. Bu da hem insan potansiyelinin hem de eğitim kaynaklarının
kaybına yol açmaktadır. Çocukların okula hazır olması kaygısı Türkiye’de özellikle ön plandadır.
123
Bunun iki nedeni vardır: (1) okul öncesi eğitimden yararlanabilen çocuk oranının çok düşük
olması (TEÇGE çalışmasına göre 4 yaşta bile bu oran %5 in altındadır) ve (2) annelerin ortalama
eğitim düzeyinin düşük olması (ortalama 5 yılın biraz üzerindedir). Bu nedenle Türkiye’deki
gelişim ekolojilerinin hangi unsurlarının okula hazırlığa katkıda bulunduğunun incelenmesi ve
okula hazır olamama riski yüksek olan çocukların önceden belirlenebilmesi, çocukları okula
hazırlama amaçlı politikaları bilgilendirerek, onların daha etkin hale getirilmesini sağlamaktadır.
124
6. Kaynakça
Achenbach, T. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/4 - 18 and 1991 Profile.
Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry.
Alpas, B., & Akçakın, M. (2003). Vineland Uyum Davranış Ölçeği-Araştırma Formu’nun
doğumdan 47 aylığa kadar olan Türk bebekleri için uyarlama, güvenirlik ve geçerlik
çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 18, 57-71.
Altan, O. (2006). Relations between maternal socialization, child temperament and emotion
regulation in preschoolers. Unpublished masters thesis, Koc University, Istanbul, Turkey.
Altepeter, T. S. & Johnson, K. A. (1989). Use of the PPVT-R for intellectual screening with
adults: A caution. Journal of Psychoeducational Assessement, 7, 39-45.
Anderman, E. M. (2002) School effects on psychological outcomes during adolescence. Journal
of Educational Psychology, 94(4), 795-809.
Andreassen, C., & West, J. (2007). Measuring socioemotional functioning in a national birth
cohort study. Infant Mental Health Journal, 28, 627-646.
Anglin, J. M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 58, 1-186.
Arnold, D. (1997). Co-occurence of externalizing behavior problems and emergent academic
difficulties in young high-risk boys: A preliminary evaluation of patterns and mechanisms.
Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 317-330.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Baron, J. & Miller, J. G. (2000). Limiting the scope of moral obligations to help. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 31(6), 703-725.
Barnes, J. & Cheng, H. (2006). Do parental neighbourhood perceptions contribute to child
behaviour problems? A study of disadvantaged children. Vulnerable Children and Youth
Studies, 1(1), 2-14.
Barros, R. M., Silver, E. J., & Stein, R. E. (2009). School recess and group classroom behavior.
Pediatrics, 123, 431-436.
Barrows, P. (2004). Fathers and families: Locating the ghost in the nursery. Infant Mental Health
Journal, 25(5), 408-423.
Baydar, N., & Bekar, O. (2007). HOME gözlem ve mülakat ölçekleri, Yayınlanmamış
Çalışma. Erişim: http://portal.ku.edu.tr/~tecge/index.htm, 25 Mayıs 2009.
Baydar, N. & Brooks-Gunn, J. (1991). Effects of maternal employment and child care
arrangements on preschoolers’ cognitive and behavioral outcomes: Evidence from the
children of national survey of youth. Developmental Psychology, 27, 932-945.
Baydar, N. & Brooks-Gunn, J. (1998). How do living arrangements affect the development of
African American infants? Working paper.
Baydar, N., Cemalcılar, C., Gökşen, F., Küntay A., & Yağmurlu, B. (2006). TEÇGE-I 2006-2009
TÜBİTAK 1001 Öneri Formu.
125
Baydar, N. & Grek, A. (2001). Externalizing and internalizing subscales of behavior
problems index. Working Paper. Seattle: University of Washington, School of Nursing.
Baydar, N., Kağıtçıbaşı, C., Küntay, A. & Gökşen. F. (2003). The results of the evaluation of
“Will You Play with Me?” Presentation for MOCEF, Istanbul, March 2003.
Baydar, N; Kağıtçıbaşı, Ç; Küntay, A C.& Gökşen, F (2008). Effects of an educational television
program on preschoolers: Variability in benefits. Journal of Applied Developmental
Psychology, 29, 349-360.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2007a). Aileden Anneye
Gelen Destek Envanteri, Basılmamış yayına hazır çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007b). Çocuk Yetiştirme
Anketi, Yayınlanmamış Çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2007c). Ebeveyn Amaçları
Anketi, Basılmamış yayına hazır çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gokşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007d). Ebeveyn-Çocuk
Etkileşimi Kodlama Sistemi, Yayınlanmamış Çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007e). Eyberg Çocuk
Davranışı Envanteri, Yayınlanmamış Çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007f). Mahalle
Ekolojileri Anketi, Basılmamış yayına hazır çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Göksen, F., Yağmurlu, B., & Cemalcılar, Z. (2007g). Uyumlu Sosyal
Davranış Envanteri, Yayına hazır, basılmamış çalışma.
Baydar, N., Küntay, A., Gökşen, F., Yağmurlu, B. & Cemalcılar, Z. (2008). [Türkiye’de Erken
Çocukluk Gelişim Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması -1. Tur Verileri]. Erişim:
http://portal.ku.edu.tr/~tecge/index.htm, 25 Mayıs 2009.
Baydar, N. & Yumbul (2004). Evlilikte Doyum Ölçeği, Basılmamış yayına hazır çalışma.
Bayer, J. K., Sanson A.V, & Hemphill, S.A. (2006). Children's moods, fears, and worries:
Development of an early childhood parent questionnaire, Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 14, 41–49.
Bekman, S. (1998). A fair chance. Istanbul, Turkey: MOCEF.
Benetti S. P., & Roopnarine, J. L. (2006). Paternal involvement with school-aged children in
Brazilian families: Association with childhood competence. Sex Roles, 55, 669-678.
Berch, D. B, Krikorian R. & Huha E. M. (1998) . The Corsi Block-Tapping Task:
Methodological and theoretical considerations. Brain and Cognition, 38, 317–338.
Bergin, D. A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 3(2), 87-98.
Berman, R. & Slobin, D. (1994). Relating events in narrative: a cross-linguistic development
study. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Berument, S (2000). Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi (TİFALDİ) Kelime Alt Testleri Norm
Çalışması. TÜBİTAK, 1 Eylül 2006 - 1 Nisan 2009.
Bierman, K., Domitrovich, C., Nix, R., Gest, S., Welsh, J., & Greenberg, M. (2008). Promoting
academic and social-emotional school readiness: The Head Start REDI program. Child
Development, 79, 1802-1817.
126
Bing, S. B. & Bing, J. R. (1985). Comparison of the K-ABC and PPVT-R with Head Start
children. Psychology in the Schools, 22, 245-249.
Birdinç, B., & Güroğlu, İ. (2006). Okul öncesi çocuklarda okula hazır olmanın okula uyum ve
okul başarısı ile ilişkisi. Basılmamış yayına hazır çalışma.
