C2.2 - Atatürk Üniversitesi

C2.2
41. BÖLÜM
AÇIK EĞİTİM KAYNAKLARI
Yrd. Doç. Dr. Engin KURŞUN
Özet
Bilim ve teknoloji, insanoğlunun paylaşmış olduğu bilgilere dayalı olarak hızla gelişmeye devam etmektedir. Özellikle
teknoloji dünyasında meydana gelen değişiklikler toplumun her alanını olduğu gibi eğitim alanını da ciddi bir şekilde etkilemektedir. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinde 20. yüzyılın son çeyreğinde başlayan, özellikle de İnternet alanında meydana gelen
gelişmeler, kaynak paylaşımını kolaylaştırmış ve insanların zengin bilgi kaynaklarına ücretsiz erişimini mümkün kılmıştır.
Günümüzde şimdiye kadar mümkün olmayan bir bilgi paylaşımı söz konusu olmuş, bu da içinde bulunduğumuz yüzyılda bilgi
birikiminde önemli bir artışı beraberinde getirmiştir. İşte tüm bu gelişmeler sonucunda ortaya çıkan akımlardan biri olan Açık
Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources) hareketini tarihsel gelişimi içerisinde ele alıp, hareketin temelleri hakkında
bilgi vermek bu bölümün temel amacıdır. Bu kapsamda hareketin ortaya çıkmasında etkili olan dinamikler, geliştirilen modeller, sahip olduğu potansiyel faydalar, Türkiye’deki durumu, karşılaşılan zorluklar, yöneltilen eleştiriler, öğretim teknolojileri
alanı ile ilişkisi ve geleceği bu bölümde ele alınan başlıca konulardır.
Anahtar Kelimeler
Açık eğitim kaynakları, Açık ders malzemeleri, Açık hareket
GİRİŞ
“Paylaştığın senindir, biriktirdiğin değil” der Yunus Emre, bundan yüzyıllar öncesinde. Gerçekten de günümüzde kullanmış olduğumuz ileri teknolojiler ve bilimde gösterilen ilerlemeler aslında bizden yıllar önce yaşayan insanların paylaşmış olduğu bilgilere dayanmaktadır. Bizler Einstein’ı, İbni Sina’yı, Edison’u ve daha nicelerini bilgilerini bizlerle paylaştıkları için, halen hatırlıyor ve şükranla anıyoruz. Eğer bu insanlar bilgilerini paylaşmamış olsaydı, günümüz modern toplumları hayal bile edilemeyecekti. Bu noktada, bilimin gücünü paylaşılan
bilgiden aldığı ve paylaşmanın bilimin doğasında yatan en önemli dinamiklerden biri olduğunu söylemek yanlış
olmasa gerek.
Bilim ve teknoloji, insanoğlunun paylaşmış olduğu bilgilere dayalı olarak hızla gelişmeye devam etmektedir. Özellikle teknoloji dünyasında meydana gelen değişiklikler toplumun her alanını olduğu gibi eğitim alanını
da ciddi bir şekilde etkilemektedir. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinde 20. yüz yılın son çeyreğinde başlayan, özellikle de İnternet alanında meydana gelen gelişmeler, kaynak paylaşımını kolaylaştırmış ve insanların zengin bilgi
kaynaklarına ücretsiz erişimini mümkün kılmıştır. Şimdiye kadar mümkün olmayan bir bilgi paylaşımı söz konusu
olmuş, bu da içinde bulunduğumuz yüzyılda bilgi birikiminde önemli bir artışı beraberinde getirmiştir. Öyle ki
“American Society for Training and Development (ASTD)” ‘a göre dünyadaki bilgi geçtiğimiz 10 yıl içerisinde
ikiye katlanmış durumda ve her 18 ayda bir ikiye katlanmaya devam etmektedir (aktaran Gonzalez, 2004).
Meydana gelen tüm bu gelişmelerin sonucu olarak ortaya çıkan akımlardan biri olan Açık Eğitim Kaynakları (AEK) hareketi, 2000’li yılların başından itibaren hızlı bir şekilde gelişmeye ve yayılmaya başlamıştır (Sclater,
2010; Hilton III, Wiley, Stein & Johnson, 2010). Daha önce bilgisayar yazılımı alanında başlayan açık kaynak
felsefesinin, son on yıl içerisinde eğitim dünyasına da girdiğini ve özellikle yükseköğretim kurumlarında yayıldığını görmekteyiz. Bu yayılımın açık kaynak kodlu yazılımların kullanılmasının ötesinde gerek üniversitelerin kurumsal olarak gerekse de öğretim elemanlarının bireysel olarak ders kaynaklarını paylaşması yönünde olduğu rahatlıkla söylenebilir.
Açık Eğitim Kaynakları
21. yüzyılın başlarında ortaya çıkan, göreceli olarak yeni diyebileceğimiz, Açık Eğitim Kaynakları (AEK)
hareketi, bilgi paylaşımının önündeki engellere sunmuş olduğu çözümlerle karşımıza çıkmaktadır. Bu hareket
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO), Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
(OECD), Dünya Bankası gibi birçok tanınmış uluslararası kurum ve kuruluş tarafından benimsenmiştir (Taylor,
2007). Her ne kadar AEK teşebbüslerinin sayısı tam olarak bilinemese de, bu hareketin son on yılda hızlı bir
gelişim gösterdiği ortadadır (Conole & McAndrew, 2010; Sclater, 2010; Hilton III, Wiley, Stein & Johnson, 2010;
Schaffert & Geser, 2008). Kesin istatistiksel veriler olmasa da, bu harekete katılan yükseköğretim kurumlarının
sayılarındaki artış ve yakın geçmişte AEK konusunda başlatılan projeler (TESSA, OPAL, OLnet, OLCOS, OER
Africa) bu gelişimin ana iki göstergesi olarak düşünülebilir (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2007). Temeli 1990’lı yılların sonlarına dayansa da, 2001 yılında dünyaca ünlü Massachusetts
Institute of Technology (MIT) üniversitesinin başlatmış olduğu Açık Ders Malzemeleri (OpenCourseWare) modeli, MIT’nin lisans ve lisansüstü seviyesindeki yaklaşık 2000 dersinin materyallerini herkesin erişimine açık bir
şekilde paylaşması alana önemli bir ivme kazandırmıştır (Atkins, Brown & Hammond, 2007).
AEK, alanyazında farklı terimlerle ifade edilmektedir. AEK’nın yerine kullanılan terimlerinden bazıları
şunlardır; açık ders malzemeleri (opencourseware), açık içerik (open content), açık eğitim içeriği (open educational content), açık kaynak ders malzemeleri (open source courseware) (Materu, 2004), açık öğrenme kaynakları
(open learning resources) (Margulies, Sinou & Thille, 2005; Lane, 2010). Bu hareket için, günümüzde en çok
kullanılan terim, 2002 yılında UNESCO tarafından düzenlenen bir toplantıda ilk kez kullanılan Açık Eğitim Kaynakları terimidir (Open eLearning Content Observatory Services [OLCOS], 2007). Farklı isimlerle karşımıza
çıkan bu hareketin, doğal olarak alanyazında da tanımı üzerinde henüz fikir birliği sağlanmış değildir. AEK’yı
tanımlamadan önce bu hareketi ortaya çıkmasında önemli rol oynayan temel dinamiklerin incelenmesi, hareketin
daha kolay anlaşılmasını sağlayacaktır.
Web Teknolojilerindeki Gelişmeler
Giriş bölümünde de kısaca değinildiği gibi, AEK hareketinin temel dinamiklerinden ilki web teknolojilerinde meydana gelen gelişmelerdir. Bu alanda meydana gelen gelişmeler sayesinde, bilgi paylaşmak şimdiye kadar
hiç olmadığı kadar kolaylaşmış ve hızlanmıştır. Web 2.0 teknolojileri ile birlikte, kullanıcılar içeriği tek taraflı
tüketmenin ötesinde içeriğin üreticisi konumuna geçmişlerdir (O’Reilly, 2005). Yani bu teknolojiler sayesinde
web ortamı statik bir ambar olmaktan çıkıp, dinamik bir yapıya dönüşmüştür. En çok kullanılan Web 2.0 araçları
olan sosyal ağlar, video ve resim paylaşım siteleri, vikiler ve günlükler (bloglar) (Lakhan & Jhunjhunwala, 2008)
sayesinde gerek bireysel gerekse de birlikte içerik geliştirme oldukça kolay bir hale gelmiştir (Bissell, 2009).
