ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği rollerini

Transkript

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 113-129, 2010
İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ ROLLERİNİ GERÇEKLEŞTİRME
DÜZEYLERİ VE BU ROLLERİ SINIRLAYAN ETKENLER
Necmi GÖKYER
Dr.,Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü, İlköğretim Müfettişi, [email protected]
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme
düzeylerini ve bu rollerini sınırlayan etkenleri saptamaktır. Araştırmanın evrenini;
Bingöl ili merkez ve ilçelerinde bulunan okullardaki 31 müdür, 50 müdür yardımcısı
ve toplam 592 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma evreninde ulaşılacak denek
sayısının fazla olmaması nedeniyle örneklem alma yoluna gidilmeyerek doğrudan
evrene ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesi için
ikili gruplar için ‘t’ testi, ikiden fazla gruplar için ise Değişkenlik (F testi)
uygulanmıştır. Değişkenlik çözümlemesi sonucunda ortaya çıkan anlamlı
farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu
karşılaştırmalarda kullanılan Tukey’s HSD (Tukey’s Honestly Significan Difference)
çoklu karşılaştırma test tekniği uygulanmıştır. Anlamlılık testlerinde 0.05 düzeyi
esas alınmıştır. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim vizyonu oluşturma boyutuna
ilişkin olarak okul müdürleri ile müdür yardımcılarının algıları arasında önemli bir
farklılık
saptanmıştır. Okul müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi oluşturma
(I.Ulaşılabilir olma) ,(II.Personeli güdüleme), (III.Olumlu okul iklimini oluşturma)
ile Eğitim ve Öğretim Sürecini Denetleme (I.Eğitim etkinliklerini eşgüdümleme), (II.
Öğrenci ilerlemesini izleme)
boyutlarına ilişkin olarak; müdürlerle-müdür
yardımcıları; müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık
saptanmıştır. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre, okul müdürlerinin öğretim
liderliği boyutları içerisinde sadece öğretim vizyonu oluşturma boyutuna ilişkin
algıları arasında (6-10 yıl) ile (21+ yıl) arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Öğretim Vizyonunu Oluşturma, Personeli Güdüleme, Öğrencileri Öğrenmeye
Özendirme, Eğitim ve Öğretim Sürecini Denetleme (II. Öğrenci ilerlemesini izleme)
boyutlarına ilişkin olarak bayan öğretmenlerle erkek öğretmenlerin görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul Müdürleri, Öğretim Liderliği, Eğitim Sistemi.
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 113-129, 2010
PRIMARY SCHOOL PRINCIPALS’S LEVELS OF
REALIZING INSTRUCTIONAL LEADERSHIP ROLES
AND THE FACTORS LIMITING THESE ROLES
Necmi GÖKYER
Dr.,Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü,İlköğretim Müfettişi [email protected]
ABSTRACT
The aim of this study is to state the principals’ achievement levels of teaching
leadership roles and the factors that restrict these roles. The research area is
consists of totally 592 teachers, 50 principal assistants, 31 principals from the
schools in the city centre of Bingöl and its towns. Because of the number of the
experimental is not much, not applying the way of sampling but directly
achieved to the environment. To analyse the data obtained from the research
results; for pairs T test, the groups consists of more than two persons; F test
(variability) is performed. To determine the meaningful differences of variability
analysis among the groups, Tukey’s Honestly Significant Difference multiple
comparison test technique is used.0.05 level is accepted for relevance tests. At
primary education, an important difference is determined between the principals
and principal assistants in the matter of creating teaching vision. It is determined
significant differences between principals and principal assistants; principals and
teachers’ perceiving aspects through creating positive learning atmosphere
(1Being reachable), (2 Reinforcing the staff), (3 Creating positive school
atmosphere) and also supervising the teaching process (1 Mixing teaching
activities), (2 Controlling student’s improvement). According to teachers’
professional seniority, school principals’ creating visions levels differs between
(6-10 year) and ( 21+year ). Specific differences are noted down between male
and female teachers on the subject of creating teaching vision, motivating the
staff, Encouraging students for learning, supervising education teaching process.
Key Words: Education System, The education Leadership,The primary School
Principals
İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini
115
GİRİŞ
Eğitim sözcüğünün farklı tanımlarının ortak yanı, onun, davranış değiştirme,
davranış oluşturma amaçlı etkinlikler olmasıdır. Öğretim ve öğrenme, davranışın
sağlanması amacıyla yapılan ön çabalardır. İnsanların öğrenim düzeylerinin
göstergesi diplomaları, eğitim düzeylerininki ise davranışlarıdır (Başar, 2001:2).
Eğitim genellikle doğrudan bir girişim olmadığından, bu amaçla okul denilen
özel bir çevre oluşturulmuştur (Bursalıoğlu,1987:58).
Davranış değiştirme, davranış oluşturma gibi amaçlı etkinlikler de okul denen
özel bir çevrede planlı, sistemli ve belli bir program doğrultusunda ve okul
müdürünün liderliğinde yürütülmektedir. 1980’lerde yapılan etkili okul
araştırmaları yöneticinin öğretim liderliği rollerine eğilmiştir (Balcı,2001:18,19).
Bu araştırmalar, okul yöneticisinin öğretim liderliği rolünü ön plana çıkarmıştır.
Okul yöneticilerinin rollerinin, belirli yeniliklerin uygulanmasını etkilemekten
çok, bir örgüt olarak okulda değişmeye liderlik etmeye doğru farklılaştığı
görülmektedir. Bu nedenle de okul yöneticilerinin, öğrencilerin her yönden
gelişmesine (bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve estetik ) olanak veren
optimum bir öğrenme çevresini sağlayabilecek bir lider olmaları gerekir.
Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özelliklerden biri,
öğrenme ve öğretme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Öğretim liderliği,
diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve
öğretme-öğrenme süreçleri ile doğrudan ilgilenmeyi gerektiren bir liderlik
alanıdır. Öğretim lideri olan okul müdürünün temel görevi, öğretimin kalitesini
yükseltmek için okulu tanımlayan üç önemli gücü (öğretmenler,öğrenciler ve
okulun çevresi) okulun amaçları doğrultusunda etkili bir biçimde eşgüdümlemek
olmalıdır.
Eğitim sisteminde asıl üretim işlemi okulda yapıldığı için sistemin kilit, stratejik
ve vazgeçilmez ögesi okuldur. Okulun bütün üst sistemleri, diğer eğitim örgütleri
ve mekanizmalar okulun işlerini yerine getirmesine yol gösterici ve destek
rolünü üstlenmektedir. Bu açıdan, eğitim sisteminde okul, önemli bir alt
sistemdir ve okulun başarısı da eğitim sisteminin başarısı demektir.
Okulun görevleri, aslında eğitimin görevleridir ve bunlar sosyal, politik ve
ekonomik olarak gruplandırılabilir. Okulun sosyal görevi çocuğu sosyalleştirme,
yani çocuğa kültürü aşılamaktır. Okul bu görevini yaparken, kültürünü hem
korur, hem değiştirir. Böylece, kültürün hem yenileşmesini, hem de kararlılığını
sağlamak zorundadır. Okulun politik görevi, yetiştirdiği kuşağın devlet sistemine
bağlılık göstermesini ve liderlik yetenekleri olan öğrencilerin seçilmesi ve
eğitilmesini gerçekleştirmektir. Okulun ekonomik görevi ise, ekonominin beyin
gücü ve insan gücü gereksinmesini karşılamaktır (Bursalıoğlu,1987:62).
Okullar temel değişim birimidir. Çünkü; okullar öğretmenlerin bir araya geldiği,
öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarının ve beklentilerinin toplumun isteklerinin
karşılandığı bir yerdir. Her okul tektir ve kendine özgüdür (Dalin, 1993:2).
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 113-129, 2010
116
N. Gökyer
Eğitim sistemi, çevresindeki sosyal, ekonomik, politik ve kültürel sistemlerle
sürekli bir ilişki ve etkileşim içindedir. Bu sistemlerdeki değişmeler ve
gelişmeler eğitim sisteminin temel üretim birimi olan okulları etkilemektedir.
Okul, toplum ve yaşanan çevrenin ihtiyaçlarını karşılayan bir kaynak merkezdir.
Bu yüzden okul, çevre ve toplumun beklentilerine göre kendini geliştirmek
zorundadır (Aytaç, 2000:4). Okul, eğitim sistemi içindeki lider alt sistem
konumuna ve rollerine dayalı olarak çözümlendiğinde, şu üç özelliğinin öne
çıktığı görülür:
Okul, eğitim sisteminin;1) En işlevsel parçasıdır, 2) Eylemsel sınırlarını ve
çevresini belirler, 3) Sistem sınırında, uçta ilk düzeyde, üretim amaçlı somut
örgütlenmesidir (Aytaç, 1998:2) .
‘Okul, çok boyutlu bir olaydır…. Ülkenin gelişimi, ilerlemesi, kalkınması ile
doğrudan ilgilidir’(MEB,1993:85). Toplumun eğitim kavramı ve hizmeti ile
özdeşleştirdiği kurum, okuldur. Okulu diğer kurumlarından ayıran temel özellik,
insan üzerinde çalışması ve onu farklılaştırması yeteneğidir. Okul, bireyi
farklılaştırma işlevini öğretim yoluyla gerçekleştirir.
Eğitim sisteminde yöneticilerin planladıkları etkinlikler, okulların amaçları
doğrultusunda insan kaynağının oluşturulmasına yönelik olarak, öğretim
eylemlerine dönüşmektedir. Bu dönüşümü sağlayan örgütsel düzenek, okuldur.
Planlanmış eğitim etkinliklerinin uygulanma, izlenme ve sınanma olanakları
ancak okul ortamında olasıdır. Okul düzeyinde öğretim eylemine
dönüştürülemeyen eğitim programları bir dizi plan ve sayıltıdan öte hiçbir anlam
taşımazlar. Bu nedenlerle okulun ayrıcalıklı konumunun, toplumun bütün
kesimleri tarafından yeterince algılanması gerekir. Okulun ayrıcalıklı, etkili ve
özel konumu, aynı zamanda okul yöneticiliğini de ön plana çıkarmaktadır.
Eğitim yönetimi, sistemi bütün olarak çözümleme ve birleştirmeyi amaçlar.
Eğitim sistemi, okulu da kapsayan bir üst sistem konumundadır. Okul, eğitim
sistemi içindeki alt sistemlerden en kritik ve en etkili olanıdır (Bursalıoğlu, 1991:
3-4) .
Eğitim sisteminde yenilik, sistemin en stratejik parçası olan okuldan
başlamalıdır. Bu nedenle de okul yöneticilerinin, öğrencinin her yönden
gelişmesine – bilişsel – duygusal- psikomotor, sosyal ve estetik yönden – olanak
veren optimum bir öğrenme çevresini sağlayabilecek birer lider olması gerekir.
Eğitim sisteminin etkili ve yeterli olarak varlığını devam ettirmesi ve amaçlarını
gerçekleştirebilmesi, başlı başına bir yönetim sorunudur. Bu bakımdan,
geleceğin yöneticileri etkili lider yönetici davranışlarına sahip olmak zorundadır.
Dünya’da okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerine ilişkin pek çok araştırma
yapıldığı görülmektedir.Bu araştırmacılar tarafından okul müdürünün öğretim
117
liderliği rolünü etkili bir biçimde incelemek için geliştirilen bir model,müdürün
seçilen öğretim liderliği davranışlarıyla öğrenci başarısı arasındaki nedensel
ilişkiyi test etmek için kullanılmıştır.Bu model müdürlerin öğrenci başarısını
etkileyebileceklerini göstermiştir (Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; 94-125;
Blumberg ve Grenfield’in (1980) araştırmasında ise öğretim liderlerinin üç ortak
özelliği olarak vizyon, girişimcilik ve kaynaklık etme bulunmuştur. Bu araştırma
bulgularına göre;okulda her öğrencinin öğrenmesine uygun doyurucu bir
öğrenme ortamının yaratılması, özellikle öğretmenlerin morallerinin
yükseltilmesi, okulun asıl işlevinin farkında olma, okulun amaçlarını personele
yorumlama, öğretmenleri sınıflarında ziyaret etme, onlara rehberlik yapma ve
destek verme, öğretiminin kesintiye uğramaması için gerekli önlemleri alma vb.
öğretim liderinin temel uğraşları arasındadır.
Hallinger and Murphy (1985) tarafından yapılan araştırmada da,okulun
etkinliğinde, okul ortamında etkili bir iletişim kurmada,okul etkinliklerinde
açıklığın sağlanmasında, açık ve makul bir disiplin politikasının