Biringen, Z., Skillern, S., Mone, J., & Pianta, R. (2005). Emotional availability is predictive of
the emotional aspects of children's school readiness. Journal of Early Childhood and Infant
Psychology, 1, 81-97.
Blair, C. (2002a). Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of
children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111-127.
Blair, C. (2002b). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological
conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111127.
Boggs, S. R., Eyberg, S. & Reynolds, L. A. (1990). Concurrent validity of the Eyberg Child
Behavior Inventory. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 75-78.
Bohannon, J. N., Warren-Leubecker, A. & Hepler, N. (1984). Word order awareness and early
reading. Child Development, 55, 1541-1548.
Boratav, A. B. (2003). The role of child temperament, sociocognitive abilities, parenting and
social context in the development of prosocial behaviour. Unpublished doctoral
dissertation, University of Melbourne, Victoria, Australia.
Bornstein, M. H. (1985). How infant and mother jointly contribute to developing cognitive
competence in the child. Proceedings of the National Academy of Sciences, 82, 7470-7473.
Bornstein, M. H., Tal, J. & Tamis-LeMonda, C. S. (1991). Parenting in cross-cultural
perspective: The United States, France, and Japan. In M. H. Bornstein (Ed.), Cultural
approaches to parenting (pp. 69-90). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Borowski, J. G., Landesman, S. & Ramey, M. (Eds.) (2002). Parenting and the child's world:
influences on academic, intellectual, and social-emotional development. Erlbaum: Mahwah,
N.J. : L. Erlbaum.
Borkowski, J. G., Ramey, S., & Bristol-Power, M. (2002). Parenting and the child’s
world: Influences on intellectual, academic, and social-emotional development. Mahwah,
.J.: Erlbaum.
Bower, E. M., Ilgaz-Carden, A. & Noori, K. (1982). Measurement of play structures: crosscultural considerations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 13, 315-329.
Bradley, R. H. (1981). Preschool home environment and classroom behavior. Journal of
Experimental Education, 49, 196-206.
Bradley, R. (1994). The HOME Inventory: Review and reflections. In H. Reese (Ed.), Advances
in child development and behavior (pp. 241-288). San Diego, CA; Academic Press.
Bradley, R.H. & Caldwell, B.M. (1979). Home observation for measurement of the environment:
A revision of the preschool scale. American Journal of Mental Deficiency, 84, 235-244.
Bradley, R.H. & Caldwell, B.M. (1981). The HOME Inventory: A validation of the preschool
scale for black children. Child Development, 52, 708-710.
Bradley, R. & Caldwell, B. (1984a). Home observation for measurement of the environment.
Little Rock, AR: University of Arkansas at Little Rock.
Bradley, R.H., & Caldwell, B, M. (1984b). The relations of infants’ home environments to
127
achievement test performance in first grade: A follow-up study. Child Development,
55, 803-809.
Bradley, R. & Caldwell, B. (1988). Using the HOME Inventory to assess the family
environment. Pediatric Nursing, 14, 97-102.
Bradley, R.H., Caldwell, B.M., Rock, S.L., Hamrick, H.M. & Harris, P. (1988). Home
observation for measurement of the environment: Development of a HOME inventory for
use with families having children 6 to 10 years old. Contemporary Educational
Psychology, 13, 58-71.
Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socio-economic status and child development. Annual
Review of Psychology, 53, 371-99.
Bradley, R., Corwyn, R. & Whiteside-Mansell, L. (1996). Life at home: Same time, different
places - An examination of the HOME Inventory in different cultures. Early Development
ve Parenting, 6, 1-19.
Bradley, S.J. (2000). Affect regulation and the development of psychopathology. New York: The
Guilford Press.
Bretherton, I., Lambert, J. D., & Golby, B. (2005). Involved fathers of preschool children as seen
by themselves and their wives: Accounts of attachment, socialization, and companionship.
Attachment & Human Development, 7, 229-251.
Britto, P., Brooks-Gunn, J., & Griffin, T. (2006). Maternal reading and teaching patterns:
Associations with school readiness in low-income African American families. Reading
Research Quarterly, 41, 68-89.
Bronfenbrenner, U. (1979a). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bronfenbrenner, U. (1979b). The experimental ecology of education. Educational Researcher, 515.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (ed.), Six theories of child
development: Revised formulations and current issues (pp. 187 – 249). London: Jessica
Kingsley.
Bronfenbrenner, U. (2002). Preparing a world for the infant in the twnty-first century: the
research challenge. The infant and family in the 21st century. Gomes-Pedro ve diğerleri
(ed). New-York: Brunuer-Routledge, 45-52.
Brooker, L. (2003). Learning how to learn: Parental ethnotheories and young children's
preparation for school. International Journal of Early Years Education, 11, 117-128.
Brooks-Gunn, J. & Duncan, D. J. (1997). The effects of poverty on children. Future Child, 7(2),
55-71.
Brooks-Gunn, J., Duncan G. J. & Aber, J. L. (1997). Neighborhood Poverty: Context and
Consequences for Children. New York:Russel Sage Foundation.
Brooks-Gunn, J., & Markman, L. (2005). The Contribution of parenting to ethnic and racial gaps
in school readiness. The Future of Children, 15, 139-168.
Bryk, A. S., & Raudenbush, S. W. (1987). Application of hierarchical linear models to assessing
change. Psychological Bulletin, 101, 147-158.Adams, M. J. (1990). Beginning to read:
thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
128
Burchinal, M., R., Follmer, A., & Bryant, D. M. (1996). The relations of maternal social support
and family structure with maternal responsiveness and child outcomes among African
American families. Developmental Psychology, 32(6), 1073-1083.
Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Barbarin, O. (2008).
Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of prekindergarten
teacher-child interactions and instruction. Applied Developmental Science, 12, 140-153.
Burns, A., Homel, R. & Goodnow, J. (1984). Conditions of life and parental values. Australian
Journal of Psychology, 36(2), 219-237.
Burns, G. L. & Patterson, D. R. (1990). Conduct problem behaviors in a stratified random sample
of children and adolescents: new standardization data on the Eyberg Child Behavior
Inventory. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2,
391-397.
Caldwell, B. & Bradley, R. (1986). Home Observation for Measurement of the Environment.
Little Rock, AR: University of Arkansas at Little Rock.
Campbell, J., Ramey, C. T., Pungello, E. P., Sparling, J. & Miller-Johnson, S. (2002). Early
childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied
Developmental Science, 6, 42-57.
Cashmore, J. A. & Goodnow, J. J. (1987). Influences on Australian parents' values. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 17(4), 441-454.
Ceballo, R. & McLoyd, V. C. (2002). Social support and parenting in poor, dangerous
neighborhoods. Child Development, 73(4), 1310-1321.
Cemalcılar, Z. (2009). Schools as socialisation contexts: Understanding school factors’ impact on
students’ sense of school belonging. Applied Psychology, 59(2), 243-272.