Görüldüğü gibi özellikle Web 2.0 teknolojilerinde meydana gelen gelişmeler AEK hareketin ortaya çıkmasında ve gelişmesinde başlıca etkenlerden biri olmuştur. Ayrıca, web teknolojilerindeki gelişmeler hareketin farklı
modellerle şekillenmesini de sağlayarak geleceğini belirlemede önemli bir faktör olmaya devam edeceği gözükmektedir. Bu nedenle, web teknolojilerindeki bundan sonra meydana gelecek gelişmeler yakından takip edilerek,
bu tür teşebbüslerin daha başarılı bir şekilde uygulanması sağlanabilir. Örneğin, yakın bir gelecekte web teknolojilerinde daha akıllı, etkileşimli ve hızlı sistemlerin öne çıkacağı söylenmektedir (Aksu, Candan & Çankaya, 2011).
Akıllıdan kasıt cihazların İnternetteki bilgiyi anlamlandırabilmeleridir. Şu an e-posta servisleri tarafından gönderilen e-postaların içeriğine göre reklam sunulması ya da e-posta gönderirken mesajın içerisinde ekli dosya gönderildiğini yazıp, dosya eklenmediğinde e-posta sistem tarafından uyarı verilmesi İnternetin bilgileri anlamlandırabilmesine dair örnekler olarak düşünülebilir. Etkileşim ise cihazların birbiri ile iletişime geçebilmesi olarak ele
alınabilir. Örneğin, çamaşır makinesi İnternetten aldığı hava sıcaklığı değerlerine göre çamaşırları daha az ya da
daha fazla sıkması ya da arabanın İnternetten almış olduğu yol durumuna göre en uygun güzergâhı belirlemesi
cihazlar arasındaki etkileşim olarak düşünülebilir.
Açık Kaynak Felsefesi
Açık kaynak felsefesinin etkileri ilk olarak 1960’lı yıllarda açık kaynak kodlu yazılımlarda görülmektedir.
O dönemde ticari şirketlerin, yazılımlarının kaynak kodlarını paylaşmamaları ve araştırmacıların yazılımlarda karşılaştıkları problemleri kendilerinin çözmek zorunda kalması böyle bir ihtiyacı doğurmuştur (Moon & Sproull,
2002). Açık kaynak kodlu yazılım geliştirme yaklaşımı sayesinde dünyanın herhangi bir yerindeki herhangi biri
tarafından açık kaynak kodlu bir yazılımda değişiklik yapılabilir, kaynak kodları paylaşılabilir, ilgili yazılımın
program kodları kullanılarak yeni bir yazılım geliştirilebilir, hatta bazı durumlarda ilgili yazılım ücretli olarak
satılabilmektedir. Günümüzde, Linux işletim sistemi, “Moodle” öğretim yönetim sistemi, kişisel günlük (blog)
oluşturmak için kullanılan “Wordpress”, yahut İnternet gezgini olarak kullanılan “Mozilla Firefox” İnternet tarayıcısı gibi kendi kulvarlarındaki ticari yazılımlarla yarışabilen ve hatta bazı özellikleri ile üstünlük sağlayan birçok
açık kaynak kodlu yazılım bulunmaktadır.
1990’lı yılların başlarına gelince bu felsefenin açık erişim adı altında akademik dergi yayıncılığına sıçradığını görmekteyiz (Atılgan & Keten, 2008). 2008 yılı itibariyle açık erişime sahip 2.500 den fazla dergi olduğu
ifade edilmektedir (Tonta, 2008). Örneğin, öğretim teknolojileri alanında saygın bir dergi olan ve sosyal bilimler
atıf indeksinde de yer alan “Educational Technology & Society” dergisinin tüm sayılarına ücretsiz olarak erişmek
mümkündür. Akademik dergi yayıncılığındaki diğer bir başarılı örnek fizik, kimya, matematik, bilgisayar bilimleri
ve diğer alanlardaki taslak makalelerin arşivlendiği, araştırmacıların makalelerini bir dergiye göndermeden önce
birçok kullanıcıdan geribildirim aldığı makale erişim sistemi olan arXiv’dir. ArXiv’de 2012 yılı itibariyle yaklaşık
780.000 erişime açık taslak makale yer almaktadır (arXiv, 2012). Dergilere açık erişim sağlanmasının birçok faydası bulunmakla birlikte, en öne çıkan faydalarından biri makaleler herkesin erişimine açık olduğu için araştırma
etkisinin daha yüksek olmasıdır (Atılgan & Keten, 2008; Tonta, 2008).
Açık kaynak felsefesinin etkisinin görüldüğü bir diğer alan ise ders kitaplarının ücretsiz ya da uygun fiyata
erişiminin sağlanmasıdır. Bu konuda da çeşitli projeler mevcuttur. Örneğin, “CK-12”, “Community College Consortium for OERs’ Open Textbook” ve “Connexions” projeleri ders kitaplarına ücretsiz erişimi sağlayan projelerden bazılarıdır (Butler, 2009). “Flatword” isimli diğer bir projede ise kitaplar dijital olarak ücretsiz dağıtılmakta,
basılı istendiği taktirde ise siyah beyaz baskı için ortalama 29$ , renkli baskılar için ortalama 59$ ücret talep edilmektedir (Flatworld Knowledge, 2011).
2000’li yıllara gelince daha önce de bahsedildiği gibi açık kaynak felsefesinin ders materyallerinin paylaşılması yönünde geliştiği görülmektedir. Yakın gelecekte ise açık kaynak felsefesinin, araştırmaların ham verilerinin paylaşılması yönünde gelişeceği söylenebilir. Bu durum ilk etapta kamusal bütçeden desteklenen araştırma
verilerinin paylaşımına yönelik olarak gerçekleşeceği öngörülmektedir. Bu sayede araştırma verileri başka araştırmacılar tarafından ortaklaşa ya da bireysel olarak analiz edilebilecek bu da beraberinde araştırma bulgularının
şeffaflığını ve verilerin daha verimli kullanılabilmesini sağlayacaktır. Örneğin, 25 Avrupa ülkesinde yaklaşık
25.000 çocuk ve ebeveyn ile gerçekleştirilen EU-Kids Online projesinin ham verileri herkesin ulaşabileceği şekilde
açılmıştır. Özellikle Avrupa Komisyonunun açık erişime ciddi bir destek verdiği söylenebilir. Öyle ki, Avrupa
Komisyonunun 7. Çerçeve programı bünyesinde başlatmış olduğu pilot uygulama ile Avrupa Birliği tarafından
desteklenen şu an itibariyle 1084 araştırmanın bilgilerine açık erişim sağlanmaktadır ve bu kapsamda 10.000 makaleye açık erişim sağlanmış durumdadır (European Commission, 2012). Avrupa Komisyonunun bilimsel bilgiye
erişim ve bilimsel bilginin korunması adı altında yayınlamış olduğu 2012 tarihli öneri raporunda ise bilimsel araştırma verilerine açık erişimin veri kalitesinin artırması, aynı araştırmalarının sayısının düşürmesi, bilimsel işleyişin
hızlanması ve şeffaflığı arttırarak bilimsel aşırmacılığın azaltması konularında yardımcı olacağı belirtilmektedir
(European Commission, 2012).
Görüldüğü gibi açık kaynak felsefesi yazılım alanında başlayıp, bilimsel makale yayıncılığına, oradan ders
kitaplarına ve nihayet ders materyallerinin paylaşımına kadar her dönemde farklı alanları etkileyerek etkisini göstermeye devam etmektedir. Sonuç olarak, önceki dönemlerde açık kaynak felsefesinin uygulandığı alanlarda elde
edinilen deneyimler, başarılı uygulamalar, yapılan hatalar AEK hareketinin gerek ortaya çıkışını, gerekse de geleceğini belirlemede önemli etkilere sahip olacağı aşikardır. Dolayısıyla bu deneyimler AEK hareketinin başarılı bir
şekilde uygulanmasında temel alınması gereken bir diğer unsur olarak karşımıza çıkmaktadır.
Lisanslama Konusundaki Gelişmeler
Günümüzde “Academic Free License”, “BC Commons”, “Fair Use Network” gibi birçok açık lisanslama
modeli bulunsa da, bunlardan en yaygın olarak kullanılanı 2002 yılında ortaya çıkan “Creative Commons” (CC)
açık lisanslama modelidir. Bunun sebebi CC’nin hem kullanıcı hem de eser sahibi için kullanımı kolay, anlaşılır
ve geniş yelpazede lisans sözleşmeleri sağlıyor olması olabilir. Bissell (2009) telif haklarının nasıl korunacağını
gösteren lisanslama modellerinden biri olan Creative Commons (CC)’ın AEK hareketinin temel yapı taşı olduğunu
belirtmektedir. “Free Software Foundation” tarafından daha önce yazılım alanında geliştirilen “GNU General Public License (GNU GPL)” metinlerini temel alan bu sözleşmelerin özelliği, eser sahiplerine telif hakkından tamamen feragat etmeden eserlerini paylaşabilme imkanı vermesidir (Bayamlıoğlu, 2010). Örneğin, İngiltere Açık Üniversitesinin başlatmış olduğu OpenLearn projesi, CC lisans modelini kullanarak 100.000 Pound (~300.000 TL)
kar etmiştir (McAndrew & Cooper, 2011). Bu sayede OpenLearn projesi için yeni bir lisans sözleşmesi geliştirilmek zorunda kalınmamış, hali hazırda var olan uygun CC lisans sözleşmeleri kullanılmıştır.