oluşturulmasında,okul ikliminde ve okuldaki öğretimin örgütlenmesinde,öğrenci
davranışları ve öğrenci başarısı üzerinde olumlu bir etkinin görülmesinde,yeni
görüşlerin gelişmesinde,okulların akademik başarılarının artmasında, öğrenciler
hakkında yüksek standart oluşturulmasında,ortak bir vizyon oluşturmada ve
gücün paylaşımında etkili öğretim liderlerinin rolünün ortaya çıktığı
görülmektedir.
Türkiye de yapılan araştırmalar incelendiğinde (Gümüşeli (1996), Şişman
(2001), Balcı (1993), Taş (2000), Akgün (2001). Okul müdürlerinin öğretim
liderliği rollerine ilişkin davranışları, “Çoğunlukla” ya da “Ara sıra”
düzeylerinde gerçekleştirdikleri görülmektedir.
Okulda her öğrencinin öğrenmesine uygun doyurucu bir öğrenme ortamının
yaratılması, özellikle öğretmenlerin morallerinin yükseltilmesi, etkili yöneticinin
ayırt edici nitelikleri olmaktadır. Bu sonuçlara bakıldığında, okul yöneticisi bir
yönetici olmaktan çok bir öğretim lideri olarak etkinlik göstermektedir. Okulun
asıl işlevinin farkında olma, okulun amaçlarını personele yorumlama,
öğretmenleri sınıflarında ziyaret etme, onlara rehberlik ve destek verme,
öğretimin kesintiye uğramaması için gerekli önlemleri alma, öğrenci başarısını
izleme ve arttırma, öğretim vizyonunu oluşturma, olumlu öğrenme iklimi
oluşturma, eğitim ve öğretim sürecini denetleme vb. öğretim liderinin temel
uğraşlarıdır.
Okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerine yönelik tutum ve davranışları
sistemin her alanına etki edeceğinden, araştırmanın amacını,okul müdürlerinin
öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin öğretmenlerin,müdür
yardımcılarının ve müdürlerinin algıları ile okul müdürlerinin öğretim liderliği
rollerini sınırlayan etkenlerin (bürokratik ve yasal engeller, zaman sınırlılığı,
öğretim liderliği konusundaki eğitim eksikliği, vizyon, kararlılık ve cesaret
118
N. Gökyer
eksikliği) mesleki kıdem, branş ve cinsiyet değişkenleri açısından incelenmesi
oluşturmaktadır.
Araştırmanın alt problemleri aşağıdadır.
1. İlköğretim okulu müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerinin
algılarına göre; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği rollerini
gerçekleştirme düzeyleri nedir? Denek algıları, görev değişkenine göre
değişmekte midir?
2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini
gerçekleştirme düzeylerine ilişkin algıları mesleki kıdeme, branşa ve cinsiyete
göre değişmekte midir?
3. İlköğretim okulu müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin
algılarına göre; okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere
ilişkin algılarının düzeyi nedir? Denek algıları, okul müdürlerinin öğretim
liderliği rollerini sınırlayan etkenlere göre değişmekte midir?
4. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenler,
öğretmenlerin mesleki kıdemleri, branşları ve cinsiyetlerine göre değişmekte
midir?
YÖNTEM
Örneklem
Araştırmanın örneklemini, Bingöl il merkezinde ve ilçelerinde bulunan 31
ilköğretim okulu,aynı sayıda müdür ve bu okullarda görev yapan toplam 50
müdür yardımcısı ve toplam 592 öğretmen oluşturmaktadır.Araştırma evreninde
yer alan okul sayısının fazla olmaması nedeniyle örneklem alma yoluna
gidilmeyerek doğrudan evrene ulaşılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin algılarına göre
ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeyleri
ve öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin algılarının düzeyi beşli
Likert tipi derecelendirme ölçeği ile belirlenmiştir. Her üç grubun da okul
müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeylerini; ‘Her zaman
(Çok yüksek)’, ‘Çoğunlukla (Yüksek)’, ‘Ara sıra (Orta)’, ‘Az (Düşük)’, ‘Çok az
(Çok düşük) olarak ifade etmeleri istenmiştir. Hazırlanan araç (Gümüşeli, 1996;
Gökyer, 2002) tarafından geliştirilmiştir.
Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı,otuz bir (31) ilköğretim okulunda görev yapan 31 müdür, 50
müdür yardımcısı ve 592 öğretmene uygulanmıştır. Araştırma kapsamındaki
119
okullarda görevli müdürler ile en az bir yıldan fazla birlikte çalışmış olmak bir
ön koşul olarak düşünüldüğünden, bu ön koşula uymayan ve hastalık,izin,rapor
gibi nedenlerden dolayı doldurulamayan araçlar da dikkate alınarak yapılan
çalışma sonucunda veri toplama aracının 415 adedi değerlendirmeye alınmıştır
Verilerin Analizi
Birinci ve üçüncü alt problemde belirtilen okul müdürlerinin öğretim liderliği
rollerini gerçekleştirme ve öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlerin
düzeyleri aritmetik ortalama ile belirlenmiştir. İkinci ve dördüncü alt problemin
çözümünde ikili gruplar için ‘t’ testi, ikiden fazla gruplar için ise Değişkenlik (F
testi) çözümlemesi uygulanmıştır. Değişkenlik çözümlemesi sonucunda ortaya
çıkan anlamlı farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
amacıyla çoklu karşılaştırmalarda kullanılan Tukey’s HSD (Tukey’s Honestly
Significan Difference) çoklu karşılaştırma test tekniği uygulanmıştır. Anlamlılık
testlerinde 0.05 düzeyi esas alınmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
A. Birinci alt probleme göre; İlköğretim okulu müdürlerinin, müdür
yardımcılarının ve öğretmenlerinin algılarına göre; ilköğretim okulu
müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeyleri nedir?
Denek algıları, görev değişkenine göre değişmekte midir?
1. İlköğretim okulu müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin, okulu
müdürlerinin Öğretim vizyonu oluşturma boyutuna ilişkin algıları arasında
anlamlı bir farklılık saptanmıştır.Bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını
saptamak amacıyla da Tukey HSD testi uygulanmış ve test sonucu tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Tukey HSD testi karşılaştırması
Görev
müdür X=4,36
Müdür N=31
müdür yard. N=50