Cemalcılar, Z. & Baydar, N., (2009). Okula aidiyet ve akademik programdan memnuniyetin
okula bağlı nedenleri. Türk Psikoloji Dergisi'de yayınlanmak üzere inceleme aşamasında.
Census Bureau. (2007). 2007 Statistical abstracts of the United States: The National Data Book.
Retrieved March 2, 2009 from http://www.census.gov/compendia/statab.
Centre for longitudinal studies. Retrieved March 2, 2009 from http://www.cls.ioe.ac.uk
Chall, J. S., Jacobs, V. A., & Baldwin, L. E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall
behind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Chelune, G. J. & Baer, R. A. (1986). Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test.
Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8, 219-228.
Chen, X., Li, D., Li, Z., Li, B. & Liu, M. (2000). Sociable and prosocial dimensions of social
competence in Chinese children: Common and unique contributions to social, academic,
and psychological adjustment. Developmental Psychology, 36(3), 302-314.
Chernoff, J. J., Flanagan, K. D., McPhee, C., & Park, J. (2007). Preschool: First findings from the
preschool follow-up of the early childhood longitudinal study, birth cohort (ECLS-B). first
look. NCES 2008-025. National Center for Education Statistics.
Childers, J. S., Durham, T. & Wilson, S. (1994). Relation of performance on the Kaufman Brief
Intelligence Test with the Peabody Picture Vocabulary Test--Revised among preschool
children. Perceptual and Motor Skills, 79, 1195-1199.
129
Cicchetti, D., Rogosch,F. A. & Toth, S.L. (2000). The efficacy of toddler-parent psychotherapy
for fostering cognitive development in offspring of depressed mothers. Journal of
Abnormal Child Psychology. 28(2). 135-148.
Cohany, S. R., & Sok, E. (2007, February). Trends in labor force participation of married
mothers and infants. Monthly Labor Review, 130, 9-16.
Cohen, J. B. & Lazarus, R. S. (1977). Social Support Questionnaire. Berkeley: University of
California.
Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000).
Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American
Psychologist, 55, 218-232.
Colom, R., Rebollo, I., Palacios, A., Juan-Espinosa, M. & Kyllonen, P.C. (2004). Working
memory is (almost) perfectly predicted by g. Intelligence, 32, 277-296.
Connell, C., & Prinz, R. (2002). The impact of childcare and parent-child interactions on school
readiness and social skills development for low-income African American children. Journal
of School Psychology, 40, 177-193.
Conway, A., Cowan, N., Bunting, M., Therriault, D. & Minkoff, S. (2002). A latent variable
analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and
general fluid intelligence. Intelligence, 30, 163–183.
Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., & Perron, J. (2006). Academic self-concept and
academic interest measurement: A multi-sample European study. European Journal of
Psychology of Education, 21, 3-15.
Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain. Dissertation
Abstracts International, 34 (02), 891B. (University Microfilms No. AAI05–77717).
Critchley, C. R. (1999). Predicting power assertive and inductive reasoning parent behaviour:
The influence of parent cognitions, parent stress, child temperament and socio-economic
status. Unpublished doctoral dissertation, University of Melbourne, Victoria, Australia.
Dearing, E., McCartney, K., & Taylor, B. (2001). Change in family income-to-needs matters
more for children with less. Child Development, 72, 1779-1793.
Deary, I. J., Schoon, I., Emslie, C., Hunt, K., Gale, C. R., & Batty, G. D. (2008). Childhood
Mental Ability and Adult Alcohol Intake and Alcohol Problems: The 1970 British Cohort
Study. American Journal of Public Health, 98, 2237-2243.
Deater-Deckard, K., Dodge, K., A., Bates, J. E. & Pettit G. S. (1996). Physical discipline among
African American and European American Mothers: Links to children’s externalizing
behaviors. Developmental Psychology, 32(6), 1065-1072.
Denham, S. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and
how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89.
Demirsoy, A. D. (1999). The MOS SF-36 Health survey: A validation study with a Turkish
Sample. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi, Psikoloji
Bölümü.
Derogatis, D. (1992). The brief symptom inventory (BSI), administration, scoring and procedures
manual II. Clinical Psychometric Research Institute.
De Temple, J. & Snow, C. E. (1998). Mother-child interactions related to the emergence of
literacy. In M. J. Zaslow & C. A. Eldred (Eds.), Parenting behaviors in a sample of young
130
single mothers in poverty: Results of the New Chance Observational Study (pp. 114-169).
New York: ManPower Demonstration Research Corporation.
Dewey, J. (1913). Interest and effort in education. Cambridge, MA: The Riverside Press.
Dickens, W. (2005). Genetic differences and school readiness. The Future of Children, 15, 55-69.
Dodge, D. T., Colker, L. J., & Heroman C. (2002). The creative curriculum for preschool.
Washington, DC: Teaching Strategies, Inc.
Domino, G. (1992). Cooperation and competition in Chinese and American children. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 23(4), 456-467.
Duncan, D. J., Brooks-Gunn, J. & Klebanov, P. K. (1994). Economic deprivation and early
childhood development. Child Development, 65, 296-318.
Duncan, G., Dowsett, C., Brooks-Gunn, J., Claessens, A., Duckworth, K., Engel, M., Feinstein,
L., Huston, A. C., Japel, C., Klebanov, P., Magnuson, K., Pagani, L., & Sexton, H. (2007).
School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428-1446.
Duncan, G., & Magnuson, K. (2005). Can family socioeconomic resources account for racial and
ethnic test score gaps? The Future of Children, 15, 35-54.
Dunn, J., Brown, J. & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later
understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27(3), 448-455.
Dunn, L. M. & Dunn, L. M. (1997). Peabody picture vocabulary test, 3rd edition. Circle Pines,
MN: American Guidance Service.
Durmazlar, N., Ozturk, C., Ural B., Karaoğlu, E. & Anlar, B. (1998). Turkish children’s
performance on Denver II. Effect of sex and mother’s education. Developmental Medicine
& Child Neurology, 40, 411-416.
Early Childhood Longitudinal Study- Birth Cohort (ECLS-B), Resident Father and Other
Important People Self-Administered Questionnaire, 2005. Retrieved March 5, 2009 from
http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/birth/father_saq.pdf.
ECLS-B 2-year Sample and Population Sizes and ECLS-B 2-year Response Rates Retrieved
March 6, 2009 from http://nces.ed.gov/ECLS/pdf/2yr_Sample_Sizes.pdf.
Edwards, C. P., Kumru, A., Knoche, L., Misuk Kim, L., & Aukrust; V. G. (2003). Young
children’s close relationships outside the family: Parental ethnotheories in four
communities in Norway, United States, Tukey and Korea. International Journal of
Behavioral Development, 27, 481.
Egger, H. L., Ascher, B. H., & Angold, A. (1999). The Preschool Age Psychiatric Assessment:
Version 1.1. (Unpublished Interview Schedule). Center for Developmental Epidemiology,
Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, Duke University Medical Center.
Eisenberg, N., Guthrie, I.K., Fabes, R.A., Reiser, M., Murphy, B.C., Holgren, R., Maszk, P. &
Losoya, S. (1997). The relations of regulation and emotionality to resiliency and competent
social functioning in elementary school children. Child Development, 68, 295-311.
