Eğitim Ergonomisi... - 17. Ulusal Ergonomi Kongresi

Transkript

EĞĠTĠM ERGONOMĠSĠ
17.Ulusal Ergonomi Kongresi 14-16 Ekim 2011 ESKİŞEHİR
194
ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN DĠZÜSTÜ BĠLGĠSAYAR
KULLANIM DURUMLARININ ERGONOMĠK AÇIDAN
ĠNCELENMESĠ
Fatma ARPACI1, Şadan TOKYÜREK2
1
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi
Bölümü 06500 Ankara, e-posta: [email protected]
2
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme
Eğitimi Bölümü 06500 Ankara, e-posta: [email protected]
ÖZET
Araştırma, üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik
açıdan incelenmesi amacıyla yürütülmüştür. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi‟nde
dizüstü bilgisayar kullanan, çalışmaya katılmaya gönüllü 178 öğrenci araştırmaya alınmıştır.
Öğrencilerin % 83.7‟si kız, % 16.3‟ü erkektir. Günlük ortalama dizüstü bilgisayar kullanım
süresi 1.16+0.37 saattir. Dizüstü bilgisayarı çoğunlukla evde/yurtta kullanırım diyenler %
48.3, bazen okulda kullanırım diyenler % 39.9 oranındadır. Dizüstü bilgisayar kullanım
davranışlarından “bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım” (t= -3.72,
p<0.01), “harici bir mause kullanırım” (t= -3.76, p<0.01) ifadelerinde cinsiyete göre anlamlı
farklılık saptanmıştır. “Harici bir klavye kullanırım” (F=4.728, p<0.05) ifadesi dizüstü
bilgisayara sahip olunma süresinden etkilenmektedir. Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle
karşılaşılan sorunlardan “ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” (t=
2.90, p<0.01) cinsiyete göre anlamlıdır (p<0.005). “Bel ağrısı” (F=3.228, p<0.05) sorunu ile
dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinin ilişkili olduğu, günlük dizüstü bilgisayar kullanma
süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorununun arttığı bulunmuştur (F=3.860, p<0.05).
Anahtar Kelimeler: Üniversite öğrencisi, dizüstü bilgisayar, ergonomi, dizüstü bilgisayar
uygunluğu, kas ve iskelet sistemi bozuklukları.
A STUDY INTO LAPTOP USE STATUS OF UNIVERSITY STUDENTS IN TERMS
OF ERGONOMICS
ABSTRACT
The current study was carried out to investigate laptop use status of university students in
terms of ergonomics. One hundred and seventy-eight volunteer students at Gazi University,
Faculty of Vocational Education using a laptop were included in the research. Of the students,
83.7% were girls and 16.3% were boys. The mean of daily laptop using time is 1.16+37
hours. Those saying that they use laptops mostly at home/dormitory houses were 48.3% while
the ones expressing that they sometimes use their laptops at school were 39.9%. A significant
difference was found at the items of “I keep laptop screen 45-100 cm away” (t=-3.72,
195
p<0.01), “I use an external mouse” (t=-3.76, p<0.01) out of the laptop use behaviours
depending on gender. The item of “I use an external keyboard” (F=4.728, p<0.05) was
affected by the period of possessing the laptop. Out of the problems encountered due to using
a laptop, “The fact that carrying the laptop tires the person as it is heavy (t=2.90, p<0.01) was
significant in term of gender (p<0.005). It was also found that the problem of “backache”
(F=3.228, p<0.05) and the period of possessing a laptop are related to each other and that as
the duration of using a laptop increases, the problem of pain in shoulders and neck also
increases (F=3.860, p<0.05).
Keywords: University student, laptop, ergonomics, suitability of laptop, musculoskeletal
disorders.
1. GĠRĠġ
21. Yüzyıl bilgi çağı olarak adlandırılmakta ve bu çağda içinde yaşadığımız toplumlar bilgi
toplumu olarak nitelendirilmektedir. İnsanlık tarihinde tarım ve sanayideki devrimlerden
sonra üçüncü büyük devrim olan bilgi devrimi 21. yüzyılda dünyaya bakışımızı,
anlayışlarımızı ve alışkanlıklarımızı değiştirmiştir. 20. Yüzyılın ikinci yarısının başlarında ilk
bilgisayar yapılmış, kısa bir süre içerisinde gelişme göstermiş ve 1980 yıllarından itibaren
kişisel bilgisayarlar yaygınlaşmaya başlamıştır (Taşçı, 2004). Bilgisayardaki bilgi işlem
süreci kaydetme, sınama, sıralama, sınıflandırma, özetleme, erişim, hesaplama, çoğaltma ve
iletme şeklindeki adımlardan oluşmakta ve kullanıcısına çok çeşitli işlerin aynı anda
yapılması ve istenilen bilgiye ulaşılması imkânını vermektedir (Taşçı, 2004). Günümüzde
bilgisayarlar hem bireylerin hem de kurumların yaşamında vazgeçilmez araçlar haline
gelmiştir. Bilgi toplumunun en belirgin özelliği olan yoğun bilgi üretimi ve üretilen bilginin
hızlı şekilde uygulamaya aktarılması bilgisayarlar sayesinde olmaktadır. Bilgi teknolojilerine
sahip olma ve olmama durumu bu gün toplumlar arasında ekonomik, sosyal ve kültürel
yönden önemli farklılıklar yaratmaktadır. Günlük aktivitelerin düzenlenmesinde internet
kullanımı giderek yaygınlaştığı için bilgisayar kullanamayan bireyler ve toplumlar daha
dezavantajlı bir duruma düşmektedir (Gündüz ve Hamedoğlu, 2003).
Bilgisayarların eğitimde kullanımı, daha fazla ve güncel bilgiye daha az zamanda
ulaşılabilmesi, bilginin kullanımının kolaylaşması, hızlı ve sağlıklı iletişimin kurulabilmesi
açısından önem taşımaktadır. Ülkemizde, okullarda bilgi teknolojilerinin kullanılmasına
yönelik çalışmalar 1984 yılında başlamıştır. Bilgisayar destekli öğretimin
gerçekleştirilebilmesi için öğretmenlere bilgisayar dağıtılmış ve kurslar verilmiştir. Dünya
Bankası destekli projelerle bilgisayar laboratuarları kurulmuştur (M.E.B, 2002). 1998 Yılında
temel eğitim programları uygulanmaya başlanmış, 200.000 eğitim personeli bilgisayar
destekli eğitim konusunda eğitime alınmış ve 2802 ilköğretim okulunda bilgi teknolojisi
sınıfları oluşturulmuştur (Tor, 2004). Yüksek öğretim kurumlarında internet alt yapısı ve
kullanımı, internet ortamında veritabanlarına ve kütüphanelerdeki yayınlara ulaşılabilmesi,
yazıcı, tarayıcı, projeksiyon gibi bilgisayar ek ürünlerinin kurum tarafından sağlanması
öğrencilerin ve akademisyenlerin bilgisayar kullanımlarını hızla yaygınlaştırmış,
üniversitelerdeki araştırma ve yayınların nicelik ve niteliğinin artmasını sağlamıştır (Aksoy,
2003).
Günümüzde bireylerin özel yaşamlarında, okul ve iş yaşamlarında gerekli bilgiye ulaşmak,
çeşitli işlerini yapmak, eğlenmek ve haberleşmek için bilgisayar kullanımı ve internet erişimi
zorunlu hale gelmiştir. Çoğunlukla yurtlarda ve öğrenci evlerinde kalan, öğrenimleri süresince
196
yerleşik düzeni olmayan üniversite öğrencileri, kişisel bilgisayar olarak daha çok dizüstü
bilgisayar kullanmayı tercih etmektedirler. Bu gün dizüstü bilgisayarlar masa üstü
bilgisayarlardan daha fazla özelliğe sahiptir. Taşınabilir olması, takılan ekstra araçlar ile
hemen her yerde kullanılabilir olması, özellikle de mobil öğrenmede (uzaktan eğitimde)
kullanılabilmesi önemlidir. Ancak ağır olmaları ve pil ömürlerinin kısa olması halen sorun
yaratmaktadır (Oran ve Karadeniz, 2007).
Bilgisayarların günlük yaşamımızda yoğun bir biçimde kullanımının giderek artmasıyla
birlikte bazı sağlık sorunları ortaya çıkmıştır. Özellikle dizüstü bilgisayarların uygun olmayan
ortamlarda ve pozisyonlarda kullanılması, yapılan işin önemi dolayısıyla artan stres, uzun
süreli kullanımlar bu sorunların başlıca nedenlerindendir (Gün vd., 2004). Dizüstü
bilgisayarda klavye ve ekranın birbirine çok yakın olması, klavyenin dar olması, kucakta
kullanıldığında çok fazla eğilmek zorunda kalınması, masada kullanıldığında masanın yüksek
olması, ekran ve göz arasındaki mesafenin kısa olması v.b benzeri durumlar kas-iskelet
sistemi ve göz rahatsızlıklarına neden olmaktadır.
Gün ve arkadaşlarının bilgisayarda çalışan kişilerin ifade ettikleri sağlık sorunları konulu
araştırmasında, araştırmaya katılanların % 32.5 inin bilgisayar ekranı ile aralarındaki
mesafenin 50 cm ve daha az olduğunu, en çok boyun, sırt ve baş ağrısından yakındıklarını
saptamıştır (Gün vd., 2004). Boston Üniversitesi Mesleki Terapi ve Araştırma Departmanı
tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrencilerinin eskiye göre daha fazla dizüstü
bilgisayar ve notebook kullanmakta oldukları, buna bağlı olarak da kas-iskelet sistemi
rahatsızlıklarının artmakta olduğu belirlenmiştir (Jacobs vd., 2011). Dizüstü bilgisayarların
kullanımının yaygınlaşması ve buna bağlı sorunların ortaya çıkması, özellikle üniversite
öğrencilerinin özel yaşamlarında ve okul yaşamlarında kullandıkları dizüstü bilgisayarlara
bağlı olarak ortaya çıkan sorunlarının saptanmasını, ergonomi açısından incelenmesini
gerektirmekte ve bu konuda yeni öneriler getirilmesinin önemini ortaya koymaktadır.
2. YÖNTEM
Araştırma üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik
açıdan incelenmesi amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim
Fakültesi 2010-2011 eğitim ve öğretim yılı bahar döneminde okuyan öğrenciler araştırmanın
evrenini oluşturmaktadır. Dizüstü bilgisayar kullanan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan
178 öğrenci araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma verileri 1 Nisan-20 Mayıs 2011
tarihlerinde toplanmıştır. Araştırma verilerinin elde edilmesinde anket formu ve yüz yüze
görüşme tekniği kullanılmıştır.
Elde edilen veriler SPSS 15.0 yazılımından yararlanılarak analiz edilmiştir. Araştırma
kapsamına alınan öğrencilere ilişkin bilgilerin ve dizüstü bilgisayar kullanım durumunun
mutlak ve yüzdelik değerleri verilmiştir. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışları
ve dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlar Likert tipi ifadelere verilen
yanıtlarla ölçülmüştür. İfadelere verilen yanıtlar “hiçbir zaman”, “bazen” ve “her zaman”
olarak 3 kategoride ele alınmıştır. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışları ve
dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunların mutlak ve yüzdelik değerleri
verilmiştir. Daha sonra cinsiyet, yaş, dizüstü bilgisayara sahip olma süresi ve günlük dizüstü
bilgisayar kullanma süresi değişkenlerine göre ele alınmış, t testi ve Varyans Analizi (Oneway
ANOVA) ile araştırılmıştır. Değişkenler arasındaki anlamlı farklılık 0.05 ya da 0.01
düzeyinde yorumlanmıştır. Tek yönlü varyans analizi sonuçlarının anlamlı çıktığı durumlarda,
farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe Testi uygulanmıştır
197
3. BULGULAR VE TARTIġMA
3.1 Öğrencilere ĠliĢkin Bilgiler
Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin % 30.9‟u 20 yaşında ya da daha küçük yaşta, %
41.0‟i 21 yaşında ve % 28.1‟i 22 yaşında ya da daha büyük yaştadır. Öğrencilerin yaş
ortalaması 21.35 2.22‟dir. Öğrencilerin % 83.7‟si kız öğrenci olup, % 66.9‟u 3. sınıf
öğrencisidir (Tablo 1).
Tablo 1. Öğrencilere ĠliĢkin Bilgiler
Yaş
Sayı
%
≤ 20
55
30.9
21
73
41.0
22 ≤
50
28.1
149
83.7
29
16.3
1. sınıf
11
6.2
2. sınıf
41
23.0
3. sınıf
119
66.9
4. sınıf
7
3.9
178
100.0
Cinsiyet
Kız
Erkek
Sınıf
Toplam
3.2 Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım Durumu
Tablo 2‟de görüldüğü gibi dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa süreden beri sahip olan
öğrenciler % 36.5, 1.01-2.9 yıldan beri sahip olanlar % 28.7 ve 3 yıl ve uzun süreden beri
sahip olanlar % 34.8 oranındadır. Günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi 1 saat ve daha
kısa süre olan öğrenciler % 20.2, 2 saat olanlar % 25.8, 3 saat olanlar % 18.0 ve 4 saat ve daha
uzun süre olanlar % 36.0 oranındadır. Öğrencilerin günlük ortalama dizüstü bilgisayar
kullanım süresi 1.16+0.37 saattir.
198
Tablo 2. Dizüstü Bilgisayara Sahip Olunma Süresi ve Günlük Dizüstü Bilgisayar
Kullanma Süresi
Dizüstü Bilgisayara Sahip
Sayı
%
Olunma Süresi (yıl)
≤ 1
65
36.5
1.01-2.9
51
28.7
3 ≤
62
34.8
Günlük Dizüstü Bilgisayar
Kullanma Süresi (saat)
≤1
36
20.2
2
46
25.8
3
32
18.0
4 ≤
64
36.0
Toplam
178
100.0
Tablo 3. Dizüstü Bilgisayarın Kullanıldığı Mekânlar
Mekânlar
Hiç
Sayı
Evde/yurtta
1
%
0.6
Nadiren
Ara sıra
Çoğunlukla Daima
Sayı
Sayı
Sayı
4
%
2.2
6
%
%
3.4
86
48.3
Sayı
%
81 45.5
Okulda
20 11.2
73 41.0
71 39.9
13
7.3
1
0.6
Kafe, restaurant vb. yerde
79 44.4
70 39.3
25 14.1
4
2.2
-
-
Otobüs, tren vb. araçlarda
84 47.2
68 38.2
21 11.8
4
2.2
1
0.6
Araştırmaya alınan öğrencilerin % 48.3‟ünün çoğunlukla evde/yurtta ve % 45.5‟inin daima
evde/yurtta dizüstü bilgisayarını kullandığı; % 41.0‟inin nadiren ve % 39.9‟unun ara sıra
okulda kullandığı, kafe, restaurant vb. yerlerde nadiren kullananların % 39.3 ve ara sıra
kullananların % 14.1 oranında, hiç kullanmayanların % 44.4 oranında olduğu; otobüs, tren vb.
araçlarda nadiren kullananların % 38.2 ve ara sıra kullananların % 11.8 oranında, hiç
kullanmayanların % 47.2 oranında olduğu belirlenmiştir (Tablo 3).
Tablo 4. Dizüstü Bilgisayarın Hangi Konumda Kullanıldığı
Dizüstü Bilgisayarın
Kullanıldığı Konum
Hiç
Sayı
%
Nadiren
Ara sıra
Çoğunlukla Daima
Sayı
Sayı
Sayı
%
%
%
Sayı
%
Masa üzerinde
11
6.2
35 19.7
46 25.8
68
38.2
Sandalyede oturarak
dizüstünde
67 37.6
50 28.1
32 18.0
24
13.5
5
2.8
Sehpa üzerinde
52 29.2
67 37.6
40 22.5
16
9.0
3
1.7
Yere oturarak dizüstünde
41 23.0
24 19.1
30 16.9
64
36.0
9
5.0
18 10.1
199
Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin % 38.2‟sinin çoğunlukla ve % 10.1‟inin daima
dizüstü bilgisayarını masa üzerinde kullandığı belirlenmiştir. Dizüstü bilgisayarını sandalyede
oturarak dizüstünde ara sıra kullananlar % 18.0, çoğunlukla kullananlar % 13.5 oranındadır.
Dizüstü bilgisayarını sehpa üzerinde ara sıra kullananlar % 22.5, nadiren kullananlar % 37.6
oranında olup; yere oturarak dizüstünde ara sıra kullananlar % 16.9 ve çoğunlukla kullananlar
% 36.0 oranındadır (Tablo 4).
3.3 Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢları
Tablo 5. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢları
Dizüstü bilgisayar kullanım davranışları
Hiçbir
zaman
Sayı
Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm
uzaklıkta tutarım
%
Bazen
Sayı
%
Her zaman
Sayı
%
14
7.9
104
58.4
60
33.7
100
56.2
62
34.8
16
9.0
19
10.1
91
51.1
69
38.8
Harici bir klavye kullanırım
161
90.4
11
6.2
6
3.4
Harici bir mause kullanırım
48
27.0
87
48.8
43
24.2
Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40 dakikada bir
ara vererek vücudumu hareket ettiririm
30
16.9
115
64.6
33
18.5
Çalışırken aşırı eğilmemeye dikkat ederim
12
6.7
93
52.3
73
41.0
Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı
tam olarak yere temas ettiririm
7
3.9
111
62.4
60
33.7
Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı dik tutarım
ve belimi desteklerim
12
6.7
111
62.4
55
30.9
Ellerimin masaya ve klavyeye paralel durmasına
dikkat ederim
33
18.5
92
51.7
53
29.8
3
1.7
14
7.9
161
90.4
48
27.0
76
42.7
54
30.3
158
88.8
16
9.0
4
2.2
10
5.6
50
28.1
118
66.3
Kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek
koyarım
Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih ederim
Dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşırım
Elde taşımak yerine omuzda taşırım
Uzun mesafelerde tekerlekli çantada taşırım
Pilini belirli aralıklarla şarj ederim
Araştırmaya alınan öğrencilerin % 33.7‟si her zaman ve % 58.4‟ü bazen bilgisayarının
ekranını kendisinden 45-100 cm uzaklıkta tuttuğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin % 34.8‟i
bazen kanepe, koltukta çalışırken kolunun altına destek koymakta, % 56.2‟si hiçbir zaman
destek koymamaktadır. Dizüstü yerine masada kullanmayı her zaman tercih edenler % 38.8
oranında, bazen tercih edenler % 51.1 oranındadır. Öğrencilerin sadece % 3.4‟ü her zaman
200
harici bir klavye kullanmakta ve % 24.4‟ü her zaman harici bir mause kullanmaktadır.