öğretmen N=415
F
7,48
müdür Yard. X=3,67
öğretmen X=3,93
Tablo 1’de görüldüğü gibi; İlköğretim okulu müdürlerinin Öğretim vizyonu
oluşturma boyutuna ilişkin olarak okul müdürleri ile müdür yardımcılarının
algıları arasında önemli bir farklılık saptanmıştır. Ancak bu boyutla ilgili olarak
öğretmenlerin algıları ile müdür ve müdür yardımcılarının algıları arasında
önemli bir farklılık saptanmamıştır. Müdür yardımcıları, müdüre daha yakın
olduklarından müdürün davranışlarını daha iyi değerlendirebileceği gibi, müdür
120
N. Gökyer
olma istekleri nedeniyle de müdürün davranışlarını daha düşük düzeyde
puanlamış olabilecekleri düşünülmektedir.
2. Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin; okulu
müdürlerinin Olumlu Öğrenme İklimi Oluşturma (I.Ulaşılabilir olma) boyutuna
ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu farklılığın hangi
gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey HSD testi uygulanmış
ve test sonucu tablo 2’de verilmiştir.
Görev
müdür X=4,30
müdür N=31 müdürYard. N=50 öğretmen N=415 F
5,19
*

öğretmen X=3,98
Tablo 2’de görüldüğü gibi; okul müdürlerinin Olumlu Öğrenme İklimi
Oluşturma (I.Ulaşılabilir olma) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür
yardımcıları; müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık
saptanmıştır. Bu konuda müdürlerle, müdür yardımcıları ve öğretmenler farklı
düşünmektedirler. Okul müdürleri kendi algılarına göre kendilerini ulaşılabilir
olarak gördükleri halde, müdür yardımcıları ve öğretmenler müdürleriyle aynı
görüşte olmadıklarını belirtmektedirler. Bu konuda öğretmenler ile müdür
yardımcıları aynı görüşü paylaşmaktadırlar.
3. Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin; okulu
müdürlerinin Olumlu Öğrenme İklimi Oluşturma (II.Personeli güdüleme)
boyutuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu farklılığın
hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey HSD testi
uygulanmış ve test sonucu tablo 3’te verilmiştir.
Görev
müdür X=4,33
Müdür N=31 Müdür yard. N=50 öğretmen N=415

F
*
3,61
öğretmen X=3,89
Tablo 3’de görüldüğü gibi; ilköğretim okulu müdürlerinin Olumlu Öğrenme
İklimi Oluşturma (II.Personeli güdüleme) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerlemüdür yardımcıları; müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir
farklılık saptanmıştır.
Bu konuda müdürlerle, müdür yardımcıları ve öğretmenler farklı düşünmektedir.
Okul müdürleri kendi algılarına göre, Olumlu Öğrenme İklimi Oluşturma
(II.Personeli güdüleme) boyutundaki davranışları ‘Çok Yüksek’ düzeyde
gerçekleştirdiklerini düşündükleri halde, müdür yardımcıları ve öğretmenler
121
müdürleri ile aynı görüşte olmadıklarını belirtmektedirler. Bu konuda
öğretmenler ve müdür yardımcıları aynı görüşü paylaşmaktadırlar.
4. Okul müdürlerinin,müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin; okulu
müdürlerinin Olumlu öğrenme iklimi oluşturma (III.Olumlu okul iklimini
oluşturma) boyutuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey
HSD testi uygulanmış ve test sonucu Tablo 4’te verilmiştir.
Görev
Müdür N=31
müdür x=4,40
MüdürYard. N=50
Öğretmen N=415