Ekstrom, R. B., French, J. W. & Harman, H. H. (1976). Kit of factor-referenced cognitive tests.
Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Elardo, R. & Bradley, R. (1981). The home observation for measurement of the environment: A
review of research. Developmental Review, 1, 113-145.
131
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004).Children's achievement
in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement, expectations, and
quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96, 723-730.
Estrada, P., William, F. A., Roberts, D. H. & Holloway, S. D. (1987). Affective quality of the
mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s school-relevant
cognitive functioning. Developmental Psychology, 23(2), 210-215.
Eyberg, S. & Robinson, E. A. (1983). Conduct problem behavior: Standardization of a behavioral
rating scale with adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 12, 347-354.
Farran, D. (1982). Mother-child interaction, language development, and the school performance
of poverty children. In L. Feagans ve D. C. Farran (Eds.), The language of children reared
in poverty. New York: Academic Press.
Farver, J. M. (1999). Activity setting analysis: A model for examining the role of culture in
development. In A. Göncü (ed.), Children’s engagement in the world: Sociocultural
perspectives. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Farver, J., Xu, Y., Eppe, S., & Lonigan, C. (2006). Home environments and young Latino
children's school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 21, 196-212.
Feldman, J. R. (1991). A Survival Guide for the Preschool Teacher. New York: Center for
Applied Research In Education.
Fenson, L., Marchman, V.A., Thal, D., Dale, P., Reznick, J.S. & Bates, E. (2006). MacarthurBates communicative development inventories: Users’ guide and technical manual (2.
baskı). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.
Fergusson D. M., & Horwood L. J. (2001). The Christchurch Health and Development Study:
Review of findings on child and adolescent mental health. Australian and New Zealand
Journal of Psychiatry, 35, 287-296.
Fergusson D. M., Horwood L. J., Shannon F. T., & Lawton J. M. (1989). The Christchurch Child
Development Study: A review of epidemiological findings. Paediatric & Perinatal
Epidemiology, 3, 278-301.
Forget-Dubois, N., Lemelin, J.P., Boivin, M., Dionne, G., Séguin, J., Vitaro, F., & Tremblay, R.
(2007). Predicting early school achievement with the EDI: A longitudinal population-based
study. Early Education and Development, 18, 405-426.
Fram, M., & Kim, J. (2008). Race/ethnicity and the start of child care: A multi-level analysis of
factors influencing first child care experiences. Early Childhood Research Quarterly, 23,
575-590.
Garcia Coll, C., Akerman, A. & Cicchetti, D. (2000). Cultural influences on developmental
processes and outcomes: Implications for the study of development and psychopathology.
Development and Psychopathology, 12, 333-356.
Geary, D. C. (2003). Learning disabilities in arithmetic: Problem solving differences and
cognitive deficits. In H. L. Swanson, K. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning
disabilities (pp. 199 -- 212). New York: Guilford Publishers.
Gentleman, J. F. & Catlin, G. (1999). The usefulness of statistics Canada’s longitudinal surveys
to health policy makers. Retrieved from The Bulletin of the International Statistictical
Institue Web site: http://www.stat.fi/isi99/proceedings/arkisto/varasto/cat10518.pdf
132
Ginsburg, H.P. & Golbeck, S. L. (2004). Thoughts on the future of research on mathematics and
science learning and education. Early Childhood Research Quarterly,19, 190-200.
Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S. & Knight, R. (1984). Mothers' developmental timetables
in two cultural groups. International Journal of Psychology, 19, 193-205.
Göz, İ. (2003). Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı. Ankara: Türk Dil Kurumu
Greenfield, P. M. & Suzuki, L. K. (1998). Culture and human development: implications for
parenting, education, pediatrics, and mental health. In W. Damon (Ed.), Handbook of child
psychology (5 ed., Vol. 4, pp. 1059-1109). New York: John Wiley & Sons, Inc.
Grusec, J. E. & Goodnow, J. J. (1994). Summing up and looking to the future. Developmental
Psychology, 30(1), 29-31.
Gülgöz, S. (2002). Five factor model and NEO-PI-R in Turkey. In R.R. McCrae, & J. Allik
(Eds.), The five factor model of personality across cultures (pp. 175-197). Kluwer
Academic/Plenum Publishers, New York.
Gülgöz, S. (2004). Psychometric properties of the Turkish Vocabulary Test. Basılmamış Yayına
Hazır Çalışma.
Hair, E., Halle, T., Terry-Humen, E., Lavelle, B., & Calkins, J. (2006). Children's school
readiness in the ECLS-K: Predictions to academic, health, and social outcomes in first
grade. Early Childhood Research Quarterly, 21, 431-454.
Harkness, S. & Super, C. M. (1996). Introduction. In S. Harkness ve C. M. Super (Eds.), Parents’
cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences (pp. 1-23). New York:
The Guilford Press.
Harper, S. E. & Fine, M. A. (2006). The effects of involved nonresidential fathers' distress,
parenting behaviors, inter-parental conflict, and the quality of father-child relationships on
children's well-being. Fathering, 4, 286-311.
Harrell, A. V. & Petersen, G. E. (1992). Drugs, Crime and Social Isolation: Barriers to Urban
Opportunities, Washington, DC: Urban Inst. Press.
Hart, C. H., Nelson, D. A., Robinson, C. C., Olsen, S. F., McNeilly-Choque, M. K., Porter, C. L.,
& McKee, T. R. (2000). Russian parenting styles and family processes: Linkages with
subtypes of victimization and aggression. In K. A. Kerns, J. M. Contreras, & A. M. NealBarnett (Eds.), Family and peers: Linking two social worlds (pp. 47-84). Westport, CT:
Praeger.
Harter, S. (1984). Developmental perspectives on the self- esteem. In M. Hetherington (ed.),
Social Development; Carmichael’s Manual of Child Psychology. New York: Wiley.
Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. University of Denver.
Harwood, R. L., Schoelmerich, A., Schulze, P. A. & Gonzalez, Z. (1999). Cultural differences in
maternal beliefs and behaviors: A study of middle-class Anglo and Puerto Rican motherinfant pairs in four everyday situations. Child Development, 70, 1005-1016.
Henderson, S., Duncan-Jones, P., McAuley H., & Ritchie, K. (1978), The patient's primary
group, Br. J. Psychiatry, 132, 74–86.
Hickmann, M. (2003). Children’s discourse: Person, space and time across languages.
Cambridge: Cambridge University Press.
Hill, N. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles
of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93, 686-697.
133
Hinshaw, S. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in
childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms. Psychological
Bulletin, 111, 127-155.
Hisli, N. (1988). Beck Depresyon Envanter’nin geçerliği üzerine bir çalışma. Psikoloji Dergisi, 6
(22), 118-122.
Hoff, E. (2003). The specifity of environmental influence: Socioeconomic status affects early
vocabulary development via maternal speech. Child Development, 75(5), 1368-1378.