Dizüstü bilgisayarda çalışırken her zaman 30-40 dakikada bir ara vererek vücudunu hareket
ettirdiğini ifade eden öğrenciler % 18.5 oranındadır. Çalışırken aşırı eğilmemeye bazen dikkat
edenler % 41.0 oranındadır. Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken her zaman ayaklarını tam
olarak yere temas ettirdiğini ifade eden öğrenciler % 33.7, her zaman sırtını dik tuttuğunu ve
belini desteklediğini ifade edenler % 30.9 ve her zaman ellerinin masaya ve klavyeye paralel
durmasına dikkat ettiğini ifade edenler % 29.8 oranındadır. Öğrencilerin % 90.4‟ü her zaman
dizüstü bilgisayarı kendi çantasında taşıdığını, % 42.7‟si ise bazen elde taşımak yerine
omuzda taşıdığını ifade etmiştir. Dizüstü bilgisayarını hiçbir zaman uzun mesafelerde
tekerlekli çantada taşımayan öğrenciler % 88.8 oranında olup, her zaman pilini belirli
aralıklarla şarj edenler % 66.3 oranındadır (Tablo 5).
Tablo 6. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢlarına Cinsiyetin Etkisi
Kız
Erkek
X SD
X SD
Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100
cm uzaklıkta tutarım
2.18 0.58
2.62 0.49
-3.72
0.000**
Kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına
destek koyarım
1.50 0.64
1.65 0.72
-1.14
0.256
Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih
ederim
2.26 0.66
2.41 0.50
-1.17
0.243
1.12 0.41
1.17 0.46
-0.59
0.551
1.88 0.71
2.41 0.56
-3.76
0.000**
Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40 dakikada
bir ara vererek vücudumu hareket ettiririm
2.05 0.60
1.82 0.53
1.88
0.062
2.34 0.60
2.31 0.60
0.31
0.753
Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken
ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm
2.22 0.51
2.68 0.47
-4.51
0.000**
Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı dik
tutarım ve belimi desteklerim
2.22 0.55
2.34 0.61
-1.07
0.284
Ellerimin masaya ve klavyeye paralel
durmasına dikkat ederim
2.12 0.68
2.06 0.70
0.37
0.712
2.89 0.36
2.82 0.38
0.96
0.336
2.01 0.77
2.13 0.69
-0.80
0.420
1.15 0.43
1.03 0.18
1.47
0.143
2.59 0.61
2.65 0.48
-0.47
0.633
**
p<0.01
Kız N=149
t
P
Erkek N=29
201
Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına cinsiyetin etkisi incelendiğinde;
“bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım” (t= -3.72, p<0.01), “harici bir
mause kullanırım” (t= -3.76, p<0.01) ve “dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı
tam olarak yere temas ettiririm” (t= -4.51, p<0.01) ifadelerinde kız ve erkek öğrenciler
arasında anlamlı farklılık saptanmıştır. Buna göre erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre
dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına daha çok dikkat ettikleri söylenebilir. Diğer
ifadelerde cinsiyete göre farklılık bulunmamıştır (Tablo 6). Öğrencilerin dizüstü bilgisayar
kullanım davranışlarına yaşın etkisi incelendiğinde “kanepe, koltukta çalışırken kolumun
altına destek koyarım” (F=3.083, p<0.05) ifadesinin öğrencinin yaşı ile ilişkili olduğu ancak
yaş grupları arasında ilişki olmadığı belirlenmiştir. Diğer ifadelerde ilişki saptanmamıştır.
Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına dizüstü bilgisayara sahip olunma
süresinin etkisi incelendiğinde “harici bir klavye kullanırım” (F=4.728, p<0.05) ifadesinin
dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden etkilendiği, dizüstü bilgisayara 1.01-2.9 yıl süre
ile sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu
saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça harici bir klavye
kullanmanın arttığı söylenebilir. Diğer ifadelerde farklılık saptanmamıştır.
Tablo 7. Öğrencilerin Dizüstü Bilgisayar Kullanım DavranıĢlarına Günlük Dizüstü
Bilgisayar Kullanma Süresinin Etkisi
Kareler Kareler
F
p
Scheffe
toplamı ortalaması
Bilgisayarın ekranını kendimden 45-100
1.319
0.440
1.258
0.290
cm uzaklıkta tutarım
Kanepe, koltukta çalışırken kolumun
2.198
0.733
1.719
0.165
altına destek koyarım
Dizüstü yerine masada kullanmayı tercih
2.226
0.742
1.840
0.142
ederim
0.548
0.183
1.010
0.390
2.649
0.883
1.742
0.160
Dizüstü bilgisayarda çalışırken 30-40
dakikada bir ara vererek vücudumu
0.832
0.277
0.777
0.508
hareket ettiririm
0.396
0.132
0.361
0.782
Dizüstü bilgisayarda masada çalışırken
ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm
Dizüstü bilgisayarda çalışırken sırtımı
dik tutarım ve belimi desteklerim
Ellerimin masaya ve klavyeye paralel
durmasına dikkat ederim
*
p<0.05
1: 1 saat ve daha kısa süre
2: 2 saat
1.683
0.561
1.970
0.120
0.703
0.234
0.730
0.356
2.386
0.795
1.701
0.169
0.985
0.410
0.094
2.974
0.328
0.137
0.031
0.991
2.508
0.234
0.189
2.899
0.061
0.872
0.904
0.037*
3:3 saat
4: 4 saat ve daha uzun süre
202
Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına günlük dizüstü bilgisayar kullanma
süresinin etkisi incelendiğinde “pilini belirli aralıklarla şarj ederim” (F=2.899, p<0.05)
ifadesinde istatistiksel anlamda farklılık saptanmıştır. Ancak gruplar arasında farklılık
saptanmamıştır. Diğer ifadelerde anlamlı farklılık bulunmamıştır (Tablo 7).
3.4 Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlar
Araştırmaya alınan öğrencilerin % 48.9‟u dizüstü bilgisayar kullanma nedeniyle bazen
kamburluk vb. duruş bozukluğu yaşadığını ifade etmiştir. Öğrencilerin % 32.6‟sı her zaman
ve % 60.7‟si bazen omuzda ve boyunda ağrı yaşamaktadır. Her zaman bel ağrısı yaşadığını
ifade eden öğrenciler % 20.2 oranındadır. Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve
yanma sorunuyla bazen karşılaşan öğrenciler % 42.1, her zaman karşılaşanlar % 22.5
oranındadır. Bilgisayarın ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının kendini her zaman
için yorduğunu ifade eden öğrenciler % 56.7, bazen yorduğunu ifade edenler ise % 30.9
oranındadır. Öğrencilerin % 55.6‟sının bazen bilgisayarı aşırı ısınmaktadır. Öğrencilerin %
18.0‟inin her zaman şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle yapılan işi yarıda
kalmaktadır. Öğrencilerin % 59.5‟i bazen her yerde şarj olanağının bulunmamaktadır ve %
52.2‟si bazen bilgisayarın parçalarını kolay bulamamaktadır. Her zaman bilgisayarın
parçalarının pahalı olduğunu ifade edenler % 41.6 ve her zaman servisinin olmaması ya da zor
ulaşılması sorunu ile karşılaştığını ifade eden öğrenciler % 21.3 oranındadır (Tablo 8).
Tablo 8. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlar
Dizüstü bilgisayar kullanım sorunları
Hiçbir
zaman
Sayı
%
Bazen
Sayı
Her zaman
%
Sayı
%
Duruş bozukluğu (kamburluk vb.)
63
35.4
87
48.9
28
15.7
Omuz ve boyunda ağrı
12
6.7
108
60.7
58
32.6
Bel ağrısı
30
16.9
112
62.9
36
20.2
Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma
63
35.4
75
42.1
40
22.5
Ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının
bireyi yorması
22
12.4
55
30.9
101
56.7
Bilgisayarın aşırı ısınması
19
10.7
99
55.6
60
33.7
Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede bitmesiyle
yapılan işin yarıda kalması
43
24.2
103
57.8
32
18.0
Her yerde şarj olanağının bulunmaması
21
11.8
106
59.5
51
28.7
Parçalarının kolay bulunmaması
49
27.5
91
52.2
38
21.3
Parçalarının pahalı olması
29
16.3
75
42.1
74
41.6
Servisinin olmaması ya da zor ulaşılması
57
32.0
83
46.7
38
21.3
203
Tablo 9. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlara Cinsiyetin
Etkisi
Kız
Erkek
X SD
X SD
1.79 0.70
t
p
1.82 0.60
-0.20
0.837
2.25 0.57
2.27 0.59
-0.17
0.858
Bel ağrısı
2.04 0.60
1.96 0.62
0.65
0.512
Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı
ısınma ve yanma
1.85 0.76
1.96 0.68
-0.74
0.460
Ağırlığının fazla olması nedeniyle
taşınmasının bireyi yorması
2.51 0.68
2.10 0.72
2.90
0.004**
2.28 0.63
1.96 0.49
2.52
0.012*
Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede
bitmesiyle yapılan işin yarıda kalması
1.96 0.66
1.79 0.55
1.32
0.188
2.19 0.62
2.03 0.56
1.28
0.200
1.94 0.70
1.89 0.67
0.35
0.727
2.21 0.73
2.44 0.63
-1.60
0.110
1.93 0.73
1.65 0.61
1.94
0.053
**
p<0.01
*
p<0.05
Kız N=149
Erkek N=29
Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara cinsiyetin etkisi incelendiğinde
“ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” (t= 2.90, p<0.01) ve
“bilgisayarın aşırı ısınması” (t= 2.52, p<0.05) ifadelerinin cinsiyet değişkeninden etkilendiği
görülmektedir. Buna göre kız öğrencilerin dizüstü bilgisayarın ağırlığının fazla olması
nedeniyle taşınmasında daha çok zorlandığı ve bilgisayarın aşırı ısınması sorunu ile daha çok
karşılaştığı söylenebilir. Diğer sorunlarda kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık
saptanmamıştır (Tablo 9). Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara yaşın
etkisi incelendiğinde ifadelerin hiç birinde yaş değişkeninin etkili olmadığı saptanmıştır
(p>0.05). Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara dizüstü bilgisayara
sahip olunma süresinin etkisi incelendiğinde “bel ağrısı” (F=3.228, p<0.05) sorunu ile dizüstü
bilgisayara sahip olunma süresinin ilişkili olduğu belirlenmiştir. Scheffe testi sonuçlarına göre
dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa süreden beri sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun
süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara
sahip olunma süresi arttıkça bel ağrısı sorununun arttığı söylenebilir. Diğer ifadelerde farklılık
saptanmamıştır.
204
Tablo 10. Dizüstü Bilgisayar Kullanımı Nedeniyle KarĢılaĢılan Sorunlara Günlük
Dizüstü Bilgisayar Kullanma Süresinin Etkisi
Kareler Kareler
toplamı ortalaması
1.203
F
p
0.401
0.842
0.473
3.627
1.209
3.860
0.010*
Bel ağrısı
2.210
0.737
2.016
0.113
Diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı
ısınma ve yanma
9.793
3.264
6.295 0.000**
Ağırlığının fazla olması nedeniyle
taşınmasının bireyi yorması
2.160
0.720
1.460
0.227
1.975
0.658
1.695
0.170
Şarjlı çalışma ve pilin kısa sürede
bitmesiyle yapılan işin yarıda kalması
1.686
0.562
1.346
0.261
1.021
0.340
0.898
0.444
0.885
0.295
0.601
0.615
1.347
0.449
0.865
0.460
1.801
0.600
1.146
0.332
**
p<0.01
*
Scheffe
3-4
1-4, 3-4
p<0.05
1: 1 saat ve daha kısa süre
2: 2 saat
3:3 saat
4: 4 saat ve daha uzun süre
Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara günlük dizüstü bilgisayar
kullanma süresinin etkisi incelendiğinde “omuz ve boyunda ağrı” (F=3.860, p<0.05) sorunu
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur ve gruplar arasında anlamlı farklılık vardır. Scheffe
testi sonucuna göre anlamlı farklılık günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresi 3 saat olan
öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre olan öğrenciler arasındadır. Diğer deyişle günlük dizüstü
bilgisayar kullanma süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorunu artmaktadır. Diz, bacak,
karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunu da istatistiksel olarak anlamlıdır (F=3.860,
p<0.01) ve gruplar arasında farklılık bulunmuştur. Buna göre dizüstü bilgisayarını hem
günlük 1 saat ve daha kısa süre kullanan öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre kullanan
öğrenciler arasında, hem de 3 saat kullanan öğrencilerle 4 saat ve daha uzun süre kullanan
öğrenciler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır (Tablo 10).
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Üniversite öğrencilerinin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ergonomik açıdan
incelenmesi amacıyla planlanan ve yürütülen araştırmadan elde edilen sonuçlara göre
araştırma kapsamına alınan öğrencilerin 1/3‟ü 20 yaşında ya da daha küçük yaştadır ve
öğrencilerin yaş ortalaması 21.35 2.22‟dir. Öğrencilerin çoğunluğu kız öğrencidir ve 3. sınıf
öğrencisidir. Dizüstü bilgisayara 3 yıl ve uzun süreden beri sahip olanlar ve günlük dizüstü
bilgisayar kullanma süresi 4 saat ve daha uzun süre olanlar çoğunluktadır. Öğrenciler dizüstü
bilgisayarlarını mekân olarak daha çok evde/yurtta, okulda ve kafe, restaurant vb. yerlerde
205
kullanmaktadır. Otobüs, tren vb. araçlarda ise nadiren kullanmaktadırlar. Konum olarak
öğrenciler dizüstü bilgisayarlarını masa üzerinde, sandalyede oturarak dizüstünde, sehpa
üzerinde ve yere oturarak dizüstünde kullanmaktadırlar.
Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına cinsiyetin etkisi incelendiğinde;
“bilgisayarın ekranını kendimden 45-100 cm uzaklıkta tutarım”, “harici bir mause kullanırım”
ve “dizüstü bilgisayarda masada çalışırken ayaklarımı tam olarak yere temas ettiririm”
ifadelerinde kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılık saptanmıştır. Buna göre erkek
öğrencilerin kız öğrencilere göre dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına daha çok dikkat
ettikleri söylenebilir. Öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına yaşın etkisi
incelendiğinde “kanepe, koltukta çalışırken kolumun altına destek koyarım” ifadesinin
öğrencinin yaşı ile ilişkili olduğu ancak yaş grupları arasında ilişki olmadığı belirlenmiştir.
“Harici bir klavye kullanırım” ifadesinin dizüstü bilgisayara sahip olunma süresinden
etkilendiği, dizüstü bilgisayara 1.01-2.9 yıl süre ile sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun
süreden beri sahip olanlar arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Buna göre dizüstü bilgisayara
sahip olunma süresi arttıkça harici bir klavye kullanmanın arttığı söylenebilir. Öğrencilerin
dizüstü bilgisayar kullanım davranışlarına günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinin etkisi
incelendiğinde “pilini belirli aralıklarla şarj ederim” ifadesinde istatistiksel anlamda farklılık
saptanmıştır.
Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle karşılaşılan sorunlara cinsiyetin etkisi incelendiğinde
“ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasının bireyi yorması” ve “bilgisayarın aşırı
ısınması” ifadelerinin cinsiyet değişkeninden etkilendiği, kız öğrencilerin dizüstü bilgisayarın
ağırlığının fazla olması nedeniyle taşınmasında daha çok zorlandığı ve bilgisayarın aşırı
ısınması sorunu ile daha çok karşılaştığı belirlenmiştir. Dizüstü bilgisayar kullanımı nedeniyle
karşılaşılan sorunlara yaşın etkisinin olmadığı saptanmıştır. Bel ağrısı sorunu ile dizüstü
bilgisayara sahip olunma süresinden etkilenmektedir, dizüstü bilgisayara 1 yıl ve daha kısa
süreden beri sahip olan öğrencilerle 3 yıl ve daha uzun süreden beri sahip olanlar arasında
ilişki olduğu ve dizüstü bilgisayara sahip olunma süresi arttıkça bel ağrısı sorununun arttığı
görülmektedir. Omuz ve boyunda ağrı ile diz, bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve
yanma sorunları günlük dizüstü bilgisayar kullanma süresinden etkilenmektedir, günlük
dizüstü bilgisayar kullanma süresi arttıkça omuz ve boyunda ağrı sorununun arttığı ve diz,
bacak, karın ve kasıklarda aşırı ısınma ve yanma sorunlarının daha çok yaşandığı
saptanmıştır.
Elde edilen bu sonuçlar öğrencilerin dizüstü bilgisayar kullanım durumlarının ve
davranışlarının bazı sorunlara neden olduğunu göstermektedir. Ergonomik açıdan uygunluğun
sağlanabilmesi için öğrencilerin dizüstü bilgisayarlarını kullanım sırasında; mouse kullanmak
yerine bilgisayarın kendi klavyesini kullanmayı tercih etmeliler. Bu bilek ve omuz
hareketlerini azaltabilir. Bileklerin klavyeye paralel olmasına dikkat etmeliler. Masada
kullanılıyorsa masanın çok yüksek olmamasına, kucakta kullanılıyorsa vücudun dik
tutulmasına, belin boşlukta kalmamasına dikkat etmeliler. Kol, boyun sırt ve beli destekleyen
yastıklar kullanabilirler. Ekran ile göz arasındaki mesafenin 50cm den az olmamasına ideal
olarak 75cm olmasına dikkat etmeliler. Uzun süreli kullanımdan kaçınmalı ve belirli
aralıklarla dinlenmeli esneme egzersizleri yapmalıdırlar. Dizüstü bilgisayarı devamlı taşımak
zorunda olanlar için tekerlekli bilgisayar çantaları tasarlanabilir. Okullarda eğitimin her
kademesinde programlarda yer alan bilgisayar ve bilgi teknolojileri derslerinde, bilgisayar
kullanımında ergonomi ünitelerine yer verilmelidir.