*
F
5,45
müdür yard. x=3,74
öğretmen x=3,93
Tablo 4’te görüldüğü gibi, ilköğretim okulu müdürlerinin Olumlu öğrenme iklimi
oluşturma (III.Olumlu okul iklimini oluşturma) boyutuna ilişkin olarak;
müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında
anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu konuda müdürlerle, müdür yardımcıları ve
öğretmenler farklı düşünmektedirler. Okul müdürleri kendi algılarına göre bu
boyuttaki davranışları ‘Çok Yüksek’ düzeyde gerçekleştiriyor olarak
düşündükleri halde, müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerinin bu
davranışları ‘Yüksek’ düzeyde gerçekleştirdiklerini belirterek müdürleri ile aynı
görüşte olmadıklarını belirtmektedirler. Bu konuda müdür yardımcıları ve
öğretmenler aynı görüşü paylaşmaktadırlar.
5. Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin; ilköğretim okulu
müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi oluşturma (IV.Öğrencileri öğrenmeye
özendirme) rollerine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.
6. Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin ilköğretim okulu
müdürlerinin, Eğitim ve öğretim sürecini denetleme (I.Eğitim etkinliklerini
eşgüdümleme) rollerine İlişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey
HSD testi uygulanmış ve test sonucu tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Tusey HSD testi karşılaştırması
görev
müdür x=4,38
öğretmen x=4,02
Müdür N=31 MüdürYard. N=50 Öğretmen N=415
*
*
122
N. Gökyer
Tablo 5’te görüldüğü gibi; ilköğretim okulu müdürlerinin, Eğitim ve öğretim
sürecini denetleme (I.Eğitim etkinliklerini eşgüdümleme) boyutuna ilişkin
olarak; müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenlerin algıları
arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Müdür yardımcıları ve öğretmenler
okul müdürlerini bu boyuta ilişkin davranışları gerçekleştirmeleri konusunda
benzer düşünmektedirler. Okul müdürleri bu boyuttaki davranışların ‘Çok
Yüksek’ düzeyde gerçekleştiriyor olduklarını belirttikleri
halde, müdür
yardımcıları ve öğretmenler, bu davranışları okul müdürlerinin ‘Yüksek’
düzeyde gerçekleştirdiklerini belirterek müdürleri ile aynı görüşte olmadıklarını
belirtmişlerdir.
7. Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin; ilköğretim okulu
müdürlerinin Eğitim ve öğretim sürecini denetleme (II.Öğrenci ilerlemesini
izleme) boyutuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır.Bu
farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey HSD
testi uygulanmış ve test sonucu Tablo 6’da verilmiştir.
görev
müdür x=4,29
müdür N=31
Müdür yard. N=50 öğretmen N=415
*
*
öğretmen x=3,84
Tablo 6’da görüldüğü gibi; ilköğretim okulu müdürlerinin Eğitim ve öğretim
sürecini denetleme (II. Öğrenci ilerlemesini izleme) boyutuna ilişkin olarak;
müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında
anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerini (II. Öğrenci ilerlemesini
izleme)
boyutuna ilişkin davranışları gerçekleştirme konusunda yeterli
görmemektedirler.
Okul müdürleri, (II. Öğrenci ilerlemesini izleme) boyutundaki davranışları ‘Çok
Yüksek’ düzeyde gerçekleştirdiklerini belirttikleri halde, müdür yardımcıları ve
öğretmenler, bu davranışları okul müdürlerinin ‘Yüksek’ düzeyde
gerçekleştirdiğini belirterek müdürleri ile aynı görüşte olmadıklarını
belirtmektedirler.
B. İkinci alt probleme göre; İlköğretim okulu öğretmenlerinin, okul
müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin
algıları mesleki kıdeme, branşa ve cinsiyete göre değişmekte midir?
8. Tablo 7’de görüldüğü gibi,öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre,okul
müdürlerinin öğretim liderliği rollerini gerçekleştirme düzeyleri F testi ile
123
karşılaştırılmıştır. [F(4,410) =3,21;P<0.05] Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine
göre sadece okul müdürlerinin Öğretim vizyonunu oluşturma boyutuna ilişkin
algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu farklılığın hangi
gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla da Tukey HSD testi uygulanmış
ve test sonucu tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 7. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerinin
düzeylerinin f testi ile karşılaştırılması
A. öğretim vizyonunu oluşturma
V.K.
G.A
G.İ
T
G.İ
T
Sd
4
410
414
410
414
KT
7,569
241,737
249,307
347,963
356,015
KO
1,892
0,590
F
3,21
P
0,013
0,849
Diğer boyutlarda ise öğretmenlerin görüşlerinin mesleki kıdemlerine göre
farklılaşmadığı saptanmıştır.
Tablo 8. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri
öğretmenler
(1-5)
yıl
N=125
öğretmenler
görev
(1-5) yıl
X=3,99
(6-10) yıl
X=3,71
(6-10)
yıl
N=109
(1115)
yıl
N=45
(1620)
yıl
N=32
(21+)
yıl
N=104
F
3,21