Hoff, E. & Naigles, L. How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73, 418433.
Hoffman, M. L. (1975). Moral internalization, parental power, and the nature of parent-child
interaction. Developmental Psychology, 11(2), 228-239.
Hoffman, M. L. (2001). Toward a comprehensive empathy-based theory of prosocial moral
development. In A. C. Bohart ve D. J. Stipek (Eds.), Constructive and destructive behavior.
Implications for family, school, and society (pp. 61- 86). Washington, D.C.: American
Psychological Association.
Hoffman, M. L. & Saltzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the child’s moral development.
Journal of Personality and Social Psychology, 5, 45-57.
Hogan, A., Scott, K. G. & Bauer, C. R. (1992). The Adaptive Social Behavior Inventory (ASBI):
A new assessment of social competence for high risk three-year olds. Journal of
Psychoeducational Assessment, 10, 230-239.
Hortacsu, N. & Ekinci, B. (1992). Children’s reliance on situational and vocal expression of
emotions: Consistent and conflicting cues. Journal of Nonverbal Behavior, 16, 231-247
Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. & Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth:
Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248.
İmamoğlu, E.O. (1987). An interdependence model of human development. In Ç. Kağıtçıbaşı
(Ed.), Growth and progress in cross-cultural psychology (pp. 138–145). Lisse, The
Netherlands: Swets ve Zeitlinger.
İpekçi-Çetin, E., Kuruüzüm, A, & Çetin, M. K. (2007). The evaluation of an early childhood
development support Project using goal programming approach. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 7, 497-515.
Janssens, J. M. A. M. & Gerris, J. R. M. (1992). Child rearing, empathy and prosocial
development. In J. M. A. M. Janssens ve J. R. M. Gerris (Eds.), Child rearing. Influence on
prosocial and moral development (pp. 57-75). Amsterdam: Swets ve Zeitlinger.
Janus, M., & Duku, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family, and health factors
associated with children's school readiness to learn. Early Education and Development, 18,
375-403.
Jordan, N. C., Huttenlocher, J., & Levine, S. C. (1994). Assessing early arithmetic abilities:
Effects of verbal and nonverbal response types on the calculation performance of middleand low-income children. Learning and Individual Differences, 6, 413–432
Jordan, N. C., Kaplan, D., Nabors Olah, L., & Locuniak, M. (2006). Number sense growth in
kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties.
Child Development, 77, 153-175.
134
Kağıtçıbaşı, Ç. (1982). Old-age security value of children. Journal of Cross-Cultural Psychology,
13(1), 29-42.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1984). Socialization in traditional society: A challenge to psychology.
International Journal of Psychology, 19, 145-157.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). Family and human development across cultures: A view from the other
side. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2004). Child development and culture. In C. Spielberger (Ed.), Encyclopedia of
applied psychology (pp. 329-338). New York: Elsevier Inc.
Kağıtçıbaşı, Ç. & Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A three-decade portrait
of from Turkey. Applied Psychology: An International Review, 54(3), 317-137.
Kağıtçıbaşı, Ç. & Sayıl, M. (1995). Kültürlerarası bir perspektiften aile ana-babalık ve çocuk
gelişimi araştırmaları. Türk Psikoloji Bülteni, 3, 25-27.
Kağıtçıbaşı, Ç., Sunar, D. & Bekman, S. (2001). Long-term effects of early intervention: Turkish
low-income mothers and children. Applied Developmental Psychology, 22, 333-361.
Kağıtçıbaşı, Ç., Sunar, D., Bekman, S., Baydar, N., & Cemalcılar , Z. (2009). Continuing effects
of early intervention in adult life: The Turkish Early Enrichment Project 22 years later.
Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 764-779.
Katz, J., Önen, F., Demir, N., Uzlukaya, A. & Uludağ, P. (1974). A Turkish Peabody Picture
Vocabulary Test. Hacettepe Bulletin of Social Sciences and Humanities, 6, 129-140.
Karos, L. K., Howe, N., & Aquan-Assee, J. (2007). Reciprocal and complementary sibling
interactions, relationship quality and socio-emotional problem solving. Infant and Child
Development, 16, 577-596.
Kelley, M. L. & Tseng, H. (1992). Cultural differences in child rearing. A comparison of
immigrant Chinese and Caucasian American mothers. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 23(4), 444 - 455.
Kırcaali-İftar, G. (2005). How do Turkish mothers discipline children? An analysis from a
behavioral perspective. Child: Care, Health & Development, 31, 193-201.
Kim, J., Lee, Y., Suen, H. & Lee, G.S. (2003). A Delphi study of young children’s readiness in
Korea: challenges and implications for early childhood schooling. Educational Research
and Evaluation, 9, 345-355.
Kinlaw, C., Kurtz-Costes, B., & Goldman-Fraser, J. (2001). Mothers' achievement beliefs and
behaviors and their children's school readiness: A cultural comparison. Journal of Applied
Developmental Psychology, 22, 493-506.
Klebanov, P. K., Brooks-Gunn, J., Chase-Landsale, P. L. & Gordon, R. (1997). Are
neighborhood effects on young children mediated bu features of the home environment? In
J. Brooks-Gunn, G. J. Duncan ve J. L. Aber (Eds.) Neighborhood poverty: Context and
consequences for children (Vol. 1); (pp. 119-145). New York: Russel Sage
Kochanska, G. (1997). Mutually responsive orientation between mothers and their young
children: Implications for early socialization. Child Development, 68(1), 94-112.
Koç, A., Taylan, E., & Bekman, S. (2002). Türkiye’nin üç ilinde erken çocukluk eğitimi konulu
ihtiyaç saptaması ve çocukların dilbilgisindeki yetkinlik düzeyinin değerlendirmesi.
Yayımlanmamış araştırma raporu; adres: http:// www.acev.org.
135
Kohn, M. L. (1963). Social class and parent-child relationships: An interpretation. American
Journal of Sociology, 68, 471-480.
Konold, T., & Pianta, R. (2005). Empirically-derived, person-oriented patterns of school
readiness in typically-developing children: Description and prediction to first-grade
achievement. Applied Developmental Science, 9, 174-187.
Kosterman, R., Haggerty K., P., Spoth, R. ve Redmond, C. (2004). Unique influence of mothers
and fathers on their children’s antisocial behavior. Journal of Marriage and the Family, 66,
762-778.
Kramer, L., & Kowal, A. K. (2005). Sibling relationship quality from birth to adolescence: the
enduring contributions of friends. Journal of Family Psychology, 19, 503-511.
Krevans, J. & Gibbs, J. C. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's
empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, 3263-3277.
Kumru A., Sayıl M., & Yağmurlu B. ( 2006). TÜBİTAK Projesi “Kariyer: Çocukların bilişsel,
duygusal ve olumlu sosyal gelişimlerinin boylamsal çalışılması.”
Kurdek, L., & Sinclair, R. (2000). Psychological, family, and peer predictors of academic
outcomes in first- through fifth-grade children. Journal of Educational Psychology, 92,
449-457.