Sonuç olarak, telif hakları konusu AEK hareketinin temelini oluşturan diğer önemli gelişmelerden birisidir.
Telif hakları konusunda meydana gelen gelişmeler AEK hareketini doğrudan etkilemektedir. Türkiye’de 1637
öğretim üyesi ile AEK hakkında yapılan çalışmada, öğretim üyeleri bu tür bir harekette en önemli engelin telif
hakları konusu olduğunu belirtmişlerdir (Kurşun, 2011). Dolayısıyla AEK konusunda atılacak adımlarda telif hakları ele alınması gereken en öncelikli meselelerin başında gelmektedir.
Tanımı
AEK hareketinin temelini oluşturan bu üç alanı inceledikten sonra, hareketin tanımına tekrar dönecek olursak, akıllara şu soru gelebilir; daha önceki yıllarda da İnternet ortamında ücretsiz olarak erişebilen birçok kaynak
ve gerek kurumsal, gerekse bireysel çeşitli girişimler mevcuttu, bu durumda AEK hareketinin getirdiği yenilik
nedir? Aslında bu kritik sorunun cevabının, hareketin zamanla olgunlaşmasında saklı olduğu söylenebilir. Yani,
özellikle yukarıda bahsi geçen üç temel alanda meydana gelen gelişmeler AEK hareketinin doğuşuna zemin hazırlamış, uluslararası tanınmış kurum ve kuruluşların (UNESCO, OECD, Dünya Bankası gibi) hareketi sahiplenmesinin yanı sıra yardım kuruluşlarının (The William and Flora Hewlett Vakfı, the Andrew W. Mellon Vakfı gibi)
teşvikleri ile gerçekleştirilen MIT OpenCourseWare, Connexions gibi başarılı projeler de bu hareketin doğuşunu
hızlandırmıştır ve tüm bu çabalar AEK çatısı altında birleşerek böyle bir hareketin ortaya çıkmasını sağlamıştır.
Özetle,



tanınmış kurum ve kuruluşların böyle bir hareketi sahiplenmesi,
ders kaynaklarının daha önce benzeri olmayan, standart bir yapıda sunuluyor olması,
fikri ve sına-i hakların korunduğu bir hukuki alt yapı çerçevesinde tüm bunların gerçekleşiyor
olması,
AEK hareketini şimdiye kadar ortaya çıkan girişimlerden farklı kılan temel hususlardır.
Sonuç olarak AEK’nın üzerinde mutabık olunan resmi bir tanımı henüz olmasa da, alanyazında en sık kullanılan tanımında AEK, şu şekilde ifade edilmektedir;
Açık Eğitim Kaynakları kamuya mal olmuş ya da başkaları tarafından özgür kullanıma ya da
tekrar işlemeye açık, herhangi bir telif hakkı sözleşmesi kapsamında yayınlanmış, öğrenme, öğretme ve
araştırma kaynaklarıdır. Bu kaynaklar, baştan sona bir dersi, ders materyallerini, modülleri, ders kitaplarını, videoları, testleri, yazılımları ve diğer başka araçları, materyalleri ya da bilgiye ulaşmak için
kullanılan teknikleri içerirler (Atkins, Brown & Hammond, 2007, s. 4).
Tanımda da görüldüğü gibi, AEK geniş yelpazedeki kaynakları içermesi, kaynakların kamuya mal olmuş
ya da herhangi bir telif hakları sözleşmesi kapsamında korunuyor olması dikkat çeken özellikler olarak karşımıza
çıkmaktadır. Burada Açık Ders Malzemeleri ile Açık Eğitim Kaynakları karıştırılmaması gereken iki kavramdır.
AEK daha geniş bir şemsiye olarak düşünülürse, Açık Ders Malzemeleri’ni bu şemsiye altında bir model olarak
düşünebiliriz.
Açık Eğitim Kaynak Modelleri
Günümüzde her biri kendine has özellikleri barındıran birçok AEK teşebbüsü görmemiz mümkündür (Sclater, 2010, s.9). Bunlar temelde birçok ortak paydada buluşuyor olsa da, ulaşmak istedikleri amaçlar nedeniyle
farklı özelliklere sahip oldukları görülmektedir (Margulies, Sinou & Thille, 2005). Bu teşebbüslerin oluşumunda,
bazılarında devletler, bir kısmında yardım kuruluşları ve organizasyonlar, bir diğer kısmında ise gönüllü gruplar
ya da bireysel destekler etkili olmuştur (Downes, 2007). MIT’nin başlatmış olduğu “OpenCourseWare”projesi,
İngiltere Açık Üniversitesi’nin “OpenLearn” projesi, Rice Üniversitesi’nin “Connexions” projesi, bu hareketin
belli başlı örneklerini temsil etmektedir. Bu projeler incelendiğinde, hepsinin farklı bir model izleyerek açık eğitim
kaynakları zemininde buluştuğunu söyleyebiliriz.
AEK teşebbüslerinin alanyazında faklı şekillerde gruplandığı görülmektedir. Örneğin, Downes (2007)
AEK teşebbüslerini almış olduğu finansal destek yönüyle dokuz farklı (bağış modeli, üyelik modeli, kurumsal
model gibi) gruba ayırmaktadır. Diğer taraftan, Margulies, Sinou ve Thille (2005) AEK teşebbüslerini iki kutuplu
bir spektrum üzerinde düşünmektedir. Bu spektrumun bir ucunda bir konunun belirli bir kısmının anlatıldığı, yönlendirmenin çok az olduğu içerikleri barındıran, genellikle öğrenenlerinin yüksek motivasyonlu, konu hakkında
ön bilgileri olan kişilerden oluştuğu teşebbüsler yer alır. Örneğin, MIT OCW projesi bu kapsamda düşünülebilir.
Burada, bir öğretim üyesinin paylaştığı, içerisinde anlatılan konu ile ilgili anahtar kelimeler bulunan bir sunum
dosyası konu hakkında bilgisi olmayan bir öğrenen için çok anlam ifade etmezken, ilgili sunum o dersi daha önce
alan bir öğrenci ya da o dersi vermek isteyen bir öğretim üyesi için çok daha anlamlı olabilir. Spektrumun diğer
ucunda ise yönlendirme, rehberlik, etkileşim, geribildirim bileşenlerinin bulunduğu, özenle tasarlanmış bir öğretime sahip, genellikle bir dersin baştan sona kadar anlatıldığı teşebbüsler yer almaktadır. Bunun için Carnegie
Mellon üniversitesi tarafından geliştirilen “Open Learning Initiative (OLI)” projesi örnek verilebilir. Bu projede
öğrenenler bireysel olarak takip edilebilmekte, özenle hazırlanmış ölçme ve değerlendirme araçları bulunmakta,
öğrenen başarısı ve öğrenilen içerik hakkında geribildirimlerin olduğu, bireysel bir öğrenme ortamı yer almaktadır.
AEK teşebbüslerinin içerik sağlayıcısı türü ve kapsamının büyüklüğüne göre ayrıldığı bir diğer gruplama
daha vardır (OECD, 2007). Şekil 41.1 de görüldüğü gibi dikey eksen teşebbüsün büyük ya da küçük ölçekli olması,
yatay eksen ise içerik sağlayıcısının son kullanıcı/topluluk ya da kurumsal olmasına göre yapılmış bir ayrım söz
konusudur.
Şekil 41.1.Açık Eğitim Kaynakları Teşebbüslerinin Taksonomisi (OECD, 2007’den uyarlanmıştır)
Teşebbüsün büyük ya da küçük ölçekli olması içerik kapasitesi, hitap ettiği hedef kitlenin büyüklüğü, çeşitli
disiplinlerden içerikleri barındırması ve birden fazla dilde hizmet vermesi gibi farklı parametreler göz önüne alınarak belirlenmektedir. İçeriklerin yukarıdan aşağıya ya da aşağıdan yukarıya geliştirildiği modellerde ise içeriklerin son kullanıcılar tarafından mı yoksa merkezi bir yapıda (örneğin kurumsal olarak) mı geliştirildiği göz önüne
alınan temel unsurdur. Yukarıdan aşağıya kurumsal içerik geliştirme modeline en uygun projelerden birine örnek
olarak MIT OCW projesi verilebilir. Bu model öğretim üyesi merkezli bir yapıya sahiptir ve projeye özel adanmış
bir grup çalışan söz konusudur. İçerikler öğretim üyelerinin yüz yüze eğitimde vermiş oldukları ders materyallerinden geliştirildiği için konu hakkında ön bilgisi olmayan kullanıcılar tarafından anlaşılması zor olabilir. Ayrıca,
bu tür modellerde genellikle son kullanıcıların içeriğe müdahalesi söz konusu değildir. Ancak içeriklerin tanınmış
bir kurum tarafından, merkezi bir yapıda geliştirilmiş olması içeriklerin kaliteli olduğunun bir göstergesidir.