(11-15) yıl X=3,98
(16-20) yıl X=3,98
(21+) yıl
X= 4,06
Tablo 8’de görüldüğü gibi; öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre, okul
müdürlerinin öğretim liderliği boyutları içerisinde sadece Öğretim vizyonu
oluşturma boyutuna ilişkin algıları arasında (6-10 yıl) ile (21+ yıl) arasında
anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Her iki gruba ait aritmetik ortalamalar sırasıyla
(3,71-4,06) bulunmuştur. Mesleki kıdemlerine göre öğretmenler, okul
müdürlerinin bu boyuttaki davranışlarını ‘Yüksek’ düzeyde gerçekleştirdiklerini
düşünmektedirler. Mesleğe ilk başlama yılları ile emekliliğe yaklaşma yıllarında
öğretmenlerin tecrübelerinin ve kıdemlerinin okul müdürlerini değerlendirmede
etkili olabileceği düşünülebilir. 6-10 yıllık sürenin meslekte idealistliğin
törpülenmeye başladığı bir dönem olarak düşünülebilir. Mesleki kıdemleri (21+
yıl) olan öğretmenlerin ise aritmetik ortalamalarının daha yüksek olması (4,06),
emekli olmaya daha yakın oldukları için, emekliliğe etkisinden dolayı okul
müdürleri hakkında daha iyimser ve daha hoşgörülü düşünceye sahip
olmalarından kaynaklanıyor olabilir.
124
N. Gökyer
9.Öğretmenlerin branşlarına göre okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerinin
gerçekleşme düzeyleri f testi ile karşılaştırılmış ve öğretmenlerin branşlarına
göre, okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerine ilişkin algıları arasında
anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Bütün branşlardaki öğretmenlerin, okul
müdürlerinin öğretim liderliği rollerine ilişkin boyutlardaki davranışları
gerçekleştirme düzeylerini yeterli buldukları söylenebilir.
10. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre okul müdürlerinin öğretim liderliği
rollerine ilişkin davranışları t testi ile karşılaştırılmış ve sonuçlar tablo 9’da
verilmiştir.
Tablo 9. Öğretmenlerin cinsiyetlerine okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerine ilişkin
davranışların t testi ile karşılaştırılması
BOYUTLAR
a. öğretim vizyonunu oluşturma
b. olumlu öğrenme iklimi oluşturma I.
Ulaşılabilir olma
II.personeli güdüleme
III. olumlu okul iklimi oluşturma
IV. öğrencileri öğrenmeye özendirme
c. eğitim ve öğretim sürecini denetleme I.
eğitim etkinliklerini eşgüdümleme
II. öğrenci ilerlemesini izleme
CİNS
İYET
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
N
SS
X
t
P
154
261
154
261
154
261
154
261
154
261
154
261
0,84
0,72
0,85
0,79
1,07
0,98
0,94
0,88
0,99
0,88
0,84
0,78
3,82
4,00
3,88
4,04
3,73
3,98
3,81
3,99
3,77
3,96
3,94
4,07
2,20
0,028

0,057
Kadın
Erkek
154
261
1,01
0,86
3,70
3,93
2,40
1,90
2,41
1,91
2,01
1,61
0,016

0,056
0,045

0,105
0,017

Tablo 9’da görüldüğü gibi; okul müdürlerinin, Öğretim Vizyonunu Oluşturma
boyutuna ilişkin olarak bayan öğretmenlerle erkek öğretmenlerin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır. [t(413=2,20;P<0.05)]. ‘Öğretim
Vizyonunu Oluşturma’ boyutunda erkek öğretmenlere ait aritmetik ortalama
(4,00) , bayan öğretmenlere ait aritmetik ortalamadan (3,82) daha yüksek bir
değere sahip olduğu için erkek öğretmenlerin, okul müdürlerinin bu boyuta
ilişkin davranışları gerçekleştirmede daha yeterli buldukları söylenebilir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi; okul müdürlerinin Personeli güdüleme boyutuna
ilişkin olarak bayan ve erkek öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık
saptanmıştır [t(2,4) ; P<0.05]. ‘Personeli güdüleme’ boyutunda erkek
öğretmenlerin aritmetik ortalama puanları (3,98) , bayan öğretmenlerin aritmetik
ortalamalarından (3,73) , değer olarak daha yüksek olduğu için, erkek
öğretmenler, bayan öğretmenlere göre okul müdürlerini daha yeterli buldukları
söylenebilir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi; okul müdürlerinin olumlu okul iklimi oluşturma,
olumlu öğrenme iklimi oluşturma (ı.ulaşılabilir olma) ve eğitim ve öğretim
sürecini denetleme (ı. eğitim etkinliklerini eşgüdümleme) boyutlarına ilişkin
125
olarak bayan ve erkek öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık
saptanmamıştır [t(1,91); P<0.05]- [t(1,61);P<0.05]-. [t(413) =1,90; P<0.05]. Bu
boyutlarla ilgili olarak bütün öğretmenlerin okul müdürlerini yeterli buldukları
söylenebilir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi; okul müdürlerinin Öğrencileri öğrenmeye özendirme
boyutuna ilişkin olarak bay ve bayan öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı
farklılık saptanmıştır [t(2,01) ; P<0.05]. Öğrencileri öğrenmeye özendirme
boyutunda erkek öğretmenlerin aritmetik ortalama puanları (3,96) , bayan
öğretmenlerin aritmetik ortalamalarından (3,77), değer olarak daha yüksek
olduğu için, erkek öğretmenlerin, bayan öğretmenlere göre okul müdürlerini
daha yeterli buldukları söylenebilir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi; okul müdürlerinin Eğitim ve öğretim sürecini
denetleme’ (II. Öğrenci ilerlemesini izleme) boyutuna ilişkin olarak bay ve
bayan öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır [t(2,40)
;P<0.05]. ‘Öğrenci ilerlemesini izleme’ boyutunda erkek öğretmenlerin aritmetik
ortalama puanları (3,93) , bayan öğretmenlerin aritmetik ortalamalarından (3,70),
değer olarak daha yüksek olduğu için, erkek öğretmenlerin, bayan öğretmenlere
göre okul müdürlerini daha yeterli buldukları söylenebilir.
C. Üçüncü alt probleme göre; İlköğretim okulu müdürlerinin, müdür
yardımcılarının ve öğretmenlerin algılarına göre; okul müdürlerinin
öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin algılarının düzeyi
nedir? Denek algıları, okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini
sınırlayan etkenlere göre değişmekte midir?
11. Okul müdürlerinin bürokratik ve yasal engeller boyutuna ilişkin rollerini
sınırlayan etkenlerin düzeyinin F testi ile karşılaştırılması sonucu; müdürlerin,
müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık
saptanmıştır. Bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla
da Tukey HSD testi uygulanmış ve test sonucu tablo 10’de verilmiştir.
görev
Müdür x=1,96
Müdür yard. x=2,68
Müdür
N=31
Müdür Yard.N=50
Öğretmen
N=415