Küçüker, S., Acarlar, F., & Kapci, E. G. (2006). The development and psychometric
evaluation of a support scale for pre-school inclusion. Early Child Development and
Care, 176, 643-659.
Küntay, A. & Ahtam, B. (2004). Annelerin çocuklarıyla geçmiş hakkındaki konuşmalarının anne
eğitim düzeyiyle ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 19(54), 19-31.
Kyllonen, P. C. (1996). Is working memory capacity Spearman’s g? In: I. Dennis ve P. Tapsfield
(Eds.), Human abilities: their nature and measurement ( pp. 49–75). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Kyllonen, P. C. & Christal, R. E. (1990). Reasoning ability is (little more than) working-memory
capacity. Intelligence, 14, 389–433.
Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in
kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400.
Ladd, G. W., Buhs, E. S. & Troop, W. (2002). Children' interpersonal skills and relationships in
schoolsettings: Adaptive significance and implications for school-based prevention and
intervention programs. In P. K. Smith and C. H. Hart (Eds.). Blackwell handbook of
childhood development, pp. 394-416. Oxford: Blackwell Publishing.
Ladd, G., Herald, S., & Kochel, K. (2006). School readiness: Are there social prerequisites?
Early Education and Development, 17, 115-150.
Lamb, M. E., Hwang, C. P., Broberg, A., Bookstein, F. L., Hult, G., & Frodi, M. (1988). The
determinants of paternal involvement in primiparous Swedish families. International
Journal of Behavioral Development, 11, 433-449.
Landry, S. H. & Smith, K. E. (2001). Does early responsiveness have a special importance for
children’s development or is consistency across early childhood necessary? Developmental
Psychology, 37(3), 387-403.
136
Laosa, L. M. (1982). Families as facilitators of children’s intellectual development at 3 years of
age. In LO. M. Laosa ve I. E. Sigel (Eds.), Families as learning environments for children
(pp.1-45). New York: Plenum.
Laosa, L. M. (1984). Ethnic, socioeconomic, and home language influences upon early
performance on measures of abilities. Journal of Educational Psychology, 76, 1178-1198.
Lapointe, V., Ford, L., & Zumbo, B. (2007). Examining the relationship between neighborhood
environment and school readiness for kindergarten children. Early Education and
Development, 18, 473-495.
LeardMann, C.A., Smith, B., Smith, T.C., Wells, T.S., Ryan, M.A.K, for the Millennium Cohort
Study Team (2007). Smallpox vaccination: comparison of self-reported and electronic
vaccine records in the Millennium Cohort Study. Human Vaccines, 3, 245-51.
Lemelin, J., Boivin, M., Forget-Dubois, N., Dionne, G., Séguin, J., Brendgen, M., Vitaro, F.,
Tremblay, R., & Perusse, D. (2007). The genetic-environmental etiology of cognitive
school readiness and later academic achievement in early childhood. Child Development,
78, 1855-1869.
Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2003). Moving on up: Neighborhood effects on children and
families. In M. H. Bornstein ve R. H. Bradley (Eds.), Socioeconomic status, parenting, and
child development (pp. 209-230). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2004). A randomized study of neighborhood effects on lowincome children’s educational outcomes. Developmental Psychology, 40(4): 488-507.
Levine, S. C., Jordan, N., & Huttenlocher, J. (1992). Development of calculation abilities in
young children. Journal of Experimental Child Psychology, 53, 72-103.
Lin, H. L., Lawrence F. R. & Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers’ views of children’s
readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 225-237.
Luster, T., Rhoades, K. & Haas, B. (1989). The relation between parental values and parenting
behavior: A test of the Kohn’s hypothesis. Journal of Marriage and the Family, 51, 139147.
MacDonald, K. B. & Parke, R. D. (1984). Bridging the gap: Parent-child play interaction and
peer interaction competence. Child Development, 55, 1265-1277.
MacPhee, D., Fritz, J. & Miller-Heyl, J. (1996). Ethnic variations in personal social networks and
parenting. Child Development, 67, 3278-3295.
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd Edition.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Magnuson, K., Lahaie, C., & Waldfogel, J. (2006). Preschool and school readiness of children of
immigrants. Social Science Quarterly, 87, 1241-1262.
Mak, A. S. (1994). Parental neglect and overprotection as risk factors in delinquency. Australian
Journal of Psychology, 46(2), 107–111.
Marchman, V., & Fernald, A. (2008). Speed of word recognition and vocabulary knowledge in
infancy predict cognitive and language outcomes in later childhood. Developmental
Science, 11(3), 9-16.
Maxwell, J. K. & Wise, F. (1984). PPVT IQ validity in adults: A measure of vocabulary, not
intelligence. Journal of Clinical Psychology, 40, 1048-1053.
Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Dial Press.
137
McClelland, M., Cameron, C., Connor, C., Farris, C., Jewkes, A., & Morrison, F. (2007). Links
between behavioral regulation and preschoolers' literacy, vocabulary, and math skills.
Developmental Psychology, 43, 947-959.
McLoyd, V. C. (1998). Socio-economic disadvantage and child development. American
Psychologist, 53:185-204.
McLoyd, V. C. & Smith, J. (2002). Physical discipline and behavior problems in African
American, European American, and Hispanic children: emotional support as a moderator.
Journal of Marriage and Family, 64, 40-53.
Meara, P. & Jones, G. (1990). Eurocentres Vocabulary Size Test. Zurich: Eurocentres Learning
Service.
Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das Gupta, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2002).
Maternal mind-mindedness and attachment security as predictors of theory of mind
understanding. Child Development, 73(6), 1715-1726.
Metindogan, W. A. (2008). Parenting, child mastery motivation, and children’s school readiness
to learn in Turkey: A structural equation analysis. Dissertation Abstracts International:
Section B: The Sciences and Engineering, 68, 6362.
Micozkadıoğlu, İ.& Berument, S. K. (2003). Okul öncesi kurumların kalitesinin çocukların
sosyal yeterliğine etkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 18, 79-93.
Miles, S. B. & Stipek, D. (2006). Contemporaneous and longitudinal associations between social
behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children.
Child Development, 77, 103-117.
Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school
mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-436.
Modry-Mandell, K. L., Gamble, W. C., & Taylor, A. R. (2007). Family emotional climate and
sibling relationship quality: Influences on behavioral problems and adaptation in preschoolaged children. Journal of Child and Family Studies, 16, 71-73.
More About NLSCY. Retrieved March 2, 2009 from
http://www.wsd1.org/ueywinnipeg/more_nlscy.htm
Mrug, S. & Windle, M. (2009). Mediators of neighborhood influences on externalizing behavior
in preadolescent children. Journal of Abnormal Child Psychology. 37(2), 265-280.
Mulsow, M., Caldera, Y. M., Pursley, M., Reifman, A., & Huston, A. C. (2002). Multilevel
factors influencing maternal stress during the first three years. Journal of Marriage and
Family, 64(4), 944-956.
Mussen, P. & Eisenberg, N. (2001). Prosocial development in context. In A. C. Bohart ve D. J.