206
KAYNAKLAR
Aksoy H.H. (2003) Eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine İlişkin Bir
Çözümleme, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 1(4), 4-23.
Gün İ., Özer A., Ekinci E. ve Öztürk A. (2004) Bilgisayarda Çalışan Kişilerin İfade Ettikleri
Sağlık Sorunları ve Bilgisayar Kullanım Özellikleri, Erciyes Tıp Dergisi, 26(4), 153157.
Gündüz H.B. ve Hamedoğlu M.A. (2003) Liselerde Sayısal Kopuş (Sakarya İli Örneği),
S.A.Ü.E.F Dergisi, 6, 214-245.
Jacobs K., Foley G., Punnet L., Hall V., Gore R., Browson E., Ansong E., Markowitz J.,
McKinnon M., Steinberg S. and Ing A. (2011) University Students‟ Notebook Computer
Use: Lessons Learned Using e-diaries to Report Musculoskeletal Discomfert,
Ergonomics, 54(2), 206-219.
M.E.B Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü. (2002) Okullarda bilgi teknolojilerine yönelik
çalışmalar, http://egitek.meb.gov.tr/egitek/eğitim materyali. Son erişim tarihi: 26 Eylül
2011.
Oran M.K. ve Karadeniz Ş. (2007) İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitimde Mobil Öğrenmenin
Rolü, Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya,
ss.167-170.
Taşçı C. (2004) Temel Bilgi Teknolojileri (Ünite 1), Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim
Fakültesi Yayını, Yayın No:1418 / 763, Eskişehir, ss.1-20.
Tor H. ve Erden O. (2004) İlköğretim öğrencilerinin bilgi teknolojilerinden yararlanma
düzeyleri üzerine bir araştırma, TOJET (The Turkish Online Journal of Educational
Technology), 3(1), 120-130.
207
KULLANICI MERKEZLI TASARIM EĞITIMI: ERGONOMI DERSI
ÖRNEĞI
Burçak ALTAY
Dr., Bilkent Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fak., İç Mimarlık ve Çevre
Tasarımı Böl., 06800 Bilkent Ankara, e-posta: [email protected]
ÖZET
Tasarımcı çoğunlukla, mekan tasarım sürecinde, kullanıcılar göz önüne alındığında ya kendi
deneyimlerine, ya da oluşturduğu „normal, standart‟ bir kullanıcı varsayımına dayanarak yer
almaktadır. Bu da, genellikle yapılı çevreyle kullanıcı arasında uyumsuzluğa yol açmaktadır.
Bu sebeple Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü ikinci sınıfta verilen
Ergonomi dersinin temel amacı kullanıcı-merkezli bir tasarım anlayışını öğrencilere
aşılamaktır. Bu çerçevede, bildiride öğrencilerin derse birebir katıldığı üç çalışma üzerinde
durulacaktır. İlkinde empatik modelleme ile öğrenciler koltuk değneği/tekerlekli sandalye
veya göz bağıyla
üniversite kampüsünü deneyimleyerek, değişik kullanıcıların çevreyi
algılayıp yaşamalarını farkedebilmektedirler. İkinci çalışmada ergonomik sandalye tasarlayıp
üreten öğrenciler, ardından tüm üretilen sandalyeleri deneyerek karşılaştırmalı olarak
değerlendirmektedirler. Son etkinlikte ise öğrenciler şehirde kapalı bir kamu mekanını
evrensel tasarım ve ergonomik kriterler açısından incelemekte, ve sunmaktadırlar. Bu
çalışmalarda öğrenciler, „farklı kullanıcı‟, „tasarımcı‟, „değerlendirici‟ gibi rollerle
kendilerinin ve arkadaşlarının tasarımlarını ve yapılı çevreyi deneyimlemekte, mesleki
sorumlulukları ile kullanıcılarla ilgili algılarını tekrar yapılandırma olanağı bulmaktadırlar.
Dönem sonunda öğrenciler bir anket ile dersin işleyişi ve öğrenilenleri değerlendirerek
geribildirim vermiştir.
Anahtar kelimeler: 1. kullanıcı merkezli tasarım, 2. evrensel tasarım, 3. ergonomi eğitimi
ABSTRACT
During the process of designing spaces the designer usually proceeds with the assumptions of
users based on experience of the self or a „normal, standard‟ user. This generally leads to a
mismatch between the built environment and the user.To challenge this, the Human Factors
course given at the second year level at Bilkent University, Department of Interior
Architecture and Environmental Design acquires a user-centered approach. The focus of this
paper will be on three assignments to reach this objective, where the students have direct
participation in the class. In the first assignment, using an emphatic modeling technique,
students experience and become aware of different user capabilites by experiencing the
campus with wheelchairs, crutches and/or blindfolded. In the second assignment, students
design and produce an ergonomic seating unit, proceeding with their trial and comparative
evaluation of the seats that they and their friends have made. In the final assignment, students
analyze and present a closed interior public space from the city considering universal design
208
and ergonomic criteria. With these assignments, students thus acquire different roles; as the
„diverse user‟; designer; and „critic/ evaluator‟ while engaging with their own designs, fellow
students‟ designs and the physical environment. At the end of the semester, the students give
feedback and evaluationas on the course and what they have learned through a questaonnaire.
Anahtar kelimeler: 1. user centered design, 2. universal design, 3. ergonomy education
1. GĠRĠġ
Tasarımcının kullanıcıya dair temsili ve görüşleri onun mekan ile ürün tasarım sürecindeki
kararlarını güçlü bir şekilde etkilemektedir (Darses ve Wolff, 2006). Özellikle zaman ve
maddi zorunluluklar nedeniyle, tasarım sürecinde kullanıcı katılımı çok mümkün
olmadığından, tasarımcı bu süreçte daha çok kendi yargılarına ve algılarına dayanmaktadır.
Ancak yeni başlamış bir öğrencinin tasarım yaparkenki ilk bilgi aldığı kaynak yine kendisi
olmaktadır. Çoğunlukla da öğrenci kendisi ve yakın çevresini temel alan veriyi tüm kullanıcı
nüfusuna genellemektedir (Wijk, 2001; Woodcock, 2007). Bu sebeple eğitim, tasarımcının
kullanıcıların çeşitliliğini gözeten bir yaklaşımda bulunmasını ve farkındalığının artmasını
desteklemelidir (Wijk, 2001). Kullanıcı kategorileri ve stereotiplerden arınmış, herkesin
farklılığını ve çeşitliliğini kabul eden bütünleyici bir yaklaşıma gereksinim vardır.
Bu perspektifte, öğrencilerin farklı insanların gereksinimlerini ve kabiliyetlerini
anlayabilmeleri gerekmektedir. Bunun için onların empatik anlayışlarını geliştirmek önem
kazanmaktadır. (Kouprie ve Visser, 2009). Bu, kişinin kendi dünyasından ve „tasarımcı‟
rolünden sıyrılıp „kullanıcı‟ olarak çevreyi algılayabilmesidir. Böylece kişi o çeşitli insan
gruplarının yaşamlarına, deneyimlerine, çevre algılarına açık olur ve anlayabilir. Bu sadece
bilgi edinmekten öteye giderek, önyargıdan bağımsız olarak duygusal bir bağ kurmayı da
içinde barındırır. Empatik algıyı geliştirmek için tasarım sürecinde pek çok yöntem
kullanılagelmektedir. Bunlar, kullanıcılarla doğrudan iletişimde bulunmak, daha önce
yapılmış görüşmelerin dolaylı olarak tasarımcıya iletilmesi, kullanıcıları günlük yaşamlarında
takip ederek gözlemlemek, ve kullanıcının durumunu simule etmektir. Bu yöntemlerle
tasarımcı, ürün ve yapılı çevreyi geliştiriken öz referanstan uzaklaşarak başkalıkları sürece
dahil edebilmektedir (Kouprie ve Visser, 2009).
2. TASARIM EĞĠTĠMĠNDE ERGONOMĠ
Mimarlık- iç mimarlık eğitiminin merkezinde öğrencilerin birebir uğraştıkları ve pek çok
kriteri gözeterek geliştirdikleri tasarım projelerinin verildiği „stüdyo‟ dersi bulunmaktadır.
Özellikle stüdyolardaki eğitimden literatürde sıkça bahsedilmiştir (Akalın ve Sezal, 2009;
Öztürk ve Türkkan, 2006; Smith vd., 2009). Diğer teorik derslerden edinilen bilgilerin
stüdyodaki çalışmalara aktarılması beklenir.
Bilkent Üniversitei İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde Ergonomi (Human Factors)
dersi, öğretim programında 2. sınıfta bir dönemlik ders olarak yer almaktadır. Dersin amacı,
Ergonomi bilgisinin teorik ve pratik uygulamalarıyla birlikte tasarım stüdyosuna destek
vermesi ve öğrencilerin tasarım süreçlerinde bu bilgileri kullanmalarıdır.
Ergonomi, “insan ile ilgili bilimsel bilgilerin tasarım problemlerine uygulanması” olarak
tanımlanabilir (Pheasant, 1988, 3). Bu bağlamda ergonomi insanların özelliklerinin bilimsel
metodlarla ve psikoloji, fizyoloji, antropometri gibi disiplinlerden alınan verilerle
209
çalışılmasını temel alır. Burada önemli olan insanların yaşam kalitesini, insan-çevre
birlikteliğini uyum içinde ele alarak artırmak, bunu yaparken de kullanıcıların özelliklerini,
fiziksel ve psikolojik ölçütlerini, yeteneklerini, kısıtlılıklarını kayda almaktır (Kroemer vd.,
2001). Ergonomi displininin özünde insan çeşitliliğini önemseyen kullanıcı-merkezli bir
anlayış yatmaktadır (Looze ve Pikaar, 2006). Bu anlayış, evrensel tasarımın da temelindedir.
Evrensel tasarım, ya da kapsayıcı tasarım („inclusive design’) “ürünlerin ve çevrenin herkes
tarafından, mümkün olduğunca, adaptasyon ve özelleştirilmiş tasarım olmadan kullanılabilir
şekilde tasarımı” olarak tanımlanabilir (The Center for Universal Design, 1997). Evrensel
tasarımın ve ergonomi dersinin, bir arada veya ayrı ayrı, mimarlık ve iç mimarlık eğitim
programında olması gerekmektedir (Olguntürk ve Demirkan, 2009).
Bilkent Üniversitesi‟ndeki dersin üç temel amacı, ergonomi ve evrensel tasarım ile ilgili
kavram ve bilgilerin anlaşılması ve farkındalığın artırılması; yine bu bilgiler ışığında
çevrenin analiz edilmesi ve değerlendirilmesi; ve öğrencilerin bu donanımla iç mekan çevresi
ve ürünlerini yaratıp tasarlayabilmeleridir. Bu amaçlar Karwowski‟nin tanımladığı ergonomi
okur-yazarlığı için gerekli üç temel hedefle çakışmaktadır (2005).
3. ERGONOMĠ DERSĠ VE ÖRNEK ÇALIġMALAR
Ergonomi dersinde, disiplinin teorik yönünü aktaran ve çoğunlukla görsel örneklerle
desteklenen ders anlatımının yanısıra ağırlıklı olarak öğrencinin katılımda bulunduğu bir
yöntem uygun bulunmuştur. Böylece „etkin deneyimleme‟ ile öğrenciler alıcı yerine aktör
konumundadırlar (Svinicki ve Dixon, 1987) . Ders sırasında veya ders dışı çalışmalarda
öğrenci ders malzemesiyle birebir uğraşmaktadır. Bu yöntem kullanıcı-merkezli tasarım
anlayışı için önerilen empatik yaklaşım ile uyum sağlamaktadır.
Tablo 1, bir dönemlik dersin konu başlıklarını ve derste veya ev ödevi olarak yapılan ilgili
öğrenci çalışmalarını göstermektedir. Bazen, derste verilen çalışma ev çalışmasıyla
desteklenmektedir. Bu bildiride gri ile belirlenmiş üç çalışma üzerinde durulacaktır.
3.1 ÇalıĢma 1: ÇeĢitli abilitelerle kampüsü deneyimleme
Evrensel tasarım konusu kapsamında, bu grup çalışmasının temel amacı, öğrencinin özellikle
empatik anlayış yoluyla insan çeşitliliği ve farklılığı ile yapılı çevre ilişkisi ile ilgili
farkındalığını artırmaktır.
Üç saatlik ders sürecinde kullanıcının durumu simule edilmiştir. Empatik anlayışı
güçlendirmek için kullanılan simulasyon tekniği literaturde çokça tartışılmıştır (Kouprie ve
Visser, 2009; Cardoso ve Clarkson, 2010). Zaman ve kaynak sorunları sebebiyle, bu derste
basit simulasyon teknikleri kullanılarak, görme ve fiziksel yeteneklerin kısıtlanması yoluna
gidilmiştir.
Öğrenciler kampüsü gözleri bağlanmış olarak, koltuk değnekleriyle, veya
tekerlekli sandalyeyle deneyimlemişler, zamanlarının yarısını deneyimleyen insan yarısını ise
yardımcı görevini üstlenerek geçirmişlerdir. Hem sıklıkla gittikleri, yerlerden geçmişler hem
de genelde kullanmadıkları ve geçiş imkanı (özellikle tekerlekli sandalyeliler için) olmayan
yapılara erişmeye çalışmışlardır. Deneyimin sonunda bir sayfada bu deneyimin kampüsü
hergünkü yaşayışlarından ne gibi farklılıklar gösterdiğinden bahsetmişlerdir. Bunlar sınıflta
tartışılmış, özellikle görme engelli ile fiziksel engelli deneyimin farklılıkları üzerinde
durulmuştur. Son Olarak da öğrenciler konu ile ilgili „farkındalık artırma‟ üzerine bir poster
hazırlamışlar, böylece yeniden kendi tasarımcı ve kamuyu aydınlatıcı rollerine
bürünmüşlerdir.
210
Tablo 1. Ergonomi Dersi Haftalık Ders Konusu ve İlgili Öğrenci Çalışmaları
ERGONOMĠ DERS KONUSU VE ÖĞRENCĠ ÇALIġMALARI
Hafta Ders Konusu
İlgili Çalışma
Ders
(öğrenme hedefleri eğri yazıyla ifade
/Ev
edilmiştir)
1
Ergonomi tanımı
ve tarihi
2
İnsan çeşitliliği
Öğrencinin kendi evinin tekerlekli sandalye
Ev
kullanımı yönünden analizi
3
Evrensel tasarım
Çeşitli abilitelerle kampüsün
Ders+
deneyimlenmesi + görsel/yazıyla tartışma +
Ev
poster tasarımı
4
Mini sınav: evrensel tasarım
Ders
5
Statik
Bir çalışma alanı analizi: kiosk (satış
Ders
antropometri,
büfesi)
çalışma alanı
tasarımı
6,7
Oturma ve
Ürün tasarımı: ergonomik sandalye +
Ev +
prensipleri
öğrenci ürünlerinin öğrenciler tarafından
Ders
değerlendirilmesi.
8
Yarıyıl sınavı
Ders
9
Ofis mekanları
Ofis mekanı analizi
Ev
10
Ev: Mutfak
Öğrenci yurt/ev mutfağının analizi
Ev
11
Ev: Banyolar,
Kamu tuvaletleri tasarımı
Ders
kamu tuvaletleri
12
Ev: Çalışma ve
Mini sınav: Konutlarda kazalar ve iç mimari
Ders
dinlenme
çözümler
mekanları
13
Davetli konuk
14
Kamu Mekanları: Grup çalışması : Ankara‟da seçilen bir
Öğrenci
kamu mekanı analiz ve değerlendirilmesi
Ev+Ders
çalışmaları
ile sınıfa sunumu
15
Final sınavı
Ders
Zaman açısından çok kısıtlı olmasına rağmen, bu çalışmanın öğrenciler için ufuk açıcı
nitelikte olduğu düşünülmektedir. Bunun sebebi özellikle her günkü çevreyi hem fiziksel hem
de duygusal olarak tamamen farklı algılama olanağı bulmalarıdır. Bu deneyimin gerçekten
fiziksel engelli olan insanlarınkine yaklaşmadığı ve büyük farklılıklar gösterdiği açık olmakla
birlikte tasarımcı kimliklerini güçlendirmek açısından yararlı olmuştur.
Öğrenci tartışma ve yazılarında özellikle fiziksel ve duygusal olmak üzere iki alandaki
farkındalık ön plana çıkmıştır. Fiziksel alan, daha öceden farkedilmemiş olan ama farklı
kullanıcı bakış açısıyla dikkat edilen yapılı çevrenin fiziksel özelliklerini kapsamaktadır.
Örneğin merdiven, rampa, kapı ve geçişler gibi elemanlar hemen hemen tüm öğrenciler
tarafından problemli bulunmuş, ama kurulan ilişki yeteneğe göre farklılık göstermiştir.
Örneğin öğrenciler merdivenler hakkında şu yorumlarda bulunmuşlardır:
Gözlemim, özellikle de merdivenlerde koltuk değnekliler için en önemli şeyin denge olduğu.
Değneğin ucunu rahat yerleştirebilmek için merdivenler ne çok geniş, ne de çok dar olmalı.
211
Örneğin, çok geniş olunca bir basamaktan diğerine geçmek zorlaşıyor. Ayrıca doku çok
önemli. Eğer doku çok pürüzlüyse, sağlamlık ve stabilite problemi yaşanıyor, çok pürüzsüz ve
düzgün ise değnek kayıyor.
„Görme engelli‟ olmanın yanısıra, yardımcı olmak da çok zor. Yanındaki devamlı boşluğa
doğru hareket ettiği ve davranışları öngörülemez olduğu için, özellikle merdivenlerde onu
yönlendirmek ve kontrol etmek çok zor oldu. (gözü bağlı yarıdmcısı)
Eğer İç Mimarlık bölümünde okuyorsanız işiniz zaten zor. Ama bunun üzerine bir de fiziksel
engelliyseniz, o zaman işte tam bir işkence! Giriş kapısında başlıyor zorluklar… Sonra
asansörler, çizim masaları, sınıflar ve tuvaletler. Eğer yanınızda bir yardımcınız yoksa sadece
asansör düğmesine basabilirsiniz! (Şekil 2‟deki öğrencinin yazısından)
ġekil 1 – DıĢ Mekanlarda KarĢılaĢılan EriĢileblirlik Sorunları
ġekil 2 – Ġç Mekanlarda KarĢılaĢılan EriĢilebilirlik Sorunları
Öğrencilerin farkındalığının artığı ikinci alan duygusaldır. Çok kısa süreli bir fiziksel engel
yaşanımı bile öğrencilerin kendilerini algılamalarında etkin olmuştur. Tartışılanlar arasında
başkalarının kendilerini nasıl gördüğü ve onların rahatlıkla yaptıklarını kendilerinin
yapamamasının verdiği duygusal etki vardır. Bu bağlamda konuya sadece bilişsel
yaklaşmanın ötesinde kullanıcıyla bir duygusal bağ kurulması ve öğrencilerin kendini
özdeşleştirmesi açısından bu deneyimin yararı önemlidir. Aşağıdaki yazı, bir öğrencinin
bahsedilen fiziksel ve duygusal alanlardaki algılayışını aktarmaktadır:
212
Görme duyunuzu kaybedince zamanın olağandan daha yavaş geçtiğini hissedersiniz; çevreyi
görmediğinizi için boşlukta yüzüyormuş gibi hissedersiniz; kaynaklarını bilmediğiniz için
çevrenizdeki tüm sesler herşey belirsizmiş gibi gelir size, yerdeki her objenin üzerinden
düşeceksiniz sanırsınız, her adımda ayağınızın altındaki yüzeyi hissetmeye çalışırken
elleriniz devamlı size yön verecek birşeyler arar. Başkalarının devamlı size acıdığını
düşünerek kendinizi yetersiz hissedersiniz…
Deneyimden ve tartışmalardan sonra hazırlanan öğrenci posterlerinin bir bölümü taraftan
deneyimin empatik ve duygusal boyutlarına işaret etmekte, bir bölümü ise fiziksel engellerin
altını çizmektedir. Her iki durumda da görülen, öğrencinin „kullanıcı‟ repertuarına görme
özürlü veya fiziksel engelli insanların girmiş olması, ve öğrencinin tasarımcı kimliğiyle onları
dikkate almasıdır (Şekil 3,4)
ġekil 3. Öğrenciler Tarafından Tasarlanan Posterler
ġekil 4. Öğrenciler Tarafından Tasarlanan Posterler
213
3.2. ÇalıĢma 2: Oturma elemanı (sandalye) tasarımı ve değerlendirilmesi
„Oturma‟ konusu kapsamında, bu grup çalışmanın temel amacı ergonomik kriterleri
gözönünde bulundurarak bir sandalye tasarlamak ve değerlendirmektir.
Bunun için 2-3 kişilik gruplar halinde öğrenciler 2 hafta zarfında mukavva, strafor, metal,
ahşap vb. malzemelerden bir sandalye tasarlayıp onu inşa etmişlerdir (Şekil 5,6). Bu
çalışmada öğrencilerin strüktürel sağlamlık ve denge, malzemenin doğru kullanımı,
ergonomik kriterler, farklı kullanıcıların rahatlığı ve ikinci planda dahi olsa estetik kaygılarla
çok kısa bir sure zarfında başedebilmeleri eğitici ve öğretici olmuştur. Daha sonra ders
saatinde bu sandalyeler, her bir öğrenci tarafından tek tek denenmiş ve öğrenciler
değerlendirme formunu doldurmuşlardır .
ġekil 5. Öğrenciler Tarafından TasarlanmıĢ ve YapılmıĢ sandalyeler
ġekil 6. Öğrenci Tasarımı: Farklı Kullanıcılar için DeğiĢebilen Oturma Yüksekliği
Değerlendirme tablosunda, Grandjean‟in sandalye rahatlığı ile ilgili çalışmalarda kullandığı
oturma kriterler baz alınmıstır (1979). Öğrenciler sandalye yüksekliği, derinliği, eğimi ve
genişliği; arkalık yüksekliği ve eğimi; kolluk yüksekliği ve genişliği; strüktürel sağlamlık ve
estetik açıdan her sandalyeyi 1 ile 5 arasında değerlendirmişlerdir. Bu çalışma teori ve pratik
214
arasındaki bağı güçlendirmiş, pratik olarak deneyimledikleri „rahatlık‟ olgusunu sistematik
olarak ve standardize ederek değerlendirme ve yazıya dökme olanağını öğrencilere vermiştir.
Bu egzersiz sürecinde öğrenci bir yandan tasarımcı kimliğiyle sandalyesini geliştirirken diğer
yandan ürün bitiminde kullanıcı ve değerlendirici rolüne bürünmüş, bunu yaparken de
kendisinin diğer arkadaşlarıyla olan antropometrik farklılıklarının sandalyelerin rahatlıklarını
de etkilediğini gözlemleme fırsatı bulmuştur. Bu çalışma aynı zamanda „standart‟ denen bazı
ölçülerin aslında herkes için uygun olmayabileceğini, asıl önemli olanın farklılığı dikkate
alacak tasarımlar olduğunu göstermiştir.
Bir sandalyenin kompleks parametrelerden
oluştuğunu, rahatlık düzeyini pek çok kriterin de etkilediğini anlama ve arkadaşlarıyla
karşılaştırıp paylaşma olanağı bulmuştur. Bu vesileyle „kullanıcı‟lar ile „tasarımcı‟lar aynı
anda karşı karşıya gelmiş ve zengin bir ortam yaratılarak öğrencinin derse birebir ve etkin
katılımı sağlanmıştır. Ders sonunda sandalyeler bölümümüzün holünde sergilenerek ders
aralarında çokça kullanılmış ve denenmiş, seçilen „en rahat sandalyeler‟ de ilan edilmiş ve
notlara yansıtılmıştır.
3.3. ÇalıĢma 3: Bir kamu mekanının analiz ve değerlendirilmesi
Bu final çalışmanın amacı dönem içinde öğrenilen temel prensiplerin pekiştirilmesi, ve
öğrencilerin birebir seçtikleri bir kamu mekanını bu bilgiler doğrultusunda
değerlendirmesidir. 3-4 kişilik gruplar halinde çalışan öğrencilerin kütüphane/kitabevi,
mağaza, kreş, kuaför, kafe/restoran, sinema gibi farklı işlevlere sahip mekanlar seçmeleri
desteklenmiştir (Şekil 7-9).
Bu grup çalışmasının iki önemli yararı görülmüştür. Birincisi, öğrenciler, işbirliği ile gruptaki
kendi sorumuluklarını yerine getirerek beraber düşünce ve anlayışlarını geliştirmişlerdir
(Wilson, 2004). İkincisi ise, mekan analizi sırasında arladaşlarının farklı fizyolojik
özelliklerinin mekan ve yapı elemanları ile ilişkisini gözlemlemişler, böylece kendileri ile
farklı kullanıcı tiplerini aynı anda değerlendirebilmişlerdir.
Değerlendirmelerinde topluca erkek, küçük kadın, çocuk, yaşlı, ve fiziksel engelli gibi farklı
insanları ele alan öğrenciler, aynı zamanda o mekanları birebir kullanan insanları da
gözlemleme ve gayrıresmi mülakatlar yapma fırsatı bularak onların olumlu/olumsuz
görüşlerini, adaptasyonlarını, problemlerini öğrenmişlerdir (Şekil 8,9). Bir yandan bilimsel
verilere dayanarak mekanların ergonomik analizi süregelirken, arkadaşlarının ve o mekanı
paylaşanların birebir deneyimleri de algılarını genişletmiş ve sunuşlarını da yorum ve
anektodlarla zenginleştirmiştir.
ġekil 7. Ankara Opera Salonu’nda Öğrenciler Sahnenin Görünürlüğü ile GeçiĢ
Mesafelerini Farklı Kullanıcılara Göre Değerlendiriyorlar
215
ġekil 8. Ġki farklı Yuvada Ġç Mekan Mobilyaları YaĢ Gruplarının Antropometrik
Verilerine göre Değerlendiriliyor
ġekil 9 – Öğrenciler Pazar Yerini MüĢteri ve Satıcı BakıĢ Açılarıyla Değerlendiriyor.
4. ÖĞRENCĠLERĠN DERSĠ VE ÇALIġMALARI DEĞERLENDĠRMESĠ
Bir dönemin sonunda ders bitiminde öğrencilere anket formu dağıtılarak bu dersi bazı
kriterler doğrultusunda değerlendirmeleri istenmiştir. Öğrencilere bunun opsiyonel olduğu,
isim yazmalarının gerekmediği ve bu değerlendirmelrin sadece ders-içi geri bildirim amacıyla
kullanılacağı, ayrıca notlarına hiç bir etkisi olmayacağı belirtilmiştir. Toplam 59 kişi soruları
yanıtlamıştır.
Öğrencilere 2 ana grupta sorular sorulmuştur. Birinci grup öğrencinin bilgi, analiz ve
değerlendirme yeteneklerinin bu ders sonucunda ne kadar geliştiğine dair sorulardır. 1 ile 5
arasında cevaplanan sorularda ve 1 „çok az‟ , 5 ise „çok fazla‟yı ifade etmektedir. Buna göre
öğrencilerin değerlendirmeleri aşağıdaki gibidir:
216
Tablo 2. Öğrencilerin Ergonomi Dersini Değerlendirmeleri
ERGONOMĠ DERSĠNĠN ÖĞRENCĠLERE KATKISI
Ort. 1-5 arası
Ders, aşağıdaki becerilerinizi ve özelliklerinizi ne kadar etkiledi?
1a – Ergonomi ile ilgili bilgi ve farkındalık
4,52
1b – Mekan ve ürün analiz ve değerlendirme becerisi
4,52
1c – Mekan tasarımı
4,33
2a- Edinilen bilgi ve beceriler tasarım stüdyosunu ne derece etkiledi?
4,29
2b- Ders öncesi Ergonomi ile ilgili bilginiz ne kadardı?
3,02
2c – Ders sonrası Ergonomi ile ilgiliniz bilgi ne kadar oldu?
4,41
Bu tablodan anlaşılacağı üzere öğrenciler, bu dersin değişik alanlardaki bilgi ve becerilerine
oldukça katkıda bulunduğunu düşünmektedirler. Özellikle öğrenciler bu ders öncesi ve
sonrası durumlarını karşılaştırdıklarında, eskiye oranla daha duyarlı, bilinçli ve bilgili
olduklarını düşünmektedirler.
İkinci grup soruda ise ders çalışmaları çizelgesi verilerek en sevilen üç çalışmanın
işaertlenmesi ve nedeninin açıklanmasıydı. Sonuçlar aşağıdaki gibidir:
Tablo 3. Öğrencilerin Ergonomi Dersi ÇalıĢmalarını Değerlendirmeleri
ERGONOMĠ DERS KONUSU VE EN SEVĠLEN ÖĞRENCĠ ÇALIġMALARI
Hafta
En beğenilen (yararlanılan) 3 Çalışma
2
Öğrencinin kendi evinin tekerlekli sandalye kullanımı
yönünden analizi
3,4
Çeşitli abilitelerle kampüsün deneyimlenmesi + görsel/yazıyla
tartışma + poster tasarımı
5
Ders /Ev
Öğr. Sayı
(topl. 59)
Öğr. %
Ev
19
32%
Ders+ Ev
23
39%
Bir çalışma alanı analizi: kiosk (satış büfesi)
Ders
14
24%
6,7
Ürün tasarımı: ergonomik sandalye + ürünlerin öğrenciler
tarafından değerlendirilmesi.
Ev +
Ders
19
32%
9
Ofis mekanı analizi
Ev
21
36%
10
Öğrenci yurt/ev mutfağının analizi
Ev
15
25%
11
Kamu tuvaletleri tasarımı
Ders
27
46%
14
Grup çalışması : Ankara‟da seçilen bir kamu mekanı analiz ve
değerlendirilmesi ile sınıfa sunumu
Ev +
Ders
29
49%
Buradan da görüldüğü üzere öğrencilerin yarısı „grup çalışması‟nın tüm çalışmalar arasında
en etkin çalışmalardan olduğunu düşünmekte, bunu ise „kamu tuvaletleri tasarımı‟ ile kampus
deneyimi çalışması izlemektedir. Öğrenciler, genellikle kamu mekanı çalışmasında bir mekanı
her açıdan inceleyebildiklerini, kendileri birebir analiz edebildiklerini, beraber grup içinde
konuyu tartışıp pekiştirdiklerini, daha önceden gördükleri bir mekanı farklı bir bakış açısıyla
ve kritik gözle ele alabildiklerini belirtmişlerdir. Yine öğrenciler tarafından en yararlı
görülen çalışma stüdyoda eskiz olarak çalıştıkları erişilebilir bir kamu tuvaleti planı olmuştur.
Öğrencilerin tamamı bu çalışmanın tasarım stüdyosundaki projelerine katkıda bulunduğu
217
yönündedir. Kampüs deneyimlemesi de öğrencilerce faydalı görülmüştür. Buradaki en
belirgin sebepler; başkalarının gözüyle çevreyi görebilme, kendilerini onların yerine
koyabilme, evrensel tasarım prensiplerinin gerekliliğini yaşayarak öğrenme, anlayışı ve
verilen önemi artırarak tasarım kriterlerini genişletme şeklindedir. Ayrıca yorumlardan,
çalışmanın farkındalığı artırma yönünde başarılı olduğu anlaşılmaktadır. Bu
değerlendirmelerde ilginç olan bir nokta da, tercih edilen çalışmaların öğrencilerin
farkındalık, analiz ve değerlendirme ile tasarım yapma gibi farklı becerilerini geliştirmeye
yönelmiş olmasıdır. Bu da çoklu yöntemi destekleyen bir sonuçtur.
5. SONUÇ
İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı müfredatı çerçevesinde Ergonomi dersi öğrenci katılımını
destekleyen pek çok yöntem uygulanmıştır. Konu ile angaje olmayı ve „aktif öğrenme‟yi
öngören eğitim paradigmaları (Wilson, 2004) ile, kullanıcı-merkezli tasarımı destekleyen
empatik yöntemler birleştirilerek bütüncül ve çok yönlü bir program denenmiştir. Burada
öğrenciler farklı rollere bürünerek gözlemci, tasarımcı, değerlendirici ve kullanıcı gibi farklı
sorumluluklar üstlenmişlerdir. Böylece, kullanıcı merkezli bir eğitimsel yaklaşımın öğrenciyi
farklı şekillerde ders malzemesinin bir parçası ve katılımcısı haline getirilmiştir. Öğrencilerin
„kullanıcı‟ ile ilgili repertuarları yaş, beceriler, cinsiyet vb farklılıkları kayda alarak
genişlemiş ve kendileri ile „standart ortalama kullanıcı‟ varsayımını aşmıştır. Dönemin
sonunda yapılan anketlerdeki öğrencilerin değerlendirmesinde de kendilerinin
bu
çalışmalardan oldukça faydalandıklarını düşündükleri gözlemlenmiştir. Ders kapsamında
öğrencilerin insan çeşitliliği için tasarımın gerekliliğini bir nebze içselleştirdiklerine ve ürünçevre analizi, değerlendirmesi, ve tasarımı ile ilgili algı ve becerilerini geliştirdiklerine
inanılmaktadır.
KAYNAKLAR
Akalın, A. ve Sezal, İ. (2009) The importance of conceptual and concrete modelling in
architectural design education. Journal of Art and Design Education, 28(1), 14-24.
Cardoso, C. ve Clarkson, P.J.(2010). Simulation in user-centred design: helping designers to
empathise with atypical users. Journal of Engineering Design, ilk basım: 23 April 2010
(ifirst),
<http://www.informaworld.com/smpp/section~db=all~fulltext=713240928~dontcount=tru
e~content=a921557240> .Son erişim tarihi: 04 Nisan 2011.
The Center for Universal Design (1997) The principles of universal design, Version 2.0.
Raleigh:
North
Carolina
State
University,
<http://www.ncsu.edu/www/ncsu/design/sod5/cud/about_ud/udprinciplestext.htm> Son
erişim tarihi: 14 Ocak 2011.
Darses, F. ve Wolff, M.(2006) How do designers represent themselves the users‟ needs?
Applied Ergonomics, 37, 757-764.
Grandjean, E. (1973) Ergonomics of the Home. London: Taylor and Francis.
Karwowski, W. (2005) Ergonomics and human Factors: The paradigms for science,
engineering, design, technology and management of human-compatible systems,
Ergonomics, 48(5), 436-63.
218
Kouprie, M. ve Visser, F. S. (2009) A framework for empathy in design: stepping into and out
of users‟s life, Journal of Engineering Design, 20(5), 437-448.
Kroemer, K. H.E., Kroemer, H. B. ve Kroemer-Elbert, E. (2001) Ergonomics: How to Design
for Ease and Efficiency. New Jersey: Prentice Hall.
Looze, M. de, ve Pikaar, R. (2006) Editorial: Meeting diversity in ergonomics, Applied
Ergonomics, 37, 389-390.
Olguntürk, N ve Demirkan, H. (2009) Ergonomics and Universal Design in Interior
Architecture Education. METU Journal of the Faculty of Architecture, 26(2), 123-138.
Öztürk, M. ve Türkkan, E. E. (2006) The design studio as teaching/learning medium- a
process based approach. Journal of Art and Design Education, 25(1), 96-104.
Pheasant, S., 1988. Bodyspace: Anthropometry, Ergonomics and Design. London: Taylor and
Francis.
Smith, D., Hedley, P., ve Molloy, M. (2009) Design learning: a reflective model. Design
Studies, 30, 13-37.
Svinicki, M. D. ve Dixon, N. M. (1987) The Kolb model modified for classroom activities,
College Teaching, 35(4), 141-146.
Wijk, M. (2001) The Dutch struggle for accessibily awareness. Wolfgang F.E. Presider ve
Elaine Ostroff, ed. Universal Design Handbook. New York: Mc Graw Hill. Bölüm 28.
Wilson, M. E. (2004) Teaching, learning and millennial students, New Directions for
Student Services, 106, 59-71.
Woodcock, A.(2007) Ergonomics, education and children: a personal view, Ergonomics, 50,
1547-60.
219
ĠLKÖĞRETĠM DERSLĠKLERĠNDE RENK ERGONOMĠSĠ: TRABZON
ÖRNEĞĠ
Muteber ERBAY1, Tülay ZORLU2
1
Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık Bölümü
Kanuni Kampüsü 61080 Trabzon, e-posta: [email protected]
2
ÖZET
Eğitim, kurumsal olarak ilköğretimle başlar. Aile ortamından ayrılan birey, 6-14 yaş grubu
içerisinde zamanının büyük bir çoğunluğunu geçireceği, kurumsal eğitimin ilk durağı olan
ilköğretimle tanışır. Bireyin öğrenme düzeyinin artmasında okul yapılarının konfor koşulları
büyük bir önem kazanmaktadır. Özellikle mekanın algısında önemli bir etkisi olan renk,
insanın zihinsel algısı ve fiziksel konforu üzerinde etkili olmakta, psikolojik olarak da
etkilemektedir. Bu yönüyle mekan içerisinde donatı, malzeme, ısı ve ışık ergonomisi kadar
değer kazanmaktadır. Bu çalışma eğitim ile mekan ilişkisini renk bağlamında incelemeyi
amaçlamaktadır. Trabzon ili içerisinde merkezde bulunan ilköğretim kurumlarının
dersliklerinde renk ile ilgili bir tespit çalışması yapılmış, bu konu ile ilgili duyarlılık ortaya
konmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Görsel konfor, renk ergonomisi, eğitim yapılarında renk, algı ve renk.
1. GĠRĠġ
Renksiz bir dünya düşünebilir miyiz? Eğer görme ile ilgili bir problemimiz yoksa etrafımıza
şöyle bir bakalım. Doğal veya yapay her şeyin bir rengi var. Özellikle dış mekanlardan ziyade
iç mekanlara bakarsak hemen hemen her şeyin yapay olarak renklendirildiğini görürüz. Çok
çok eski çağlarda renk sadece malzemenin rengi ile sınırlı iken, bugün teknoloji sayesinde
malzeme-renk seçenekleri sınırsız hale gelmiştir.
Yapı malzemelerinin rengi doğa tarafından üretilmek yerine insan tarafından kontrol edilmeye
başladıktan sonra, mimari tasarımda yeni bir adım atılmıştır (Rasmussen, 1994). Ancak rengin
insan eliyle yaratılıyor olması çok önemli bir sorun haline gelir bazen. Ressam Berger (1999)
bu endişesini şöyle ifade eder: “Şüphesiz doğada renkler görülmek için vardırlar. Ama eğer
ressamsanız, bu haliyle renkler sizin düşmanınızdır. Onlara egemen olmayı seçtiğiniz için
değil, onlardan kaçmak zorunda olduğunuz için. Renkleri paletinizde düzenlediğinizde onları
ölçer, mesafesini korursunuz. Renkler yüzeysel, yapay ve cansızdır.”
Berger‟in bu endişesine katılmamak mümkün değil. Bugün renk üzerine yapılan o kadar çok
araştırma var ki, ortaya konan teorilerin gerçekliliğini ölçmek ne yazık ki mümkün değil.
Belki sadece çok genel ifadeler geçerli olabilir. Örneğin; herhangi bir yerde kullanılacak olan
kırmızı renkten bahsediyorsak, bu kırmızı rengin tonu, değeri, doygunluğu, parlaklığı, gün
220
ışığı ya da yapay ışıkla olan etkileşimi, miktarı, yoğunluğu gibi özellikleri ulaşılmak istenen
etki üzerinde son derece belirleyici olabilmektedir.
1.1. Ġç Mekanda Renk Kullanımı
İç mekanda renk doğru kullanıldığı zaman insanın zihinsel algısı ve fiziksel konforu üzerinde
etkili olmakta, psikolojik olarak da etkilemektedir. Bu özellikleri nedeniyle de fizyolojik ve
psikolojik bir olgudur.
Genel olarak renk bir mekan içerisinde beş temel amaç için kullanılmaktadır. Bunlar;
mekanın atmosferini ve ambiyansını oluşturmak,
dikkati çekmek ya da dağıtmak,
mekanların olduklarından daha küçük ya da büyük algılanmasını sağlamak,
mekanı tanımlamak, ve
mekanı bütünleştirmek ya da parçalamaktır (Poore, 1994).
Bunların yanı sıra renk, kullanıcısı çoğunlukla çocuk olan mekânlarda yön bulma, mekâna
uyum sağlama ve mekânı tanımlamada yararlı bir tasarım elemanıdır (Read, 2003). Çünkü
renk iç mekanda belli bir noktaya odaklanmayı kolaylaştırır, psikolojik olarak da algıyı etkiler
(Mahnke, 1996).
Renkler kullanıldığı mekanlarda; açıklığına, koyuluğuna, yoğunluğuna, miktarına ve diğer
renklerle etkileşimine göre her yaş grubu çocuk için uygun olabilir. Örneğin yeşil renk, bebek
odaları için çok uygun bir renktir. Ancak eğer yeşil çok koyu ise kasvetli, çok açık ise uyarıcı
olabilmektedir. Önemli olan en uygun renk karışımını ve tonunu bulabilmektir. Çocuklar çok
rengin bulunduğu dengeli renk şemalarına sahip olan mekanlarda kendilerini daha iyi ifade
edebilmekte ve kendi iç dünyalarını, karakterlerini ve davranışlarını yansıtan renklerin
kullanıldığı bu mekanlarda daha başarılı olabilmektedir (Olds, A. R., 2001, s.221).
Çocukların iç mekânda renk tercihleri üzerine araştırma yapan Read ve Upington (2009)‟a
göre kırmızı en çok tercih edilen renktir. Mor, kız çocukları tarafından daha çok tercih
edilirken, soğuk renkler de sıcak renklere göre daha fazla tercih edilmektedir. Her ne kadar bu
çalışma 3-5 yaş grubu çocukları kapsasa da 6 yaşında ilköğretime başlayacak çocuklar için
tasarlanan derslikler için iyi bir referans olduğu düşünülmektedir.
1.2. Rengin iç mekanda Algıya Etkileri
Rengin iç mekandaki algısı üzerine yapılmış çalışmalara baktığımızda elde edilen verilere
göre, tasarımda renk kavramının üzerinde ne kadar özenli durulması gerektiği anlaşılmaktadır.
Örneğin bir araştırmacı 20 dakikalık bir dersi, önce mavi renge boyanmış, daha sonra da
kırmızı renge boyanmış dersliklerde aynı dinleyici grubuna vermiştir. Duvarları mavi renge
boyanmış sınıftaki öğrenciler, dersten çok sıkıldıklarını ve dersin gerçek süresinden daha
uzun sürdüğünü belirtmişlerdir. Aynı öğrenciler, kırmızı renge boyanmış sınıfta verilen dersi
çok ilginç bulmuşlar ve süresinin çabuk sona erdiği hissine kapıldıklarını ifade etmişlerdir
(Erdoğan, 2001).
Araştırmacılar tayf renkleri içinde mavi ve kırmızının en ağır, sarının ise en hafif renkler
olduklarını söylemiş ve parlaklığın ağırlıkla ilgili yargılarda etkisinin olmadığını, tayf rengi
221
boyutunda renklerin ağırdan hafife doğru, kırmızı, mavi, yeşil, turuncu ve sarı şeklinde bir
diziliş gösterdiğini saptamışlardır (Ural, 1995).
Araştırmacı Styne da mekan renginin algılanan ses düzeyini etkilediğini ileri sürmektedir.
Buna göre soğuk renkler geri plan seslerin olduğundan düşük, sıcak renkler ise daha yüksek
düzeyde algılanmasına neden olmaktadır (Ural, 1995).
Yukarıdaki örneklemelerden de anlaşıldığı gibi renk iç mekânda algıyı etkilemektedir. Bu etki
ısısal, kütlesel, mekânsal, işitsel ve zamansal olarak algılanmaktadır (Çabuk, 2006).
Isısal olarak; kullanılan renge göre mekân daha sıcak ya da daha soğuk algılanabilir.
Kütlesel olarak; kahverengine boyanmış aynı büyüklükteki bir sandık açık sarı renge
boyanmış sandığa göre daha ağır hissedilebilir.
Mekânsal olarak; bir mekânın boyutu sabit tutulduğu halde farklı renkler kullanılarak, farklı
boyutsal etkiler yaratılabilir.
İşitsel olarak; renk, kullanıldığı mekânda sesin kullanıcılara farklı şiddetlerde etki etmesini
sağlayabilir.
Zamansal olarak; mekân içinde kullanılan renkler, o mekânda geçirilen zaman hissinde
değişikliklere yol açabilir.
1.3. Eğitim binalarında renk
Eğitim insanın dünyaya gelmesiyle başlayan, geçmişi de insanlık tarihi kadar eski olan bir
süreçtir. Uygulanış biçimi geçirdiği zaman ve topluma göre farklılık gösterebilir. İnsanlar ister
topluluk ister toplum halinde yaşasın, kültür ve bilgi birikimlerini gelecek kuşaklara aktara
gelmişlerdir. Günümüzde bunun en iyi şekilde yapıldığı yer eğitim yapılarıdır (Ching, 1995).
Buna göre eğitim; bireylere içinde yaşadıkları toplumun kültürünü, gelenek ve düşüncelerini,
doğa yasaları üzerinde bir anlayış geliştirmelerini, iletişimin temeli olan dil ve diğer becerileri
kazandırmayı amaçlamaktadır (Gürol, 1997).
Bir eğitim binasında mekânlar öncelikle fiziksel olarak daha sonrasında da görsel olarak
konfor şartlarını sağlamalıdır. Ne yazık ki ülkemizde öncelik sürekli olarak fiziksel şartların
asgari düzeyde sağlanması şeklindedir. Neyse ki yeni yeni görsel konfor şartlarını sağlayan
sınıfların yapılması ve yaptırılması çabası ya da yenilenmesi sevindirici bir olaydır.
Zamanlarının büyük bölümünü okulda geçiren çocuklar, kişiliklerinin oluşum sürecindeki en
kritik dönemde evlerinden ve ailelerinden çok okullarından ve çevresinden etkilenmektedirler.
Bu dönemde algılama ve etkilenme ile birlikte oluşan tepkiler de olabildiğince keskindir. Bu
gerçeklere rağmen, tasarlanan eğitim yapılarının büyük bir kısmında gerekli mekansal konfor
ile birlikte yeterli aydınlık ve güneş ışığı düzeyinin sağlanmadığı, renk tercihlerinin bilimsel
yöntemlerle değil, tam aksine gelişigüzel tercih edildiği gözlemlenmektedir. Görsel açıdan
konforlu bir çevre oluşturulmadığında, öğrencilerde algılama yanılgıları, başarısızlık,
yorgunluk, sinirlilik gibi fizyolojik ve psikolojik olumsuzluklar oluşabilmektedir. Farklı
araştırmacıların yaptığı çalışmalar sonucu olumsuz renk düzenlemelerinin ve kusurlu
aydınlatmanın kişinin fiziksel performansı ve psikolojik algısı üzerinde etkili olduğu
gözlemlenmiştir. Kanada‟da bir okulda renklerin ve ışık düzeyinin değişmesi sonucu bazı
öğrencilerin zeka puanında yükselme gözlemlenmiş ve disiplin sorunlarının azaldığı
saptanmıştır. Ayrıca renk tercihlerinin saptanmasında çocukların yaş ve cinsiyetleri de göz
önünde bulundurulmalıdır. Farklı yaş gruplarına hitap eden eğitim yapılarında sınıflarda,
sosyal aktivitelerin gerçekleştirildiği mekânlarda, dış cephelerde renkler çeşitlilik
222
göstermektedir. Okullar için renk belirlemede parlaklık kalitesi, rengin içeriği ve rengin
kendisine göre daha önemlidir. Işığı yansıtan, gözü ayarlayan, görüş derecesi ve uzaklığına
yardım eden veya ona zarar hep parlaklıktır (Yamaner, 2001).
Eğitim yapılarındaki mekânlar için tek tek renk reçeteleri mevcut değildir. Genelde çocuğun
mekân içindeki fonksiyonu belirlenir, yaşları ve cinsiyetleri göz önünde bulundurulur.
Pedagog Rudolf Steiner‟e göre, ilkokullarda ve çocuk yuvalarında çocukların ilgilerini çok
çabuk başka yönlere dağıtmalarından dolayı sıcak, canlı renkler tercih edilirken sınıf
büyüdükçe daha pastel ve soğuk renklere yönelebilinir (Faulkner, 1972).
Öğrenci başarısını sadece renk ile sağlamak elbette ki mümkün değildir. Binanın konumu ve
estetik durumu, kullanılan malzeme ve araç-gereç, eğitim kadrosunun da öğrenci başarısı
üzerindeki etkisi büyüktür. Kadrosu iyi fakat sınıfları, laboratuarı, araç-gereçleri yetersiz,
binası dar olan okulda eğitim ve öğretimin aksayacağı, bundan da öğrencilerin zarar göreceği
bir gerçektir. Bu bakımdan öğrencilerin rahatça çalışabileceği sınıflar, faydalanacağı araçgereçler, oyun ihtiyacını gidereceği bahçe, kum havuzu, spor malzeme ve aletleri gibi
imkânlar öğrencinin başarısını artırır. Ancak bunları renkten bağımsız olarak değerlendirmek
yanlış olacaktır. Sınıfların boyası, gerekli levha ve tabloların ahenkli bir şekilde
yerleştirilmesiyle de öğrencilerin algılama düzeyi artırılabilir (Durmuş, 1982).
Farklı yaş gruplarındaki çocuklar renklere farklı tepkiler vermektedirler. İlköğretim okulları
için renk seçimi yapılırken bu durumun da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Küçük
sınıflardaki çocuklar çok aktif ve canlıdırlar. Sınıfları ve okul çevreleri için seçilecek olan
renkler bu özelliklerini yansıtacak şekilde olmalıdır. Bunu sağlamak için kapılarda, dolaplarda
ya da mobilyalarda sıcak, parlak renkler vurgu olarak kullanılabilir. Üst sınıflardaki çocuklar
ise durum daha farklıdır. Bu yaşlardaki çocuklar, eğitim sürecinin getirileri doğrultusunda
daha uzun süreler konsantre olarak çalışmak durumundadırlar. Bu durumda, daha sakin bir
çevre oluşturulması gerekmektedir. Açık-orta değerlerdeki soğuk renkler kullanılarak bu etki
oluşturulabilir. Mavi-yeşil, sıcak bej ya da gri renkler duvarlarda uygulanarak sakinleştirici bir
ortam yaratılabilir (Trent 1995).
2. YAPILAN ÇALIġMALAR
Yapılan bu çalışma Trabzon ili merkezinde bulunan ilköğretim binalarındaki dersliklerin
tasarımında ergonomik açıdan renk unsurunun ele alınıp alınmadığını tespit amacı
taşımaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 1997 yılında yayınlamış olduğu “İlköğretim Okul
Yapıları El Kitabı”nda Mimari Tasarım İlkeleri‟ni belirleyen ikinci bölümde bazı mekânsal
düzenlemeler şartlara bağlanmıştır. Ancak malzeme, donatı, büyüklük gibi kalemlerde birçok
standart getirilirken renk ile ilgili olarak sadece okul öncesi mekânların düzenlenmesi
bölümünde tek cümlede “detaylarda sıcak ve canlı renkler düşünülmeli ev benzeri atmosferin
yaratılmasına özen gösterici detaylandırmalar yapılmalıdır.” (Anonim, 1997, s.12) ibaresi
kullanılmaktadır. İlköğretim okulu mekânlarında ise renk ile ilgili olarak sadece mekânın
karartılması için perdelerin koyu renkli olması gerektiği belirtilmiş, renge atıf olarak kabul
edebileceğimiz “güzel atmosferlerin yaratılmasına özen gösterici detaylandırmalar
yapılmalıdır” (age, s.14) cümlesi yer almaktadır.
Görüldüğü gibi ilköğretim derslikleri için renk konusunda devlet eliyle yapılan bir çalışma yer
almamaktadır. Özel okullar bu konuda biraz daha duyarlı olmasına karşın uzman görüşü
alarak tasarlanmış derslik sayısı oldukça azdır.
Trabzon Merkez‟de 60 adet İlköğretim Okulu bulunmaktadır. Seçim yapılırken özellikle
Merkez‟in doğusundan batısına kadar çizilen güzergâh üzerinde her bölgenin temsil
223
edilmesine çalışılmıştır. Bu amaçla seçilen 15 okul üzerinden 10 okul incelemeye alınmış ve
bu okulların dersliklerindeki renk tercihleri tespit edilmiştir. Araştırmanın başında 1.,2.,3.
sınıflar bir grup, 4.,5. sınıflar bir grup ve 6.,7.,8. sınıflar bir grup kabul edilmiştir. Ancak
özellikler merkeze yakın bölgelerde nüfusun kalabalık ve okulların fiziksel şartlarının yetersiz
olması nedeniyle çoğu okulda ikili öğretim sistemi uygulanmaktadır. Sabah 4. sınıf
öğrencilerinin kullandığı mekânı öğleden sonra 7. sınıf öğrencileri kullanabilmektedir. Bu
nedenle sınıf ayırımına gidilmeden her okuldan birer sınıf tespit edilmiştir. Zaten araştırma
boyunca okul yönetimi tarafından böyle bir ayırımın dikkate alınmadığı gözlemlenmiştir.
Resim 1. Trabzon Yavuz Selim Ġlköğretim Okulu dersliklerinin ikili kullanımı.
3. BULGULAR
Araştırma yapılan okullarda sınıfların renklendirilmesi yapılırken genellikle yönetimin
tercihleri dikkate alınmıştır. Bütün sınıfların duvarlarının tek bir renklerle boyandığı sınıfların
yanı sıra, iki renk tercihi ya da sınıflara göre renk tercihlerinin yapıldığı durumlara da
rastlanmıştır. Elde edilen bulgular ve yorumlar aşağıdadır. Okullar alfabetik sıraya göre
verilmiştir.
Tablo 1. Trabzon Merkez 24 ġubat Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
24 ġUBAT ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Okulda renk tercihi tek tip düzenindedir. Tüm sınıflar mavi-açık pembedir. Mobilyalar standart
ahşap rengindedir. Sıralar kimi sınıflarda üstü ahşap, siyah metal aksamlı, bazılarında ise beyaz
masa sandalye düzenindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı
düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık pembe
Döşeme : Karo mozaik-Gri
Mobilyalar
: Ahşap rengi
224
Tablo 2. Trabzon Merkez Ata Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
ATA ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
İki çeşit sınıf renklendirilmesi yapılmıştır. Ancak bu çeşitlilik sınıf ayırımlarını belirtmemektedir.
Yani rastlantısaldır. Bir kısım sınıf mavi-açık pembedir. Diğer sınıflar ise pembe-beyazdır.
Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk
yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık pembe
1,2 m‟ye kadar pembe, üst kısımlar beyaz
Renk tasarımı
Mobilyalar
: Ahşap rengi
Tablo 3. Trabzon Merkez Cudibey Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
CUDĠBEY ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek tip sınıf renklendirmesi yapılmıştır. Bütün sınıflar kırmızı-beyazdır. Öğrenci üniformalarının
da kırmızı renk olması oldukça canlı görüntüler meydana getirmektedir. Mobilyalar standart ahşap
rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar kırmızı, üst kısımlar beyaz
Mobilyalar
: Ahşap rengi
225
Tablo 4. Trabzon Merkez Cumhuriyet Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
CUMHURĠYET ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Üç renk düzeni yapılmıştır. Sınıflara göre bir düzenleme yapılmamıştır. Aynı renk hem 3. sınıfta,
hem de 7. sınıfta görmek mümkündür. Sınıflarda mavi-beyaz, pembe-beyaz ve sarı-beyaz renkleri
kullanılmıştır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel olarak
renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,8 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar beyaz
Mobilyalar
: Ahşap rengi ve beyaz
Tablo 5. Trabzon Merkez Dumlupınar Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
DUMLUPINAR ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar pastel tonda canlı bir mor rengi ile bu rengin oldukça açık
bir tonu ile kombine edilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Tavan ve döşeme özel
olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mor, üst kısımlar açık mor
Mobilyalar
: Ahşap rengi
226
Tablo 6. Trabzon Merkez ĠskenderpaĢa Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
ĠSKENDERPAġA ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar kirli sarı tonunda kavuniçi rengi ile beyazdır. Mobilyalar
standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı mavidir. Tavan ve döşeme özel olarak
renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar kirli sarı, üst kısımlar beyaz
Mobilyalar
Tablo 7. Trabzon Merkez Kanuni Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
KANUNĠ ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar pastel tonda mat eflatun rengi ile bu rengin oldukça açık
bir tonu ile kombine edilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı
siyahtır. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş, ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar eflatun, üst kısımlar açık mor
Mobilyalar
227
Tablo 8. Trabzon Merkez Mimar Sinan Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
MĠMAR SĠNAN ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
İncelenen örnekler içinde en bilinçli renklendirilmiş okuldur. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar
gruplama yapılmış ve renklendirilmiştir. Sınıf zeminleri de gri olarak bırakılmamış, daha sıcak,
toprak rengini çağrıştıran kahverengi kullanılmıştır. Sıralarda sınıfın rengine uygun olarak
renklendirilmiştir. Mobilyalar standart ahşap rengindedir.
1.2.
Görseller
3.4.5.
6.7.
8. Sınıflar
Tavan
: Beyaz kireç
Duvarlar : 1. ve 2. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar sarı, üst kısımlar açık sarı
3., 4. ve 5. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar yeşil, üst kısımlar açık yeşil
6.ve 7. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar pembe, üst kısımlar açık pembe
Renk tasarımı
8. sınıflar için; 1,2 m‟ye kadar açık mavi, üst kısımlar açık pembe
Döşeme
: Karo mozaik-Kahverengi
Mobilyalar: Ahşap rengi ve beyaz
228
Tablo 9. Trabzon Merkez Ticaret Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
TĠCARET ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar kirli sarı tonunda kavuniçi rengi
ile açık sarıdır. Mobilyalar standart ahşap rengindedir. Sıralar beyaz,
metal aksamı mavidir. Tavan ve döşeme özel olarak renklendirilmemiş,
ilk yapıldığı düzendedir.
Görseller
Renk tasarımı
Tavan
: Beyaz kireç
Duvarlar
: 1,2 m‟ye kadar kavuniçi, üst kısımlar açık sarı
Döşeme
: Karo mozaik-Gri
Mobilyalar
4. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER
Bu araştırma doğrultusunda, Trabzon ölçeğinde ilköğretim binalarının sınıflarının renk
değerlendirmelerine bakılarak şunlar söylenebilir;
Öncelikle ilköğretim binaları fiziksel olarak yetersizdir. Bu konudaki en büyük sıkıntı standart
ölçüler ve donanımlardır. Özellikle ilköğretimin 8 yıla çıkarılması ile 6-10 yaş grubuna
hizmet veren binalar, 11-13 yaş grubu öğrencilerine de hizmet vermeye başlamıştır. Ya da
tam tersi durumla sadece ortaöğretim okulları, ilköğretim grubunu da bünyelerine dahil
etmişlerdir. 6 yaşındaki bir çocuğun oturduğu sıra boyutundan tutunda tahtanın yerden
yüksekliğine kadar bütün ergonomik ölçüler 13 yaşındaki bir çocuğunki ile uyuşmamaktadır.
Mevcut uygulamada ikisinin ortalama değerleri alınarak, çoğunlukla da standart donatılarla
her iki yaş grubu da madur olmaktadır. Sınıflardaki kalabalık mevcut da fiziksel şartları
zorlamaktadır. Renk konusu ile ilgisi olmasa da bu zorlukların giderilmesi için devlete önemli
görevler düşmektedir. Özellikle sınıfların standart ölçülerden kurtarılarak esnek boyutlarda
tasarlanması teşvik edilmelidir. Bu konu ile ilgili yurtdışında oldukça fazla örnek bulmak
mümkündür (Resim 2).
229
Tablo 10. Trabzon Merkez Yavuz Selim Ġlköğretim Okulu için tespit çalıĢması
Okulun adı
YAVUZ SELĠM ĠLKÖĞRETĠM OKULU
Tespitler
Tek renk düzeni mevcuttur. Tüm sınıflar mavi-açık mavidir. Mobilyalar standart ahşap
rengindedir. Sıralar beyaz, metal aksamı değişkenlik göstermektedir. Binanın tarihi bir yapı olması
nedeni ile tavan ahşap, döşemeler ise yer yer desenli, yeniden yapılan yerlerde ise karo mozaiktir.
Görseller
Tavan
Renk tasarımı
: Ahşap Lambiri
Duvarlar : 1,2 m‟ye kadar mavi, üst kısımlar açık mavi
Döşeme : Karo mozaik-Desenli
Mobilyalar
Resim 2: J. Texas Lyndal Hughes Ġlköğretim Okulu sınıf düzenlemeleri, (URL 1).
Konu renk olunca durum bundan çok da farklı değildir. Aile ortamından ayrılıp, kreş ya da
anaokulundan gelerek eğitime başlayan öğrenciler için yaratılacak mekanlar elbette ki daha
özenli hazırlanmalıdır (Resim 3).
230
Resim 3. Atina’dan bir Ġlköğretim Okulu tasarımı (URL 2).
Çalışma kapsamında ele alınan okulların dersliklerinde renk, sadece duvar rengi belirlenirken
kullanılan bir öge konumundadır. Diğer donatılar (sıra, masa, sandalye, tahta, pano, vb.)
standart mobilyalardır. Örnekler içerisinde sadece Mimar Sinan İlköğretim okulunda sınıflar
gruplanarak renk belirlenmiştir. Aynı özen okulun diğer mekânlarında da göze çarpmaktadır.
Ancak diğer okullarda, bir iki tanesi hariç, tek tip sınıf rengi uygulaması hakimdir. Doğru
olan her yaş grubu için farklı renk seçeneklerinin kullanılmasıdır (Resim 4).
Resim 4. Melbourne-Australia Wooranna Ġlköğretim Okulu, her yaĢ grubu için farklı
renk seçenekleriyle düzenlenmiĢ sınıf örnekleri (URL 3).
Halbuki renk kullanılarak öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmeleri, dersi daha motive
olarak dinlemeleri sağlanabilir. Bu sayede sınıf içerisinde geçen zaman algısı kısaltılabilir.
İşitsel olarak konuları daha iyi anlayabilirler. Mekan içindeki kusurlar renk kullanılarak
illüzyon etkisi yaratılabilir. Örneğin; daha küçük sınıflar soğuk renkler kullanılarak daha
büyük algılatılabilir. Aynı şekilde dar olan bir sınıfta sıcak renkler kullanılarak daha geniş
algılatılabilir.
Dikkati bir yöne çekmek için parlak ve canlı renkler kullanılmalı, ancak abartılmamalıdır.
Örneğin; tahtanın bulunduğu duvar üzerinde bu tip renkleri kullanmaktan kaçınmalı, yan
duvarlarda odak yüzeyleri oluşturulmalıdır. Zira öğrencinin sürekli baktığı bir yüzeyde
oluşturulan odak yüzeyi psikolojik olarak rahatsız edici durumlar doğurabilir. Renk
düzenlemeleri sadece sınıflarla sınırlı kalmamalı, bütün okul genelinde dikkate alınmalıdır
(Resim 5).
231
Resim 5. Michigen New Salina Ġlköğretim Okulu sınıf içi ve koridorlarda renk kullanımı
(URL 4).
Çalışma kapsamında incelenen örneklerde tespit edilen bir başka eksiklik de renk
kullanımında tavan ya da döşeme renklerinin seçimindeki özensizliktir. Oysaki renkler hem
yerde, hem de tavanda kullanılarak psikolojik olarak rahatlatıcı mekânlar yaratılabilir. Hatta
bazen bu renkler işlevsellik bile kazanabilir. Koridorlarda yönlendirici ya da odaklanmayı
sağlayarak vurgulayıcı görevler üstlenebilir (Resim 6).
Resim 6. Kanada Stittsville Ġlköğretim okulu, rengin yerde ve tavanda kullanımı (URL
5).
Sonuç olarak diyebiliriz ki, ilköğretim binaları tasarlanırken renk kullanımı artık ciddi bir
tasarım ögesi olarak ele alınmalı ve konunun uzmanlarıyla fikir alışverişi sağlanmalıdır. Ne
yazık ki, bu konuda kullanılacak tek bir reçete bulunmamaktadır. Ancak tasarlama eylemi bir
bütün olarak ele alınmalı, ergonomik tasarımda rengin kullanımı göz ardı edilmemelidir.
Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın yetiştirildiği kurumların fiziksel konforun yanı
sıra, algısal ve psikolojik olarak da yeterli konuma gelmesi için gerekli çalışmaların bir an
önce başlatılması, pilot bölgeler seçilerek uygulanmasını sağlamalıyız. Ancak bunu yaparken
doğru olarak tek tip bir reçete hazırlamak ve tipleştirmek gibi bir yanlışlığa da düşmemeliyiz.
KAYNAKLAR
Anonim 1997 İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı, TC. MEB. İlköğretim Genel Müdürlüğü,
Ekim 1997.
Berger, J. (2009) Görünüre dair küçük bir teoriye doğru adımlar, Metis Yayınları, İstanbul, İlk
Basım:1999, 17.
Çabuk, G. (2006) İlköğretim binalarının renk açısından değerlendirilmesi, Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Fen bilimleri enstitüsü, 24.
Durmuş, H. (1982) Öğrenci başarısına bina ve kadronun etkisi, Çağdaş Eğitim, Yıl:7, Sayı.63,
Ankara, 39-40.
232
Erdoğan, Z. 2001 İlk ve Orta Dereceli Okulların Ergonomik Açıdan İncelenmesi ve
İyileştirme Önerileri, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 99.
Faulkner, W. (1972) Architecture& Color, Callwey Yayınevi, Münih, 37-44.
Gürol, M. (1997) Okul Sanayi İşbirliği, Pegem Yayınları, Ankara, 25.
Mahnke, F. H. (1996) Color, environment, and human response: an interdisciplinary
understanding of color and its use as a beneficial element in the design of the
architectural environment, New York: Wiley, 54.
Olds, A. R. (2001) Child care design guide. New York: McGraw Hill, 221.
Poore, J. (1994) Interior Color by Design. Massachusetts: Rockport Publishers Inc., 17.
Rasmussen,S., E. (1994) Yaşanan Mimari, Remzi Kitapevi, İstanbul, 180.
Read, M., A. (2003) “Use of Color in Child Care Environments: Application of Color for
Wayfinding and Space Definition in Alabama Child Care Environments”, Early
Childhood Education Journal, Vol. 30, No. 4, Summer 2003, 1.
Read, M.A. ve upington, D. (2009) “Young Children‟s Color Preferences in the Interior
Environment”, Early Childhood Education Journal, Volume 36, Number 6, 491-496.
Trent, L. (1995) “The ABC‟s of Color.” American School and University, 67(11), 34-37.
Ural, S. E. (1995) Mimarlıkta Renk: Yapay Ortamların Renklendirilmesinde Renk
Dinamikleri, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon, 162.
Yamaner, F. (2001) Farklı Fonksiyonlarda Renk Kullanımına İlişkin Yaklaşımların
Değerlendirilmesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya, 141.
URL 1 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/lyndal-hughes-elementaryschool/images, 11/08/2011.
URL 2 (2011) http://www.designshare.com/index.php/case-studies/ies-interactive-europeanschool/, 11/08/2011.
URL 3 (2011) http://www.designshare.com/index.php/case-studies/wooranna-park-primaryschool-case-study/ , 11/08/2011.
URL 4 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/new-salinaelementary/images, 11/08/2011.
URL 5 (2011) http://www.designshare.com/index.php/projects/stittsville-elementary/images,
11/08/2011.
233
ĠLKÖĞRETĠM DERSLĠKLERĠNDE ERGONOMĠK AÇIDAN BĠR
DEĞERLENDĠRME: TRABZON ÖRNEĞĠ
Tülay ZORLU1, Muteber ERBAY2
1
2
ÖZET
Öğrenme-öğretme sürecinde, amaçlanan davranışların kazandırılmasında öğrenme
ortamlarındaki fiziksel koşulların rolü büyüktür. Bu sebeple eğitim programının amaçlarının
çok iyi etüt edilerek eğitim mekânlarının bu doğrultuda planlanması gerekir.
Eğitim yapılarında derslikler öğretim metotlarına uygun olarak, grup çalışması, sunu, sergi,
üretileni paylaşma, iletişim kurma gibi etkinliklere cevap verebilecek niteliklerde olmalıdır.
Sınıflarda özellikle masa ve sandalyeden oluşan çalışma birimlerinde form ve malzemenin
yanı sıra boyutların çocuğun yaş grubunun antropometrik boyutlarına uygunluğuna dikkat
edilmelidir. Aksi takdirde fiziksel rahatsızlıklar, uzun vadede sağlık problemleri,
konsantrasyon sıkıntıları oluşturmakta ve eğitimde verimlilik azalmaktadır. Bu nedenle eğitim
yapılarının ve özellikle dersliklerin öğrencinin öğrenme becerilerini arttıracak, fiziksel ve
psiko-sosyal tüm gereksinmelerini karşılayacak, yeterli konfor, sağlık ve güvenlik koşullarını
sağlayacak şekilde ergonomik tasarlanması önemlidir.
İlköğretim okullarındaki dersliklerde ergonomik tasarımın önemini ortaya koymayı
amaçlayan bu çalışma kapsamında Trabzon ili merkezinde belirlenen altı ilköğretim
okulundaki dersliklerin mevcut duruma ilişkin bir tespit çalışması yapılmıştır. Bu derslikler;
boyut, örgütlenme karakteri ve bu dersliklerdeki sıra boyutlarının çocukların antropometrik
boyutlarına uygunluğu ergonomik açıdan değerlendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Ergonomi, Eğitim Ergonomisi, Ergonomik Derslik Tasarımı
1. GĠRĠġ
Öğrenme-öğretme sürecinde, amaçlanan davranışların oluşmasında öğrenme ortamlarının rolü
büyüktür (Çilenti,1988; Uluuysal ve Kurt 2001). Son yıllarda -yaptıkları çeşitli araştırmalar
ile- eğitimciler, mimarlar ve araştırmacılar dersliklerin tasarımının çocukların davranışları,
öğrenme performansları ve başarıları üzerinde büyük ölçüde etkili olduğunu ortaya
koymuşlardır (Herbert, 1998).
Alkan, okul ve eğitim sisteminde ergonominin önemini, yani fiziksel çevre ile öğrenme
ilişkisini vurgulamaktadır (Alkan, 1983). Gönen ve Kalınkara (1993), bireyin sağlıklı ve
işlerinde verimli olabilmesinin koşullarından birinin de yaşadığı mekânların ve kullandıkları
234
araç ve gereçlerin onun boyutsal ve biyomekanik özelliklerine uygun olmasıyla
sağlanabileceğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde Parlak‟ın (1980) yaptığı çalışmada da verimli
bir öğrenme ortamı için çevresel faktörlerin de düzenlenmesi gerektiği vurgulanmış ve eğitim
ergonomisi kavramı üzerinde durulmuştur.
Eğitimde ergonomi, öğretmen ve öğrencinin çalışma ve öğrenme ortamlarının azami verim
alınabilecek şekilde organize edilmesi anlamına gelmektedir. Tıpkı işletmelerde olduğu gibi
eğitimde de bu bilim alanının verilerinden yararlanmak, eğitimin kalitesini ve verimliliğini
artırmaktadır.
Ergonomik düzenlenmiş mekân, donanım ve araç-gereçlerin bulunduğu çevre, öğrencinin
vücut ve ruhsal yapısının gelişmesine olumlu katkı sağlayacağı gibi istekli olmasını
sağlayarak kısa sürede daha fazla bilgi ve beceri kazanmasını da yardımcı olacaktır (Akın ve
Sağır, 1998; Kayış, 1987).
Öğrencilerin içinde yaşadıkları ve çalıştıkları çevrenin onların tüm davranışlarını etkilediği
hususu bugün bilimsel bir gerçek olarak kabul edilmektedir. Eğitimcilere göre öğrenme
fiziksel, sosyal ve psikolojik yönlerden uygun bir çevrede oluşabilir. Etkili eğitim için bu
çevrenin öğrenme-öğretme faaliyetlerine uygun bir biçimde düzenlenmesi gereklidir. Bu da
eğitim ortamı ile birey arasında söz konusu çeşitli etkileşim boyutlarının eğitim hedefleri
doğrultusunda organize edilmesi ve yönlendirilmesini gerektirmektedir (Küçükoğlu ve
Özerbaş, ?)
Eğitim ortamları, personel, fiziksel mekân, donanım, öğrenme araç-gereçleri, özel
düzenlemeler gibi alt öğelerden oluşan dinamik bir yapıdır. Bu yapının bir boyutu olan
fiziksel ortamın eğitime ilişkin anlamı, eğitim etkinlikleri için ayrılan mekânın özellikleridir.
Fiziksel ortamın/koşulların uygunluğu, özelliklerinin programın amaç ve içeriyle tutarlı
olması ve öğrenmeye etki eden tüm öğelerle işbirliği sağlayacak biçimde düzenlenmesi çok
önemlidir (Aydın, 1988; Gök ve Gürol, 2002; Uludağ ve Odacı, 2002).
Öğrencilerin başarısına doğrudan etki eden fiziki ortam; mekânın büyüklüğü, öğrenci sayısı,
mekândaki donatıların örgütlenme biçimi, esnek kullanım imkânın olup olmaması,
öğrencilerin kullandıkları mobilyaların onların antropometrik boyutlarına uygunluğu, görsel,
işitsel ve ısısal konfor koşulları, renk ve doku özellikleri, ortamın temizliği, gibi birçok
faktörü kapsamaktadır.
1.1. Dersliklerde YerleĢim Biçimleri
Öğrencilerin sınıf içindeki oturma biçimi, sıra ve masaların yerleşim durumu, sınıf içindeki
öğretmen-öğrenci etkileşimini etkileyen önemli bir faktördür (Şekil 1) (Karaçalı, 2006).
Dersliklerin örgütlenme karakteri hem doğrudan hem de sınıf yerleşiminin diğer öğrencilere
olan etkisi yoluyla öğrencilerin ve öğretmenlerin davranışlarını etkilemektedir. Başarılı bir
yerleşim düzeni, sınıf içi etkileşimi ve öğretimi olumlu yönde etkiler, kaynaklara ulaşmayı
kolaylaştırır. Sınıf organizasyonunda temel ilke, sınıfın, öğrenciler için amaçlanan öğrenme
etkinliklerinin gerçekleştirilmesine uygun nitelikte düzenlenmesidir. Dersin türüne, konusuna
ve yapılacak etkinliklere bağlı olarak derslikteki yerleşim düzeninin farklı olması gerekebilir
(Uludağ ve Odacı, 2002). Bu noktada mekân büyüklükleri ve donatıların esnek kullanım
imkânına sahip olması önem kazanmaktadır.
Mobilyalar, değişen kullanım amacına uygun olmak üzere kolay taşınabilir ve çeşitli
gruplamalar yapılabilme özelliğine sahip olmalıdır (Akar ve Sadık, 2002; Çetin ve Çetin,
2005; Gelişli, 2007).
235
ġekil1. Ġlköğretim Derslikleri Öneri YerleĢim Biçimleri (Anonim, 1997)
Ülkemizde geleneksel eğitim anlayışına dayalı olarak dersliklerde genellikle klasik sıra
düzeni kullanılmaktadır.
1.2.Sınıf Mevcudu / Dersliklerin Büyüklüğü
Okulun sınıf büyüklüğü o sınıfta öğrenim görecek en fazla öğrenci grubu büyüklüğüne,
öğrencilerin yaşına, öğrenim düzeylerine ve sınıfta yapılacak etkinliklere göre hazırlanmalı ve
biçimlendirilmelidir.
Yapılan araştırmalar öğrenci sayısı ile elde edilen başarı arasında ilişki olduğunu, öğrenci
sayısının az olduğu sınıflarda başarının ve öğrenmenin öğrenci sayısı çok olan sınıflara göre
daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Bir ilköğretim 1-3 sınıfların öğrenci sayısı 20 kişi,
en fazla 25 kişi olarak düzenlenmelidir.
Derslikler, eğitim kalitesini sağlamak ve koruyabilmek amacıyla en fazla 30 kişi olmalıdır
(Çınar vd, 2007). Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen standartlarda 30 öğrenci için 48 m2
derslik alanı önerilmektedir. Bu durumda öğrenci başına 1,6 m2 derslik alanı düşmektedir.
Kullanım alanları açısından ülkemizdeki okullara bakıldığında farklı büyüklüklerde
dersliklerin olduğu görülmektedir.
1.3.ÇalıĢma Birimleri
Kişilerin yaptıkları işlerde verimli olabilmeleri ve bu arada sağlıklı kalabilmeleri için gerekli
koşullardan biri de kullandıkları mekânların ve araç gereçlerin onların boyutsal ve
biyomekanik özelliklerine uygun olmasıdır (Gönen ve Kalınkara, 1993).
Ergonomide antropometrik veriler, çalışma alanlarının, ekipmanın mobilya ve giysilerin
fiziksel ölçülerinin belirlenmesinde geniş kullanım alanı bulmaktadır. Eğitim yapıları
donanımları arasında en önemli birim masa ve sandalyeden oluşan çalışma birimidir. Çünkü
öğrenciler zamanlarının büyük bölümünü dersliklerde geçirirken dersliklerdeki zamanının
çoğunu da sıralarında geçirmektedirler. Dersliklerde kullanılan sıra ya da masa-sandalye gibi
donatıların bu mobilyaları kullanacak çocukların antropometrik boyutlarına uygunluğu hem
fiziksel konfor, hem sağlık açısından çok önemlidir.
Ergonomik oturma mobilyası tasarımında insanın yapısal kapasite ve limitlerinin yanında
antropometrik karakteristikleri de önem arz eder. Antropometrik ölçüler yaş, cinsiyet, ırk,
meslek, beslenme durumu gibi birçok etkene bağlı olarak farklılık gösterir. Bu sebeple
tasarımlarda bu farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır.
236
Oturma yüksekliği ile oturma derinliği birbiri ile ilişki içinde bulunan statik antropometriye
ait iki önemli ölçüdür. Arkaya yaslanarak yapılan uzun süreli oturmada derinliğin ölçüsü daha
çok önem kazanır. Oturma elemanı derinliğinin gereğinden az olması, oturma yüksekliğinden
kaynaklanan sorunlarla aynı sonuçları doğurabilir. Oturma derinliği yetersiz olduğunda vücut
ağırlığının büyük bölümü bacaklara ve ayaklara kayarak bu uzuvlarda çeşitli rahatsızlıklara
neden olur. (Efe vd, 2004).
Oturma yüksekliği ve derinliği ile arkalık olarak adlandırılan sırt desteği ölçü ve pozisyonları
arasında da yakın ilişkiler bulunmaktadır. Bir başka ifadeyle oturma elemanında boyutsal
anlamda rahatlığın sağlanması; oturma yüksekliği, oturma derinliği ve arkalığın oturma
yüzeyi ile yaptığı açıya bağlı bulunmaktadır. Kural olarak arkalıklı oturma elemanlarında
rahatlığı artırmak için, yükseklik ölçüsü düşük tutulmalı, derinlik ölçüsü ve arkalığın oturma
yüzeyi ile yaptığı açı artırılmalıdır. Normal olarak sandalyelerde 105° civarında kabul edilir
(Efe vd, 2004; Prada-León vd, 2001, Panagiotopoulou vd; 2004).
Oturma elemanları gövdenin genel oturma postürünü dengeleyici ve koruyucu olmalı,
dinamik oturmaya olanak vermelidir. Oturma elemanı ile masanın boyutları arasındaki uyum
da çok önemlidir. Örneğin oturma ve çalışma yükseklikleri birbiri ile ilişkili ölçülerdir. Bu
ölçüler arasındaki uyumsuzluk çocuklarda iskelet sisteminde, iç organlarda, dolaşım ve
sindirim sisteminde çeşitli rahatsızlıklara neden olur. Özellikle sırt, omuz ve boyunda ağrı ve
ileriki yaşlarda kalıcı sağlık problerine hatta sakatlıklara neden olabilir (Kayış, 1987; Murphy
vd., 2004). Bu anlamda sabit bir mobilyanın tüm beklentilere cevap vermesi zor olduğu için
ayarlanabilir modüllerin kullanılması daha uygun olacaktır (Elibol vd, 2005)
Resim 1. YanlıĢ Mobilya Boyutlarının Öğrenciler Üzerindeki Olumsuz Etkileri
(Panagiotopoulou vd,2004)
İlköğretim okul yapıları el kitabında her sınıf için rahatlık ve fonksiyonel kullanım için
tek kişilik olması önerilen sıra boyutları aşağıda yer almaktadır (Anonim, 1997)
237
a.Oturma Yüksekliği
b.ÇalıĢma Yüksekliği
c.Sırtta Ġçbükey Eğim
d.Bel boĢluğu
j
e.Arkalık Yüksekliği
f.Oturma Derinliği
y.Masa Derinliği
J. Masa BoĢluğu
ġekil 2.Öğrenci ÇalıĢma Birimi (Anonim, 1997).
Tablo 1.Sınıflara göre önerilen donanımın ölçüsel değeri.
a
b
c
d
e
f
y
j
cm
cm
cm
cm
cm
cm
cm
cm
1.Sınıf
28
50
12
6
18
29
45
40
2.Sınıf
30
52
12
6
18
31
45
42
3.Sınıf
32
54
13
7
19
33
45
43
4.Sınıf
33
56
13
7
19
35
50
45
5.Sınıf
35
58
14
8
20
38
50
48
6.Sınıf
36
60
14
8
20
40
50
50
7.Sınıf
37
62
15
9
21
40
50
52
8.Sınıf
39
65
15
9
21
40
50
55
238
Tablo 2.Sınıflara göre gruplanmıĢ ölçüsel değerler (Anonim, 1997).
a
b
c
d
e
f
y
j
cm
cm
cm
cm
cm
cm
cm
cm
1.2.3 Sınıf
30
54
12
6
18
29
45
44
4.5.Sınıf
33
58
13
7
20
35
50
48
6.7.8..Sınıf
37
65
15
9
21
40
50
52
Dersliklerdeki, donatılar kadar sirkülasyon olanları da öğrencilerin antropometrik boyutlarına
uygun olarak düzenlenmelidir (Knight ve Noyes, 1999; Tunay vd., 2005).
2. YÖNTEM
İlköğretim okullarındaki dersliklerin ergonomik tasarımının önemini vurgulamayı amaçlayan
bu çalışmada Trabzon ili merkezinde belirlenen altı ilköğretim okulunda yerinde tespit
çalışmaları yapılmıştır. Trabzon ili merkezinde ve merkeze bağlı köylerde bulunan toplam 60
ilköğretim okulundan il merkezinde yer alan farklı bölgelerden 6 ilköğretim okulu
belirlenmiştir. Belirlenen bu 6 ilköğretim okulundan biri (Mimar Sinan İ.Ö.O.) 16.08.1997
tarihinde yürürlüğe giren 4306 kanun sonrası “Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim”
modeline uygun olarak Milli Eğitim Bakanlığınca sunulan tip projelere uygun olarak inşa
edilmiştir.
Diğeri (Yavuz Selim İ.Ö.O.) ise, 1905 yılında “Fransız Frerleri” yatılı okulu olarak inşa
edilmiş tarihi bir yapıdır. Diğer dört okul ise “Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eğitim Yasası”
sonrasında ek binalar yapılarak hizmet veren ilköğretim okullarıdır. Bu okullardan dört tanesi
tam gün, ikisi ise ikili öğretim veren okullardır.
Çalışmanın ilk aşamasında belirlenen okullarda 1-8. sınıflara ait dersliklerden her sınıf için
birer şubede; sınıf mevcudu, sınıfın boyutları, sıra tipi, örgütlenme modeli, sıra boyutları, yazı
tahtası ve panoların yerden yüksekliklerine ilişkin tespitler yapılmıştır. Ölçüm işlemlerinde 10
metrelik şerit metre kullanılmış olup ayrıca her sınıf dört faklı köşeden fotoğraflanmıştır.
Daha sonra dersliklerde yapılan ölçümlerden elde edilen değerler, literatürde yer alan çalışma
sonuçları ve Milli Eğitim Bakanlığı‟nın “İlköğretim Yapıları El Kitabındaki standartlar ile
kıyaslanarak değerlendirmeler yapılmıştır.
3. BULGULAR VE TARTIġMA
Çalışma kapsamında ele alınan 6 ilköğretim okulunda 1-8. sınıfların dersliklerinde yapılan
ölçüm ve tespitlere ilişkin bulgular her sınıf için ayrı ayrı oluşturulan tablolara aktarılmıştır
(Tablo3-10)
İlköğretim okullarının 1. sınıflarında yapılan tespit çalışmasına göre sınıf boyutları kareye
yakın dikdörtgen olup öğretmen-öğrenci ilişkisini ve eğitimi olumlu etkileyecek oranlardadır.
Sınıf mevcudu bazı okullarda (Mimar Sinan İ.Ö.O. ve Cudi Bey İ.Ö.O.) öngörülen 30 öğrenci
sınırının oldukça üstündedir. Öğrenci başına düşen alan ise, sınıf mevcudunu otuzun üstünde
239
olduğu sınıflarda 1,6m2‟nin altındadır. Sıra düzeni klasik düzen olup sıra boyutları, özellikle
çalışma yüksekliği ve arkalık yüksekliğinde MEB‟in önerdiği boyutların çok üstündedir. Yazı
tahtasının ve panoların yerden yüksekliği de bazı okullarda (Cudi Bey İ.Ö.O., Yavuz Selim
İ.Ö.O.) olması gereken değerden fazladır (Tablo 3).
UġAN, 2010
MEB
standardı
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
1.
YAVUZ
SELĠM
Tablo 3. Ġlköğretim 1. Sınıflar ĠliĢkin Tespitler
700*58
0
615*660
660*69
5
670*640
660*640
660*64
0
-
M2
40,6
40,5
45,8
42,88
42,2
42,2
-
Sınıf Mevcudu
34
25
40
46
22
28
30
Öğrenci BaĢına DüĢen
Alan
1,19
1,62
1,14
0,93
1,11
1,5
Sıra Sayısı
17
12
20
23
14
15
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
-
Oturma Yük.
42,5
38
43
38
38
38
28
32
Oturma Derinliği
29
29
38
30
30
35
29
30
Sırt Yaslanma
Yük.
72
64
78
66
64
63
52
61
ÇalıĢma Yük.
64
64
72
65
67
66
50
65
Sıra Altının Yük
55
49
61
55
55
53
40
44
Yazı Tahtasının Yerden
Yük.
85
75
67
84
70
72
62
-
Panoların Yerden Yük.
154
110
113
140
85
82, 104
96,3
Tahta-Ön sıra mesafe
196
230
100
230
186
120
Sıralar Arasındaki Mesafe
102
50
85
65
90
75
Sıra Boyutları
Sınıf Boyutları (cm)
-
2.sınıflarda da, öğrenci başına düşen derslik alanı sınıf mevcudunun fazla olduğu okullarda
1,6 m2‟nin adlındadır. Sıra düzeni 1 okul (Cudi Bey İ.Ö.O.) hariç klasik düzendedir. Oturma,
yaslanma ve çalışma yükseklikleri tüm okullarda önerilen değerlerin üstünde olup aynı sınıf
240
içinde farklı boyutlarda sıraların yer aldığı sınıflarda tespit edilmiştir. Yazı tahtasının yerden
yüksekliği de tüm okullarda önerilen değerlerin çok üstündedir (Tablo 4).
UġAN, 2010
STANDART
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
2.
YAVUZ
SELĠM
547*67
4
615*660
660*69
5
670*640
702*683
660*64
0
-
M2
36,86
40,5
45,8
42,88
48
42,2
-
Sınıf Mevcudu
32
25
38
36
29
30
30
Alan
1,15
1,62
1,2
1,19
1,65
1,4
1,6
m2
Sıra Sayısı
16
14
38
18
29
16
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
U formu
Klasik
Klasik
-
Oturma Yük.
38,42,4
3
38
43
45
43
40
30
34
Oturma Derinliği
30
30
36
30
30
35
31
31
Sırt Yaslanma
Yük.
63,72,7
3
65
76
77
73
70
54
64
ÇalıĢma Yük.
65,70,7
5
64
70
75
70
69
52
67
45,52,6
3
49
53
75
55
54
42
46
Yük.
82
80
67
84
89
73
62
108
115
113
104, 130
79
106
96,3
204
200
160
260
189
265
-
109
60
85
60
95, 65
75
-
Sıra Boyutları
-
3.sınıflarda sınıf mevcutları otuz öğrenci sınırının çok üstünde olmamasına karşın, sınıf
büyüklüklerinin yetersiz olması sebebiyle öğrenci başına düşen alan 1,6 m2 sınırının
altındadır. Sıralar sadece bir sınıfta (Cudi Bey İ.Ö.O.) U formunda, diğerlerinde klasik
241
düzende örgütlenmiş olup boyutları Milli Eğitim Bakanlığının önerdiği değerlerin çok
üstündedir (Tablo 5).
UġAN, 2010
STANDART
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
3.
YAVUZ
SELĠM
700*58
0
615*66
0
660*69
5
670*64
0
645*60
0
660*64
0
-
M2
40,6
40,5
45,8
42,88
38,7
42,2
-
Sınıf Mevcudu
35
30
34
36
30
28
30
Öğrenci BaĢına DüĢen Alan
1,16
1,35
1,2
1,19
1,29
1,5
1,6m2
Sıra Sayısı
35
15
34
18
15
28
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
U
formlu
Klasik
Klasik
-
38, 40
38
43
45
42
44
32
37
36
30
30
38
33
32
Sıra Boyutları
Oturma Yük.
Oturma Derinliği
Sırt Yaslanma Yük.
70
64
76
77
72
70
59
68
ÇalıĢma Yük.
68, 70
64
70
75
70
69
54
70
50
49
53
75
55
55
43
50
Yük.
80
75
71
84
68
70
62
112
114
113
104,
130
90
113
96,3
210
175
145
260
162
210
-
72
80
88
60
55, 80
75
-
4.sınıflarda da sınıf büyüklüklerinin yetersiz olmasından kaynaklı olarak öğrenci başına düşen
derslik alanı önerilen standardın altındadır. Sınıflarda sıralar klasik düzende örgütlenmiş olup
sıra boyutları okuldan okula çok farklılık göstermekte ve hiçbir okulda önerilen standartlara
uyum sağlamamaktadır (Tablo 6) .
242
UġAN, 2010
STANDART
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
4.
YAVUZ
SELĠM
700*580
615*66
0
660*69
5
670*64
0
646*635
660*64
0
-
M2
40,6
40,5
45,8
42,88
41
42,2
-
Sınıf Mevcudu
35
33
38
36
27
29
30
1,16
1,22
1,2
1,19
1,51
1,45
1,6
m2
Sıra Sayısı
35
18
38
18
14
15
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
-
45
42
43
45
42
43,5
33
38
36
29
30
29
35
34
Sıra Boyutları
Oturma Yük.
Oturma Derinliği
75
64
76
77
70
72
59
71
ÇalıĢma Yük.
70
64
70
70
70,5
75,5
55
73
55
51
53
60
55
60
45
52
Yük.
78
80
71
84
69
65
62
156
110
113
130
100
97
96,3
162
150
130
260
187
260
-
55
60
80,90
98
85, 66
77, 87
-
5.sınıflar değerlendirildiğinde 1 okul (24 Şubat İ.Ö.O.) hariç diğer tüm okullarda sınıf
mevcuduna göre derslik alanı yetersizdir. Sıra düzeni 1 okul (Ata İ.Ö.O.) hariç diğerlerinde
klasiktir. Sıra boyutlarında da oturma, yaslanma ve çalışma yükseklikleri önerilen boyutların
çok üstünde oturma derinliği ise önerilenden azdır (Tablo 7).
243
570*790
615*660
660*695
670*64
0
660*64
0
660*64
0
-
M2
45
40,5
45,8
42,88
42,2
42,2
-
Sınıf Mevcudu
32
34
37
45
22
27
30
1,4
1,19
1,23
0,95
1,91
1,56
1,6m
UġAN, 2010
STANDART
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
5.
YAVUZ
SELĠM
2
Sıra Sayısı
32
17
37
23
14
16
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
U form
-
45
42
43
41
38
43,5
35
39
36
30
30
29
38
35
Sıra Boyutları
Oturma Yük.
Oturma Derinliği
79
70
76
72
64
72
63
73
ÇalıĢma Yük.
70
70
70
70
67
75,5
58
74
55
53
53
60
55
60
48
53
Yük.
68
72
71
87
70
68
62
128
110
113
130
85
130
96,3
250
150
130
230
186
250
-
60
60
80,90
80
90
70,80
-
6.sınıfların dersliklerine baktığımızda iki okulda (Cudi Bey İ.Ö.O. ve Mimar Sinan İ.Ö.O.)
sınıf mevcudu otuzdan fazla ve tüm dersliklerde öğrenci başına düşen derslik alanı 1,6m2‟den
azdır. Sınıflardaki çalışma birimleri klasik düzende olup, oturma, yaslanma ve çalışma
yükseklikleri önerilen standarttan fazla, oturma derinliği ise azdır (Tablo 8).
244
UġAN, 2010
STANDART
590*60
5
650*66
0
660*69
5
670*64
0
645*60
0
660*64
0
-
M2
35,6
42,9
45,8
42,88
38,7
42,2
-
Sınıf Mevcudu
26
30
40
34
30
28
30
1,36
1,43
1,14
1,26
1,29
1,5
1,6
m2
Sıra Sayısı
26
15
40
6çift,22
te
15
14
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
-
Oturma Yük.
45
42
43
42
42
46
36
41
Oturma Derinliği
32
32
36
35
30
29
40
38
79
72
76
68
72
75
64
76
ÇalıĢma Yük.
70
70
70
70
70
79
60
76
55
55
53
60
55
64
50
55
Yük.
75
58
77
87
68
80
62
107
100
113
135
90
110
96,3
180
230
140
200
162
270
-
80
75
80, 90
80
55, 80
77, 87
-
Sıra Boyutları
SINIF
ATA
TĠCARET
6.
MĠMAR
SĠNAN
YAVUZ
SELĠM
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
7.ve 8. sınıfların dersliklerinde öğrenci başına düşen derslik alanı iki okulda ( Yavuz Selim
İ.Ö.O. ve 24 Şubat İ.Ö.O.) önerilen standardın üstündedir. Ancak bunlardan Yavuz Selim
İ.Ö.O.‟nda dersliklerin boyu 933cm, 1120cm gibi boyutlara ulaşmaktadır ki bu akustik
açıdan da çok sakıncalıdır. Çalışma birimlerinin boyutları da M.E.B‟in önerdiği standarlara
uymamaktadır (Tablo9-10).
245
588*933
650*660
660*695
670*64
0
702*68
3
660*64
0
-
M2
54,8
42,9
45,8
42,88
48
42,2
-
Sınıf Mevcudu
34
29
39
22
29
30
30
1,61
1,47
1,17
1,94
1,65
1,4
1,6m
UġAN, 2010
STANDART
ATA
24 ġUBAT
CUDĠ BEY
MĠMAR
SĠNAN
SINIF
TĠCARET
7.
YAVUZ
SELĠM
2
Sıra Sayısı
17
15
39
11
29
15
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
-
46,5
40
43
42,44,4
5
43
44
37
42
36
30
30
30
40
39
Sıra Boyutları
Oturma Yük.
Oturma Derinliği
79
70
76
69,74
73
75
67
78
ÇalıĢma Yük.
77,5
70
70
70,75,7
7
79
76
62
80
60,5
55
53
59,65
55
60
52
57
Yük.
74
58
77
79
89
80
62
108
100
123
154
79
110
96,3
225,340
230
1113
255
189
290
-
110
75
60, 87
85
95, 65
74
-
246
UġAN, 2010
STANDART
MĠMAR
SĠNAN
547*112
0
650*66
0
660*695
670*64
0
685*500
660*64
0
-
M2
61,2
42,9
45,8
42,88
34,2
42,2
-
Sınıf Mevcudu
34
29
39
36
21
29
30
Alan
1,8
1,47
1,17
1,19
1,62
1,45
1,6m
Sıra Sayısı
17
15
39
18
22
15
-
Sıra Düzeni
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
Klasik
-
40
40
46
45
42,5
44
39
43
32
30
30
30
40
40
8.
SINIF
Sıra Boyutları
Oturma Yük.
ATA
TĠCARET
24 ġUBAT
YAVUZ
SELĠM
CUDĠ BEY
2
Oturma Derinliği
Sırt Yaslanma
Yük.
79
70
76
77
65
75
69
80
ÇalıĢma Yük.
77,5
70
78
80
70
76
65
80
60,5
55
61
68,70
66,5
60
55
58
Yük.
75
58
77
80
67
78
62
112
100
113
140,
146
77,5
110
96,3
347
230
120
110
320
270
-
132
75
78
100
50
75
-
4. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER
Çalışma kapsamında ele alınan okulların dersliklerde yapılan tespit ve ölçümler genel olarak
değerlendirildiğinde tüm okullarda derslik alanı yetersizdir. Derslik alanının yetersiz oluşu
serbest örgütlenmelere imkân tanımamakta ve derslikler klasik sıra düzeninde
örgütlenmektedir.
Çalışmada ele alınan 48 derslikten sadece 14 tanesinde çalışma birimleri tekli masa-sandalye
şeklinde olup, 1 derslikte karışık, 33 derslikte ise klasik sıra biçimindedir. Klasik sıraların
247
taşıması zordur ve farklı örgütlenmeler için elverişli değildir. Ayrıca boyutsal özelliklerinin
aynı anda iki öğrenciye de uyumlu olması zordur.
Derslik alanının yetersizliği ve çalışma birimlerinin sıra formunda olması bu mekânların
esnek kullanımını imkânsız hale getirmektedir. Oysa günümüzde eğitim felsefesindeki
değişimler, öğretim yöntem ve stratejilerinin ve buna bağlı olarak eğitsel etkinliklerin
değişmesine sebep olmuştur. Eğitsel etkinliklerin değişmesi ise daha esnek bir öğrenme
çevresi, fonksiyonel okul ve sınıf tasarımını gerektirmektedir. Özellikle ilköğretimin ilk beş
yılında (1-3. Sınıflar tümüyle, 4-5. sınıflar ise çoğunlukla) eğitim faaliyetleri sabit dersliklerde
gerçekleşmektedir. Dolayısıyla bu derslikler farklı derslerin, değişen eğitsel etkinlikleri için
farklı düzenlemelere imkân tanıyacak boyut ve donanımda olmalıdır.
Dersliklerdeki donatıların özellikleri, örgütlenme modelleri, öğrencilerin birbiri ve
öğretmenleri ile ilişkilerinde, derse katılımlarında, öğrenme çeşitliliğinin yaratılmasında
birinci derecede etkilidir. Bu sebeple sınıf mevcudu, yaş grubu, sınıfta gerçekleşecek eylemle
göz önünde bulundurularak derslik boyutları yeniden ele alınmalı ve sıra formlu çalışma
birimleri kaldırılarak mutlaka tek kişilik çalışma birimleri kullanılmalıdır.
Dersliklerin ergonomik düzenlenmesi söz konusu olduğunda görsel, işitsel, ısısal konforun,
işlevselliğin, uygun psikolojik ve sağlık koşullarının sağlanmasının yanı sıra mekândaki
donatıların (sabit-hareketli) ve diğer kullanım alanlarının çocukların antropometrik
boyutlarına uygunluğu konusu da çok önemlidir. Çocuklar, genetik özellikleri, yaş ve
cinsiyetleri gibi birçok etkene bağlı olarak değişen antropometrik boyutlarına uygun olmayan
donatıları kullandıklarında hem dersteki performansları, öğrenme düzeyleri ve başarıları
olumsuz etkilenecek, hem de yanlış duruş ve oturuştan kaynaklı olarak uzun vadede çeşitli
sağlık problemleri ve kalıcıcı sakatlıklar ortaya çıkacaktır.
Çalışma kapsamında ele alınan okullardaki sıra boyutları Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim
Genel Müdürlüğünce hazırlanan “İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı”nda verilen standart
ölçülerden çok farklı boyutlarda olup bu değerler literatürdeki sınırlı sayıdaki çalışmaların
sonuçları ile de uyumlu değildir. Dolayısıyla bu konuda bir karmaşa söz konusudur. Bu
karmaşanın giderilmesi için Türkiye genelini kapsayacak, varsa bölgesel farklılıkları ortaya
çıkarabilecek şekilde 0-18 yaş grubunda tüm antropometrik boyutların tespitine ilişkin
ölçümlerin yapılması gerekmektedir. Çünkü mevcut çalışmalar genellikle küçük bir topluluk
içinde, belli yaş gruplarında ve az sayıda boyuta ilişkin ölçümlerin yapıldığı çalışmalardır.
Örneğin bir çalışma birimini boyutlandırmak üzere gerekli tüm değerleri bulabileceğiniz geniş
örnekleme sahip bir çalışmaya ulaşılamamıştır.
Eğitim yaşamı içinde çocuklarımız günün büyük bir bölümünü okulda, dersliklerde
sıralarında oturarak geçirmektedir. Dersteki okuma, yazma, dinleme gibi etkinlikleri
gerçekleştirirken vücutlarının duruş ve oturuş pozisyonlarına uygun masa ve sandalyelerde
eğitim görmeleri çok önemlidir. Ancak yaptığımız çalışma sonucunda bu durumun
okullarımızda hiç dikkate alınmadığı görülmüştür. Öyle ki, ikili eğitim veren okullarımızda
sabahçı ve öğleci sınıflar birbiri ile denk yaş grupları ayarlanmadan yerleştirilmişlerdir
(Resim 2).
.
248
Resim 2. Ġkili öğretim veren okullarda aynı dersliği kullanan yaĢ grupları.
Bu tür durumlar olmasa dahi aynı sınıf içinde cinsiyet ve genetik özelliklerden kaynaklı farklı
antropometrik boyutlara uyum sağlayabilmesi için masa ve sandalyelerin tablalarının
yüksekliklerinin ayarlanabilir olması sağlanmalıdır.
Çalışmamızın en çarpıcı sonuçlarından biri gerek okul yöneticilerinin gerekse öğretmenlerin;
eğitimde ergonomi, dersliklerin tasarımındaki ergonomik faktörler, çocukların kullandığı
mobilyaların boyutlarının onların antropometrik boyutlarına uygunluğunun önemi, aksi
durumda yaratacağı olumsuzluklar gibi konularda yeterli bilgi ya da bilinçten yoksun
olduklarıdır. Bu yüzden hem eğitimcilerin, hem öğrencilerin hem de ailelerin bu konuda
bilinçlendirilmesi önemlidir. Eğitsel ortamlarının tasarımında yönetici, eğitici, çocuk
gelişimcisi, ergonomist ve mimarlar birlikte, disiplinler arası işbirliğine dayalı projeler
üretmelidirler.
Bu noktada yapılan çalışmaların yetersizliği göz önünde bulundurulduğunda Türkiye
genelinde konuya ilişkin güncel verilerin elde edilmesi için ayrıntılı bir çalışma yapılması
zorunluluğu görülmektedir. Bu amaçla ülke çapında özellikle eğitim yapılarının iç
donanımında yararlanmak üzere çocukların kullanacağı her türlü mekan ve donatıların doğru
boyutlandırılabilmesi için gerekli tüm antropometrik boyutlarının belirlenmesi gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Akar, R. ve Sadık, F. (2002) İlköğretim Okul Binalarının Fiziksel Açıdan Değerlendirilmesi,
Eğitim ve Bilim Dergisi, 28, s: 130, 16-23.
Akın, G. ve Sağır M., (1998) İlköğretim Sıra ve Altlıklarının Ergonomik Tasarımında
Antropometrik Veriler, VI. Ulusal Ergonomi Kongresi, MPM Yayın No: 622,
Ankara,68-78.
Alkan, A. (1983) Eğitimde Ergonomi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
16 (1), 197–206.
Anonim (1997) Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü, İlköğretim Okul
Yapıları El Kitebı- Temel Eğitim Pilot-Proje Yönetimi Ekibi, Ankara.
Aydın, A., (1988) Sınıf Yönetimi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Çetin, F. ve Çetin, S. (2005) Eğitim Mekânlarının Tasarımında Ergonomi. (Sınıf Yönetimi,
Ed: Zeki Kaya). Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Çınar, C., Çizmeci, F. ve Akdemir, Z. (2007) 8 Yıllık Temel Eğitim Okullarında Müfredatın
Gerektirdiği Mekan Standartlarının İstanbul Okulları Üzerinden Analizi, YTÜ
Mimarlık Fakültesi. E-Dergisi, 2 (4), 188-203.
Çilenti, K. (1988) Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Yargıcıoğlu Matbaası, Ankara.
249
Efe, H., İzmirli, H.Ö. ve Dizel, T. (2004 ) Oturma Mobilyası Tasarımını Etkileyen Ergonomik
Kriterler, 10. Ergonomi Kongresi, Uludag Üniversitesi, Bursa, 674-684.
Elibol, G.C., Kılıç, Y., Ulupınar, M. ve Burdurlu, E., (2005) 12-15 Yaşlarındaki Öğrencilerin
Antropometrik Ölçülerinin Belirlenmesi Ve Okul Mobilyalarına Uyarlanması, 11.
Ulusal Ergonomi Kongresi, İstanbul Teknik Üniversitesi, 75-82.
Gelişli, Y. (2007) Öğretim Teknolojisi Kullanımı Açısından Bir Öğretim Kurumunun
Değerlendirilmesi: “Red Cedar İlköğretim Okulu, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi., 5(1),
49-68.
Gök, H. ve Gürol, M. (2002) Zaman Ve Ergonomik Açıdan İlköğretim Okul Binalarının
Kullanım Durumu (Elazığ İli Örneği), Fırat Üni. Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (2), 263273.
Gönen, E., ve Kalınkara, V. (1993) Üniversiteye devam eden kız öğrencilerin boyutsal
ölçülerinin incelenmesi, 4. Ergonomi Kongresi Bildirileri Kitabı, 93-107.
Hebert, E. A., (1998) Design Matters: How School Environment Affects Children.
Educational Leadership / September Crow İsland School. Winnetka.69-70
Karaçalı, A. (2006) Sınıf Yönetimini Etkileyen Fiziksel Değişkenlerin Değerlendirilmesi,
Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 7 (1), 145-155.
Kayış, B., (1987) İlkeğitim Yapılarına Yönelik Donanımların Ergonomik Tasarımı, İç Mekan
Donatım Elemenları e Tasarımı Sempozyumu, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 25-31.
Knight G., ve Noyes, J., (1999) Children‟s Behaviour and Design of School Furniture,
Ergonomics (42), 747-760.
Küçükoğlu, A. ve Özerbaş M.A., Eğitim Ergonomisi Ve Sınıf İçi Fiziksel Değişkenlerin
Organizasyonu, e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/545/537
Murphy, S., Buckle, P. Ve Stubbs D., (2004) Classroom Posture and Self-Reported Back And
Neck Pain, In Schoolchildren, Applied Ergonomics, (35), 113-120.
Prada-León,L.R., Avila-Chaurand, R. And González-Muñoz, E.L. (2001) Anthropometric
Study Of Mexican Primary School Children, Applied Ergonomics 32, 339-345.
Panagiotopoulou, G., Christoulas, K., Papanckolaou, A. Ve Mandroukas, K. (2004)
Classroom Furniture Dimensions And Anthropometric Measures In Primary School,
Applied Ergonomics, 35, 121-128.
Parlak, N. (1990) Neden Eğitim Ergonomisi?, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 23(2), 769-774.
Tunay, M., Melemez, K. ve Dizdar, E. (2005) Yüksek Öğrenimde Kullanılan Okul Sıra Ve
Masalarının Antropometrik Tasarımı (Bartın Orman Fakültesi Örneği), Teknoloji
Dergisi, 8 (1), 93-99.
Uludağ, Z. ve Odacı, H., Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan, Milli Eğitim
Dergisi, Sayı 153-154,
Uluuysal, B. ve Kurt, A.A. (2011) İlköğretim Bilgisayar Laboratuarlarının Ergonomik
İlkelere Göre İncelenmesi: Eskişehir İli Örneği, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12 (2), 271-285.
Uşan, Ş. (2010) İlköğretim Okullarının Ergonomik açıdan Değerlendirilmesi ve Yeniden
Düzenlenmesi: Çukurova Bölgesindeki Uygulamalar, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana.
250

Eğitim Ergonomisi... - 17. Ulusal Ergonomi Kongresi

Transkript

Benzer belgeler

PSG Commercial Notebook Datasheet updated

bu say›da... - Technotoday

Persepolis

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

51. ULUSLARARASI ANTALYA ALTIN PORTAKAL FİLM FESTİVALİ