F
105,618
öğretmen x=3,85
Tablo 10’de görüldüğü gibi; okul müdürleriyle - müdür yardımcıları, müdürlerleöğretmenler ve müdür yardımcılarıyla da-öğretmenler arasında okul
müdürlerinin Bürokratik ve yasal engeller boyutunda yer alan öğretim liderliği
126
N. Gökyer
rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık
saptanmıştır.
Müdür yardımcılarının algılarına göre aritmetik ortalama (2,68-Orta düzeyde),
öğretmenlerin algılarına göre aritmetik ortalama (3,85-Yüksek düzeyde) ve okul
müdürlerinin kendi algılarına göre aritmetik ortalama (1,96-Düşük düzeyde)
hesaplanmıştır. Bu durumda; okul müdürlerinin Bürokratik ve yasal engeller
boyutunda yer alan öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin olarak
öğretmenlerin, müdür yardımcılarının ve müdürlerin algıları arasında görüş
farklılığının olduğu görülmektedir.
12. Okul müdürlerinin zaman sınırlılığı boyutuna ilişkin rolleri
sınırlayan etkenlerin düzeyinin F testi ile karşılaştırılması sonucu; müdürlerin,
müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık
saptanmıştır. Bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak amacıyla
da Tukey HSD testi uygulanmış ve test sonucu tablo 11’de verilmiştir.
Görev
Müdür
Müdür N=31
Müdür Yard. N=50
Öğretmen N=415
F
4,89
x=3,34
Müdür yard. x=3,20
öğretmen
x=3,59