Stipek (Eds.), Constructive and destructive behavior. Implications for family, school, and
society (pp. 103-126). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Nation, I.S.P. (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Heinle and Heinle.
Nation, P. & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage, and word lists. In N. Schmitt ve
M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, acquisition, & pedagogy, pp. 6-19.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
NICHD Early Child Care Research Network. (1996). Characteristics of infant child care: Factors
contributing to positive care giving. Early Childhood Research Quarterly, 11, 269-306.
138
NICHD Early Child Care Research Network. (1999). Child care and mother-child interaction in
the first three years of life. Developmental Psychology, 35, 1399-1413.
NICHD Early Child Care Research Network. (2000). Characteristics and quality of child care for
toddlers and preschoolers. Applied Developmental Science, 4, 116-135.
NICHD Early Child Care Research Network. (2003). Do children’s attention processes mediate
the link between family predictors and school readiness? Developmental Psychology, 39,
581-593.
NICHD Early Child Care Research Network (2005). Predicting individual differences in
attention, memory and planning in first graders from experiences at home, child care, and
school. Developmental Psychology, 41(1), 99-114.
NIEER. 2004 State Preschool Yearbook. Retrieved March 5, 2009 from
http://nieer.org/yearbook2004/pdf/yearbook.pdf
Odgers, C., Moffitt, T.E., Tach, L. M., Sampson, R. J. Taylor, A., Matthews, C. L. & Caspi, A.
L. (2009). The protective effects of neighborhood collective efficacy on British children
growing up in deprivation: A developmental analysis. Developmental Psychology, 45(4),
942-957.
O'Dowd, S. C. (1983). Vocabulary test performance of old and young adults: Another look at
qualitative scoring. Journal of General Psychology, 109, 167-180.
Oja, L., & Jürimäe, T. (2002). Physical activity, motor ability, and school readiness of 6-yr.-old
children. Perceptual and Motor Skills, 95, 407-415.
O'Neill, D. K., Pearce, M. J., & Pick, J. L. (2004) Predictive relations between aspects of
preschool children’s narratives and performance on the Peabody Individualized
Achievement Test - Revised: Evidence of a relation between early narrative and later
mathematical ability. First Language, 24, 149-183.
Oshima, T., & Domaleski, C. (2006). Academic performance gap between summer-birthday and
fall-birthday children in grades K-8. Journal of Educational Research, 99, 212-217.
Osterman, K. F. (2000). Students' need for belonging in the school community. Review of
Educational Research, 70, 323-367.
Ömeroğlu, E. & Ulutaş, İ (2007). The effects of an emotional intelligence educational program
on the emotional intelligence of children. Social Behavior & Personality: An International
Journal, 35, 1365-1372.
Papp, L. M., Cummings, M. E. & Schermerhorn, A., C. (2004). Pathways among marital
distress, parental symptomology, and child adjustment. Journal of Marriage and the
Family, 66, 368-384.
Papps, F., Walker, M., Trimboli, A. & Trimboli, C. (1995). Parental discipline in Anglo, Greek,
Lebanese and Vietnamese cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26(1), 49-64.
Paterson, G. & Sanson, A. (1999). The association of behavioural adjustment to temperament,
parenting and family characteristics among 5-year-old children. Social Development, 8(3),
293-309.
Pearson, E., & Rao, N. (2003). Socialization goals, parenting practices, and peer competence in
Chinese and English preschoolers. Early Child Development and Care, 173, 131-146.
139
Perlman, M., Garfinkel, D. A., & Turrell, S. L. (2007). Parent and sibling influences on the
quality of children's conflict behaviours across the preschool period. Social Development,
16, 619-641.
Pike, A., Coldwell, J., & Dunn, J. F. (2005).Sibling relationships in early/middle childhood: links
with individual adjustment. Journal of Family Psychology, 19, 523-532.
Plewis, I. (2004). Millennium Cohort Study: technical report on sampling.3rd ed. 3. London,
Centre for Longitudinal Studies.
Plewis, I., & Ketende, S. (2006). Millennium Cohort Study: technical report on response. 1st
ed.1. London, Centre for Longitudinal Studies.
Porter, C. L., Wouden-Miller, M., Silva, S. S., & Porter, A. E. (2003). Marital harmony and
conflict: Linked to infants' emotional regulation and cardiac vagal tone. Infancy, 4(2), 297307.
Prior, M., Sanson, A. & Oberklaid, F. (1989). The Australian temperament project. In G. A.
Kohnstamm ve J. E. Bates & M. K. Rothbart (Eds.), Temperament in childhood (pp. 537556). Chichester: John Wiley & Sons.
Pyle, R., Bates, M., Greif, J., & Furlong, M. (2005). School readiness needs of Latino
preschoolers: A focus on parents' comfort with home-school collaboration. California
School Psychologist, 10, 105-116.
Rafe, E. (2006). A meta analysis of early childhood interventions for preventing externalizing
behaviors. Unpublished master’s thesis, Koc University, Istanbul.
Rao, N. & Stewart, S. M. (1999). Cultural influences on sharer and recipient behavior: sharing in
Chinese and Indian preschool children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30(2), 219241.
Raver, C., Gershoff, E., & Aber, J. (2007). Testing Equivalence of Mediating Models of Income,
Parenting, and School Readiness for White, Black, and Hispanic Children in a National
Sample. Child Development, 78, 96-115.
Reese, E. & Cox, A. (1999). Quality of adult book reading affects children's emergent literacy.
Developmental Psychology, 35, 20-28
Richman, E. R., & Rescorla, L. (1995). Academic orientation and warmth in mothers and fathers
of preschoolers: Effects on academic skills and self-perceptions of competence. Early
Education and Development, 6, 197-213.
Robinson, E. A., & Eyberg, S. M. (1981). The dyadic parent-child interaction coding system standardization and validation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 245250.
Robinson, E. A., Eyberg, S. M. & Ross, A. W. (1980). The standardization of an inventory of
child conduct problem behaviors. Journal of Clinical Child Psychology, 9, 22-28.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press.
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. & Hershey, K. L. (1994). Temperament and social behavior in
childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 40(1), 21-39.
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. A. & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament
at three to seven years: The children’s behavior questionnaire. Child Development, 72,
1394-1478.
140
Ruff, H.A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in Early Development: Themes and Variations.
Oxford University Press: New York.
Ruffman, T., Perner, J. & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief
understanding. Social Development, 8, 395-411.
Ryan, R., Fauth, R., & Brooks-Gunn, J. (2006). Childhood poverty: Implications for school
readiness and early childhood education. Handbook of research on the education of young
children (2nd ed.) (pp. 323-346). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Sanson, A. (1994). Parenting questionnaire for 3-7 year olds. Unpublished Manuscript.
Melbourne: University of Melbourne.
Sassu, R. (2007). The evaluation of school readiness for 5-8 years old children: Cognitive, socialemotional, and motor coordination and physical health perspectives. Cognitive Creier
Comportment, 11, 67-81.
Schaefer, E. S. & Edgerton, M. (1985). Parent and child correlates of parental modernity. In I. E.
Sigel (Ed.), Parental belief systems (pp. 287-318). Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income
preschools on low-income children's language growth. Early Childhood Research
Quarterly, 22, 137-146.
Schlee, B.M., Mullis, A. K., & Shriner M. (2009). Parents social and resource capital: Predictors
of academic achievement during early childhood. Children & Youth Services Review, 31,
227-234.
Scott-Little, C., Kagan, S., & Frelow, V. (2006). Conceptualization of readiness and the content
of early learning standards: The intersection of policy and research? Early Childhood
Research Quarterly, 21, 153-173.
Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright
ve M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and
control beliefs (pp. 35–37). Windsor, UK: NFER-NELSON.
Serpemen, M. (1998). Çocuk eğitimi ve öğrenme sürecinde bedensel ve tensel algılama. Türk
Psikoloji Bülteni, 9, 97-100
Slaughter, D. T. (1988). Black children, schooling, and educational interventions. In D. T.
Slaughter (Ed.), Black children and poverty: A developmental perspective (pp.109-116).
San Fransisco: Jossey-Bass.
Slobin, D. I. (1972). Children and language: They learn the same way all around the world.
Psychology Today, 6, 71-74, 82.
Snow, C. E. (1991). The theoretical basis for relationships between language and literacy in
development. Journal of Research in Childhood Education, 6, 5-10.
Snow, C. E. (1993). Linguistic development as related to literacy. In L. Eldering ve P. Leseman
(Eds.), Early intervention and culture (pp. 133-148). Netherlands: UNESCO.
Stanovich, K. E., Nathan, R. G. & Vala-Rossi, M. (1986). Developmental changes in the
cognitive correlates of reading ability and the developmental lag hypothesis. Reading
Research Quarterly, 21, 267-283.
141
Stein, A., Malmberg, l.E, Sylva, K., Barnes, J., Leach, P. & FCCC team (2008). The influence of
maternal depression, caregiving, and socioeconomic status in post-natal year on children’s
language development. Child: Care, Health and Development. 34(5), 603-612.
Stevenson-Hinde, J. (1998). Parenting in different cultures: Time to focus. Developmental
Psychology, 34(4), 698-700.
Stocker, C. M. & Youngblade, L. (1999). Marital conflict and parental hostility: links with
children’s sibling and peer relationships. Journal of Family Psychology, 13, 598–609.
Strömqvist, S & Verhoeven, L (2004). Relating Events in Narrative: Typological and Contextual
Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Şahin, N. H., v&e Durak, A. (1995). Kısa semptom envanteri: Türk gençleri için uyarlanması.
Türk Psikoloji Dergisi, 9(31), 44-56.
Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Baumwell, L. & Damast, A. M. (1996). Responsive
parenting in the second year: Specific influences on children’s language and play. Early
Development and Parenting, 5(4), 173-183.
Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H. & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and
children's achievement of language milestones. Child Development, 72(3), 748-768.
Tamis-LeMonda, C. S., Shannon, J. D., Cabrera, N. J. & Lamb, M. E. (2004). Fathers and
mothers at play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive
development. Child Development, 75(6), 1806-1820.
T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu (1995). Ailede çocuk eğitimi. Başbakanlık Aile
Araştırma Kurumu Başkanlığı: Ankara.
Thompson, R., & Raikes, H. (2007). The social and emotional foundations of school readiness.
Social and emotional health in early childhood: Building bridges between services and
systems (pp. 13-35). Baltimore, MD US: Paul H
Trzesniewski, K. H., Moffitt, T. E., Caspi, A., Taylor, A. & Maughan, B. (2006). Revisiting the
association between reading achievement and antisocial behavior: New evidence of an
environmental explanation from a twin study. Child Development, 77, 72-88.
Tudge, J., Hogan, D., Lee, S., Tammeveski, P., Meltsas, M., Kulakova, N., Snezhkova, I. &
Putnam, S. (1999). Cultural heterogeneity: Parental values and beliefs and their
preschoolers' activities in the United States, South Korea, Russia, and Estonia. In A. Göncü
(Ed.), Children's engagement in the world (pp. 62-96). Cambridge: Cambridge University
Press.
Türkiye’de Erken Çocukluk Dönemi Ekolojileri (TEÇGE) Çalışması. Retrieved March 5, 2009
from http://tecge.ku.edu.tr.
Vernon-Feagans, L., & Blair, C. (2006). Measurement of school readiness. Early Education and
Development, 17, 1-5.
Wells, T. S., Jacobson, I. G., Smith, T.C., Spooner, C.N., Smith, B., Reed, R. J., Amoroso, P. J.,
Ryan, M. A. K., for the Millennium Cohort Study Team. (2008). Prior health care
utilization as a determinant to enrollment in a 22-year prospective study, the Millennium
Cohort Study. European Journal Of Epidemiology. 23, 79-87.
Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Examiner's manual. Woodcock-Johnson
III Tests of Achievement. Itasca, IL: Riverside Publishing.
142
Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational
performance . Children and Youth Services Review, 28, 961– 975.
Yağmurlu, B. (2006). Culture And Migration: A comparison of Turkish migrant and nonmigrant mothers' long-term socialization goals', MiReKoc Report Series, 2005-2006/01,
Koc University, Istanbul.
Yağmurlu, B., Sanson, A. & Köymen, S. (2005). Ebeveynlerin ve çocuk mizacının olumlu sosyal
davranış gelişimine etkileri: Zihin kuramının belirleyici rolü. Türk Psikoloji Dergisi,
20(55), 1-20.
Yavuzer, H. (2003). Çocuğu tanımak ve anlamak. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Ware, J. E. & Sherbourne, C. D. (1992). The MOS 36-item Short-Form health survey (SF36).
Conceptual framework and item selection”, Medical Care, 30(6), 473-483
Warren, P. L. (2005). First-time mothers: Social support and confidence in infant care. JAN
Journal of Advanced Nursing, 50(5), 479-488.
Wesley, P. W. & Buysse, W. (2003). Making meaning of school readiness in schools and
communities. Early Childhood Research Quarterly, 18, 351-375.
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., ValdezMenchaca, M. C. & Caulfield, M. (1998). Accelerating language development through
picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.
Whyte, J.. (1981). Language and reading: A study of adult literacy students in Northern Ireland.
Journal of Reading, 24, 595-598.
Wicks- Nelson, R.W. & Israel, A.C. (2003). Behavior disorders of childhood (5thEd). New Jersey:
Prentice Hall.
Wynn, K. (1990). Children's understanding of counting. Cognition, 36, 155-193.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. & King, R. A. (1979). Child rearing and children's prosocial
initiations toward victims of distress. Child Development, 50, 319-330.
Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational
performance . Children and Youth Services Review, 28, 961– 975.
Zimet, G.D., Dahlem, N.W., Zimet, S.G. & Farley, G.K. (1988). The Multidimensional scale of
perceived social support. Journal of Personality Assessment, 52, 30-41.
143