İçeriklerin aşağıdan yukarıya geliştirildiği AEK modellerinde ise içerikler kullanıcılar tarafından oluşturulmaktadır. Bu modele uyan en iyi örneklerden bir tanesi ise Rice Üniversitesi’nde geliştirilen “Connexions” projesidir. Bu projede içerikler aşağıdan yukarıya, yani son kullanıcılar tarafından geliştirilmektedir (Baraniuk, 2008).
Merkezi olmayan bir yapıya sahip bu tür modellerde sürdürebilirliği sağlamak nispeten daha kolaydır. Ancak,
kalite yönetimi bu tür projelerin karşılaşmış olduğu belli başlı zorlukların başında gelmektedir.
AEK teşebbüslerinin bu şekilde gruplanmasının yanı sıra bu iki modelin birleşiminden oluşan hibrit modellere de rastlamamız mümkündür. Örneğin, İngiliz Açık Üniversitesi tarafından başlatılan “OpenLearn” projesi,
projenin “Learning Space” alanında üniversitesinin bireysel öğrenenler için hazırladığı, uzaktan eğitim materyalleri yer alırken, projenin “LabSpace” alanında ise içerikler son kullanıcılar tarafından sıfırdan geliştirilebildiği gibi
“LearningSpace” alanında yer alan içeriklerin işlenmesinden de elde edilen materyaller bulunmaktadır (McAndrew vd., 2009).
Türkiye’deki Açık Eğitim Kaynakları Hareketi
AEK hareketinin Türkiye’deki ilk etkileri TÜBA bünyesinde 2007 yılında kurulan Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu (UADMK) ile görülmeye başlanmıştır. Diğer taraftan Devlet Planlama Teşkilatı’nın
2006-2010 Bilgi Toplumu Eylem planında AEK hareketi 89. eylem numarası altında öncelikli alan olarak belirlenmiştir (Devlet Planlama Teşkilatı [DPT], 2009, s.29). Ayrıca AEK hareketi TÜBİTAK’ın 2011-2016 yılları
arası ulusal bilim teknoloji ve yenilik stratejisi raporunda Y1.2.1 stratejik amaç başlığı altında yer almaktadır (Ulusal Bilim, Teknoloji ve Yenilik Stratejisi [UBTYS], 2011, s.13).
Türkiye’deki AEK teşebbüslerini üç grup altında toplamak mümkündür. Bunlardan ilki Türkiye Bilimler
Akademisi (TÜBA) bünyesinde faaliyet gösteren Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu (UADMK) tarafından organize edilen ulusal çaplı AEK teşebbüsüdür. Yönetim kurulu ve genel kuruldan oluşan konsorsiyuma,
2012 yılı itibariyle Türkiye’deki 60 üniversite üyedir. Her ne kadar konsorsiyuma üye birçok üniversite olsa da,
2012 yılı itibariyle sadece 8 üniversite ders kaynaklarını yayınladığı bir portala sahiptir. Bunlardan birçoğunda da
çok az sayıda ders materyali mevcuttur ve genel olarak izlenen model MIT açık ders malzemeleri modelidir. DPT
tarafından, 2009 yılında UADMK’nın organizasyonluğunda AEK hareketi için 2 yıllığına yaklaşık 2 milyon TL
bütçe desteği sağlanmıştır. Projenin ilk yılında (2010) temel bilimleri alanından 35 ders ve mühendislik bilimleri
alanından 1 ders olmak üzere toplam 36 ders geliştirilmiştir. Bunların 22’si MIT’deki, 1’i Utah State Üniversitesi’ndeki derslerin Türkçeye çevrilmesi ile oluşturulurken, geri kalan 13 ders ise Türkiye’deki öğretim üyelerinin
vermiş olduğu orjinal Türkçe derslerden oluşmaktadır (Türkiye Bilimler Akademisi [TÜBA], 2012). Projenin
ikinci yılı olan 2011’de ise Sosyal Bilimler alanından 45 ders geliştirilmiştir. Bunların 17’si MIT, 8’i Yale Üniversitesi, 1’i İngiltere Açık Üniversitesi, 1’i Notre Dame Üniversitesi ve 1 tanesi de California Irvine Üniversitesindeki derslerden çevrilmiştir. Geri kalan 17 ders ise yine Türkçe orijinal derslerden oluşmaktadır (TÜBA, 2012).
Bu derslere www.acikders.org.tr portalından erişmek mümkündür.
İkinci grup genellikle Türkiye’deki üniversiteler tarafından başlatılan kurumsal bazlı AEK teşebbüslerinden oluşmaktadır. Daha öncede belirtildiği gibi UADMK üyesi toplam 8 üniversite kurumsal olarak ders kaynaklarını yayınlamaktadır. Bunlardan Orta Doğu Teknik Üniversitesi bünyesinde Öğretim Teknolojileri Ofisi tarafından yürütülen ODTÜ Açık Ders Materyalleri projesi 2012 yılı itibariyle 118 tane dersin materyallerini barındıran
Türkiye’deki en geniş çaplı AEK hareketlerinden biridir. Türkiye’de UADMK üyesi olmayıp ders kaynaklarını
yayınlayan kurumsal başka teşebbüsler de mevcuttur. Örneğin, Atatürk Üniversitesi bünyesinde geliştirilen Türkiye’nin ilk öğrenme nesnesi ambarı AtaNesA bu kapsamda düşünülebilir (Karaman, 2005). Ayrıca Anadolu Üniversitesinin Yunus Emre projesi ya da İstanbul Üniversitesinin Ninova projesi de alanyazın bu kapsamda göze
çarpan diğer teşebbüsler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Son grup ise genellikle üniversite bünyesinde çalışan öğretim üyelerinin bireysel çabaları sonucu ortaya
çıkan küçük ölçekli teşebbüslerdir. Türkiye’deki bir öğretim üyesinin kendi ders materyallerini paylaştığı web
sitesi olan http://www.doganaydal.com/ bu kapsamda örnek gösterilebilir. Bu tür teşebbüslerin kesin sayısını bilmek şu an itibariyle mümkün değildir.
AEK Hareketinin Potansiyel Faydaları
Birleşmiş Milletlerin insan hakları evrensel beyannamesinin 26. maddesine göre “Herkes eğitim hakkına
sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki
eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır” (Birleşmiş Milletler [BM], 1946). Caswell, Henson, Jensen ve Wiley (2008) AEK hareketinin 60 yıllık Birleşmiş Milletler beyannamesini hayata geçirmek için birçok fırsatı barındırdığını ifade etmektedirler. Açık Eğitim Kaynaklarının potansiyel faydaları gerek ulusal (İngiltere’de JISC, Amerika’da NSF), gerekse uluslararası (OECD, UNESCO, AB)
birçok önemli organizasyonun politika raporlarında ve alanyazında açıkça belirtilmiştir (Sclater, 2011; Smith &
Casserly, 2006; Johnstone, 2005; OECD, 2007; OLCOS, 2007). AEK hareketinin sağlayacağı bu faydalar öğretim
elemanları, bireysel öğrenenler ve kurumlar olmak üzere birçok paydaş için ayrı ayrı ele alınabilir.
Öğretim Elemanları için
Öğretim elemanlarının AEK hareketinde en çok avantaja sahip, öte yandan en çok emek harcayan kesim
olduğu söylenebilir. Yaklaşık 2 milyon eğitimci, MIT OCW portalını ziyaret ettiğini ve bunlardan %96’sının buradaki derslerin kendi derslerine ve öğretimlerine katkı sağladığını söylemişlerdir (Carson, 2007, s.24). Johnstone
(2005) ise farklı bir açıdan bakarak, AEK hareketinin öğretim elemanları arasındaki iletişimi artıracağını iddia
etmektedir. Johnstone (2005) geleneksel yapıda birçok öğretim elemanının, hatta aynı bölümde çalışan mesai arkadaşlarının bile birbirlerinin ders izlenceleri ve öğretim materyallerini göremediğini söylemektedir. Halbuki AEK
hareketi ile öğretim elamanının diğer öğretim elemanlarının konuya nasıl yaklaştığını görebileceğini ifade etmektedir (Johnstone, 2005). Diğer taraftan, D’Antoni (2009) ise akademik ortamda yapılan paylaşımın önemli bir
değer olduğunu ve bunun da öğretim elemanın tanınırlığını artıracağı ve beraberinde ekonomik kazanç ve fayda
sağlayacağı kanaatindedir. Preston (2006) ise AEK’nın öğretim elemanlarının dersleri ile ilgili arşiv tutmalarına
yardımcı olacağını belirtmiştir. Tüm bu faydaların yanı sıra, AEK’nın yeni öğretim elemanlarının derslerini tasarlaması konusunda yardımcı olması, herkesin erişimine açık olacağı için öğretim elemanlarının derslerini daha özenerek hazırlanması, tecrübeli öğretim elemanlarının deneyimlerinden yararlanılabilmesi gibi birçok potansiyel faydasından bahsedilebilir.
Bireysel Öğrenenler için
MIT’nin OCW projesi için hazırlamış olduğu değerlendirme raporuna göre portalı ziyaret edenlerin %49
gibi büyük bir çoğunluğunun bireysel öğrenenlerden oluştuğu görülmektedir (Carson, 2006). Öte yandan, Sclater
(2011) AEK hareketinin özellikle dezavantajlı gruptaki insanlar için (örneğin yüksek öğretim imkanı bulamamış
kadınlar) ya da yüksek öğretim imkanının sınırlı olduğu az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki bireyler için
fırsatlar sağladığını belirtmektedir (Sclater, 2011, s.181). Stacey (2007) ise AEK hareketinin özellikle bireysel
olarak kendisini yetiştirmek isteyen bireyler için kaynak zenginliği oluşturduğu için değerli olduğunu belirtmektedir.
Kurumlar için
AEK hareketinin müfredat geliştirilme sürecini para ve zaman kaybını önleyerek önemli derecede kolaylaştıracağı söylenebilir. Sclater (2011) AEK hareketinin farklı ülkelerdeki kurumların müfredat geliştirmelerine
yardımcı olabileceğini söylemektedir (Sclater, 2011, p.181). Potter (2003) bu durumun özellikle çoklu ortam materyallerinin (animasyon, simülasyon gibi) yer aldığı dersler için daha önemli olduğunun altını çizmektedir (Potter,
2003). Örneğin Smith ve Casserly (2006)’in belirttiği gibi dünyaca ünlü John Hopkins Halk Sağlığı Okulu gelişmiş
ülkelerdeki halk sağlığı müfredatlarının tasarlanması ve geliştirilmesinde yardımcı olabilir. Öte yandan, D’Antoni
(2009) AEK hareketinin içerik geliştirme maliyetini azaltacağını, halk nezdinde kurumun popülerliğini artıracağını
ve yeni öğrencilerin kurumu tercih etmelerini sağlayacağını belirtmektedir.
Görüldüğü gibi AEK hareketinin faklı paydaşlar için birçok faydası vardır ve bunları artırmak mümkündür.
Bu faydaların yanı sıra, bu hareketin Türkiye bağlamına özel sunmuş olduğu bazı fırsatlar da söz konusudur. Bu
fırsatların belli başlı olanları şöyle sıralanabilir. Öncelikle, AEK hareketi İnternet ortamındaki Türkçe içeriğin
hızlı, güvenilir, uygun maliyetli bir şekilde artmasını sağlayacaktır. Bilindiği gibi web ortamındaki İngilizce içeriklerle Türkçe içerikler karşılaştırılınca, Türkçe içeriklerin ne kadar yetersiz olduğu rahatlıkla görülebilir. Üniversitelerin ve öğretim elemanlarının elindeki hazır ders kaynaklarını paylaşması yönüyle, AEK hareketi hızlı ve
uygun maliyetli bir yoldur. Ayrıca paylaşılan ders kaynakları belirli kurumun (örneğin herhangi bir üniversite)
ismi altında paylaşılacağı ya da derslerini paylaşan öğretim elemanlarının isimleri ilgili materyallerde görüleceği
için, bu kaynakların yüksek bir ihtimalle güvenilir kaynaklar olması beklenmektedir. Diğer bir husus öğretim üyesi
dağılımındaki dengesizliktir. YÖK’ün 2007 tarihli Yüksek Öğretim Strateji raporunda profesörlerin %60’nın Türkiye’nin üç büyük kentindeki üniversitelerde görev yaptığı görülmektedir (Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK], 2007,
s. 95). Hiç şüphesiz bu deneyimli öğretim üyelerinin Türkiye’nin dört bir yanına hizmet vermesi arzu edilen bir
durumdur. AEK hareketi sayesinde bu deneyimli öğretim üyelerinin sunmuş olduğu Türkçe içerikler sayesinde
gerek Anadolu’daki üniversitelerde öğrenim gören öğrenciler, gerekse de kendini geliştirmek isteyen bireysel öğrenenler için önemli fırsatlar sunulmaktadır. Ayrıca, son 10 yıl içerisinde Türkiye’deki üniversite sayısı iki katını
geçmiştir. 2002 yılında 76 olan üniversite sayısı 2011 yılı itibariyle 164’e çıkmıştır (TÜBA, 2011). Üniversite
sayılarındaki bu artış beraberinde kaynak ihtiyacını da doğurmaktadır. Bu nedenle köklü üniversitelerin yeni açılan
üniversitelere AEK hareketi aracılığıyla içerik paylaşımı yapması önemli bir adım olacaktır. Son olarak, Türkiye’deki akademik sistem ağırlıklı olarak bilimsel yayın odaklı işlemektedir. Akademinin önemli misyonlarından
olan eğitim-öğretim faaliyetleri ve topluma hizmet boyutları sistem içerisinde genellikle göz ardı edilmektedir.
Halbuki yüksek öğretim kurumlarının asli görevlerinden biri de eğitim-öğretim faaliyetleridir. AEK hareketi eğitim-öğretim faaliyetlerinin kalitesini artırması açısından ciddi bir potansiyele sahip olmanın yanı sıra çok önemli
bir topluma hizmet projesidir (Kurşun, 2011).
AEK Hareketini Bekleyen Zorluklar
AEK hareketi değişik paydaşlar için çok çeşitli fırsatlar sunuyor olsa da, bu hareketin gelişimini engelleyen
çeşitli zorluklar bulunmaktadır (Bissell & Boyle, 2007; The Cape Town Open Education Declaration, 2008). Bu
kısımda, alan yazında AEK hareketinin oluşumunu ve gelişimini yavaşlatacak ya da engelleyebilecek temel zorluklar ele alınacaktır.
AEK ile ilgili fırsatlar ve zorluklar isimli makalesinde Hylén (2006), AEK hareketinin karşılaştığı üç ana
zorluktan bahsetmektedir. Bunlar; telif hakları konusundaki bilgisizlik, kalite güvencesi ve sürdürülebilirlik olarak
sıralanabilir (Hylén, 2006). Benzer bir şekilde, Yuan, MacNeill ve Kraan (2008) AEK hareketinin karşılaştığı
temel zorlukları sürdürülebilirlik, telif hakları, kalite değerlendirmesi ve materyallerin farklı platformlarda çalıştırılabiliyor olması şeklinde sıralamaktadır. Diğer taraftan Pena (2009)’ da günümüzdeki telif hakları kanununun
AEK hareketinin önündeki en önemli engellerden biri olduğunu belirtmektedir.
Lee, Albright, O‘Leary, Terkla ve Wilson (2008) tarafından Tufts OCW teşebbüsü ile ilgili yapılan bir
çalışmada, öğretim elemanlarının kaygı duydukları temel sorunlardan ilki; kendi materyallerindeki telif hakkı başkalarına ait kısımların çıkarılması ile materyallerinin kalitesinin düşeceği endişesidir. Belirtilen diğer bir kaygı ise;
üniversitenin kendi bünyesinde kullanılan zengin ders materyalleri ile karşılaştırıldığında, AEK kapsamında ilk
defa sunulan derslerin yetersiz olacağı hususudur. Öğretim elemanları böyle bir durumda saygınlıklarının azalabileceği endişesi taşımaktadırlar. Bunların haricinde, yeterli zaman ayıramama ve materyaller üzerindeki kontrolün
kaybolma endişesi, öğretim elemanları tarafından öne sürülen diğer zorluklar arasında yer almaktadır (Lee vd.,
2008).
Casserly (2007) çalışmasında AEK hareketinin karşılaştığı temel iki ekonomik engelden bahsetmektedir.
Özellikle gelişmekte olan ülkelerde görülen, bilgisayar ve İnternet erişimi konusundaki yetersizlikler bunlardan
birincisidir. Yazar, genellikle gelişmiş ülkelerde görülen, ilk defa içerik geliştirmenin getireceği yüksek maliyet
ve daha sonra bu içeriğin güncellenmesi için gerekli maliyeti bir diğer ekonomik engel olarak belirtmektedir.
Ayrıca, Sclater (2011) AEK hareketi için birçok engelin olduğunu belirtmektedir. Bunlardan en önemlisinin
öğretim elemanları tarafından gösterilen direncin olduğuna dikkati çeken araştırmacı, bu direncin arkasında olabilecek sebepleri şu şekilde sıralamaktadır. Öğretim elemanlarının kendi ders içeriklerinin uygulama ağırlıklı olduğunu (örneğin tıp), bu nedenle de AEK için uygun olmadığını düşünmeleri, ders içeriklerinin kendilerinin istemediği yönde değiştirilme endişesi ve bu sebeple içeriğin kalitesi ve doğruluğunun azalacağı düşüncesi öğretim elemanlarının ders kaynaklarını paylaşmaları konusunda direnç göstermelerine sebep olabilecek temel etkenler olarak
ifade edilmektedir. Diğer taraftan, Smith ve Casserly (2006), öğretim üyelerinin endişelerinin başında, ders kaynaklarının referans gösterilmeden kullanılması, derslerin yayınlanması ve güncellemesinin getireceği yük ve gerek
çalıştıkları kurumun gerekse de kendilerinin gelir kaybına uğrayacakları endişesinin geldiğini belirtmektedirler.
Türkiye’ deki durum incelendiği zaman, AEK hareketinin önünde dört farklı zorluğun olduğu görülmektedir. Kurşun (2011) yapmış olduğu çalışmada bu zorlukları hukuki, kurumsal, kişisel ve teknik olmak üzere dörde
ayırmaktadır. Türkiye’deki 1637 öğretim elemanı ile yapılan anket çalışması sonunda telif hakları konusunun öğretim elemanları tarafından en önemli zorluk olarak görüldüğü ortaya çıkmıştır. Türkiye’de AEK hareketini başlatan üç üniversite ile yapılan çalışmada da öğretim elemanlarını ikna etmenin, bu hareketin en zor taraflarından
biri olduğu görülmektedir (Kurşun, 2011).
Eleştiriler
AEK’ya yöneltilen eleştirilerin başında, bu kapsamda yayınlanan ders materyallerinin çoğunun bireysel
çalışmaya uygun olmayan bir yapıda olmasıdır. Öyle ki bu materyallerin genellikle sınıf ortamından, çevrim-içi
ortama taşınmış materyallerden oluştuğu ifade edilmektedir. Bu hususta AEK içeriklerinin ve platformlarının
uzaktan öğrenmeye uygun pedagojik ilkelerden yoksun olduğu dile getirilmektedir. Bu tür ortamların eğitim-öğretimin olmazsa olmazlarından olan değerlendirme, öğrencilerin birbiri ve öğretim elemanları ile olan etkileşimi
ve diploma ya da sertifika sunulmuyor olması harekete yöneltilen temel eleştiriler olarak karşımıza çıkmaktadır
(Sclater ,2011; Stacey 2007; Gourley & Lane, 2009). AEK’ya yöneltilen eleştirilerden bir diğeri ise, dünya çapında
bir hareket olmasına rağmen, çoğu kaynağın gelişmiş ülkelerdeki teşebbüslerden sağlanıyor olması ve bu durumunda (OECD, 2007) gelişmiş ülkelerin gelişmekte olan ülkeler üzerinde bir sömürgeleştirme adımı olarak görülmesidir (Daniel & Uvalić-Trumbić, 2010).
Öğrenmeye etkisinin henüz bilinmiyor olması, harekete yöneltilen bir diğer eleştiri olarak karşımıza çıkmaktadır. AEK alanında şimdiye kadar gösterilen çabalar AEK teşebbüsü geliştirme yönünde iken, araştırma boyutu yeni yeni ortaya çıkmaktadır. Conole (2012)’nın da belirttiği gibi artık AEK ambarları oluşturmanın ötesine
geçip, AEK için araştırma yapma ve bu hareketin etkisine bakma noktasına gelinmelidir.
Öğretim Teknolojileri ve Açık Eğitim Kaynakları
Bilindiği gibi öğretim teknolojileri alanının nihai amacı daha iyi öğrenme ortamları tasarlayıp, geliştirerek
öğrenmeyi arttırmaktır. Açık Eğitim Kaynaklarının da bu nihai hedefe sunmuş olduğu içeriklerle hizmet ettiği
söylenebilir. Bilginin bu kadar hızlı çoğaldığı bir dönemde, öğrenilecek bilginin miktarı da giderek artmakta, bu
da öğrenme sürecini iyice zorlaşmaktadır. Bu nedenle, bireylerin kendilerini yaşam boyu öğrenme şartlarına göre
hazırlaması gerekmektedir. Bu anlamda ise AEK’nın sunmuş olduğu ücretsiz, herkesin erişimine açık bireysel
öğrenme ortamları ile bu anlayışı desteklediği söylenebilir.
Öğretim teknolojileri ve AEK’nın buluştuğu bir diğer ortak alan ise ders tasarlama ve geliştirme sürecidir.
Ders geliştirmenin bir öğretim tasarım süreci olduğu düşünülürse (Posner & Rudnitsky, 2006), AEK kapsamında
sunulan örnek dersler özellikle kariyerine yeni başlamış öğretim elemanları için birer örnek niteliğinde olacaktır.
Böylelikle alanlarında uzun yıllar ders veren öğretim elemanlarının ders materyallerinden, ders işleyiş stratejilerine
kadar birçok hususta faydalanabilme fırsatı yakalanabilecektir. Hatta, bunun da ötesinde öğretim elemanları kendileri ile aynı ya da farklı disiplinlerde benzer konuları çalışan akademisyenlerin varlığından haberdar olabilme ve
onlarla iletişime geçebilme imkanı bulabilecektir.
Diğer taraftan, dijital materyal geliştirme süreci de öğretim teknolojileri alanının yakından ilgilendiği bir
diğer konu olarak düşünülebilir. Bu kapsamda, gerek geliştirilecek çoklu ortam materyalleri gerekse bu materyallerin bulunduğu ambarların geliştirilme sürecinde elde edilen deneyimler, öğretim teknolojileri araştırmaları için
yeni bir deney alanı sunacaktır. Ayrıca, bu materyallerin yeniden kullanılabilir bir anlayışla geliştirilmesi ya da bir
içeriğin Vikiler’de olduğu gibi birden fazla birey tarafından geliştirilmesi öğretim teknolojileri alanındaki materyal
geliştirme yöntemlerine farklı boyutlar kazandırılmasını sağlayacaktır. Örneğin, Surowiecki (2004) “Wisdom of
Crowds” isimli kitabında yüzyıllarca insanoğlunun faydalı gelişmeleri insanlık adına seçtiğini iddia etmektedir.
Bu bağlamda, yazar ortak aklın (“Wisdom of Crowds”) bireysel akıldan daha üstün olduğunu söylemektedir. Diğer
bir deyişle, Surowiecki grup tarafından alınan kararların herhangi bir grup üyesi tarafından tek başına alınan karardan daha üstün olduğunu belirtmektedir. Görüldüğü gibi bu süreçte elde edilen deneyimler, öğretim teknolojileri
alanının materyal geliştirme konusuna farklı boyutlarda bakılabilmesini, dolayısıyla alanın bu konuda daha da
ileriye gitmesini sağlayabilecektir.
Özellikle son yıllarda “Massive Online Open Course” olarak adlandırılan, AEK hareketinin yeni bir boyut
kazandığı teşebbüslerin sayısında artış görülmektedir. Örneğin, MITx, Coursera, Udacity bu tür teşebbüslerin
başında gelmektedir. Geniş kitlelere hitap etmesi, İnternet bağlantısı olan herkese bu derslerin açık ve ücretsiz
olması, dersin belirli bir tarih aralığında verilmesi, dersin sonunda başarılı öğrencilere sertifika verilmesi ve bireysel öğrenenler için hazırlanmış bir ortamın olması bu yeni AEK yaklaşımının temel özelliği olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu tür ortamlar geniş kitlelere hitap ettiği için veri madenciliği yöntemiyle elde edilen verilerle öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini anlamaya çalışılması da dikkat çeken bir diğer ayrıntı olarak göze çarpmaktadır
(Hockfield, 2012). En son web teknolojilerinden faydalanıldığı bu tür ortamlar, öğrenme ve öğretme araç ve yöntemlerinin geliştirilmesi için bir laboratuvar ortamı olarak da düşünülebilir.
Bu akımın etkilerinden bir diğeri de bağlantıcılık (connectivism) olarak adlandırılan potansiyel bir öğrenme
teorisine zemin hazırlaması olarak görülebilir. Davranışçı, bilişselci ve yapılandırmacı öğrenme teorilerinden
sonra dijital çağın öğrenme teorisi olarak adlandırılan bağlantıcılık, bilginin bir ağdaki bağlantılar üzerinde dağıtık
halde bulunduğu tezini savunmaktadır ve öğrenmeyi yeni ağlar oluşturma ve bu ağlar arasındaki mekik dokuma
becerisi olarak tanımlamaktadır (Downes, 2012). Teorinin önemli savunucularından bir diğeri olan Siemens (2004)
günümüzde var olan öğrenme teorilerinin en büyük sınırlılığının öğrenmenin bireyin kendisinde meydana geldiğinin savunulması olarak görmektedir. Downes öğrenmenin nasıl oluştuğu ile ilgili olarak var olan üç epistemolojik yaklaşıma dördüncüsünü ekleyerek; bilginin bağlantılar ve şebekeleşmiş yapılardan oluştuğunu savunmaktadır. Yani Siemens (2004) var olan öğrenme teorilerinin bireyin dışında meydana gelen öğrenmelere değinmediğini; örneğin bu teorilerin halen organizasyonların nasıl öğrendiklerini açıklayamadıklarını iddia etmektedir (Siemens, 2004). Her ne kadar bağlantıcılık çağın öğrenme teorisi olarak adlandırılsa da, bunun aksini iddia eden
araştırmacılar da mevcuttur. Örneğin Varhagen (2006) bağlantıcılığın var olan öğrenme teorilerinin söylediklerinin haricinde bir şey söylemediğini iddia etmektedir. Diğer taraftan, Kop ve Hill (2008) bağlantıcılık ile beraber
yeni bir paradigma değişiminin ya da yeni bir epistemolojinin doğuyor olabileceğini ancak bu değişimin yeni, ayrı
bir öğrenme teorisinin oluşmasına garanti vermeyeceğini ifade etmektedir.
Geleceği
Lane (2008) Açık Eğitim Kaynaklarını AEK 1.0 ve AEK 2.0 olarak ikiye ayırmaktadır. MIT OCW tarzı
yaklaşımları birinci nesil (AEK 1.0) olarak adlandıran Lane, bu tür yaklaşımların sınıf tabanlı eğitim için hazırlanmış eğitim kaynaklarının dijital ortama aktarılmasıyla oluştuğunu söylemektedir ve şimdiye kadar geliştirilen
kaynakların büyük bir çoğunluğunun bu tür modelleri örnek alarak oluştuğunu belirtmektedir. İkinci nesil yaklaşımları ise AEK 2.0 olarak adlandıran Lane, bu yaklaşımın özellikle bireysel öğrenenler için hazırlanmış, öğrenenlerin ilgili konu hakkında deneyiminin ve yeterliliklerinin fazla olmadığı eğitim materyallerden oluştuğunu
ifade etmektedir. Lane’nin yapmış olduğu bu sınıflandırmaya AEK 3.0 olarak adlandırabileceğimiz yeni nesil öğrenme ortamlarını ekleyebiliriz. Özellikle MITx, Coursera, Udacity gibi girişimlerle tanıdığımız bu yeni nesil uy-
gulamaların akıllı araçlarla desteklenmeye çalışıldığını görmekteyiz. Örneğin, en çok sorulan soruların sistem tarafından otomatik olarak belirlendiği ve bu soruların dersin öğretim elemanları tarafından cevaplandığı, öğrenenlerin sistem içerisindeki davranışlarının analiz edilerek dersin işlendiği bir sistem mevcuttur. Geniş kitlelere eğitim
verilen bu tür ortamlarda, kursu başarı ile tamamlayan öğrenenlere sertifika verilmekte, anlaşılmayan hususlarda
dersin öğretim elemanları devreye girmekte, bireyin konuyu anlayabilmesi için etkileşimli etkinlikler yer almakta
ve diğer öğrenenlerle rahatlıkla iletişime geçilebilen bir yapı söz konusudur.
Stacey (2007) AEK hareketinin yeni bir üniversite modeli olabileceğini iddia etmektedir. Bu yönde de çeşitli girişimlerin olduğunu görmekteyiz. “University of Open”, “Peer to Peer University (P2P)” ya da “OER University” bu iddianın somut örnekleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sistemdeki temel mantık “assessment on
demand” yani istenildiği zaman sınav olunmasına dayanmaktadır. Herhangi bir konuda diploma ya da sertifika
almak isteyen bireyler öncelikle seçmiş olduğu bir konudaki ilgili dersleri aldıktan sonra, kendini yeterli gördüğü
zaman bu konuda yapılan sınavlara girip başarılı olduğu taktirde ilgili sertifika ya da diplomayı alabilmesi söz
konusudur. Bu aynen TOFEL sınavına girip İngilizce konusunda yeterli olduğunu gösterip, ilgili sertifikanın alınması gibi düşünülebilir. Bu nokta da böyle bir üniversite modelinin başarılı olacağı konusunda kesin bir şey söylemek şuan itibariyle zor görünse de, 1960’lı yıllarda İngiltere Açık Üniversitesi kurulmadan önce de ortaya atılan
ve o dönemde “University of Air” “Wireless University” olarak adlandırılan şuan ki açık üniversite yapısı, çoğu
kimse tarafından pek sıcak algılanmıyordu. Ancak şimdi İngiliz Açık Üniversitesi tüm dünyaya model olan ve
birçok ülkede model alınan, başarılı bir örnek olarak karşımızda durmaktadır (Kurşun & Çağıltay, 2011). Aynı
durum Açık Eğitim Kaynakları hareketinin ivmesiyle açılacak bir üniversite için neden olmasın?
KAYNAKÇA
Aksu, H., Candan, U., & Cankaya, M., N. (2011). Herşey Çıplak. Mediacat, Istanbul.
ArXiv (2012). 18 Ağustos 2012 tarihinde http://arxiv.org/ adresinden alınmıştır.
Atilgan, D. & Keten, B. (2008). Açık erişim olgusu ve Ankara Üniversitesi. E. Bilar & Y. Ekinci (Ed.). Balkan Ülkeleri Kütüphaneler Arası Bilgi-Belge Yönetimi ve İşbirliği Sempozyumu Bildirileri, 5-7 Haziran 2008, Edirne, Türkiye (s. 92100). Edirne: Trakya Üniversitesi.
Atkins D. E., Brown J. S. & Hammond A. L. (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities, Hewlett Foundation.
Baraniuk, R. G, (2008). Challenges and Opportunities for the Open Education Movement: A Connexions Case Study in Opening up Education. In T. Iiyoshi, M. S. Vijay Kumar (Eds.), The Collective Advancement of Education through Open
Technology, Open Content, and Open Knowledge. MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
Bayamlıoğlu (Ocak 2010). Creative Commons :"Some Rights Reserved". I. Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu Çalıştayı. 29 Ocak 2010. TÜBA. Ankara
Birleşmiş Milletler (1948). İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi. 5 Temmuz 2012 tarihinde http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/pdf01/203-208.pdf adresinden alınmıştır
Bissell, A. (2009). Permission Granted: Open Licensing for Educational Resources. Open Learning: The Journal of Open and
Distance Learning, 24(1), 97-106.
Bissell, A., & Boyle, J. (2007). Towards a Global Learning Commons: ccLearn. Educational Technology Magazine: The Magazine for Managers of Change in Education, 47(6), 5-9.
Butler, D. (2009). Technology: The textbook of the future. Nature, 458 (7238), 568-570 DOI: 10.1038/458568a
Carson, S. (2006). Haziran, 2005 MIT OCW Program Evaluation Findings Report. 5 Eylül 2010 tarihinde
http://ocw.mit.edu/ans7870/global/05_Prog_Eval_Report_Final.pdf adrsinden alınmıştır.
Carson, S. (2007). The OpenCourseWare Model: High-impact Open Educational Content. Educational Technology 47 (6), 2325.
Casserly, C., M. (2007). The Economics of Open Educational Resources. Educational Technology Magazine: The Magazine
for Managers of Change in Education 47:14-19.
Caswell, T., Henson, S., Jensen, M., & Wiley, D. (2008). Open Content and Open Educational Resources: Enabling universal
education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(1).
Conole, G.(2012). Fostering social inclusion through open educational resources (OER). Distance Education, 33(2), 131-134.
Conole, G., & McAndrew, P. (2010). OLnet: A New Approach to Supporting the Design and Use of Open Educational Resources. Ebner, M., & Schiefner, M. (Eds.), Looking Toward the Future of Technology-Enhanced Education: Ubiquitous
Learning and the Digital Native. (s.123-144).
D’Antoni, S. (2009). Open Educational Resources: Reviewing initiative and issues. Open Learning. 24 (1).
Daniel, S. J. & Uvalić-Trumbić, S. (2010). Commonwealth of Learning: Welcome & Introductory Remarks. 12 Eylül 2012
tarihinde http://www.col.org/resources/speeches/2010presentation/Pages/2010-04-28.aspx adresinden alınmıştır.
Devlet Planlama Teşkilatı (2009). Bilgi Toplumu Stratejisi Eylem Plani (2006-2010) Değerlendirme Raporu Rapor No:5. 01
Temmuz
2012
tarihinde
http://www.bilgitoplumu.gov.tr/Documents/1/BT_Strateji/20100323_BTS_Degerlen-
dirme_V.pdf adresinden alınmıştır.
Downes, S. (2007). Models for Sustainable Open Educational Resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning
Objects. 3, 29-44.
Downes, S. (2012). Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. 12 Ağustos 2012
tarihinde http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf adresinden alınmıştır.
European Commission (2012). Commission recommendation of 17.7.2012 on access to and preservation of scientific information. 20 Ağustos 2012 tarihinde http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/recommendation-access-and-preservation-scientific-information_en.pdf adresinden alınmıştır.
Flatworld Knowledge (2011). Our story. 1 Eylül 2012 tarihinde http://www.flatworldknowledge.com/about adresinden alınmıştır.
Gonzalez, C. (2004). The Role of Blended Learning in the World of Technology. 10 Ağustos 2012 tarihinde
http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm adresinden alınmıştır.
Gourley, B. & Lane, A. (2009): Re‐ invigorating Openness at The Open University: the Role of Open Educational Resources,
Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24(1), 57-65.
Hilton III, J., Wiley, D., Stein, J., & Johnson, A. (2010). The four ‘R’ s of openness and ALMS analysis: Frameworks for open
educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(1), 37-44.
Hockfield, S. (2012). Press conference: MIT, Harvard announce edX. 05 Eylül 2012 tarihinde http://www.youtube.com/watch?v=7pYwGpKMXuA&feature=related adresinden alınmıştır.
Hylen, J. (2006) Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Proceedings of Open Education 2006: Community, culture and content. September 27-29, Utah State University (s. 49-63). 06 Ağustos 2010 tarihinde
http://cosl.usu.edu/conferences/opened2006/docs/opened2006-proceedings.pdf adresinden alınmıştır.
Johnstone, S. (2005), Open Educational Resources serve the world. Educause Quarterly, 28(3), 15-18.
Karaman, S. (2005). “Öğrenme Nesnelerine Dayalı Bir İçerik Geliştirme Sisteminin Hazırlanması ve Öğretmen Adaylarının
Nesne Yaklaşımı İle İçerik Geliştirme Profillerinin Belirlenmesi”. Yayınlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Kurşun, E. (2011). An Investigation of Incentives, Barriers and Values about the OER Movement in Turkish Universities:
Implications for Policy Framework. Yayınlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kurşun, E., & Cağıltay K. (2011). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges for Turkish HigherEducational
Institutions. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011) 27-29 Mayıs 2011, Istanbul 2. Cilt / Bölüm XI/ Sayfa 1405-1410.
Lakhan, S. & Jhunjhunwala, K. (2008). Academia has adopted open source software initiatives because it addresses persistent
technical challenges, Educause Quarterly, 31(.2).
Lane, A. (2008). Who puts the education into open educational content? In R. N. Katz, The Tower and The Cloud : Higher
Education In The Age of Cloud Computing. Educause.
Lane, A. (2010). Global trends in the development and use of open educational resources to reform educational practices.
UNESCO.
Lee, M. Y., Albright, S., O'Leary, L., Terkla, D. G., & Wilson, N. (2008). Expanding the reach of health sciences education
and empowering others: the OpenCourseWare Initiative at Tufts University. Medical Teacher , 30 (2), 159-163.
Margulies, A., Sinou, V. & Thille, C. (2005). Models of Open Educational Resources: OpenCourseWare, Sofia and the Open
Learning Initiative’, EDUCASE Centre for Applied Research – Research Bulletin, 22 (1).
Materu, P. N. (2004). Open Source Courseware: A baseline study. The World Bank.
McAndrew, P. & Cropper, K. (2011) Open Educational Resources and Intellectual Property Rights. UNESCO Institute for
Information Technologies in Education, Moscow, Russia.
McAndrew, P., Santos, A., Lane, A., Godwin, S., Okada, A., Wilson, T., Connolly, T., Ferreira, G., Buckingham Shum, S.,
Bretts, J. and Webb, R. (2009) OpenLearn Research Report 2006-2008. Milton Keynes, England: The Open University.
Moon, J. Y., & Sproull, L. (2002). Essence of distributed work: The case of the Linux kernel. P. Hinds & S. Kiesler (Eds.),
Distributed work: New research on working across distance using technology (381–404). Cambridge, MA: MIT Press.
O’Reilly, T., (2005). What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. 30 Ağustos
2012 tarihinde http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html adresinden alınmıştır
Open eLearning Content Observatory Services (2007). Open Educational Practices and Resources. OLCOS Roadmap 2012.
Geser, G., (Ed.), Salzburg Research, EduMedia Group, Salzburg.
Organization for Economic Co-operation and Development 2007). Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources, Paris: OECD Publishing.
Pena, H., R. (2009). Higher Education: The Success and Challenges in Open Education Resources (OER). Open and Libraries
Class Journal, 1(2).
Posner, G., & Rudnitsky, A. (2006). Course Design: A Guide to Curriculum Development for Teachers (7th ed.). New York:
Addison Wesley Longman.
Potter, K. D., (2003). Using Open Courseware in Curriculum Development. Fastback 508. Phi Delta Kappa.
Sclater, N. (2010). The Organizational Impact of Open Educational Resources. In U. Ehlers, & D. Schneckenberg (Ed.),Changing Cultures in Higher Education (s. 485-497). Springer Berlin Heidelberg.
Sclater, N. (2011). Open Educational Resources: Motivations, Logistics and Sustainability. Ferrer, N.F. and Alfonso, J. M.,
(Eds.) Content Management for E-Learning, s. 179-193. Springer New York, New York, NY.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and
Distance Learning. 15 Eylül 2012 tarihinde http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm adresinden alınmıştır.
Smith, M. S., & Casserly, C. M. (2006). The promise of open educational resources. Change: The Magazine of Higher Learning, 38 (5), 8-17.
Stacey, P. (2007). Open Educational Resources in a Global Context. First Monday , 12 (4).
Surowiecki, J., (2004). The Wisdom of Crowds. Garden City: Doubleday.
Taylor, J., C., (2007). Open Courseware Futures: Creating a Parallel Universe. E-Journal of Instructional Science and Technology (e-JIST), 10 (1).
The Cape Town Open Education Declaration (2008). The Cape Town Open Education Declaration: Unlocking the Promise
of Open Educational Resources. 16 Mayıs 2012 tarihinde http://www.capetowndeclaration.org/ adresinden alınmıştır.
Tonta, Y. (2008). Open Access and Institutional Repositories: The Turkish Landscape. In D. Bayır (Ed.). Turkish Libraries in
Transition: New Opportunities and Challenges (s. 27-47). Istanbul: Turkish Librarians’ Association.
Türkiye Bilimler Akademisi (2011). Yükseköğretimde Üst Yönetim Sorunları ve Çözüm Yöntemleri. Ankara, Şenol Priting
Office
Türkiye Bilimler Akademisi (2012). Ulusal Açık Ders Malzemeleri. 5 Eylül 2012 tarihinde http://www.acikders.org.tr/ adresinden alınmıştır.
Ulusal Bilim, Teknoloji ve Yenilik Stratejisi (2011) 2011-2016’nin 2011 Yılı Eylem Plani. 12 Mayıs 2011 tarihinde
http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files//BTYPD/strateji_belgeleri/UBTYS/UBTYS_2011-2016_2011_Eylem_Plani.pdf adresinden alınmıştır.
Verhagen, P. (2006). Connectivism: A new learning theory? 15 Eylül 2012 tarihinde http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793 adresinden alınmıştır.
Yuan, L, MacNeill, S. & Kraan, W. (2008). Open Educational Resources Opportunities and Challenges for Higher Education.
JISC CETIS. Retrieved on 12 Eylül 2012 tarihinde http://wiki.cetis.ac.uk/images/0/0b/OER_Briefing_Paper.pdf adresinden alınmıştır.
Yüksek Öğretim Kurumu (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. 5 Temmuz 2012 tarihinde http://www.yok.gov.tr/content/view/557/238/ adresinden alınmıştır. Ankara: Meteksan A.Ş.