Tablo 11’de görüldüğü gibi;öğretmenlerle-müdür yardımcıları arasında okul
müdürlerinin Zaman sınırlılığı boyutunda yer alan öğretim liderliği rollerini
sınırlayan etkenlere ilişkin algılar arasında anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Müdür yardımcılarına ait aritmetik ortalama (3,20), öğretmenlere ait aritmetik
ortalama da (3,59) olarak hesaplanmıştır. Bu değerlerin ‘Orta’ düzeyde yer
aldığı görülmektedir. Ancak; öğretmenler müdür yardımcılarına göre, okul
müdürlerinin bu boyutta yer alan davranışlarını zaman sınırlılığı nedeniyle daha
az yerine getirebildiklerini düşünmektedirler.
Müdür yardımcıları, yönetim ile ilgili iş ve işlemleri daha yakından bildikleri ve
takip ettikleri için, öğretmenlerin daha önemli gördükleri etkenleri kendileri biraz
daha önemsiz görmektedirler.
13. Okul müdürleri, müdür yardımcıları ve öğretmenler arasında, okul
müdürlerinin Öğretim liderliği konusunda eğitim eksikliği ve Vizyon, kararlılık
ve cesaret eksikliği boyutlarında yer alan öğretim liderliği rollerini sınırlayan
etkenlere ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.
D. Dördüncü alt probleme göre; İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim
liderliği rollerini sınırlayan etkenler, öğretmenlerin mesleki kıdemleri,
branşları ve cinsiyetlerine göre değişmekte midir?
127
14. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine, branşlarına ve cinsiyetlerine göre, okul
müdürlerinin öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin boyutlar
arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.
SONUÇ VE TARTIŞMA
İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim vizyonu oluşturma boyutuna ilişkin
olarak; okul müdürleri ile müdür yardımcıları farklı düşünmektedirler.Okul
müdürleri kendilerini yeterli görmektedirler. Müdür yardımcıları ise,
müdürlerinin bu boyuttaki bazı davranışlarını yerine getirmede yeterli görürken
bazılarını da yetersiz görmektedirler. Okul müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi
oluşturma (I.Ulaşılabilir olma) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür
yardımcıları; müdürlerle-öğretmenler farklı düşünmektedir. Okul müdürleri
kendi algılarına göre kendilerini ulaşılabilir olarak gördükleri halde, müdür
yardımcıları
ve
öğretmenler
müdürlerinin
ulaşılabilir
olmadığını
düşünmektedirler. İlköğretim okulu müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi
oluşturma (II.Personeli güdüleme) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür
yardımcıları; müdürlerle-öğretmenler
farklı düşünmektedirler. Müdür
yardımcıları ve öğretmenler müdürlerinin maiyetindeki personeli yeterince
güdüleyemediğini düşünmektedirler. İlköğretim okulu müdürlerinin olumlu
öğrenme iklimi oluşturma (III.Olumlu okul iklimini oluşturma) boyutuna ilişkin
olarak; müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenler farklı
düşünmektedirler.Müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerini okulda
olumlu okul iklimi oluşturmaları konusunda yeterli görmemektedirler.
İlköğretim okulu müdürlerinin eğitim ve öğretim sürecini denetleme (I.Eğitim
etkinliklerini eşgüdümleme)
boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür
yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenler farklı düşünmektedirler. Müdür
yardımcıları ve öğretmenler okul müdürlerini bu boyuta ilişkin davranışları
gerçekleştirmeleri konusunda benzer düşünmektedirler. Müdür yardımcıları ve
öğretmenler,okul müdürlerinin eğitim etkinliklerini eşgüdümlemede yeterli
görmemektedirler. İlköğretim okulu müdürlerinin eğitim ve öğretim sürecini
denetleme (II. Öğrenci ilerlemesini izleme) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle
- müdür yardımcıları ve müdürlerle - öğretmenler farklı düşünmektedirler.
Müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerinin (II. Öğrenci ilerlemesini
izleme)
boyutuna ilişkin davranışları gerçekleştirme konusunda yeterli
görmemektedirler. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre, okul müdürlerinin
öğretim liderliği boyutları içerisinde sadece öğretim vizyonu oluşturma
boyutuna ilişkin algıları arasında (6-10 yıl) ile (21+ yıl) arasında anlamlı bir
farklılık saptanmıştır. Her iki gruba ait aritmetik ortalamalar sırasıyla (3,714,06) bulunmuştur. Mesleki kıdemlerine göre öğretmenler, okul müdürlerinin bu
boyuttaki
davranışlarını
‘Yüksek’
düzeyde
gerçekleştirdiklerini
düşünmektedirler. Okul müdürlerinin, öğretim vizyonunu oluşturma boyutuna
ilişkin olarak bay ve bayan öğretmenler farklı düşünmektedirler. Erkek
öğretmenler,bayan öğretmenlere göre,okul müdürlerini, bu boyuta ilişkin
davranışları gerçekleştirmede daha yeterli bulmaktadır. Okul müdürlerinin
personeli güdüleme boyutuna ilişkin olarak bay ve bayan öğretmenler farklı
128
N. Gökyer
düşünmektedirler. Erkek
öğretmenler, bayan öğretmenlere göre okul
müdürlerini daha yeterli bulmaktadırlar. Okul müdürlerinin
öğrencileri
öğrenmeye özendirme boyutuna ilişkin olarak bay ve bayan öğretmenler farklı
düşünmektedirler. Erkek öğretmenler, bayan öğretmenlere göre okul müdürlerini
daha yeterli bulmaktadırlar.
Okul müdürlerinin eğitim ve öğretim sürecini denetleme (II. Öğrenci ilerlemesini
izleme)
boyutuna ilişkin olarak bay ve bayan
öğretmenler farklı
düşünmektedirler. Erkek öğretmenler, bayan öğretmenlere göre okul müdürlerini
daha yeterli bulmaktadırlar.
Okul müdürleri; öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlerden “Bürokratik ve
yasal engeller” ve “Zaman sınırlılığı” boyutlarında yer alan etkenlerin, öğretim
liderliği rollerini gerçekleştirme sürecini sınırlamadığını düşünürken, müdür
yardımcıları ve öğretmenler sınırladığını düşünmektedirler.
ÖNERİLER
1. İlköğretim okulu müdürleri ve müdür yardımcılarının öğretim liderliği
boyutları konusunda bilgilendirilmeleri ve yetiştirilmeleri için hizmet içi eğitim
seminerleri düzenlenmelidir.
2. İlköğretim okulu müdürleri ve müdür yardımcılarının, öğretim liderliği ve
vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliği, konusunda bilgilendirilmeleri ve
yetiştirilmeleri için hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir.
KAYNAKLAR
Balcı,
A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler.
Ankara: Pegem Yayıncılık.
Balcı, A. (1993). Etkili Okul, Kuram, Uygulama ve Araştırma, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Ankara.
Balcı, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme, Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Başar, H. (2001). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem Yayın No:5.
Bursalıoğlu,
Z.(1987). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Gökyer, N. (2004). Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini
Gerçekleştirme Düzeyler ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler (Bingöl ili örneği).
Yayınlanmış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Ankara.
Gümüşeli, A. İ. (1996). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Davranışlarına ilişkin araştırma (İstanbul ili örneği). Yayınlanmamış
129
Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Hallinger, P. and Murphy, J. (1985). Assessing The İnstructional Management
Behavior Of Principals, The Elementary School Journal.(pp. 217-247).
Hallinger, P.and Murphy, J. (1986). The Social Context Of Effective Schools,
American Journal Of Education. (pp. 328-355).
Heck, R.H, T.J. Larsen and G.A. Marcoulides.(1990) İnstructional Leadership
And School Achievement:
Validation Of a Causal Model, Educational
Administration Quarterly. (pp.94-125).
Şişman, M. (2001). Öğretim Liderliği . Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
130
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, 2010

ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği rollerini

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

T.C. SURUÇ KAYMAKAMLIĞI AĞIRTAŞ İLKÖĞRETİM OKULU

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Mesleki Özerklik, Sorumluluk ve Verimli Liderlik Seminer Raporu 17

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları