doctc yedġtepe ünġversġtesġ sosyal bġlġmler enstġtüsü eğġtġm
download 
Şikayet Transkript
tc yedġtepe ünġversġtesġ sosyal bġlġmler enstġtüsü eğġtġm
T. C. YEDĠTEPE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ ANABĠLĠM DALI ĠLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRETMENLERĠNĠN DEĞERLER EĞĠTĠMĠ VE UYGULAMALARINA YÖNELĠK GÖRÜġLERĠ ÜZERĠNE NĠTEL BĠR ARAġTIRMA Fatih ATEġ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Ġstanbul, 2013 T. C. YEDĠTEPE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ ANABĠLĠM DALI ĠLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRETMENLERĠNĠN DEĞERLER EĞĠTĠMĠ VE UYGULAMALARINA YÖNELĠK GÖRÜġLERĠ ÜZERĠNE NĠTEL BĠR ARAġTIRMA Fatih ATEġ DANIġMAN Prof. Dr. Halil EKġĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Ġstanbul, 2013 ÖNSÖZ Günümüzde eğitim öğretiminin değer kazandırma iĢlevinin giderek arttığını görüyoruz. Öğrencilerimiz, teknolojinin giderek artmasıyla akademik alana ait bilgilerini baĢka kaynaklardan da elde etme imkânlarına sahiptirler. Fakat öğrencilerimizin değerler eğitimi kazanımlarını elde etme konusunda akademik alana ait bilgileri elde etme imkânları kadar olanaklı olmadıkları görülmektedir. Öğrencilerimize değer kazandırma sorumluluğu onların hayatlarında bir meslek sahibi olma kaygısı kadar önemli olmalıdır. Çünkü değerler eğitimi konularını elde edememiĢ bir insanın mesleğinde de gerekli baĢarıyı gösteremeyeceği düĢüncesindeyiz. Ailede baĢlaması gereken değerler eğitiminin yakın çevre, toplum, medya, sosyal siteler, diziler, reklam afiĢleri, STK’lar tarafından da desteklenerek, okulda da planlı ve programlı etkinlikler yoluyla öğrenciye kazandırılmalıdır. Değerler eğitiminin konuları bütün branĢ öğretmenleri tarafından benimsenmelidir. Değerler eğitimi konularını kazandıran öğretmenin davranıĢlarının değerler eğitimi kazanımlarıyla çeliĢmemesi değeri kazandırma konusunda hayati öneme sahiptir. Öğretmenlerin, öğrenciye değerler eğitimi konularının kazandırılması konusunda istekli olmaları sağlanması gerekmektedir. Maalesef günümüzde eğitimin baĢarısı belli sınavlardan alınan puanlarla ölçülmektedir. Bununla birlikte okullarda var olan Ģiddet, farklılıklara tahammül edememe, sorumluluklarını yerine getirmeme, gibi sorunlar, sınavda baĢarılı olma amacının gölgesinde kalmaktadır. Ne velinin ne de öğrencinin önceliği değildir, ahlaklı, sorumluluk sahibi olarak yetiĢen bir birey olmak. Milli eğitimin baĢarıyı sınavla ölçme yöntemi öğrencinin erdemli ve iyi bir insan olarak yetiĢmesi hedefinin, pratikte öncelikli görülmediğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle okulun değerlerin içselleĢtirilmesinde, değerlerin aktarılmasında, değerlerin ölçülmesi ve değerlendirmesinde, değer üreten bir kurum olması hayati önem arz etmektedir. AraĢtırmamın gerçekleĢmesinde birçok kiĢinin katkısı ve desteği olmuĢtur. AraĢtırma konusunun belirlenmesinden sürecin tamamlanmasına kadar her aĢamada bana yol gösteren, Sayın Prof.Dr. Halil EKġĠ’ye ve Yard.Doç.Dr. Ahmet KATILMIġ’a teĢekkürü bir borç bilirim. ii AraĢtırma sürecinde, değerli görüĢ ve önerileriyle çalıĢmanın ortaya çıkmasına büyük katkısı olan; yardımını, desteğini ve dosluğunu esirgemeyen, mülakat tekliflerime olumlu cevap veren öğretmenlerime ve çalıĢma arkadaĢlarıma canı gönülden teĢekkür ediyorum. AraĢtırmamı büyük bir titizle okuyup, değerlendiren, eleĢtiri ve görüĢlerini paylaĢan değerli dostlarım Adem SOY’a ve Kutlu Altay KOCAOVA’ya da teĢekkür ediyorum. Eğitim öğretim hayatım boyunca beni destekleyen, yetiĢmemde büyük katkıları olmuĢ, büyükbabam, büyükannem, babam ve anneme Ģükranlarımı ve minnettarlığımı sunmak isterim. Ayrıca araĢtırma sürecim boyunca büyük fedakarlıklarını benden esirgemeyen, eĢime ve oğullarım Enes ve Feyzullah’a sabır, tahümmül ve desteklerinden dolayı teĢükkür ediyorum. FATĠH ATEġ AtaĢehir, 2013 iii ÖZET AraĢtırmamızda 2012-2013 eğitim öğretim yılında değerler eğitimi (kazanımlarının kazandırılması, değerler eğitiminin gerekliliği, değerler eğitiminin nasıl verilmesi gerektiği, ne tür değerlerin öncelikli olarak verilmesi gerektiği, evrensel ve yerel değerler arası çatıĢmaların nasıl çözüleceği, öğretmenin değeri kazandırmadaki rolü gibi) konularında öğretmen görüĢleri araĢtırılmıĢtır. Nitel araĢtırma yaklaĢımıyla 2012-2013 eğitim öğretim yılında Ġstanbul/ AtaĢehir ilçesinde görev yapan 16 öğretmene araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu sorulmuĢ ve elde edilen veriler nitel veri çözümleme tekniği kullanılarak, içerik analizi yapılarak, bulgular tanımlanarak yorumlanmıĢtır. AraĢtırmamıza 9 erkek, 7 kadın toplam 16 eğitimci katılmıĢtır. AraĢtırmamızla ilgili olarak 3 sınıf öğretmeni 1 fen bilgisi, 1 Teknoloji tasarım, 2 Matematik, 1 özel eğitim,1 Türkçe, 1 sosyal bilgiler, 1 resim, 2 beden eğitimi, 2 din kültürü ve ahlak bilgisi, 1 Rehberlik ve psikolojik DanıĢmanla görüĢülmüĢtür. AraĢtırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeĢitlilik durum örneklemesi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın verileri, 2012-2013 eğitim ve öğretim yıllarında toplanmıĢtır. Bu verilerinin analizi neticesinde ulaĢılan sonuçları aĢağıdaki gibi özetleyebiliriz: 1. Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitiminin çok önemli bir ihtiyaç olduğunu, ailelerin çocuklara evrensel değerleri kazandırmakta yetersiz kaldıklarını, medyanın, STK’ların, sosyal paylaĢım sitelerinin, sokağın desteği olmadan verilecek bir değerler eğitiminde okulun da tek baĢına yetersiz kalacağını, kaldığını belirtmiĢlerdir. 2. ġuan yapılan sistemde değerler eğitimi uygulamalarının daha çok kâğıt üzerinde kaldığı katılımcılarımız tarafından ortaya konulmuĢtur. 3. Gümümüz eğitim öğretiminde değerler eğitimi konularının öğrencinin baĢarısı üzerinde etkisinin olmadığından dolayı öğrenci ve veli nazarında ağırlığının olmadığı görülmektedir. 4. Değerler eğitimi konuları okulda, sosyal faaliyetler ya da etkinlikler olarak planlanması gerektiği görülmüĢtür iv ABSTRACT This research indicates teacher opinions related to the value education in 2012-2013 educational year. Like (the obtained gaining, the necessity of value education, how to conduct value education, the necessity of conduction of prior values, the solution of global and local value conflict, the role of teacher as a preacher, etc.) According to the qualified research approach, a semi-constructed interview form was handed-out to 16 teachers occupied in Istanbul/Atasehir district in 2012-2013 educational year and the final data was reviewed within qualified data solution technique, inneranalysis and description of all aspects. The participants were 9 male and 7 female in sum 16 educators. Also related to our research we asked the opinions of 3 form , 1 science, 1 tech-design,2 maths,1 speceducation,1 Turkish language,1 social science,1, arts, 2 Physical Education,2 Theology and Moral Science,1 school guidance teachers. It was a practitioner of example of maximum diversity situation within aim-based exemplification methods. The data was collected in 2012-2013 educational year. The summary of data-analysis is followed as: 1. Teachers as participants, indicated that, value education is a great necessity, parents are not eligible enough to conduct global value education, schools would remain inadequate without mass-media, NGOs’, social network sites and residential support. 2. It is stated by participants that the presently system remains only in theory not in practice. 3. It seems in our daily education system that, value education does not directly affect student success, so that it is not counted enough by parents and the students themselves. 4. It is stated that the topics of value education should be syllabized as social facilities or activities indeed. v ĠÇĠNDEKĠLER ÖNSÖZ ................................................................................................................................. ii ÖZET ................................................................................................................................... iv ABSTRACT .......................................................................................................................... v ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................... vi I. BÖLÜM ............................................................................................................................. 1 1.1. Problem Durumu............................................................................................................. 1 1.2. Amaç ............................................................................................................................... 2 1.3. Önem .............................................................................................................................. 2 1.4. Sayıltılar .......................................................................................................................... 3 1.5. Sınırlılıklar ...................................................................................................................... 3 II. BÖLÜM: KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE ........................................... 4 2.1. Değerler Kavramının Tanımı .......................................................................................... 4 2.2. Değerler Eğitimi ............................................................................................................. 6 2.3. Değerler Eğitiminde Temel Ġlkeler Ve Süreçler ............................................................. 7 2.3.1. Değerler Eğitimi YaklaĢımları .............................................................................. 10 2.3.1.1. Değerleri Telkin Etmek/AĢılamak................................................................. 10 2.3.1.2. Değerleri Açıklama (Values Clarification) ................................................... 12 2.3.1.3. Değer Analizi ................................................................................................ 19 2.3.1.4. Ahlaki Ġkilem TartıĢması ve Adil Topluluk Okulları ................................... 22 2.3.1.5. Örtük Program ............................................................................................... 27 III. BÖLÜM........................................................................................................................ 32 3.1. AraĢtırmanın Modeli .................................................................................................... 32 3.2. AraĢtırma Gurubu (Katılımcılar) .................................................................................. 32 3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması ........................................................................... 33 3.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ....................................... 34 3.5. Verilerin Toplanması ................................................................................................... 34 3.6. Verilerin Çözümlenmesi .............................................................................................. 34 IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM ........................................................................ 36 4.1. Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik Ne Tür Uygulamalarınız Olduğuna Dair Bulgular...................................................................................................................... 37 4.1.1. Değerler eğitimini kazandırmaya yönelik uygulama türlerine dair bulgular: ............ 37 4.1.2. Değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik sorumluluk vermenin önemine dair bulgular: ........................................................................................................................ 39 4.1.3. Değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik öğretmenin kendi hayatından, yaĢamdan örnekler vermesine yönelik bulgular: ................................................................. 39 4.1.4. MEB, öğretmenler, okul ve velinin akademik baĢarı üzerinde yoğunlaĢtığı, değerler eğitimi amaçlarını ikinci sıraya aldığına dair bulgular: ...................................................... 40 4.1.5.Öğretmenin davranıĢlarının, yaklaĢımlarının öğrencilere, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik örnek teĢkil ettiğini dair bulgular: ................................................... 43 4.1.6. Öğrencilerin güzel davranıĢlarının ödüllendirilmesi, ödüllendirilen davranıĢların örnek teĢkil ettiğine dair bulgular: ....................................................................................... 45 4.1.7. Okuldaki sosyal etkinliklerin, değerleri kazandıracak Ģekilde düzenlenmesi gerektiğine dair bulgular: ..................................................................................................... 46 4.1.8. Öğrenciler kendilerini arkadaĢlarının, toplumun önünde oldukça rahat ifade edebiliyorlarsa, problemlerini konuĢarak çözebildiklerini dair bulgular: ............................ 47 vi 4.2. Okul, Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik, Öğretmene Nasıl Bir Sorumluluk Yüklediğini Dair Bulgular. .......................................................................... 48 4.2.1. Okulun ve öğretmenin, öğrencinin hayatında aileden sonra en önemli sorumluluğu üstlendiğine dair bulgular: ................................................................................................... 49 4.2.2. Değerler eğitimi ailedeki olumsuz değerle çatıĢtığında o değerleri kazandırmakta ciddi zorluklar yaĢandığına dair bulgular: ........................................................................... 50 4.2.3. Değerler eğitimini aileden baĢlayarak planlamanın gerekli olduğuna dair bulgular: 52 4.2.4. Öğretmenin bilgi öğreten değil, değer kazandıran yönünün daha ön plana çıkması gerektiğiyle ilgili bulgular: ................................................................................................. 53 4.2.5. ġehir hayatının geniĢ bakıĢ açısının, hoĢgörü, tahammül ve sorumluluk duygularının geliĢmesine engel olduğuna dair bulgular: ......................................................................... 54 4.2.6. Değerler eğitimi konusunda okulların, üniversitelerin, medyanın, STK’ların, sokağın, toplumun sorumluluk almasına dair bulgular:....................................................... 56 4.2.7. Akademik baĢarı kadar değerleri olan bir insan olmanın da önemli olduğuna dair bulgular: .............................................................................................................................. 57 4.2.8. Dizilerde Ģiddet, cinsellik içeren, düzensiz, sorumsuz tiplerin örnek olarak sunulması değerler eğitimini deformasyonu uğrattığına dair bulgular: ................................................ 58 4.3. Değerler Eğitiminin Amaçlarına Yönelik, Öğretmenin Rol Model DavranıĢlarının Ne Tür Etkisi Olduğuna Dair Bulgular. .......................................................................... 60 4.3.1. Öğretmenin rol model davranıĢlarının öğrenci üzerinde hayat boyu etkisini gösterdiğine dair bulgular: ................................................................................................... 60 4.3.2. Öğretmenin olumlu rol model olması veya öğrettikleriyle tutarlı davranıĢlar sergilemesi mesleğinin etiği ya da zorunluluğu olduğuna dair bulgular: ............................ 63 4.3.3. Öğretmenin öğrenciyi gelecekte ihtiyaç duyabilecek donanımlarla yetiĢtirebilmesi gerektiğine dair bulgular: .................................................................................................... 66 4.3.4. Öğrenci baĢarısını değerlendirmede sadece bilgi yükü olan konuları değil, değerler eğitimini de ölçmemiz gerektiğine dair bulgular: ............................................................... 67 4.3.5. Öğretmen atamalarında, ders anlatım, iletiĢim, rol model olma, cinsiyet eğilimleri gibi durumların da göz önünde bulundurulması, gerektiğine dair bulgular: ...................... 69 4.3.6. Öğretmen öğrencisine demokratik ortamı sunmalı ki öğrenci de arkadaĢlarına karĢı demokratik davranmayı kazanmasına dair bulgular: ........................................................... 71 4.4. Dersinizde Değerler Eğitimi Uygulamalarınızda Ne Tür Sorunlar YaĢandığına Dair Bulgular: .................................................................................................................... 73 4.4.1. Öğretmenlerin bireyselliğe inilemediği için öğrencilerin ilgisizliğinden kaynaklanan disiplin problemlerinin olduğuna dair bulgular: .................................................................. 73 4.4.2. Öğretmenler arasındaki rol model davranıĢ farkları öğrencileri tereddüte ve Ģüpheye düĢürdüğüne dair bulgular: ................................................................................................. 73 4.4.3. Eğitim öğretim sisteminin çok sık değiĢmesinin akademik ve değerler eğitimi kazanımlarını olumsuz etkilediğine dair bulgular: ............................................................. 75 4.4.4. Okulların, spor, tiyatro, atölye gibi alanların yetersiz olması değerler eğitiminin pratikte uygulanabilirliğini olumsuz etkilediğine dair bulgular: ......................................... 77 4.4.5. Okula değerler eğitimi konusunda ailenin, sokağın, medyanın, internetin, STK’ların da destek olması gerektiğine dair bulgular: ........................................................................ 80 4.4.6. Okulun öğrenciye olumlu değeri kazandırma konusunda özverili, planlı, iĢbirlikçi olması gerektiğine dair bulgular: ......................................................................................... 81 4.5. Değerler Eğitimi Uygulamalarınızdan Sonra Öğrencilerde Ne Tür DeğiĢiklikler Olduğuna Dair Bulgular: .................................................................................................. 82 vii 4.5.1. Değerler eğitiminin konuları verildiğinde, uygulandığında öğrencide istenilen değiĢikliğin görüldüğüne dair bulgular: ............................................................................... 82 4.5.2. Değerler eğitiminin tam olarak uygulanmadığına, kâğıt üzerinde yapılmıĢ gibi uygulandığına dair bulgular: ................................................................................................ 84 4.6. Öğrenciye Değer Kazandırmaya Yönelik, Programdaki Etkinlikler DıĢında Neler Yapıldığına Dair Bulgular: ............................................................................................... 86 4.6.1.Öğretmenlerin değerler eğitimini kazandırmak için programda olmayan uygulamalarına dair örnekler: ............................................................................................. 86 4.6.2. Öğretmenlerin iletiĢim çeĢitliliğini artırdığına, kendi hayatlarından ya da tanıdıkları hayatlardan örnekler verdiklerine dair bulgular: ................................................................ 87 4.6.3. Din kültürü ve ahlak bilgisi ders içeriklerinde konularının niçin, neden yapıldığı kazandırılabilirse, değerler eğitimini de olumlu etkileyeceğine dair bulgular: ................... 88 4.7. Okul ya da Öğretmenler Değerler Eğitimine Yönelik Faaliyetler Yapmalı mıdır? Sorusuna Ait Bulgular: ..................................................................................................... 89 4.7.1. Öğrencinin değerler eğitimini en genel, en objektif olarak okullarda elde edebileceğine dair bulgular: ................................................................................................. 89 4.7.2. Öğrenciyi hayata hazırlamada değerler eğitiminin önemli bir görev üstlendiğine dair bulgular: .............................................................................................................................. 91 4.7.3. Değerler eğitimi konusu siyaset üstü olması, siyaset malzemesi edilmemesi gerektiğine dair bulgular: ..................................................................................................... 92 4.7.4. Okullardaki rehberlik ve danıĢma servisinin yeniden ele alınması, planlanması gerektiğine dair bulgular: ..................................................................................................... 94 4.7.5. Değerler eğitiminin amaçları, önemi ne olduğu, nasıl bir insan yetiĢtirmek gerektiğine dair bulgular: .................................................................................................... 95 4.8 Değerler Eğitimindeki Değer Kavramının Öğretmenin Değer Kavramıyla ÖrtüĢüp ÖrtüĢmediğine Dair Bulgular: .......................................................................... 97 4.8.1. Değerler eğitimindeki değer kavramlarının, objektif olduğuna, birey ve toplum için bu kavramların olması gerektiğine dair bulgular: ................................................................ 97 4.8.2. Yerel değerlerle evrensel değerler arasındaki çatıĢmaları sabır, tahammül, farklılıklara saygı, iletiĢim gibi değerlerle çözüleceğine dair bulgular: ............................. 99 4.8.3. Değer kavramlarının zamanla davranıĢ Ģekillerinin değiĢebileceği ama kavramların hep var olacaklarına dair bulgular: .................................................................................... 102 4.8.4. Sağlıklı iletiĢim değerinin insanın insanla, toplumun toplumla olan kavgalarının önüne geçebileceğine dair bulgular: .................................................................................. 104 4.9. Öğrencilere Değerlerin Kazandırılma Seviyesini Nasıl Belirlendiğine ve Değerlerin Kazanıp Kazanılmadığının Nasıl Ölçüldüğüne Dair Bulgular: ............... 106 4.9.1.Öğretmenler öğrencilerin değerler eğitiminin kazanımlarını kazanıp kazanmadıklarını davranıĢlarını gözlemleyerek ölçtüklerine dair bulgular: .................................................. 106 4.10. Okullarda Son Zamanlarda Artarak Görülen ġiddet Olayları, Bu Olayların Etkili Bir Değerler Eğitimiyle Önlenebileceğini Dair Bulgular: ................................. 108 4.10.1. Okullarda artarak görülen Ģiddet olaylarının etkili bir değerler eğitimiyle önlenebileceğine dair bulgular: .......................................................................................... 108 4.10.2. Kent yaĢamının koĢulları, teknolojik geliĢmeler, insanları yalnızlaĢtırdığı, bencilleĢtirdiği, ailede, sokakta Ģiddete ittiğine dair bulgular: .......................................... 109 4.11. Değerler Eğitiminin Günümüzde YaĢanan BaĢka Hangi Sorunların Çözümüne Katkı Sağlayabileceğine Dair Bulgular: ........................................................................ 110 4.11.1 Değerler eğitimi günümüzde insanların birlikte yaĢamaktan kaynaklanan birçok problemlerinin çözümünde önemli bir rol oynayacağına dair bulgular: ............................ 110 viii 4.11.2 Değerler eğitimini kazanmıĢ bir toplumda, ülkede çok fazla güvenlik yatırımlarına ihtiyacın kalmayacağına dair bulgular: .............................................................................. 111 4.11.3 Değerlerimizden olan yüz yüze, samimi iletiĢimle teknolojinin sebep olduğu kırılmaların, ayrılıkların, Ģiddetin, ayrıĢmaların önüne geçilebileceğine dair bulgular: ... 112 4.11.4 Değerler eğitiminin, ülkelerin ve dünyanın çok büyük bütçelerle çözmeye çalıĢtığı çok büyük problemleri çözebilecek en isabetli yol ve çözüm olduğuna dair bulgular: ..... 113 V. BÖLÜM: SONUÇLAR, TARTIġMALAR VE ÖNERĠLER .................................. 119 5.1. Genel Sonuçlar .......................................................................................................... 119 5.2. TARTIġMALAR ...................................................................................................... 120 5.2.1. Değerler Eğitiminin Amaçlarını Kazandırmaya Yönelik Uygulama Türlerine iliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ......................................................................................... 121 5.2.2. Okul, Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik, Öğretmene Nasıl Bir Sorumluluk Yüklediğini ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ................................................. 122 5.2.3. Değerler Eğitiminin Amaçlarını Kazandırmaya Yönelik, Öğretmenin Rol Model DavranıĢlarının Ne Tür Etkisi Olduğuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ....................... 123 5.2.4. Dersinizde Değerler Eğitimine Yönelik Uygulamalarınızda Ne Tür Sorunlar YaĢandığına ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: .................................................................... 124 5.2.5. Değerler Eğitimine Yönelik Uygulamalarınızdan Sonra Öğrencilerde Nasıl DeğiĢiklikler Olduğuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: .................................................. 125 5.2.6. Okul ya da Öğretmenler Değerler Eğitimine Yönelik Faaliyetler Yapmalı mıdır? Sorusuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ......................................................................... 125 5.2.7. Değerler Eğitimindeki Değer Kavramının Öğretmenin Kendi Değer Kavramıyla ÖrtüĢüp ÖrtüĢmediğine ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: .................................................. 126 5.2.8. Öğrencilere Değerlerin Kazandırılma Seviyesini Nasıl Belirlendiğine ve Değerleri Kazanıp Kazanmadığını Nasıl Ölçüldüğüne ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: .................. 127 5.2.9. Okullarda Son Zamanlarda Artarak Görülen ġiddet Olayları, Bu Olayların Etkili Bir Değerler Eğitimiyle Önlenebileceğini ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ..................... 127 5.2.10. Değerler Eğitimi Günümüzde YaĢanan BaĢka Hangi Sorunların Çözümüne Katkı Sağlayabileceğine ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: ................................................. 128 5.3. ÖNERĠLER .......................................................................................................... 128 5.3.1. Milli Eğitim Bakanlığına Yönelik Öneriler: ....................................................... 129 5.3.2. Okul Ġdarecilerine Yönelik Öneriler: .................................................................. 130 5.3.3. Öğretmenlere Yönelik Öneriler: ......................................................................... 131 5.3.4. Öğretmen YetiĢtiren Kurumlara Yönelik Öneriler: ............................................ 131 5.3.5. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler:....................................................................... 132 KAYNAKÇA .................................................................................................................... 133 EKLER ............................................................................................................................. 142 Değerler Eğitimi Katılımcı Öğretmen GörüĢleri Ġle Ġlgili GörüĢme Formu ................. 142 GiriĢ .......................................................................................................................... 142 Sorular .................................................................................................................... 143 ÖZGEÇMĠġ ..................................................................................................................... 145 ix BÖLÜM I GĠRĠġ 1.1.Problem Durumu “Eğitim çabalarının genel amacı yetiĢmekte olan bireylerin topluma sağlıklı ve etkili bir biçimde uyum sağlamalarına yardımcı olmaktır. Eğitim bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra, toplumun sürekliliğini ve geliĢimini sağlayacak ölçüde ve nitelikte değer üretme, var olan değerlerin dağılmasını önleme, eski ve yeni değerleri iliĢkilendirme sorumluluğunu da taĢımaktadır (VarıĢ, 1998, s.1).” “Bilim ve teknoloji alanındaki geliĢmelerin yanı sıra yaĢam ve iletiĢim biçimlerinde de hızlı değiĢimin yaĢandığı günümüz dünyasında ahlak ve etik eğitiminin ayrı bir önem kazandığı yadsınamaz. Bu alanda gerçekleĢtirilecek çalıĢmaların önemli boyutlarından birini eğitim programlarında bilgi ve becerilerin yanı sıra davranıĢlara yön verecek değerlere yer verilmesi oluĢturmaktadır (Paykoç, 2007’den akt. Çengelci, 2010, s.1).” “Çoğulcu bir toplumda vatandaĢlar sorunlara diğer bireylerin bakıĢ açılarından bakabilmeli, değer çatıĢmalarını tanımlayabilmeli ve çözebilmelidirler. Ayrıca sosyal kararlara katılma ve yükümlülüklerini yerine getirebilmek için inanç, tutum ve değer konusunda sağlam temellere dayanan sistemlere gereksinim duyarlar. Bunlara ek olarak vatandaĢların neyin doğru neyin yanlıĢ olduğu konusunda karar verebilmelerinin önemi düĢünüldüğünde bireylerin sağlam bir etik yapıya sahip olmalarının önemi daha da artmaktadır (Martorella, 2001, akt. Çengelci, 2010, s.1).” Bireyler öncelikle ailelerinde ve yakın çevrelerinde daha sonra eğitim kurumlarında toplumsal yaĢamın beklediği bilgi, beceri, değer, tutum ve davranıĢ özelliklerini kazanmaktadır. Özellikle eğitim kurumlarında planlı ve programlı etkinlikler yoluyla bireylerin toplumun ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda iyi birer insan ve vatandaĢ olmaları konusunda gayret edilmektedir. “Demokratik, çağdaĢ ve sağlıklı bir toplumsal yapının oluĢturulmasında değerler eğitimine gereken özenin gösterilmesi önem taĢımaktadır. Genel olarak tüm eğitim uygulamalarında bireylere demokratik değer, tutum ve inanç kazandırma, sahip oldukları değerlerin farkına 1 varma ve bunların diğer insanlarla etkileĢimlerine etkisinin bilincine varmalarını sağlama sorumluluğu bulunmaktadır (Doğanay, 2009, s.230).” Karakter eğitiminde (değerler eğitiminde de) bazı uygulamaların ahlaki davranmaya, bazılarının ise erdemli davranıĢların alıĢkanlık, karakter haline gelinceye kadar uygulanmasına ısrar edilmelidir. (EkĢi, 2003:7986) “Bundan dolayı öğrencilerin derslerinde kavram, bilgi ve beceri öğretiminin yanında değerler eğitiminin kazanımları olan konularının da öğrencilere kazandırılmasının çok büyük önem taĢıdığı görülmektedir (Çengelci, 2010, s.25).” Bu bağlamda araĢtırmanın problemini, okullardaki öğretmenlerin, uygulanan değerler eğitimi programını ne tarzda uyguladıkları, programın artı ve eksi yönleriyle ilgili neler düĢündükleri, Eğitim Öğretim Programında yer alan değerler eğitimi kazanımlarını, akademik baĢarıyı da artırarak kazandırılması mümkün müdür düĢüncesi oluĢturmaktadır. 1. 2. Amaç Bu araĢtırmada, okullarda uygulanan değerler eğitimi programıyla ilgili öğretmenlerin programının artısı ve eksisiyle ilgili görüĢlerinin tespiti, değerler eğitimi kazanımlarının öğrencinin akademik baĢarısına etkisinin yanında öğrenciyi yaĢama hazırlamaya yönelik etkisini de tespit etmek amaçlanmıĢtır. 1. 3. Önem DeğiĢen ekonomik ve sosyo-kültürel etkenler, görsel medya ve sanayileĢme beraberinde toplum kurallarını da değiĢtirmektedir. Toplum kurallarının değiĢmesi yaĢamı kolaylaĢtıran dürüstlük, yardımlaĢma, sevgi, saygı, özsaygı, hoĢgörü, empati, disiplin, sorumluluk, aile olabilme, öz bakım, hijyen vb. değerlerin de azalmasına neden olmuĢtur. Tüm bu olumsuz değiĢimler değer kavramının farkındalığını ve kazanımını arttırmanın önemini ortaya koymaktadır. Çünkü toplumsal değerleri benimsemiĢ, böylece sosyal iliĢkilerinde sorunlar yaĢamayan sağlıklı bireyler yetiĢtirmek değerler eğitimi ile mümkündür. 2 Ayrıca Türk Milli Eğitiminin en önemli amaçlarından birisi; „Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karsı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek olup diğeri ise beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüsüne sahip; insan haklarına saygılı; kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karsı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmektir‟. Bu amaçları gerçekleĢtirmek değerler eğitiminin kazanımlarının elde edilmesiyle olabilir. 1. 4. Sayıltılar 1.Katılımcılarımız olan eğitimcilerimizin mülakat sorularını ciddiyet ve samimiyetle cevapladığı varsayılmıĢtır. 2.AraĢtırmacı tarafından hazırlanan ve kapsam geçerliliği konu alanı uzmanlarınca kontrol edilen, değerler eğitimiyle ilgili öğretmen görüĢleri görüĢme sorularının amaca dönük olarak, ölçülmek isteneni ölçtüğü varsayılmıĢtır. 3.AraĢtırma sürecinde görüĢlerine baĢvurulan öğretmenler görüĢme sorularını gerçek görüĢlerini yansıtarak yanıtlamıĢlardır. 1.5. Sınırlılıklar 1.AraĢtırmamız, katılımcılarımızın görüĢleriyle sınırlıdır. 2.AraĢtırmamız, araĢtırmacı tarafından hazırlanan ölçme aracı ile sınırlıdır. 3 BÖLÜM II KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Değer Kavramının Tanımı: “Değer konusunda birçok araĢtırmacı ve teorisyen farklı içeriklere sahip tanımlar yapmıĢlardır. Bu tanımlar benzerliklerle beraber bazı farklılıkları da içermektedirler. Değer kavramı ilk olarak ünlü sosyal psikolog MiltonRokeach‟ ın (1973) ifadeleriyle açıklanmaktadır (Fischer, R. ve Smith, P. B. 2004’ten akt. Baysal, 2013, s.1).” Rokeach değerle ilgili tanım yapmak için öncelikle insanî değerlerin doğası ile ilgili temel varsayımları dikkate almıĢtır (Fischer, R. ve Smith, P. B. 2004’ten akt. Baysal, 2013, s.1).” “Bu varsayımlar sayesinde, değer kavramının sosyoloji, antropoloji, psikoloji, psikiyatri, politika, eğitim, ekonomi ve tarih gibi bütün sosyal bilimlerde merkezî bir yer aldığını ispatlamak için nedenler de sunmaktadır. Bu varsayımlara dayanarak değeri, “aksine/karĢıt bir davranıĢ biçimi veya yasam amacına karĢılık bireysel veya sosyal olarak tercih edilen belirli/spesifik bir davranıĢ biçimi veya yasam amacına olan daimi bir inanç” olarak tanımlamıĢtır (Polat ve Celep, 2008: 307–331).” “Değerler konusunda son yıllarda önemli çalıĢmalar yapmakta olan Slalom Schwartz (1999) değeri, “genellikle davranıĢların/eylemlerin seçilmesine, olayların ve insanların değerlendirilmesine, davranıĢların/eylemlerin açıklanmasına yardımcı olan sosyal bir aktör” olarak nitelendirmekte ve “insanlara yaĢamlarında değiĢken önemlilik içerisinde yol gösteren ilkeler olarak hizmet eden arzu edilebilir amaçlar” olarak tanımlamaktadır (Ros, Schwartz ve Surkıss, 1999’tan akt. Baysal, 2013, s.2).” “Bir diğer makalede değerler, “toplum tarafından onaylanmıĢ temel motivasyonların sözlü temsilcileri” olarak ifade edilmiĢtir (Özmete, 2007’den den akt. Baysal, 2013, s.2).” Değerler Psikolojisi üzerine yaptığı çalıĢmalarla tanınmıĢ olan Erol Güngör (2000) değeri, “bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç” seklinde tanımlamaktadır. “Ayrıca, değer söz konusu olduğunda, ise mutlaka öznenin, kiĢiliğin karıĢması gerekir. Aynı zamanda değer kuramsal bir yönelimden ziyade, pratik bir yönelimi ifade etmektedir. 4 Değer, öznenin nesneye, diğer niteliklerine ek olarak sonradan eklediği bir niteliktir. Değer, ölçüt olarak da iĢlev görmektedir. Olanla olması gereken ayrımını içerir ve her zaman olumlu-olumsuz bir Ģey olarak görülür (Yılmaz, 2010b: 229–242).” “Değeri nesne ve olayların, insanca önemini belirleyen niteliği olarak tanımlayan Hançerlioğlu (1999) ruhbilimsel (metafizik) anlamda değerin, nesne ve olguların bireysel açıdan taĢıdığı önem olduğunu, törebilimsel anlamda değerin, iyiyi vurguladığını, toplumbilimsel anlamda değerin, nesne ve olayların toplumca önem taĢıyan niteliği olduğunu belirtmiĢtir (Yılmaz, 2010b: 229-242).” “Değerler ile ilgili farklı tanımlar yapılmasına, üzerinde tartıĢmalar yürütülen bir konu olmasına, çeĢitli disiplinlerde değer araĢtırmalar olmasına rağmen (Nicholson, 1991).” Değer kavramının yeterince açıklığa kavuĢturulduğunu söylemek zordur (Dilmaç, 2002). Williams‟ a göre (1979): “Değer kavramı çoğu zaman, ilgiler, zevkler, tercih edilen ya da edilmeyen düĢünceler, tercihler, görevler, ahlaki yükümlülükler, arzular, istekler, amaçlar, gereksinimler, hoĢlanılmayanlar, cazibeler ve tercih edilen birçok yönelim ile ilgili kullanılmaktadır.” Allport‟ a göre (1968): “Değerler, benlikle iliĢkili olarak algılanan anlamlardır. Değerler, genel olarak bireyin diğer bireylerle iliĢkilerinde belirli durumları tercih etme eğilimidir.” “Değerler, bir varlığın ruhsal, toplumsal, ahlaki ya da estetik yönden taĢıdığı düĢünülen yüksek ya da yararlı niteliktir (Schwartz ve Sagie, 2000’den akt. Baysal, 2013, s.3 ).” “Değerler, bireylerin yaĢamına yön veren, kural görevi gören, önem dereceleri farklı olan, arzulanan amaçlardır. Bu anlamda değerler, sadakat, yardımseverlik, hakkaniyet, güvenilirlik, dürüstlük, sorumluluk, bütünlük, yeterlik, tutarlık ve açıklık gibi istenen davranıĢları ifade eden genel standart ve prensiplerdir (Schwartz ve Sagie, 2000’den akt. Baysal, 2013, s.3).” “Değerler, bireylerin ideal davranıĢ tarzları ya da yaĢam amaçları hakkındaki inançları olup, davranıĢa farklı tarzlarda rehberlik eden çok yönlü standartlardır ve bir Ģeyin arzu edilebilir (iyi) ya da edilemez (kötü) olduğu hakkındaki inançtır (Sağnak, 2004: 72–95).” “Değerler sadece bireysel düzeyde değil aynı zamanda örgütsel düzeyde de geliĢmektedir. Örgütsel düzeyde değerler, örgüt kültürü fenomeninin ölçülebilir bir öğesi olarak 5 kavramlaĢtırılmıĢtır. Değerler, örgütün karakterini belirlemekte, çalıĢanlara, misyon ve aidiyet duygusu sağlamak ve yöneticilerin davranıĢlarına rehberlik yapmaktadır (Irby, Brown, ve Yang, 2006’dan akt. Baysal, 2013, s.4).” Law, Walker ve Dimmock‟ a göre (2003’ten akt. Baysal, 2013, s.4) : “ son araĢtırmalardan elde edilen bulgular, yönetim problemlerinin çözümünde ve karar süreçlerinde, değerlerin çok önemli rol oynadığını göstermektedir. Değerler, bir grup insanın arasında gezinen ve onları tıpkı mıknatısa yapıĢan metal parçacıklar gibi bir araya getirip sıraya dizen fenomenlerdir.” “Değerler, insanları ortak hedefler doğrultusunda çalıĢmaya yönelten, bir araya getiren öğelerdir (Yiğittir, 2009’dan akt. Baysal, 2013, s.5).” Tüm çalıĢanlar, aynı kültürel değer ve normları birbiriyle paylaĢma gereksinimi hissetmektedirler. Böylece birlik olma ihtiyacına bağlı olarak çalıĢanların değerlerine ve diğer özelliklerine duyarlı olunması yani örgütlerin değerleri göz önüne alarak yönetilmesi gerekmektedir. 2.2. DEĞERLER EĞĠTĠMĠ “Tüm toplumlar, değerlerini yeni yetiĢen nesillere kazandırmak için çaba harcamaktadır. Bu çaba toplumsallaĢma sürecinde kendini göstermekte, toplumsal yaĢamdaki her tür eylem değerlere göre algılanıp değerlendirmektedir. Bireyden beklenen, içinde yaĢadığı toplumun değerlerini benimseyerek bunları olgu ve olaylara yaklaĢımında ve davranıĢlarında ölçüt olarak kullanmasıdır (Kıncal, 2007, s.26).” Değerler eğitiminin olması gerektiği konusunda bir uzlaĢma olmasına karĢın, hangi değerlerin öğretilmesi gerektiği konusunda bir fikir birlikteliği yoktur. Bailey’e göre (2000’den aktaran Doğanay, 2009, s.232):“Bir eğitim kurumunun değerlerinin belirlenmesinde birey, iliĢkiler, toplum ve çevre olmak üzere dört öğe dikkate alınmalıdır.” Kinnier, kernes ve Dautheribes (2000) : “Dinler, laik kurumlar ve uluslararası kuruluĢlarla ilgili dokümanları inceleyerek evrensel değerlerin bir listesini oluĢturmuĢlardır. ÇalıĢmada yer alan değerler Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır: Gerçeği arama Adaleti arama Kendini koruma ve kendine saygı gösterme 6 Benmerkezci olmamam DavranıĢlardan sorumlu olma ve vicdanına göre hareket etme Tüm insanların birbirine bağımlı olmasına saygı duyma BaĢkalarına yardım etme Diğer insanlara karĢı hoĢgörülü, saygılı ve bağıĢlayıcı olma BaĢkalarına zarar vermeme Çevreyi ve diğer canlıları koruma.” “Değerler okullardaki uygulamaların merkezini oluĢturmaktadır. Okullar değerler eğitimini iki yolla gerçekleĢtirmektedir. Ġlk olarak okullar aile, medya ve akranlarla birlikte çocukların, gençlerin ve dolayısıyla toplumun değerlerinin geliĢtirilmesinde temel etkiye sahiptir. Ġkinci olarak ise okullar toplumun değerlerini yansıtır ve Ģekillendirir (Halstead, 1996’dan, akt. Çengelci, 2010, s.7).” “Eğitim bir yandan yetiĢmekte olan bireylere toplumun değerlerinin kazandırılması sorumluluğunu üstlenirken diğer yandan değerlerin Ģekillendirilmesi görevini yerine getirir (Çengelci, T. 2010).” 2.3. DEĞERLER EĞĠTĠMĠNDE TEMEL ĠLKELER VE SÜREÇLER: “Birçok ülkede değerlerin öğretimi, giderek daha çok ilgi görmektedir. Bu kapsamda okulların neyin doğru neyin yanlıĢ olduğunu öğretmesi beklenmektedir. Bu görüĢe göre öğretim doğru söyleme, diğerlerini umursama ve toplumsal olarak kabul gören temel değerleri destekleme üzerinde kurulmaktadır. Ancak bu değerlerin yalnızca kuramsal olarak öğretilmesi yeterli değildir. Çünkü çocuklar ahlaki eylemlerin nedenlerini öğrenmeye, günlük yaĢamda karĢılaĢacakları ahlaki çatıĢmaları çözmek için gerekli becerileri kazanmaya gereksinim duymaktadırlar (Fisher, R. 2000’den akt. Çengelci, 2010, s.7).” “Değerler eğitiminde göz önünde bulundurulması gereken temel ilkelerden biri öğrencilerin geliĢim düzeyidir. Somut iĢlemler döneminde öğrenciler bir değer sistemi oluĢturamadıklarından içinde bulundukları koĢullara göre değerlendirme yapmaktadırlar. 7 Bu dönemde çocukların soyut değer ve ilkeleri kavrayabilmeleri için yalnızca öğüt vererek telkinde bulunmak yeterli olmamakta, değerlerin varlığı ve yokluğunda karĢılaĢabilecek durumları gözlerinde canlandırmalarına yardımcı olmak gerekmektedir (Erden ve Akman, 1997, s.116).” “ Ġlköğretim düzeyinde, 10 yaĢından itibaren ahlaki geliĢim bakımından daha üst düzeye doğru ilerleyen öğrencilerin, olaylara bakıĢlarının bakıĢ açısıyla bakabilme ve toplum yaĢamı için oluĢturulan kuralların ortak bir anlayıĢla değiĢtirilebileceği konularında yönlendirilmeye gereksinimleri vardır (Can, G. 2002, s.136).” “Değerler eğitiminde üzerinde durulması gereken bir değer ilke öğrenmenin sosyal boyutu ve öğretmenin model olma rolüdür. Bandura “sosyal öğrenme kuramı”nda bireylerin birbirlerini gözleyerek ve etkileĢimde bulunarak öğrendiklerini belirtmektedir (Eggen ve Kauchak, 1997’den akt. Çengelci, 2010, s.8). “Tüm geliĢim düzeyi ve eğitimi basamaklarında ahlaki ilkeler ve değerlerin öğretilmesinde öğretmenin model olma olarak yer aldığı demokratik bir sınıf ve örtük programın gücünden de yararlanılarak öğrencilere değerlerin kazandırılmasının amaçlandığı bir okul ortamı oluĢturulması büyük önem taĢımaktadır (Can, G. 2002, s.132).” “Değerler eğitiminde düzenlenen uygulama sürecine bakıldığında tüm dünyada evrensel olarak uygulanabilecek yöntem ya da süreçlerden söz etmek olanaklı değildir. Okulun değerler sistemi, okul personeli ile toplumun iliĢkileri, etikle ilgili farklı derslerin her biri değerler eğitiminde rol oynamaktadır (Edwards, 1996’dan akt. Çengelci, 2010, s.8).” “Çocuğun içinde yaĢadığı aile ve toplumun değerleri, onların ilgileri ve medya özellikle ergenliğin ilk dönemlerinde kiĢisel geliĢimi etkileyen temel etmenlerdir. Genç bireyler kendi inanç, tutum ve değerlerini oluĢturma sürecinde bunları, akranları, aileleri, önem verdikleri diğer kiĢiler ve TV’de gördükleri modellerin görüĢ ve hareketleri ile karĢılaĢtırmaktadır (Taylor, 1996’dan akt. Çengelci, 2010, s.8).” Bu açıdan değerler eğitimi sürecinde okuldaki örtük programın, ailenin, akranların, sokağın, toplumun ve medyanın, sosyal paylaĢım sitelerinin etkisinin göz ardı edilmemesi ve tüm bu etkilerin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bailey değer eğitimin dört genel aĢamayı içine alması gerekmektedir (2000’den akt. Doğanay, 2009, s.234-236). Bunlar Ģöyle açıklanabilir: 8 Akıl yürütme ve mantıklı olmayı destekleme: Ahlaki kararlar, baĢkalarının söylemesi ya da ezberlenmiĢ ilkeler ıĢığında sorgulanmadan alabilecek kararlar olmadığından var olan Ģartların ve bilgilerin göz önüne alınması gerekmektedir. Ġnsan bağımsız akıl yürütme yoluyla mümkün olan doğruları dikkate alarak bir yargılama ve karar verme aĢaması izlemelidir. Bu açıdan değerler eğitiminde akıl yürütme aĢamalarının kullanılması gerekmektedir. Empati kurma: Empatik düĢünce değerler eğitimi aĢamasında üzerinde önemle durulması gereken bir unsurdur. Empatik düĢünme, karar verme aĢamasında yansıtıcı düĢünme ve hoĢgörülü davranmayı oluĢturması açısından farklı bakıĢ açılarının oluĢmasına olanak sağlamaktadır. Öz saygı geliĢtirme: insanın kendisini nasıl gördüğü ve algıladığı, baĢka insanlarla iletiĢimini ve kararlarını etkilemektedir. Bu nedenle özsaygı oluĢturma değerler eğitiminin bir unsuru olmalıdır. ĠĢbirliği geliĢtirme: bireysel ve yarıĢmacı bir ortamda yetiĢen insanlar benmerkezci ve egoist bir kiĢilik yapısı oluĢturabilirler. ĠĢbirliği içinde öğrenen insanlarda ise biz duygusu daha güçlüdür. Değerler eğitiminde iĢbirliğine dayalı öğrenmeye daha fazla ağırlık verilmelidir. “Ahlaki geliĢimde iĢbirliğinin önemi konusunda piaget’in çalıĢmaları da aynı vurguyu yapmaktadır. Piaget (1965) ahlakın kurallar sistemi üzerine kurulduğunu, ahlakın özünün bireylerin bu kuralları kazanmasına göre araĢtırılması gerektiğini savunmaktadır (akt. Bybee ve sund, 1990’dan s.163-165).” Ġnsanlarda bu kural anlayıĢının geliĢmesinde birbirleri ile iĢbirliğine dayalı etkileĢim oluĢturmaları önemli rol oynamaktadır. Çocuklar zamanla benmerkezci anlayıĢlarını bırakmakta ve kendi dıĢındaki insanların durumunu fark etmeye baĢlamaktadır. Çocukların küçük yaĢlarda iĢbirliğine dayalı etkileĢimi ahlaki geliĢimin temelidir. Ahlaki geliĢimi oluĢturmak için grup projeleri ve iĢbirliğine dayalı aktiviteler eğitimcilerin izleyebileceği süreçler arasındadır. “Değerler eğitimi aĢamasında öğretmenler tarafından farklı aĢamalarda kullanılan farklı yöntemler bulunmaktadır. TartıĢma temelli yaklaĢımlar ve öğrenci merkezli etkin öğrenme 9 yöntemleri en çok kullanılanlardır. Değerler eğitimi için baĢka kullanılan yöntem ve usuller drama, proje çalıĢması, uygulamalı etkinlikler, iĢbirliğine dayalı öğrenme, öğrenci araĢtırmaları, eğitsel oyunlar ve tema günleridir. Bu yöntem ve teknikler okulda kullanılan yöntem ve tekniklerden birkaçıdır. Bunun dıĢında değerler eğitiminde örtük programın etkisinin de göz ardı edilmemesi gerekir. (Halstead, 1996’dan akt. Çengelci, 2010, s.9).” “Biyografilerin, hikâyelerin, çevre gezilerinin, sözlü tarih çalıĢmalarının ve güncel olayların değerlerin öğretiminde kullanılabileceğini, özellikle güncel olayların analizinin öğrencilerin değerlerle ilgili çıkarımlarında bulunmalarına katkı sağladığını belirtmektedir. Değerler eğitiminde öğrencilerin değerleri yaparak yaĢayarak öğrenmelerine olanak sağlayacak süreç ve ilkelerin benimsenmesi önem taĢımaktadır. Değerler eğitiminin verildiği ortamın da değerler bakımından olumlu modelleri içermesi gerekmektedir. Yel ve Aladağ (2009, s.126).” 2.3.1. DEĞERLER EĞĠTĠMĠ YAKLAġIMLARI Değerlere ve değerler eğitimine yaklaĢımların birbirinden farklı olduklarını yukarıdaki bölümlerde üzerinde durmuĢtuk. Bu farklılık değerlerin farklı Ģekilde elde edilmesine de bağlanabilir. Bundan dolayı değerlerin kazanılmasında seçilen yaklaĢımlar arasında da amaç, yöntem, değerin tanımı açısından farklılıklar vardır. Değerlerin kazanılmasında tercih edilen yaklaĢımlardan aĢağıda bahsedilecektir. 2.3.1.1. Değerleri Telkin Etmek/AĢılamak “Kökleri Klasik eğitim anlayıĢına dayanan bu yaklaĢıma göre eğitim, geçmiĢten günümüze taĢınmıĢ olan bilgi, beceri, değer, erdem, norm ve kuralların yeni nesillere aktarılmasını ifade etmektedir (Çiftçi, 2003, s. 365).” Telkin yoluyla değerlerin kazandırılması yaklaĢımında, toplum nazarında bireyin erdemli olarak nitelendirilmesini sağlayabilecek niteliklerin bireye kazandırılması arzulanır (Arthur, 2008’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.34).” Buna ulaĢmak için bu yaklaĢımda, önceden belirlenmiĢ değerlerin belli bir grubunun 10 bireyin/öğrencinin zihninde inĢa edilmesi amaçlanır (Edginton, 2002, Naylor ve Dien, 1987’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.34).” “Bu genel amaca iliĢkin olarak yetiĢkinler kendi tecrübeleri neticesinde öğrendiği değerleri doğru değerler olarak kabul eder ve genç nesillerin bu değerlerle örtüĢmeyecek baĢka değerler seçmelerini istemezler (AkbaĢ, 2004, s. 96).” Bu isteğin sebebi ise yetiĢkinlerin benimsediği değerlerin uzun zamanın sonunda tecrübe ile oluĢtuğuna ve aynı zamanda bu değerlerin toplumsal hayatın devamına olumlu yönde katkı sağlayan erdemleri içine aldığına dair olan düĢünce ya da duygudur. “Telkin yoluyla değerler eğitimi öğrencilerin okuma metinleri ve diğer akademik uygulamalarla kendilerine iletilen bir takım değer ve erdemleri sınıf içinde almasıyla gerçekleĢir (Hudd, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.34).” “Bundan dolayı bu yaklaĢımda, ahlâkî öğretilere yoğun bir Ģekilde yer veren ve öğrencileri öykünmeye teĢvik eden hikâyeler, biyografiler, videolar vb. değerleme sürecinde bir öğretim aracı olarak kullanılır (Kristjánsson, 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.34).” “Öğrenme ve öğretme sürecinde çocuklara kazanmaları gereken değerler doğrudan söylenerek onların bu değerleri edinmeleri sağlanmaya çalıĢılır. Bu cümleden olarak telkin yoluyla karakter eğitimi davranıĢçı kuramın öğrenmeye yönelik ilkeleriyle paralellik gösterir. Telkin yoluyla değerleme sürecinde uyulması gereken ve birbirini takip eden belirli iĢlem basamakları vardır. Bu iĢlem basamaklar Ģunlardır (Superka, 1976; akt. Dilmaç, 2007, s.36): Telkin yaklaĢımı olabilecek değeri belirleme. Değer seviyelerini belirleme. DavranıĢsal amaçları belirleme. Uygun metotları seçme. Seçilen metotları uygulama. Sonuçları değerlendirme.” 11 “YaklaĢımı etkili kullanabilmek için yukarıdaki iĢlem basamaklarına uyması gerekmektedir. ĠĢlem basamaklarından da anlaĢılabileceği gibi süreç öğretmenin öncelikli olarak kazandırılacak değeri belirlemesiyle baĢlamakta ve tüm süreç boyunca öğretmenin “Onun babasına karĢı yaptığı bu davranıĢ doğru bir davranıĢ örneği değildir. Çünkü iyi bir çocuk/iyi bir insan kendinden büyüklere saygı göstermelidir.” gibi ifadelerle etkili bir rehberlik faaliyetinde bulunması gerekmektedir. Çünkü yaklaĢımın uygulama sürecinde çocukların yetiĢkin rehberlere ihtiyaç duyarlar. Onları zayıf davranıĢlardan vazgeçirip iyiye yönelten ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin dayatmalarıdır (Wynne, 1985; akt. Arthur, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.34).” “Bu dayatmalar ya da bilinçli yönlendirmeler ile çocuklar önemli kiĢilerin veya kendilerinden büyük yetiĢkinlerin belirli değerleri öncelikli kılan davranıĢlarını model alma yoluyla içselleĢtirmeye çalıĢırlar. Bu faaliyetin oluĢum aĢamalarında içinde yaĢanılan sosyal çevrenin önemli etkisi vardır. Bu boyuttan yaklaĢtığımız zaman değerleri telkin etme yaklaĢımında, sosyal öğrenme teorisinin pedagoji anlayıĢının da önemsendiğini görmekteyiz. Çünkü model alma ilkesinin gerçekleĢmesinde sosyal çevre en önemli belirleyicilerden biridir. Burada yaklaĢımın öne çıkan ilkesi model alınacak karakteri ve onun örnek alınacak niteliğinin öğretmen tarafından belirlenmesidir. Öğrenciden, belirlenen amaçlar doğrultusunda kazandırılacak karakter niteliğine yönelik sorgulama, eleĢtirme gibi akıl yürütme fiillerini kullanmadan üzerinde durulan değeri kazanması beklenir. Fakat bu tarz bir süreçte iĢleyen bu yaklaĢıma yönelik yapılan araĢtırmalarda, yöntemin değer öğretiminde kullanılmasının istenilen amaçlara ulaĢmayı yeterince sağlamadığına iliĢkin bulgulara ulaĢılmıĢtır (Welton ve Mallon, 1999; akt. Doğanay, 2009, s. 238).” 2.3.1.2. Değerleri Açıklama (Values Clarification) “Değerleri açıklama yaklaĢımı, 1960 ila 1970 yıllarında bireyselliğin önem kazanmasıyla birlikte ortaya çıkan bir yaklaĢımdır. Bu yaklaĢımda, çocuklara bütün değerlerin öğretilmesi yerine, çocukların kendi değerlerini açıklamalarına kendi değerlerinin farkına varmalarına yardım edilmesi tavsiye edilmektedir (Edginton, 2002’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.35).” “Bu tavsiyenin gereği olarak, bu yaklaĢımda, yetiĢkinlerin doğrudan iyi ve kötüyü 12 öğretmelerine ya da öğrencileri etkilemelerine karĢı çıkılarak öğretmenlerden değerlere karĢı herhangi bir tutumu benimsememeleri istenmektedir (Lickona, 1991’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.35).” “Bu niteliğinden dolayı değerleri açıklama yaklaĢımında, ahlâkî görecelik felsefesi ilkeleri doğrultusunda bireyin kendini keĢfetmesi öne çıkarılmaktadır (Althof ve Berkowitz; 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.35).” “Bu keĢif sürecinde öğrenci hangi değeri seçerse seçsin öğretmenin bu tercihe saygı duyması ve tercihten dolayı öğrenciyi cesaretlendirmesi gerekmektedir (Leming, 1997’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.36).” “Özellikle fen bilimlerinde yapılan bilimsel çalıĢmaların sonuçlarının teknolojiye dönüĢtürülerek insan yaĢamını kolaylaĢtırıcı araçlar olarak hizmete sunulmasıyla söz konusu yaĢam alanının gerek bireysel gerekse toplumsal boyutunda önemli hareketlenme ve değiĢimler yaĢanmıĢtır. Bu değiĢim zorunlu eğitim çağındaki bireyleri de doğrudan etkileyerek onların dünyasında var olan ev, okul ve öğretmen gibi kısmen klasikleĢen bilgi, beceri ve değer kaynaklarına televizyon, Internet, gazete ve baĢta bilgisayar tavassutuyla oynananlar olmak üzere çeĢitli teknolojik destekli oyunlar gibi yeni kaynakların eklenmesine sebep olmuĢtur. Bu durum öğrencilerin tıpkı yetiĢkinler gibi farklı problemler ve çözüm önerileri ile karĢı karĢıya gelmelerine neden olmuĢ, ayrıca örnek alabilecekleri modellerinde çeĢitlenmesine neden olarak veli ve öğretmen tarafından verilen telkine dayalı değer öğretimi yaklaĢımının önemini azaltmıĢtır (Dilmaç, 2007, s. 97-98).” “Toplumsal yaĢamda görülen değiĢim nedeniyle ortaya çıkan bu sonucun etkisiyle değerlere yüklenen anlam ve değerlerin kapsamı da değiĢmeye baĢlamıĢtır (Whitney, 1986’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.36).” Bu değiĢiklilerin tanımlanmasını ve insanın hayatını ne Ģekilde etkileyeceğini öngörmeyi hedefleyen (Uysal, 2008, s.61) değer açıklama yaklaĢımında, insanların değerlerini net bir Ģekilde anlayamayacakları ön kabulden hareket ederek öğrencilere yapılan yardımlarla, destek olmalarla kendi değer sistemlerini kurmaları amaçlanmıĢtır (AkbaĢ, 2004, s.98). “YetiĢkinlerin değer sitemlerini oluĢtururken en doğru değeri seçmelerinin zor olduğu düĢüncesinin mezkûr cümlede ifade edilen öngörünün nedenleri arasında olması ve değer analizi yaklaĢımının uygulamada gençlere en makul ya da en doğru olarak nitelendirilebilecek değeri kazanmalarını sağlayabilecek süreçleri içermesi gibi iki önemli neden dikkatlerin bu yaklaĢım üzerinde yoğunlaĢmasına neden olmuĢtur. (KatılmıĢ, A. 2010, s.36).” 13 “Değer açıklama yaklaĢımında öğrencilerin değerler hakkında düĢünmeleri ve kiĢisel değerlerini açıklama ve belirginleĢtirmelerinde onlara yardım etmek amaçlanır (Naylor ve Diem,1987’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.36).” “Bu amaca uygun olarak değer açıklama yaklaĢımı öğrencilerin kendi davranıĢlarını spesifik bir sürece göre değerlendirmeleri, ardından düĢünce ve hislerini açıkça ifade etmelerini sağlayan iĢlem basamaklarını kapsar. Bu süreçte alternatifleri arasından seçim yapmak, bireyin seçimlerine değer verme, seçimlerini onaylama ve zamanla aynı davranıĢı tekrarlaması önemli iĢlem süreçleridir (Ling ve Stephenson, 1998, s. 9 akt. KatılmıĢ, 2010, s.37).” “Bu süreçte öğrenciler kendi değerlerini, benzetim veya seçenek egzersizleri denilen düĢünsel durumları açık ve sınırsızca tartıĢarak bulmakta özgürdür. Fakat öğrenci yaptığı seçimi destekleyici nedenler sunmak durumundadır (Arthur, 2003’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.37).” Çünkü bireyin tutumun doğru veya yanlıĢlığı yani davranıĢın niteliği insanın tercihinin sebebini açıklaması ile belirlenmektedir (Çileli, 1986, s.66). “Örneğin, yalan söyleyen bir kiĢinin, bu davranıĢı, hayat kurtarma amacına yönelik olduğunda makul olarak nitelenebilir. YaklaĢımda iyi örneklerden ziyade ahlâkî nedenlere sürekli gönderme yapılarak öğrencilerin bu gerçeği görmesi sağlanır (Kristjánsson, 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.37).” Burada ifade edilenler değer açıklama yaklaĢımda öğrencinin tercih ettiği değerden çok tercih etme sebebinin önemli olduğu neticesine bizi ulaĢtırmaktadır. Bu sebeple değer açıklama yaklaĢımında özellikle değer seçimi yapma yöntemlerine ve bunların sonuçlarının daha bilinçli hale getirilmesi hedeflenmelidir (Afdal, 2007, s. 338). “Goodman (1994), öğretmenlerin gerçek yaĢamda gerçekleĢen olayları derslerinde kullanmalarının karakter geliĢimine olumlu etkisi olduğu, ancak çocukların kendi hayatlarıyla ilgisi olmayan örnekler üzerinden ahlâkî tartıĢmanın karakter geliĢiminde etkisi olmadığını belirtmektedir (Goodman, 1994’den akt. Yıldırım, 2007, s. 88).” “Bundan dolayı değerleme sürecinde çocukların kendi hayatlarında karĢılaĢabilecekleri durumların temel alınması karakter eğitimi uygulamalarının baĢarısını artırabilir. Temeli, bireylerin kendi yaĢamlarında neyin önemli olduğunu nasıl belirlediklerine dayanan değer açıklama 14 yaklaĢımı öğrencileri kendi yaĢamlarında karĢılaĢabilecekleri durumlarla karĢı karĢıya gelmelerine fırsat sağlaması bakımından önemlidir (Doğanay, 2009, s. 238).” “Değer açıklama yaklaĢımı, sınıf ortamında kullanılmadan önce aĢağıda verilen iki gerekliliğin sağlanmıĢ olması gerekmektedir (Rath, Harmin ve Simon, 1966’dan akt. Bacanlı, 2006, s. 38): Psikolojik açıdan emin bir sınıf atmosferi (iklimi) AhlâksallaĢtırma eğilimlerinin ortadan kaldırılması. Bu iki gerekliliğin sağlanmasından sonra değer açıklama yaklaĢımı sınıf ortamında öğrencilerin değer düzeylerini yükseltmek için kullanılabilir.” “Bu yaklaĢımda öğrencilerin, değerleri açıklama süresi aĢağıda verilen aĢamaları takip eden iĢlemlerden sonra gerçekleĢmektedir (Whitney,1986’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.38) Seçme: Öğrencileri özgürce seçim yapmaya cesaretlendirme. Öğrencileri seçeneklerle yüzleĢtirerek alternatifleri görmelerine yardım etmek. Öğrencilerin her bir seçeneğin sonuçlarını dikkatli bir biçimde düĢünerek seçim yapmalarına yardım etmek. Ödüllendirme: Öğrencileri düĢünmeye teĢvik ederek ödüllendirme ve koruma. Öğrencilerin seçimlerinin diğer öğrenciler tarafından da onaylanmasını sağlama. Davranma: Öğrencilerin seçimlerine göre hareket etmelerini teĢvik etme. Öğrencilerin yaĢamlarında buradaki seçimlerine benzer durumlarla karĢılaĢtıklarında aynı tepkiyi göstermeleri ve böyle durumları fark etmeleri için onlara yardım etme.” 15 “Yukarıda verilen sürecin seçme aĢamasında, birey tüm alternatifleri ve muhtemel sonuçlarını düĢünerek kendi seçimini özgürce yapmaktadır. Ödüllendirme aĢamasında, bireylerin neyin ödüllendirilip korunduğuna yönlendirilerek onların bu boyutta düĢünmeleri, seçimlerin herkes tarafından onaylanması için fırsatlar sunulmalıdır. Davranma aĢamasında ise bireylerin kendi seçimlerinin gereği gibi davranmaları bu seçimi özümsemeleri için yardımcı olunmalıdır. Bu süreçleri açıklamak için kullanılan yönlendirme, yardımcı olma ve fırsatlar sunma fiilleri ile anlatılmak istenen öğrencilerin kendileri için neyin önemli olup olmadığına karar vermelerini sağlayarak onların kendi değerlerini belirginleĢtirmeleri için “Diğer seçenekleri de göz önüne aldın mı?, Bu tercihin seni mutlu ediyor mu? Bu tercihte bulunmanda etkili olan sebepler nelerdir?, Tercihinin sonuçlarını ve ileride uygulayıp uygulayamayacağını düĢündün mü?” gibi sorularla etkili bir rehberlik süreci öğretmen tarafından inĢa edilmelidir. Yani değerleri belirleme yaklaĢımında verilen süreçlerde, öğrenci belirli bir değere yönlendirilmez aksine onun kendi değerini kendisinin belirlemesi için fırsatlar sunulur. Bu fırsatların amaca hizmet etmesi ya da değer açıklama yaklaĢımının ilkeleri ile tutarlı olması için uyulması gerek dört önemli boyut vardır. Bu boyutlar aĢağıda kısaca açıklanarak verilmiĢtir (Leming, 1997; akt. Tokdemir, 2007, s. 41-42): Hayata Odaklanma: Ġnsanların kendi hayatlarına ve değerlerine odaklanması. Kabullenme: Değer açıklayan kiĢi baĢkalarının durumlarını yargılamaksızın kabullenmelidir. Daha fazlasını yansıtmaya davet: Sadece baĢkalarının durumlarını kabullenme değil, onlarında kendi değerlerini yansıtmalarını sağlama, onları cesaretlendirme durumudur. KiĢisel gücü artırma: Değer açıklama, düĢünce ve değerleri açıklamanın yanı sıra, kiĢisel geliĢimi de artırır.” “Değer açıklama yaklaĢımı, öğrenme ve öğretme ortamlarında değer edindirmek amacıyla kullanıldığı zaman öğretmen öğrencilerin kendi değer sitemlerini oluĢturmaları gayesiyle öğrencilere yardımcı olmalıdır. Öğretmenin, bu amacı yerine getirirken uyması gereken bazı ilkeler vardır. YaklaĢımın uygulamadaki esaslarını teĢkil eden söz konusu ilkeler aĢağıda maddeler halinde sıralanmıĢtır (Oliger, 1976, s. 124; akt. Doğanay, 2009, s. 241): 16 Öğrencilerin belirtikleri değerler kesinlikle eleĢtirilmemelidir. Öğretmen kendi değerini öğrenciye belirtmemelidir. Öğrencilere yanıt vermeleri için baskı yapılmamalıdır. TartıĢmalar çok uzun tutulmamalıdır. Grup için uygun olabilecek bir soru, bireysel olarak sorulmamalı. Öğrencilerin sahip olduğu duyuĢsal özelliklerin hepsi (Örneğin kiĢisel amaçları, ilgileri, tutumları, inançları ve eylemleri.) değer belirginleĢtirme için kullanılmamalıdır.” “Değer açıklama tamamen yeni bir yaklaĢım değildir. Bu yaklaĢımla ilgili 1975 yılında Kirschenbaum, beĢ ana süreç ve alt süreçlerden oluĢan kapsamlı bir değerleme süreci önermiĢtir. Onun önerdiği süreç aĢağıda verilmiĢtir (Kirschenbaum, 1975’den akt. Bancanlı, 2006, s. 41-43): Duygu KiĢinin iç yaĢantısına açık baĢlangıç KiĢinin iç yaĢantısının farkında olması, KiĢinin iç yaĢantısını kabul etmesi, DüĢünme Yedi düzeyin tümünde düĢünme Hafıza Çeviri Uygulama Yorumlama Analiz Sentez Değerlendirme EleĢtirel düĢünme Olguyu kanıdan ayırma Desteklenen iddiaları desteklenmeyenlerden ayırma Propaganda, kalıp yargılar vb. analiz etme. 17 Mantıklı düĢünme Yaratıcı düĢünme Temel biliĢsel beceriler Dil kullanımı Matematik beceriler AraĢtırma becerileri Sözlü ve Sözsüz ĠletiĢim Kurma Açık mesajlar gönderme Empatik dinleme Uzatma (drawing out) Açıklayıcı sorular sorma Geri bildirim verme ve alma ÇatıĢma çözümleme Seçme Alternatifler üretme ve onlar üzerinde düĢünme Doğurguları, leh ve aleyhtekileri dikkatle inceleme Stratejik olarak seçme Hedef belirleme Veri toplama Problem çözme Planlama Özgürce seçme Davranma Tekrarlayarak davranma Bir model ve tutarlılıkla davranma Becerikli ve yetenekli bir Ģekilde davranma.” “Değerleri açıklama yaklaĢımı, insancıl psikolojinin ilkelerinden hareketle oluĢturulmuĢ (Keskin, 2008, s. 25) ve 1960’lardan 1990’lara kadar Amerika BirleĢik Devletleri’nde öğrencilere değer aĢılamak amacıyla en çok tercih edilen yaklaĢım olmuĢtur (Arthur, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.40).” 18 “Bununla birlikte yaklaĢım bazı olumsuzluklara neden olduğu gerekçesi ile eleĢtirilmektedir. YaklaĢıma yöneltilen eleĢtiriler Ģu noktalarda odaklanmaktadır (Naylor ve Diem, 1987’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.40): Ahlâkî ve Ahlâkî olmayan değer sorunları arasındaki farkı açıklamada yetersizdir. Bu yaklaĢımda ahlâkî ve ahlâkî olmayan değer sorunları benzer tarzda ele alındığı için öğrenciler iki durum arasındaki farkı yeterince öğrenememektedir. YaklaĢım ahlâkî göreceliği yükseltme eğilimindedir. Dolayısıyla öğrenciler bütün değerlerin aynı doğrulukta ve geçerlilikte olduğuna inanabilir. Bu yaklaĢımda öğrencinin kendi özel mahremine ya da ailevi mahremine girilme tehlikesi vardır. Değer açıklama yaklaĢımının uygulama safhasında öğretmen kendi rolünden uzaklaĢıp bir terapist rolünü benimseyebilir.” “Yukarıda verilen eleĢtirilerin yanında, ebeveynler ve öğretmenler değer açıklama yaklaĢımının uygulandığı süreç sonunda, çocukların benimsediği değerlerin makul olmayacağını ya da kendi değerleriyle uyuĢmayacağını düĢünmektedirler. Bundan dolayı çocuklara kendi değerlerini seçme fırsatının tanınmasına olumsuz yaklaĢmaktadırlar (Kirschenbaum, 2000 akt. KatılmıĢ, 2010, s.41).” “ Ebeveyn ve öğretmenlerin bu olumsuz tutumu değer açıklama yaklaĢımının etkili olarak uygulanmasını zorlaĢtırmaktadır. Bu nedenlerden dolayı, değerleri açıklama yaklaĢımı, 1960’lardan 1980’lerin ortalarına kadar, değer ve ahlâk eğitiminde popüler bir yaklaĢım olmasına rağmen 1990’lardan itibaren önemini kaybetmiĢtir (Lickona, 1991’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.41).” 2.3.1.3. Değer Analizi “Değer analizi yaklaĢımı, sosyal bilim eğitimcilerinin değer öğretimine yönelik yapmıĢ olduğu araĢtırmalar sonunda geliĢtirilmiĢtir (Bacanlı, 2006; Keskin, 2008).” Değer 19 öğretiminde bilimsel düĢünme aĢamalarının kullanılmasına önem veren bir yaklaĢım (Doğanay, 2009, s. 242), olması sebebiyle analitik ve akılcı düĢünme bu yaklaĢımda odak konumdadır (Ling ve Stephenson, 1998’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.41). “Değer analizi yaklaĢımında çocukların bir duruma yönelik olarak kendileri için en makul kararı alabilmelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaĢabilmek ya da öğrencinin bir davranıĢa karar verebilmesi, biliĢsel bir kapasiteyi de gerektirmektedir (Edginton, 2002’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.41).” Bu sebeple değer analizinde sadece rol modellere veya diğer iyi örneklere iĢaret etmek değer kazandırmak için tek baĢına yeterli bir uygulama olarak görülmemektedir (Kristjánsson, 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.41).” Bu Ģekilde düĢünülmesinde alıĢkanlıkların biliĢsel etkileri dıĢarıda bırakılarak basit davranıĢ tekrarlarıyla etkili bir biçimde kazandırılamayacağı (Keefer, 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.42) ve olayın neticesinin tartıĢılması öğrenciler üzerinde nasihat vermekten daha etkili olacağı (Erden ve Akman, 1998, s.128) yönündeki düĢünceler etkili olmaktadır. “Buna bağlı olarak belli durumlarda belli yönde karar vermesi gereken çocukların kendileri için en iyi kararı verebilmeleri biliĢsel unsurların kullanılmasıyla mümkün olacağı (Arthur, 2008’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.42), düĢüncesi değer analizi yaklaĢımında önemli bir yere sahiptir.” “Değer analizi yaklaĢımında öğrenciler, sosyal içerikli örnek olaylara, problem çözme yönteminin aĢamalarını uygulayarak ahlâkî düĢünme becerisini kazanmaktadırlar (AkbaĢ, 2004, s. 102).” “Bu kazanıma götüren süreçte, yaklaĢım doğası gereği duygusallıktan mümkün olduğu kadar uzak bir perspektifte akılcılığı öne çıkarmayı, alternatiflerin göz önüne alınmasını ve sebep sonuç iliĢkisinin çeliĢmeyen bir mantık çerçevesinde itina ile kurulmasını gerekli kılmaktadır. BaĢka bir deyiĢle yaklaĢım, mantığı öncelikli kılarken duygusallığı ötelemektedir. Bu cümleden olarak değer analizi yaklaĢımında problem çözme, eleĢtirel bakabilme gibi üst düzey biliĢsel süreçlerin iĢleme konulması gerekmektedir (Doğanay, 2009).” “Sözü edilen biliĢsel süreçlerin kullanılmasıyla yaklaĢımda hedeflenen amaçlar aĢağıda maddeler halinde verilmiĢtir (Naylor ve Diem, 1987’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.42): 20 Öğrencilere incelenmekte olan değer sorunlarını nasıl ele alacaklarını öğreterek bu yolla onların değer meselelerine yönelik en mantıklı kararı almalarına yardım etmek. Öğrencilerin mantıkî değer yargılarına ulaĢmaları için gerekli olan yeteneklerini geliĢtirmeleri için onlara yardım etmek. Yani gerçekçi karar alabilmeleri için öğrencilerin kendi yetenek ve karakterlerini geliĢtirmelerine yardım etmek. Öğrencilere kendi aralarındaki ve diğer grup üyeleri ile olan değer sorunlarını nasıl çözeceklerini öğretmek.” “Belirli ilkeler çerçevesinde desenlenmiĢ bir plana göre iĢleyen süreç, toplumsal ve bireysel hedeflere yönelik oluĢturulan amaçlara ulaĢmayı kolaylaĢtırmaktadır. Bu cümleden olarak değer analizi yaklaĢımının yukarıda verilen hedeflerine ulaĢmak belirli aĢamaları takip eden bir sürece göre hareket etmeyi gerekli kılmaktadır. Bu nedenle yaklaĢım uygulanırken uyulması gereken ilkeleri ihtiva eden süreç aĢağıda maddeler halinde verilmiĢtir (Welton ve Mallan, 1999’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.37): Sorunun tanımlanması. Bu aĢamada, meselenin değer açısından nasıl bir sorun olduğu tanımlanır. Yani “Değer sorunu nedir?” sorusunun cevabı verilir. Sorundan etkilenebilecek kiĢiler hakkında bilgi verilir. Değer sorunu kolayca görülemeyeceği için durumdaki değer sorunu açıkça tanımlanır. Bu iĢlemi yapmaya yardım edecek mevcut kanıtların dıĢında yeni kanıtlar toplanır. Bu aĢama “Veriye ihtiyacımız var mı?” ve “Elimizdeki kanıtlar sorunla ilgili ve doğru kanıtlar mı?” sorularının cevapları aranır. Alternatif çözüm yollarının belirlenmesi ve bunlarla ilgili kanıtların toplanması. Bu aĢamada, öğrencilerin olaya farklı açılardan yaklaĢmalarını sağlamak için “Alternatifler nelerdir?” sorusuna cevap aranır. Ġhtimal dâhilindeki her çözümün neden olabileceği problemler üzerinde düĢünmek. Bu aĢamada, “Çözümlerimiz hangi problemlere neden olabilir?” sorusunun cevabı aranır. Alternatif çözümlerden birini seçmek ve bu seçim doğrultusunda hareket için karar almak. Bu aĢamada, “En doğru hareket hangisidir?” sorusunun cevabı aranır. Verilen cevaba göre harekete geçilir.” 21 “Sürece yönelik yukarıda verilen ilkelerden de anlaĢılacağı gibi süreç problem çözme yönteminin aĢamalarına göre ilerlemektedir. Sürece Ģekil itibarıyla bakıldığı zaman değer analizi yaklaĢımının değer açıklama yaklaĢımına benzediği görülmektedir. Fakat öğrencilerin alternatiflere yönelik kanıtlar toplaması ve bu kanıtların ıĢığında değerlendirmelerde bulunması iki yaklaĢımın içerik itibarıyla birbirinden farklılaĢtığını göstermektedir (Tokdemir, 2007).” “Bu yaklaĢımın süreci kısaca, öğrencilerin öğretmenin dayatmalarına maruz kalmadan ilgili kanıtlara göre kendi kararlarını verdikleri faaliyetleri içermektedir (Doğanay, 2009, s. 243).” “Değer analizi yaklaĢımında, süreç öğretmenin sorduğu sorulara göre ilerlemektedir. Bu sorulara öğrencilerin vereceği cevapların uzaması sınıf içinde bulunan diğer öğrencilerin sürece katılımını olumsuz etkilemektedir. Bu gibi olumsuzlukları ortadan kaldırmak için yaklaĢımı uygularken bazı ilkelere göre hareket etmek gerekmektedir. Bu ilkeler Ģunlardır (Welton ve Mallan, 1999’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.42): Öğretmenler, öğrencilerin ilgi seviyesine dikkat ederek onların ilgi seviyeleri konusunda hassas olmalıdırlar. Çünkü ilgi seviyesi düĢük olan öğrenciler sürece etkili olarak katılmamaktadırlar. YaklaĢım, tüm öğrencilerin katılımını sağlamak amacıyla küçük gruplarda uygulanmalıdır. Öğrenci ilgisi konunun odağından uzaklaĢırsa konu ile ilgili özetleme yaparak öğrencilerin ilgisinin konuya yönelmesi sağlanmalıdır. Değer analizi için hem sorun yeterli içeriğe sahip hem de çözüme ulaĢmak için yeterli zamanın olması gerekmektedir. Yani yaklaĢım uygulanırken seçilen konu içerik açısından analiz yapmaya uygun ve analizi yapmaya fırsat verecek yeterli zamanın olması gerekmektedir.” 22 2.3.1.4. Ahlaki Ġkilem TartıĢması ve Adil Topluluk Okulları “Değerler eğitiminde kullanılan yaklaĢımlardan biri olan ahlâkî ikilem tartıĢması, genel olarak Lawrence Kohlberg’in ahlâkî geliĢim konusundaki önceliklerini içerir (Edgington, 2002’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.44).” “Kohlberg, ahlak geliĢimine yönelik çalıĢmaları neticesinde -bu çalıĢmada, karakter eğitimini etkileyen kuramlardan bahsederken “biliĢsel geliĢim teorisi” içinde de ele alındığı gibi- her evresi ikiĢer basamaktan oluĢan toplam üç evreli altı aĢamalı ahlâkî geliĢim kurmanı ortaya atmıĢtır. Sözü edilen kurama göre ahlaki değerler, baĢkalarının telkiniyle değil kiĢinin bizzat kendisinin biliĢsel geliĢimine göre ilerleyen akıl yürütme süreçleri sonucunda teĢekkül etmektedir. Bu akıl yürütme süreçlerinin daha etkili hale getirmek veya öğrencilerin akıl yürütme düzeylerini geliĢtirmek için içinde ikilemleri barındıran ahlâkî tartıĢmalara, ahlaki ikilem tartıĢması denilmektedir (Doğanay, 2009, s. 246).” “Kohlberg’e göre bu tartıĢmalarda, öğrencilerin akıl yürütürken çeliĢkilere yol açan durumlarla karĢılaĢması, onların ahlâkî akıl yürütme yeteneğinde ilerlemeler sağlamaktadır (Gander ve Gardiner, 1993’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.44).” Bundan dolayı Kohlber’in oluĢturmuĢ olduğu ahlâkî muhakeme hiyerarĢisinin temel aldığı erdemli davranıĢların kazandırılmasına yönelik uygulanan strateji ve aktiviteler ahlâkî ikilemleri içermektedir. (Ling ve Stephenson, 1998’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.44). “Bu gerekliği sağlayacak nitelikte hazırlanmıĢ değer kazandırmaya yönelik uygulanan strateji ve aktivitelerin beklenilen amaca tam anlamıyla hizmet edebilmesi için ahlâkî ikilem tartıĢmasına geçmeden ahlâkî ikilemi ihtiva eden örnek olay ya da hikâyenin içeriği ile ilgili olmayan bazı yeterliliklerin sağlanması gerekmektedir. Ahlaki ikilem tartıĢmasının idaresi ve tartıĢmanın ortamı ile ilgili olan bu yeterlilikler Ģunlardır (Galbrait ve Jones, 1976, s. 18; akt. Keskin, 2008, s. 33): TartıĢmanın ahlâkî düĢünme üzerine yoğunlaĢmasını sağlayabilecek bir lider. Öğrencilerin ahlâkî düĢüncelerini özgür bir Ģekilde ifade etmelerini sağlayacak bir sınıf ortamı.” “Öğrencilerin bulundukları ahlaki geliĢim düzeyini yükseltmek amacıyla kullanılan ahlaki ikilem tartıĢması yaklaĢımı uygulamada Ģu aĢamaları içermektedir (Savage ve Armstrong, 1996’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.44): Ahlâkî ikilemi anlatan giriĢin yapılması. Öğrencilerin ikilemle ilgili geçici cevaplarının alınması. 23 Küçük gruplarda cevaplarının nedenlerinin tartıĢılmasının sağlanma. Tüm gruplarda ortaya çıkan bakıĢ açılarının nedenlerinin tartıĢılması. Sınıfta bulunan tüm öğrencilerin kendi bakıĢ açılarını ve destekleyen nedenleri belirtmesiyle tartıĢmanın sonlandırılması.” “Bu yaklaĢımda ahlâkî dilemmayı çözüme kavuĢtur iĢlevi öğrenciden beklenmektedir. Öğretmende ise ahlâkî dilemmanın çözüm sürecinde öğrenciye yardımcı olarak öğrencinin ahlâkî geliĢiminin yükselmesine katkı sağlaması beklenmektedir (Leming, 1997’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.45). “Öğretmene yüklenen bu iĢlevden dolayı, ahlâkî ikilem tartıĢmasında öğretmen, ahlâkî ikilemlerin bulunduğu örnekler vererek öğrencilerin kendi çıkmazlarını çözmelerine yardım etmenin (AkbaĢ, 2004, s.101) yanında tartıĢmasının yöneticisi olarak öncelikle sınıf ortamının özgür düĢüncelerin ifade edilmesine olanak sağlayacak seviyede olmasını sağlar.” “TartıĢmanın sürecinde ise tarafsız kalarak öğrencilerin birbirleriyle etkileĢime girmelerini cesaretlendirir. Öğrencilerin daha yüksek düzeyde ahlaki akıl yürütmelerini sağlama gayesiyle onların karĢılıklı sorular ve cevaplar ile etkileĢime girmelerini sağlar (Aksoy, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.45).” “Bu süreçte verilen cevaplar öğrencilerin ikilemleri fark edebilmelerine imkân verdiği için öğrenciler çatıĢma durumları yaĢarlar. Bu çatıĢma durumları, öğrencileri düĢünce oluĢturmaya ve düĢüncelerine kaynaklık eden sebepleri açıklamalarına teĢvik eder (Ling ve Stephenson, 1998’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.45).” “YaĢanılan iç mücadele daha yüksek düzeyde ahlâkî akıl yürütme becerilerini kullanma hususunda yaĢantılar kazanmalarını sağlar (Gander ve Gardiner, 1993, s. 267; Aksoy, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.45). “Bu yaĢantılar sonunda öğrenciler ahlâkî ikilemleri kendi değer yargılarına göre durumlardan birini tercih ederek sorunu çözerler. Bu seçimde önemli olan durumlardan hangisinin seçildiği değil seçimde etkili olan nedenlerdir (Tokdemir, 2007).” Böylece öğrenciye o tercihi tercih ettiren neden tercihten daha önemlidir. “Ahlâkî ikilem tartıĢması yaklaĢımında, sosyal ve ahlâkî içerikli dilemmalar kullanılarak, çocukların kiĢiler arası konularda perspektif alabilme becerilerini geliĢtirmek amaçlanır 24 (Saban, 2002, s. 89).” “Öğrenciler verilen örnekler üzerinden kendi değer yargılarına göre tercihte bulunarak ikilemleri çözerler. Bu süreçte öğrencilerin biliĢsel çatıĢma, tartıĢma ve akıl yürütme iĢlemlerini gerçekleĢmesi için bir ikilem farklı seçenekleri ve bakıĢ açılarını içerecek nitelikte olmalıdır (Doğanay, 2009, s. 244).” “ Bu niteliklere sahip ikilemin sınıf ortamında kullanılması öğrencilere kendilerine göre doğru davranıĢı seçme ve uygulama fırsatı sunmaktadır. Ayrıca öğrencilerin ahlâkî muhakemelerinin geliĢmesine pozitif yönde katkı sağlamaktadır (Gander ve Gardiner, 1993’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.46).” “Adil Topluluk Okulları (Just Community School), ilerlemeci eğitim felsefesi ilkelerine uygun olarak Kohlberg tarafından geliĢtirilmiĢtir (Barr, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.46).” “Bu okulların yönetim anlayıĢının öne çıkan niteliği, doğrudan demokrasiyi esas alması ve tam eĢitlik ilkesidir. Bundan dolayı adil topluluk okul modeli, okulların katılımcı demokratik bir yapıya dönüĢtürülmesi düĢüncesine dayanmaktadır (Althof ve Berkowitz, 2006, s. 496; Bacanlı, 2006, s. 33).” “Bu bağlamda, adil topluluk okulları, okullarda uyulması gereken kural ve ilkelerin, bütün personelin katılımıyla alındığı ve alınan kararlara göre tezahür edecek sorumlulukların okulda yer alan herkes tarafından paylaĢıldığı demokratik bir yaklaĢımın ürünüdür (Howard, 1995’ten akt. Sarı, 2007, s. 41; Dilmaç, 2007, s. 47).” Bu yaklaĢımda, okulun toplumsal ikliminin, öğrencilerdeki ahlâkî geliĢim üzerinde etkin olduğu düĢüncesi yatmaktadır. Bunun için bu okul modelinde, öğrencinin, adil demokratik bir örgütte kendisiyle ilgili her türlü konuda aktif rol alması önemli görülmekte (Çileli, 1986, s. 114; McDonoug, 2005) ve okullarının öğretim aĢamasında öğretmen-öğrenci, ve öğrenciöğrenci arasında demokratik iliĢkileri artırmaları beklenmektedir (Barr, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.46) “Okul kültürü ya da okulun benimsediği değerler sitemi, okul ortamında kurulan iliĢkilerin niteliğini etkilemektedir. Bu kapsamda yapılan araĢtırmaların bulguları, okul kültürünün ya da değerler sisteminin öğrenciler tarafından olumlu algılanmasının, öğrenci motivasyonunu artırdığını ve okuldaki disiplin sorunlarını en aza indirdiğini göstermektedir (Barr, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.46).” “Bundan dolayı adil topluluk okul modelinde, okul 25 değerler sistemi, doğrudan demokrasinin tüm ilkelerini içerecek biçimde tasarlanmaktadır. Bu yolla öğrenci için olumlu ve öğrencinin ahlâkî geliĢimini destekleyecek adil bir toplum yapısının oluĢturulması amaçlanmaktadır (McDonoug, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.47).” “BaĢka bir anlatımla adil topluluk okul modelinde, okul içinde yapılan demokratik uygulamalarla, ahlâkî yargıda, ahlâkî atmosferde olumlu bir değiĢim/geliĢim sağlanarak kurallara uygun davranıĢların sergilenmesi hedeflenmektedir (Çiftçi, 2003a, s. 376).” “Bu hedefler doğrultusunda adil topluluk okulu modelinin değerler eğitimine yönelik önermelerini iki ana çerçevede toplaya biliriz (Çileli, 1986, 113): 1. Okul değerlerin aktarılmasını içerdiği için ahlâkî konuları içeren tartıĢmalara, değerlerin geçerliliklerinin irdelenmesine olanak sağlamak, çocukların ahlaki yargı dengelerinin bir üst evre yapı özellikleri ile karĢılaĢmalarına olanak vererek sarsılmasını sağlamak. 2. Okul yapısını çocukların karar alma ve yürütme sürecine katılabilecekleri doğrultuda demokratikleĢtirmek, çocuklara demokrasinin prensiplerini öğrenirken paralel uygulama örnekleri sağlamak.” “Kohlberg’in ahlâkî geliĢim yaklaĢımında, öğrencilerin ahlâk geliĢimini desteklemede hayali oluĢturulan ya da gerçek yaĢamdan alınan ahlâkî dilemmalar önemli bir yere sahiptir. Bunlardan hayali oluĢturulan ahlâkî dilemmalarda öğrencilerin kiĢiliğinin bütününe hitap etmek çok zor olduğu için bu tür dilemmalar öğrencinin perspektif almasını da güçleĢtirmektedir. Fakat gerçek yaĢamadan alınan gerçek problemlerle ilgili olan ahlâkî dilemmalar öğrencinin perspektif almasını kolaylaĢtırarak onların ahlâkî geliĢimini hızlandırmaktadır (Çiftçi, 2003a, s. 375-76).” “Bu nedenle adil topluluk modelinin uygulandığı okullarda öğrencinin perspektif almasını sağlayacak farklı seçenekler sunularak öğrencilerin konular üzerinde tartıĢması sağlanmaktadır (Gordon, 1986; McDonoug, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.47).” “Bu bağlamda adil topluluk okul modeli, öğrencilerin, okul ortamında karĢılaĢtıkları hırsızlık, dıĢlanma, cinsel istismar, ırkçılık gibi ahlâkî konuları açıkça tartıĢılması için bir topluluk olarak bir araya gelip böylesi konuların çözülmesi adına mantıklı bir ahlâkî görüĢ birliğine vardıkları mekanizmalar olarak tanımlanabilir (Nucci, 2001’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.47).” “Bu tanımda vurgulanan iĢlemlerin gerçekleĢtirilebilmesi yani adil topluluk 26 okul siteminin devam edebilmesi için okulun; haftalık düzenli yapılan eğitimsel periyotlardan vazgeçmesi, öğrenciler için yaĢam niteliğindeki konuları etkileyen mevcut okul kurallarını kaldırma, bu kurallara eklemeler yapma, ve bu kuralları değiĢtirebilme yetkisini de öğrencilere terk etmesi gerekmektedir (Nucci, 2001’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.48).” “Adil topluluk okul modelinde, modelin uygulanabilmesi için Nucci (2001) tarafından yukarıda verilen gereklilikler yerine getirilmektedir. Yani bu okul modelinde öğrencilerin ahlâkî konuları tartıĢabilmelerini ve toplum için geçerli olacak kuralların topluluk üyelerinin ortak katılımı ile alınmasını sağlayacak düzenlemelere yer verilmektedir (Bar, 2005; McDonoug, 2005’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.48).” Bu açıdan adil topluluk okullarında çocuklar karar verme hakkı, demokrasi ve baĢka değerler hakkında ilk elden yaĢantıları elde etmektedirler (Bacanlı, 2006, s. 33). “Kohlberg (1970)’e göre ahlâk eğitiminde, ahlâkî olgunlaĢma yoluyla adil olma duygusunun geliĢtirilmesi ya da adil olmayı sağlayacak prensiplerin edindirilmesi amaçlanmalıdır (Gordon, 1986’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.48).” “Adil topluluk okulları yaklaĢımında, bu amaca demokrasi yoluyla ulaĢılmaya çalıĢılmaktadır. Bunun gereği olarak adil topluluk okullarında, doğrudan demokrasi aracılığı ile açık bir Ģekilde adaletli olmak teĢvik etmektedir (Althof ve Berkowitz, 2006’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.48).” Bu cümleden baĢlayarak okul yaĢantısının her aĢamasında adaletli olma baĢat değer olarak ele alınmakta ve okuldaki temel değerleri adalet, eĢitlik ve demokrasi oluĢturmaktadır. Okulda, her birey öğrenci ve öğretmenler de dahil olmak üzere birbirine eĢittir. Hiçbir insanın birbirine karĢı bir üstünlüğü yoktur (Yüksel, 2005, s. 311). “Bu ilkelerden dolayı adil topluluk okullarının, bazı geliĢim psikologlarının, hem birer profesyonel olarak hem de yetiĢkin olarak öğretmenin sosyal ve ahlâkî otoritesini reddeyleyerek bunun yerine öğretmen ve çocukların eĢit olduğunu, çocukların kendi ahlâkî pozisyonlarını yapılandırmada demokratik yöntemlerin kullanılarak iĢbirlikli çalıĢmaların teĢvik edilmesi gerektiği görüĢünü (Arthur, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.48) benimsediklerini söyleyebiliriz.” 27 “Gerçekten adil topluluk okul modelini savunanlar, bireyin ahlâkî bir varlık olarak geliĢebilmesinin tek yolunun doğrudan sosyal deneyimler yaĢaması gerektiğini ve öğrencilerin gerçek yaĢantılarıyla doğrudan ilgili olmayan akademik söylemlerin yetersiz olduğunu düĢünmektedirler (Nucci, 2001’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.48).” “Ayrıca Kohlberg’e göre çocuğun gerek yaĢantılar gerek büyükleriyle ortak faaliyetlere katılması ona çeĢitli rolleri tecrübe etme imkân verdiği için önemlidir. Çocuğun katıldığı ve roller aldığı söz konusu faaliyetlerin gerçekleĢtirildiği bu gruplar asıl toplumun birer minyatürü gibidir. Çocuk orada toplumun kaidelerini ve rol sitemlerini öğrenmektedir (Güngör, 1993, s. 39).” “Adil topluluk okul modelinde, okul toplumunun adil bir yapıya kavuĢturulması amaçlanmaktadır. Bu kapsamda adil topluluk yapısı için gerekli olan bazı koĢullar vardır. Dokuz maddede toplanan bu koĢullar aĢağıda verilmiĢtir (Çiftçi, 2003a, s. 376): 1. Grubun/topluluğun demokrasi ve hakkaniyete dayanan bir aĢamaya getirilmesi. 2. Sorumluluğun bütün üyeleri içine alacak biçimde geniĢletilmesi 3. Ortak sorumluluğun teĢvik edilmesi 4. Güven atmosferinin oluĢturulması. 5. Sosyal sözleĢme ve anayasanın/kuralların belirlenmesi. 6. Grup olarak, grubun ahlâkî düzeyinin yükseltilmesi. 7. Üyeler arasındaki, üyeler ve personel arasındaki çatıĢmaları âdil bir biçim ve yöntemde çözebilme yeteneği ile personelin otoritesinin korunması. 8. Bireysel ahlâkî kararların ve eylemlerin oluĢması için uyarıcı/teĢvik edici ortamın oluĢturulması. 9. Ahlâkî geliĢim otoritesinin ve prensiplerinin üyelerle paylaĢılması.” 2.3.1.5. Örtük Program “Eğitim literatüründe, çok geniĢ bir içerikte ele alınan örtük programın kapsamını, Eisner (1985), toplantılar, kıyafet düzenlemeleri, öğrenciyi izleme ve diğer bütün kültürel özellikleri aracılığıyla okulun öğrencilere dolaylı olarak öğrettiği her Ģey olarak belirlemektedir (Burniske, 2000’den akt. Sarı, 2007, s. 18).” 28 “Son zamanlarda bu kapsam alanındaki uygulamaların değerler eğitiminde ve karakter geliĢimindeki önemi daha çok vurgulanmaktadır. Bazı araĢtırmacılar, dolaylı karakter eğitimi yöntemlerinin geleneksel müfredata dayalı yaklaĢımlardan daha yararlı olduğunu ifade ederek okulda düzenlenen kongrelerin, sanat gösterimlerinin, müzik konserlerinin, kutlamaların karakter geliĢimine katkı sağlayabileceğini ve sağladığını belirtmektedirler (Arthur, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.49). Demirel (2007) de bu içerikteki görüĢleri desteklemektedir.” Ona göre öğrencilerin toplumsal hayata sosyalleĢmesini sağlamada örtük programlar özel durumlarda eğitim programları kadar etkili olabilmektedir (Demirel, 2007, s. 7). Çünkü okullarda, çocuklar hem açık, anlaĢılır ve kapsam alanı belirli hedeflerde belirlenen bilgi, tutum ve değerleri elde etmekte hem de bu amaçların dıĢında kalan kazanımları da okul ikliminin gereği bir neticesi olarak elde etmektedir. Yazılı halde önceden hedeflenmeyen söz konusu öğrenci kazanımlarını açığa çıkarmak ya da açıklamak için örtük program tanımı kullanılmaktadır. Bu açıdan, örtük program, önceden belirlenmiĢ programla oluĢturulmayan okul ortamı ya da okul yaĢam alanı olarak ifade edilebilir (Paykoç, 1995, s. 54’ten akt. Doğanay, 2009, s. 251). “Tanımdan da anlaĢılacağı gibi örtük programın, ders dıĢı etkinlikleri de içine alan çok geniĢ bir alanı olmakla birlikte genel olarak öğrencilerin resmi program dıĢındaki kaynaklardan edindikleri bilgi, tutum ve değerler bu ifade, kapsamında ele alınmaktadır (Tezcan, 2005, s.177).” “Okullarda, öğrencilerin sadık olmaları ve okul topluluğu ile gurur duymaları için, kültürel geçmiĢlerini önemsenmeden ortak değerleri onlara kazandırmak için kasıtlı uygulamalar yapılmaktadır. Örneğin okul üniforma veya kıyafet kuralları, törenler, okul ritüelleri söz konusu uygulamalar arasındadır (Arthur, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.49).” Bu uygulamalar yoluyla okullarda, çeĢitli kaynaklar üzerinden bazı değerler öğrencilere ifade edilmektedir. Öğrencilere verilen bu değerler temelde üç kaynaktan oluĢmaktadır. Bu kaynaklar kısaca Ģöyle özetlenebilir (Cragg, 1978/1979’dan akt. Yüksel, 2005, s. 316-317): Sınıf içi ve dıĢında okulun yürüttüğü faaliyetler vasıtasıyla öğrencilere yansıtılan değerler: Okulda programın gereği olarak yapılan uygulamalar ve sınıf içinde öğretmenlerin sergilediği davranıĢlarla öğrencilere değerler edinmeleri sağlanır. Bu değerlerden bir grubuna (dakiklik, kurallara uyma, düzenli olma vb.) resmî programda değinirken, açıkça söylenirken, bir kısmına ise (sessiz olma, öğretmene karĢı çıkmama, 29 öğretmenin her söylediğini doğru kabul etme vb.) resmî programda açıkça ifade edilmemekte ve öğrenciler bu değerleri çoğunlukla farkına varmadan okul ve sınıf ortamında kendiliğinden elde etmektedirler. Ders kitapları ve diğer kaynak materyallerden öğrencilere yansıtılan değerler: Bu materyaller aracılığıyla hem formel programda yer verilen değeler hem de örtük program içerisindeki değerler öğrencilere ulaĢtırılabilir. Örneğin, resmî programda kadının erkek ile eĢit Ģartlarda toplumsal yaĢamda yer alması düĢüncesi vurgulanırken konuyu iĢlerken yer verilen görsellerde kadınlar, yemek yapmak, çocuğa bakmak, temizlik yapmak gibi geleneksel rolleri yansıtacak Ģekilde sunularak öğrencilere toplumsal cinsiyet rolleri hakkında kapalı mesajlar verilmektedir. Okul sitemine yansıyan sosyal ve politik değerler: Eğitim ile politik ideolojik örgütler arasında bir yakınlık bulunmaktadır. Çünkü her iktidar, güç odağı, kendi ideolojik görüĢü ile çeliĢmeyen mesajları, konuları öğrencilere hem resmî program aracılığıyla açıkça hem de örtük program aracılığı ile fark edilmeden vermek istemektedir. “Okullarda, öğrencilere doğrudan ve dolaylı yollarla birçok iletiler sunulmaktadır. Bu iletilerden formel program içeriğinde yer alanlar öğretim açık ve bilinçli bir Ģekilde öğretilirken örtük program kapsamındakiler gizli ve bilinçsizce gerçekleĢtirilmektedir (Tezcan, 2005, 185).” “Bu nedenle örtük program daha çok okulun yazılı olmayan iletilerini içermektedir. Okulun yazılı olmayan ve herkesten onlara uygun hareket etmesini beklenen gelenek görenek ya da kurallarından oluĢan örtük program, öğrencilerin toplumun ortak tutum ve değerlerini öğrenip içselleĢtirmelerinde önemli bir rol oynamaktadır (Öztürk, 2007, s. 131).” “BaĢka bir anlatımla öğrencilere değerlerin aktarılmasında, öğrencilerin ahlâkî geliĢiminin desteklenmesinde örtük program kapsamındaki uygulamalar formel programdan daha etkili olmaktadır (Power ve Kohlberg, 1986’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.51). Ayrıca Watson (2008)’a göre sınıf içindeki disipline yönelik uygulamalar da örtük program kapsamındadır ve bu uygulamalar öğrencilerin ahlâkî geliĢiminde de etkili olmaktadır (Watson, 2008’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.51).” “Bu 30 bağlamda, Kohlberg, iletiĢim, değer ve ahlâk boyutlarında olmak üzere örtük programa yönelik aĢağıdaki tanımlama ve kabulleri öne sürmektedir (Gordon, 1986’dan akt. KatılmıĢ, 2010, s.51) 1. Örtük program okul ortamında gerçekleĢen sosyal iliĢkilerle ilgilidir. 2. Örtük program, okulun öğrencilerin ahlâk geliĢiminde kullanabileceği en kapsamlı ve en etkili programdır. 3. Ahlâkî geliĢim, adil olmayı sağlayacak ahlâkî olgunluğa yönelik olmalıdır.” “Demirel (2007)’e göre örtük programlar, zaman, olanaklar ve materyalleri içeren örgütsel boyut, öğretmen-öğrenci, öğretmen-yönetici, öğretmen-ebeveyn ve öğrenci-öğrenciler arasındaki iletiĢimleri içeren iliĢkisel boyut ve politikalar, alıĢılmıĢ iĢlemler, öğrenci ve toplum için ders dıĢı faaliyetleri içeren kuramsal boyutu kapsayacak nitelikte düzenlenmelidir (Demirel, 2007, s. 7).” “Bu ilkeler gözetilerek tanzim edilen örtük programlar ya da okul ortamında örtük program kapsamında gerçekleĢen uygulamalar her zaman demokratik değerleri içermeyebilir. Hatta demokratik ilkelere uymayan, fiziksel Ģiddeti de içeren bazı örtük program iletileri okul ortamında mevcut olabilir (Öztürk ve Dilek, 2003’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.51).” “Böyle bir vaziyet de öğrencinin ahlâkî geliĢimini olumsuz etkileyebilir. Bu noktada Kolhberg, öğretmen ve idarecilerin kendi sınıf ve okullarının örtük programını değiĢtirmeleri için Ģu önerilerde bulunmuĢtur (Yüksel, 2005, s. 323): Ahlâk kavramı açık hale getirilmeli, ahlâk ilkeleri ve kültürel değerler arasındaki farklılıklar ortaya konmalı, ahlâkî değerlerin eğitimciler için gerçek anlamı ortaya çıkarılmalıdır. Eğitim faaliyetlerinde her bir öğrenci üzerine değil, okul ve sınıf gibi gruplar üzerine odaklanılmalıdır. Okullarda demokratik katılımı sağlamak için küçük öğrenci gruplarının oluĢturulması gerekli olacaktır. Kurallar koymak ve bunları güçlendirmek için katılımcı demokratik yapılar tüm öğrencileri içine almalıdır. Demokrasi sadece sosyal bilgiler dersinde iĢlenecek bir konu değil, okulda bir yaĢam tarzı olmalıdır. Öğrenciler, öğretmenlerin liderliğine ve görüĢlerine ihtiyaç duyarlar. Ancak aynı zamanda soru sormaya ve kendi fikirlerini serbestçe ifade etmeye de ihtiyaç 31 duyarlar. Bu nedenle demokratik toplantılarda birliktelik ve adaletin desteklenmesi gereği öğrencilere açıkça ifade edilmelidir.” “Örtük programın öğeleri, okuldaki bireylerin sahip oldukları değerler, inançlar, tutumlar ile okuldaki iĢleyiĢin önemli birer parçası olan norm ve kurallar, tören ve ritüeller ve kiĢilerarası iletiĢimin niteliğidir (Sarı, 2007, s. 34).” “Bu unsurlar ise öğrencilere kazandırılmaya çalıĢılan değerler üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (McGettrick, 1995’den akt. Doğanay, 2009, s. 251).” “Bundan dolayı örtük program unsurlarının da öğrencilerin değerleri edinmelerini olumlu yönde etkileyecek yeterlilikte düzenlemesi gerekmektedir. Çünkü Ellenwood (2007)’a göre örtük programın, öğrencilerin alıĢkanlıklarını, tutum ve davranıĢlarını etkilediğini kabul edip ve bu kabule göre düzenlenen değer edindirmek amacıyla hazırlanan programlar baĢarıya ulaĢmıĢtır. ġayet tüm okul programı (müfredat, ve müfredata dahil edilmeyen uygulamalar) pozitif erdemlerin öğretilmesi ve öğrencilerin davranıĢlarının değer içeriği hakkında düĢünmesini sağlamak amacıyla tasarlanırsa öğrencilerin topluma karĢı sorumluluk ve baĢkalarına karĢı saygı düzeylerinde önemli ölçüde artıĢlar görülecektir (Ellenwood, 2007’den akt. KatılmıĢ, 2010, s.52).” “Bundan dolayı okullarda sadece değerlerin telkin yoluyla öğretilmesiyle yetinilmemelidir. Okul kültür ya da değerler sisteminin de değerleri destekleyecek nitelikte tanzim edilmesi gerekmektedir. Yani yazılı ve kuramsal olandan uygulamalı olana geçilip gösterilen tutum ve sergilenen davranıĢlara değerin vurguladı nitelik yansıtılarak örtük program kapsamında değerlendirilen tüm uygulamaların öğrencilerin ahlâkî geliĢimini destekler bir konuma getirilmesi sağlanmalıdır. Çünkü yapılan araĢtırmalar örtük program kapsamındaki uygulamaların öğrencilerin değerleri edinmeleri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir (Bailey, 1978; Carr ve Landon, 1999; Doğanay, 2009; Gordon, 1986; Kohlberg 1983; Ryan, 1993’ten akt. KatılmıĢ, 2010, s.52).” 32 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1.AraĢtırmanın Modeli AraĢtırma nitel desende oluĢturulmuĢtur. “Nitel araĢtırma yöntemlerinde, olay ve olgular doğal ortamlarında gözlemlenir. Bu bağlamda gerçeğin birden fazla ve sosyal olarak yapılandığına inanan nitel araĢtırmacı, sosyal olaylar araĢtırırken bunların gerçekleĢtiği doğal ortamda insanları inceleyerek araĢtırmasını yapar. Nitel araĢtırma yöntemleri, araĢtırmanın gerçekleĢtirildiği doğal ortamı anlamaya, tanımaya ve sonuçlara olan etkilerini açıklamaya duyarlı olduğundan eğitsel gerçekleri çok boyutlu olarak ortaya koyma imkânı tanır. Bu yönleri ile de eğitim araĢtırmalarında zenginlik katar (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” “Olgubilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaĢadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeĢitli biçimlerde karĢımıza çıkabilmektedir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” Bu bağlamda araĢtırmamızda nitel veriler, görüĢme formu verilerine dayalı olarak ses kayıt cihazı ile elde edilmiĢtir. Katılımcılarımızın, Değerler Eğitimi ile ilgili algıları görüĢme tekniği kullanılarak araĢtırılmıĢtır. 3.2. AraĢtırma Gurubu (Katılımcılar) “Olgubilim araĢtırmalarında veri kaynakları, araĢtırmanın odaklandığı olguyu yaĢayan ve bu olguyu dıĢa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır. Alanda yapılacak gözlemler ve görüĢmeler sonucu çalıĢma grubu belirlenir. Bu tür çalıĢmalar, uzun görüĢmeler gerektirdiğinden çalıĢma grubunun sınırlı kalması doğaldır (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” 33 AraĢtırmamıza 9 erkek, 7 kadın toplam 16 eğitimci katılmıĢtır. AraĢtırmamızla ilgili olarak 3 sınıf öğretmeni 1 fen bilgisi, 1 Teknoloji tasarım, 2 Matematik, 1 özel eğitim,1 Türkçe, 1 sosyal bilgiler, 1 resim, 2 beden eğitimi, 2 din kültürü ve ahlak bilgisi, 1 Rehberlik ve psikolojik DanıĢmanla görüĢülmüĢtür. AraĢtırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik durum örneklemesi uygulanmıĢtır. “Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluĢturmak ve bu örneklemde çalıĢılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeĢitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır, genelleme yapmak için bu çeĢitliliği sağlamak değildir. Aksine çeĢitlilik gösteren durumlar arasında herhangi ortak ya da paylaĢılan olguların olup olmadığını bulmaya çalıĢmak ve bu problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır. (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” AraĢtırmamızda katılımcıların isimleri E.1, K.1; K.7, E.9 gibi kodlarla belirtilmiĢtir. Erkekler E kadınlar K harfiyle kodlanmıĢtır. Bu kodların yanına yaĢı da yazılmıĢtır. Örnek: (K2, 46). 3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması “Olgubilim araĢtırmalarında baĢlıca veri toplama aracı görüĢmedir. Olgulara iliĢkin yaĢantı ve anlamları ortaya çıkarmak için görüĢmenin araĢtırmacılara sunduğu etkileĢim, esneklik yoluyla irdeleme özelliklerinin kullanılması gerekir. AraĢtırmacının görüĢülen bireyle güven ve empatiye dayalı bir etkileĢim ortam oluĢturabilmesi önemlidir. Böyle bir ortam içinde bireyler kendilerinin bile daha önce farkında olmadıkları ya da üzerinde fazla düĢünmedikleri yaĢantılar ve anlamları dıĢa vurabilir, ortaya koyabilirler (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” AraĢtırmada katılımcılarımızın değerler eğitimi ile ilgili görüĢlerini almak amacıyla açık uçlu sorulardan oluĢan “Değerler Eğitimi Ġle Ġlgili Öğretmen GörüĢleri GörüĢme Formu” hazırlanmıĢtır. 34 AraĢtırmada yapı bakımından standartlaĢtırılmıĢ açık uçlu görüĢme kullanılmıĢtır. “StandartlaĢtırılmıĢ açık uçlu görüĢmenin temel amacı, aynı katılımcılara aynı tür sorular sorarak araĢtırmacının araĢtırmaya etkisini azaltmaktır. Böylelikle araĢtırmacı tam ve sistematik bilgilere ulaĢır (Patton, 1990’dan aktaran Yaman 2007).” 3.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları “Nitel araĢtırmada geçerlilik araĢtırmacının araĢtırdığı olguyu, olduğu biçimiyle olabildiğince yansız gözlemesi anlamına gelmektedir. GörüĢülen bireylerden doğrudan alıntılara yer vermek ve bunlardan yola çıkarak sonuçlar açıklamak geçerlilik için önemli olmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2005).” AraĢtırmamızda da kodların ve kategorilerin elde edildiği eğitimcilerin görüĢlerinden birebir alıntı yapmak suretiyle geçerlilik sağlanmıĢtır. Konu ile ilgili literatür incelemesi, alt problemler ve araĢtırılacak konu detaylı düĢünülerek görüĢme soruları hazırlanmıĢtır. Bu sorular, konu uzmanlarından değerlendirmeler alınarak yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formuna son hali verilmiĢtir. 3.5. Verilerin Toplanması AraĢtırmada görüĢmeler araĢtırmacı tarafından, kiĢiye uygun mekânlarda gerçekleĢtirilmiĢ ve ses kayıt cihazıyla kaydedilmiĢtir. 3.6. Verilerin Çözümlenmesi “Olgubilim araĢtırmalarında veri analizi, yaĢantıları ve anlamları ortaya çıkarmaya yöneliktir. Bu amaçla yapılan içerik analizinde verinin kavramsallaĢtırılması ve olguyu tanımlayabilecek temaların ortaya çıkarılması çabası vardır. Sonuçlar betimsel bir anlatım 35 ile sunulur ve sık sık doğrudan alıntılara yer verilir. Bunun yanında ortaya çıkan temalar ve örüntüler çerçevesinde elde edilen bulgular açıklanır ve yorumlanır (Yıldırım ve ġimĢek,2005).” “GörüĢme kayıtları yazıya dökülerek incelenmiĢtir. Eğitimcilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıĢtır. Ġçerik analizi, toplanan verilerin önce kavramsallaĢtırılması daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmesi ve buna göre veriyi açıklayan temanın saptanması (Yıldırım ve ġimĢek,2005); verilerin tanımlanması, kodlanması ve kategorileĢtirilmesi sürecidir (Patton,1990’dan aktaran Yaman,2007).” 36 IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik Ne Tür Uygulamalarınız Olduğuna Dair Bulgular. Bu bölümde öğretmenlerin değerler eğitimini kazandırmaya yönelik ne tür uygulamalar içinde oldukları incelenmiĢtir. 4.1.1 Değerler eğitimini kazandırmaya yönelik uygulama türlerine dair bulgular: Katılımcı olan öğretmenlerimiz, öğrencilere değerler eğitimin konularını kazandırmak için uygulama tipi ödevler verdikleri, sınıfta değeri kazandırmaya yönelik uygulama yaptıkları ifade etmiĢlerdir. Nitekim E5 görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢtir: “Ben burada Milli Eğitim evrak göndermeyle, öğretmen anlatımıyla bu değerler kazandırılamaz, kesinlikle bu işin pratiği olmalı, okul öğrenciye bu değerleri yaşatmalı, okul sadece bina, taş duvar olmamalıdır. Öğrenciler projelerin içine çekilmeli, hatta bizzat öğrenciler bu projeleri üreten olmalıdır. Şuan biz sadece duvarlar arasında öğretim vermeye çalışıyoruz. Bu da tutmuyor”.(E.5, 33) Katılımcılarımız, kurumsal bilginin tek baĢına davranıĢ değiĢtirmek için yeterli olmadığını düĢünmektedirler. Bu kapsamda K.6 “Ben yinelemek istiyorum bu değerler eğitimi kazandırmaları, teorikle değil pratikle uygulanmalıdır”. Diyerek, görüĢlerini dile getirmiĢtir. Bu kapsamda dile getirilen görüĢler doğrudan alıntı olarak aĢağıda verilmiĢtir: “Bir mahalle bakkalına gittiklerinde önce selamlaştıktan sonra ondan bir şeyler istediklerinde mahalle bakkalının onlara karşı davranışlarının ya da selamlaşmadan bir şeyler istediklerinde mahalle bakkalının davranışlarının fark olup olmadığını sorduk, yine sokaklarda anne babalarının yakınlarıyla sokaklarda selamlaşmalarını gözlemlemelerini istedik. Bu gözlemlerinden sonra selamlaşma konusunu aile içinde ve yakın çevrelerinde uygulamalarını istedik, arkadaşlar kendi aralarında selamlaşmalarını istedik ve bunların bir kaydının tutulmasını istedik. Belirtilen sürenin sonunda en fazla selamlaşan öğrencileri, sınıf içinde takdir edip, diğer arkadaşlarına örnek olmasını sağladık, küçük ödüllerle ödüllendirdik”. (E.1, 27) “Örneğin, yaramaz çocuğa git benim çantamı git al, gel. Git idareden sınıf defterini al gel. Bu bir değer kazandırma işidir. Öğretmenim bana güveniyor, ben bunu en güzel şekilde yerine getirmeliyim diye, düşünüyor. Görev vermek çocuğa ciddi bir sorumluluk duygusu kazandırıyor”. (E.3, 48) 37 “Yeri geldiğinde o değeri kazandırmaya yönelik bir faaliyet yaptırmayla bu kazanımı sağlamaya çalışıyorum”. (E.6, 30) “Bizim dersimiz daha fazla uygulamaya yönelik olduğundan, çocuklarda değerlere yönelik tutum ve davranışları daha net görebiliyoruz. Örneğin, bazı çocuklar malzemeleri hazır getirmeleri gerekiyor, ama bazen malzeme getirmeyen öğrenciye arkadaşları malzemelerini paylaşabilir. Bunlar da bize değerler eğitimin bazı konularını uygulayarak öğrenciye kazandırabiliriz”. (K.2,46) “Mesela empati ile ilgili olarak çeşitli etkinlikler var, sınıf düzeyine göre sınıflarda yürütülüyor. Burada çocuk kendini öğretmenin yerine koymayı, arkadaşının yerine koymaya yönelik etkinlikler var. Bunlar sınıflarda sınıf seviyesine göre yapılan etkinliklerden bazıları. Arkadaşlık ilişkileri ile ilgili etkinlikler var. Sınıf düzeyi sekize yaklaştıkça mesleki rehberlik konuları daha artıyor. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar bütün etkinlikler değerler eğitiminin konularını içeriyor hatta daha fazlasını da içeriyor”. (K.1, 36) “Biz bu değerler eğitiminde, nezaket kurallarını öğretiyoruz. Selamlaşma, yolda karşılaştığında, kuyruğa girdiğinde nasıl davranmaları gerektiğine dair küçük canlandırmalar yaptık. Doğrusuyla yanlışlıklarıyla bu davranışların doğru ve yanlış olduklarını gördüler. Vatan sevgisi ile ilgili şiirler yazdılar. Panoya vatan sevgisiyle ilgili slogan cümleler bulup, yapıştırdılar. Niçin vatanımızı sevmemiz gerektiğine dair kompozisyon çalışmaları da vardı bu panoda”. (K.7, 45) “Ama en çok küçük skeçler güzel oldu. Yanlışa güldüler. Aslında bu görgü kurallarını biliyoruz. Yine de bu görgülü kurallarının yaşantıya intikalinde, davranış haline gelmesinde sorunlar yaşıyorduk. Biz de bundan dolayı skeçle bu işin doğrusunu yanlışını göstermeye çalıştık. Oldukça da bu şekil anlatmamızın iyi olduğunu düşünüyorum. Diğer türlü çocuğa düşen bir çöpü almasını söylüyorsun ama sen daha sonra yokken o çocuk o yerden çöpü alma davranışını yapmıyor. Bu da davranışların ancak yaşantılar yoluyla, kazandırılması gerektiğini düşünüyorum. Hayatın içinde yaşayarak kazanmaları gerekiyor. Ya da çocuk okulda yerden çöpü alırken, sokakta aynı duyarlılığı öğrenci göstermeyebiliyor. Burada sanırım öğrenci yerden çöp alma davranışını sadece okula has bir davranış gibi yorumlayabiliyor”. (K.7, 45) “Eğitim sadece bilgiyle çocukların davranışları değişmiyor, yaparak ederek bunları öğretmek gerekir”. (E.4, 65) “Ben bazen çocukları alıp markete götürüyorum, marketi öğretmek için o zaman insanların bize acıyarak baktıklarını görüyoruz. Bakışlarıyla o insanı ezdiklerini görüyoruz. Biz kendimiz birçok şeyi aştığımızı düşünüyoruz. Çocukların dahi iyi olumlu kazanımları, öz güvenlerinin oluşmaya başladığını düşünüyorum”. (Özel eğitim öğretmeni E.9, 37) “Eğitim sadece bilgiyle çocukların davranışları değişmiyor, yaparak ederek bunları öğretmek gerekir”. (E.4, 65) “Örneğin çocuklar sporla ilgiliyse bu sefer bununla ilgili etkinlikler yaptırıyorum. Basketbol sahası gibi, futbol sahası gibi ya da geleceğin futbol sahaları gibi tasarımlar yaptırıyoruz çocuklar bunu çok seviyorlar”. (E.6, 30) Katılımcılarımız, teorik, kuramsal bilgiden daha çok, davranıĢ değiĢtirmede, değerler eğitiminin kazanım haline getirilmesinde, pratiğe ait uygulamaların çok faydalı olduğunu belirtmiĢler. Yaptıkları bazı uygulama örneklerinde de bu uygulamaların faydalarını gördüklerini dile getirmiĢlerdir. Öyleyse değerler eğitimi yapılandırırken uygulamaya dönük etkinliklerin daha iyi planlanması gerektiğini düĢünüyoruz. 38 4.1.2 Değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik sorumluluk vermenin önemine dair bulgular: Mülakatımıza katılan Öğretmenlerimiz, öğrenciye değerler eğitiminin kazanımlarını, kazandırmak için öğrenciye sorumluluk vermenin çok önemli olduğunu belirtmiĢlerdir. Örneğin E.3 bu konudaki görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢtir: “Çocuklara belli bir fiziksel gelişimine geldikten sonra çocuğa belli sorumluluk verilmelidir. Çocuğa sen eline alma dökersin, kırarsın diyorsan, çocuğun sorumluluk kavramı geliştirmesini kırıyorsun, öz güvenini kırıyorsun. Mutfakta anne yemek yaparken çocuğun annesine yardım etmesi çocuğun sorumluluk duygusunu geliştirir. Baba bir şey tamir ederken babasına alet çantasından aletleri vermesi sorumluluk duygusunu geliştirir. Çocuklara bu tür durumlarda görev verilmelidir. Zamanla bu tür davranışlar çocukların kendiliğinden kendi ödevlerini yapmasını, odalarını toplamasını sağlayacaktır”. (E.3, 48) Öğrenciye sorumluluk vermenin önemine dair, okul içinde öğrencilerin nöbet görevi, ya da öğretmene yardımcı olabilecek görevleri yerine getirmenin öğrencinin olumlu davranışları kazanma yönünde katkısı olduğu ifade edilmiştir. Nitekim bu konuda E.3 görüşlerini şöyle ifade etmiştir: “Bazı nöbetçi öğrenciler sınıfa bir şeyler getirdiğinde içeriye giren nöbetçi öğrencinin yüzlerin güldüğünü, mutlu olduğunu görüyorum. Ne kadar yaramaz bir öğrenci de olsa öğrenci, nöbetçi olduğunda ne kadar mutlu olduklarını görüyoruz”. (E.3, 48) Eğitim öğretimi hayatımızda öğrenciye okulun içerisinde daha fazla kendini ifade edebilecekleri alanlar oluĢturmalıyız. Nöbetçilik, ilk yardım, çevre temizliği… vb. gibi alanlarda öğrencilerin gönüllü olarak sorumluluk alabilecekleri alanların oluĢturulmasının öğrencinin hayata hazırlanmasında ve değerler eğitiminin kazanımlarının elde edilmesinde olumlu katkısı olacağı düĢünülmektedir. 4.1.3 Değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik öğretmenin kendi hayatından, yaĢamdan örnekler vermesine yönelik bulgular: Katılımcılarımız, değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırmak için kendi hayatlarından verdikleri örneklerin, öğrenciler üzerinde etkili olduklarını belirtmiĢlerdir. Bu kapsamda E.2 görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢtir: “Soru cevap, düz anlatım teknikleri gibi bir sürü yol kullanmakla birlikte ben genellikle ya kendi hayatımdan, ya da öğrencilerin kendi hayatlarından, hayatın içinden, bizden örnekler veriyorum. Dersi hayatın içinden hikâye ya da anılardan örneklerle anlatmak çocuklar üzerinde daha etkili olduğunu düşünüyorum”.(E.2, 32) Katılımcı olan eğitimcilerimizin bazıları da değerler eğitimi konuları, yaĢanan olumsuz bir olayın arkasından vermeyi tercih ettiklerini söylemiĢlerdir. Örneğin, sınıf ortamında yaĢanılan 39 olumsuz örnekten yola çıkarak, kazanılması gereken olumlu değerin üzerinde durduklarını K.5 Ģöyle dile getirmiĢtir: “Ben en çok saygıya çok önem veriyorum, görgü kurallarına çok önem veriyorum. Sevgiye çok önem veriyorum, fedakârlığa çok önem veriyorum. Onda derste bir saygısızlık görüyorsam başlıyorum saygının önemini sınıfa anlatıyorum, saygısızlık ile ilgili hayattan kesintiler anlatıyorum. Bir olayın üzerinde konuşmak çocuklara bazı değerleri kazandırmaya yardımcı oluyor”. (K.5, 53) Katılımcı olan öğretmenlerimiz, sınıf ortamında olmuĢuz bir olay ya da değerler eğitimini gerektiren bir durum gördüklerinde, değerler eğitimiyle ilgili telkinlerde bulunduklarına belirtmiĢlerdir. Katılımcıların bu kapsamdaki görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Biz sınıfa girer girmez, ilk işimiz değerler eğitiminden bahsederek başlıyoruz. Sıralara düzgün oturun, yerlere çöp atmayınız, ödevlerinizi yaptınız mı? Biz her yanlış bir davranıştan sonra değerler eğitimini veriyoruz. Bizim konularımızda da değerler eğitiminin konuları var, barış, vatan sevgisi gibi konular var”. (E.3, 48) “Benim kişisel uygulamalarım her dersin bir 10 dk. Kısmını eğitim yaparak geçirirdim. Öğretmenlerle karşı, okula karşı sorumluluklarını, büyüklerine karşı davranışları, sınıfta nasıl oturup kalkacağını, tuvaletleri nasıl kullanacağını anlatıyordum. Bunun oldukça da faydalı olduğuna inanıyorum. Eğitim sadece bilgiyle çocukların davranışları değişmiyor, yaparak ederek bunları öğretmek gerekir. Bizim amacımız öğrencilerde davranış değişikliğini sağlamak. Çocuk da davranış değişikliği olmamışsa eğitim olmamış demektir. Örneğin çocuk elindeki kâğıtları sınıfa atıyorsa burada eğitim olmamış demektir”. (E.4, 65) “Bizim alanımız beden eğitimi olduğundan öncelikle sene başında derse tek tek girerken, bütün sınıflara ne tür uygulamalar yapacağını anlatıyorum. Hangi toplara nasıl vurulacağı, nasıl oynanacağı ve bunları nasıl koruyacağını anlatıyoruz”. (E.7, 42) “Valla daha çok sohbet tarzında, samimi olarak verebildiğim kadarıyla değerler eğitimi konularını vermeye çalışıyorum. Zaten bize bu konular Milli Eğitim tarafından verilmemiş olsaydı da biz bu konuları gerekli, lüzumlu gördüğümüz zamanlar veriyorduk”. (K.4, 42) Katılımcı olan eğitimcilerimiz, değerler eğitiminin kazanım konuların kesinlikle gerekli olduğunu, gerekli görülen her durumda değerler eğitimin konularına değindiklerini, bunu da en çok telkin yoluyla yaptıklarını ifade etmiĢlerdir. 4.1.4. MEB, öğretmenler, okul ve velinin akademik baĢarı üzerinde yoğunlaĢtığı, değerler eğitimi amaçlarını ikinci sıraya aldığına dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimcilerimiz, MEB, öğretmenler, okul ve velinin, (doğal olarak öğrencinin de) daha çok akademik baĢarı üzerinde durduğu söylenmiĢ. Beklentinin bu yönde olduğu, bundan dolayı değerler eğitimine yönelik konuların anlatımı ikinci, üçüncü sırada 40 kaldığını belirtmiĢlerdir. Çoğu zaman da akademik alandaki konularını yetiĢtiremeyecekleri endiĢesiyle değerler eğitimi kazanımları verilemediğini söylemiĢlerdir. Tüm ilginin, akademik bilgi üzerinde olduğu bir diğer ifadeyle de öğretim üzerinde olduğu, eğitim ya da değerler eğitimi konularının ikinci, üçüncü sırada kaldığı ifade edilmiĢtir. Bu sebeple de değerler eğitimi alanındaki baĢarısız olduğumuzu ifade etmiĢlerdir. Örneğin E.2 ve E.6, bu konudaki görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Öğretim eğitimi ezdi. Sanırım bunu telafi edilmek için doğrudan değerler eğitimi verilmek zorunda kalındı. Normalde bu değerler her derste verilmesi gerekir. Sekizinci sınıfa gelmiş bir çocuk hala daha yerlere çöp atmamayı öğrenememişse ne kadar üzücü ki bu çocuğa sekiz senedir bu değer verilememiş”. (E.2, 32) “Biz öğretmenler olarak alan bilgisinden daha çok değerler eğitimine yani eğitime önem vermeliyiz. Çocuk not için her şeyi yapar görünümde. Çocuk en ufak bir şey yapsa hemen not istiyor. Not tek hedef olmuş. Çocukları sadece notu hedef olarak göstermişiz. Not kaygısıyla öğretim verilmemeli. Önce insan yetiştirilmeli sonra alan bilgisi verilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun için de eğitim öğretimin önüne geçmesi gerektiğini düşünüyorum”. (E.6, 30) Katılımcımız olan öğretmenlerimiz, değerler eğitimi kazanımlarının öğrencinin önceliği olmamasını MEB’in uyguladığı sınav sistemine bağlamaktadırlar. Örneğin bu konuda K.3, E.7, E.8, K.1, K.4, K.6 görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Bunu ben sınav sistemine bağlıyorum. Bizim öğretmenlerimiz ve velilerimiz sınav sistemini o kadar etkinleştirmiş ki biz bütün eğitim sistemini sınav sistemine göre planlıyoruz. Başarılı olmak, iyi eğitim vermek sınavda başarılı olmakla ölçülüyor çünkü. Bu da değerler eğitimin ikinci planda kalmasını sağlıyor. Çocukları sınava hazırlıyor ama hayata hazırlayamıyoruz”. (K.3, 44) “İnsan hayatında meslek edinme birinci önceliğimiz olmuş, değer kazandırma belki hiç belki de 2. 3. derecede önceliğimiz olmuş. Bunda da MEB‟in SBS, gibi her şeyi akademik başarıyla ölçmesinden kaynaklandığını düşünüyorum”. (E.7,42) “Bizim en büyük sıkıntımız şu yarışmacı zihniyet, bize çok şey kaybettiriyor. Test çözmek, soru çözmek bize daha faydalı gibi geliyor. Ama biz bu çocuklara değerler eğitiminin konusu olan kazanımları kazandırmış olsak akademik olarak da başarılı olacağını düşünüyorum. Öncelikle öğretmenin, sabırlı ve hoşgörülü olması lazım. Aileler de bu hoşgörüyü ve sabrı gösteremiyor. Biz problemi bağırarak, öğrenciyi sindirerek, problemi halının altına süpürüyoruz ancak. Her problemin üstüne giderek, okul aile birlikteliğiyle çözmemiz lazım”. (E.8, 41) “Bu tür konuların aslında pratikte (değerler eğitimine yönelik konuların) arka planda kaldığı, ön plana daha çok sınava öğrenci hazırlama çabasının çıktığını gözlemliyorum. Teori de değerler eğitiminin önemli olduğunu söylüyoruz. Bunu herkes kabul ediyor ama uygulamada ikinci planda kalıyor değerler eğitimi. Öğretmenler ya da okul öğrenciyi sınava hazırlama çabasını ön planda tutuyorlar. Ama oturduğumuzda en fazla ya şimdiki nesil de şu, şu özellikler yok diye değerler eğitimine yönelik konulardan şikâyet ediyoruz. Ama çözüme yönelik bir şeyler yapmaya gelince, belki sistem gereği öğretmen de matematik ve Türkçenin peşinde koşturuyor. SBS‟ de daha fazla net çıkarmanın peşinde koşturuyor”. (K.1, 36) “Branşımız matematik olduğu için çok fazla öğrencinin problemleriyle ilgilenecek ya da işte ben bu gün şu değerler eğitiminin değeriyle ilgileneyim, öğrencilere bu konuda fazla zaman ayırayım 41 diyecek zamanınız yok. Çünkü branşınız SBS gibi sınavlarda ağırlıklı soruların geldiği bir branş olunca daha fazla branş konularını vermeye zaman ayırmak durumunda kalıyoruz”. (K.4, 42) “Evet, ben öyle düşünüyorum. Çünkü öğretmen matematik ve fen bilgisi öğretmekten çocuğa iyi insan, mutlu insani öğretmeyi geri plana itmek zorunda kalıyor. Son müfredat değişikliği ben çok olumlu bulmuştum. Son müfredatın çocuklara bu tür değerlerin kazandırılmasında önceki müfredata göre daha iyi olduğunu düşünüyorum”. (K.3, 44) “Okullarda zaten hep meslek edinmeye yönelik. Ahlaklı, kaliteli insan yetiştirmeye yönelik değil. Ya da birinci hedefi bu değil. Biz bütün öğrencileri sadece meslek edinmeye yönlendiriyoruz. Bir sınıfta 35 öğrenci varsa 10‟u güzel bir meslek ediniyor. 20‟si isteği bir mesleği kazanamasa da bu okuldan mezun oluyor. Peki, ne oluyor sonra. Bitiyor. Sonra bütün hedefleri bitiyor. Hedeflerimizde ahlaki değerler yok maalesef. Çocuklarımızın hedeflerine de bunu koymuyoruz”. (K.6, 30) Mülakatımıza katılan öğretmenlerimiz, değerler eğitimi kazanımlarının öğrencinin akademik baĢarısının üzerinde ve önünde değer verilmesi gerektiğini düĢünüyorlar. Günümüz sisteminde değerler eğitimi konularından Ģikâyet edilse bile değerler eğitimi konularının kazanımlarının birinci önceliğimiz olmadığında öğretmenlerimiz hemfikirler. Bu anlayıĢ MEB’ce, velice, toplumca değiĢmedikçe de sorunun çözülmesinin çok zor olduğunu düĢünüyoruz. Değerler eğitiminin kazanımlarının öğretiyle değil yaĢanarak kazanılması gerekir. Toplumumuzda birçok insan doğruları bilmesine rağmen, bildiği doğruyu yaĢamaktan uzaktır. Örneğin, bir katılımcımızın, açık yüreklilikle aĢağıda vermiĢ olduğu cevabı, insanın değerler eğitiminin kazanımlarıyla, toplum telakkisi ve dünyalık menfaati arasındaki çatıĢmasını bize yansıtmaktadır: Size, anlattığınıza sağlama olacak bir soru sormak istiyorum (Müsaadeniz olursa). Bir kızınız var -olur inĢallah- sadece iki adayı olsa ve iki adaydan da biriyle evlendirmek durumunda kalsanız. Bunlardan biri değerler eğitimine sahip asgari ücretli çalıĢan, diğeri değerler eğitiminden yoksun doktor, hangisine verirsiniz? “Çok dürüstçe cevap vereyim. (gülmeler)… Normalde olması gereken ahlaklı asgari ücretli olandır. Ama şuan düşünüyorum. Belki bayağı bir düşündükten sonra evet ahlaklı olan asgari ücretliye, belki verebilirim ama ilk önce kafamda beliren bu doktor ahlaklı olsun istiyorum.(gülmeler…) Demek ki günümüz dünyası mesleği, gücü, makamı, parayı birinci hedefe koyması, bizim bile şuur altımıza o kadar işlemiş ki doğruyu bilmemize rağmen kabul etmekte zorlanıyoruz. Bizlerin maddi zararına gibi görense bile ahlaklı olanı hemencecik seçecek bir şuuraltı olan nesiller yetiştirmemiz gerekir. Zihnimiz, kalbimiz, dünyalık ve dünyaya ait para, makam, güç, servetle çok fazla kirlenmiş sanırım”. (K.6, 30) Değerler eğitimi kazanımları, toplum tarafından kabul görüyor olması da çok önemli. Toplum yaĢayıĢıyla uygulamalarıyla, değerler eğitimi kazanımlarını hak ettiği itibarı göstermeli ki o 42 değerler toplum nazarında yaĢanmaya devam edebilsin. Nitekim bununla ilgili olarak K.6, K.3 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Değerler eğitimin güzel kavramlarına toplum tarafından itibar edilmesi çok önemli. Bu değişmedikten sonra bu değerlerde başarı elde edemeyiz. Birileri bir yere gittiklerinde parayı bastırıp bir şeyleri değiştirememeliler. Bu sorunu da çözmenin yolu ahlaklı, ahlakını bir şeye satmayacak, değiştirmeyecek insanlar yetiştirmekten geçiyor. (K.6, 30) Öncelikle eğitimin temelinde insani değerler verilmelidir. Diğer öğretime ait konular, bu insanı değerlerin etrafında dönmelidir. Öğrencilere şunu hissettirmek lazım: Öğrencinin aldığı notlardan daha çok, insanlarla birlikte yaşarken insanların ona verdikleri değer eğitimine ait değerlerin önemli olduğu verilmelidir. (K.3, 44) 4.1.5 Öğretmenin davranıĢlarının, yaklaĢımlarının öğrencilere, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik örnek teĢkil ettiğini dair bulgular: Katılımcılarımız, öğretmenin davranıĢlarının öğrencilere, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik ciddi bir örnek teĢkil ettiğini, bazen öğretmenin bu davranıĢlarının öğrencinin ailesinden öğrendiği olumsuz davranıĢlarla çeliĢtiğini, burada öğretmenin yaklaĢımlarının değerler eğitimini kazandırmasında çok önemli olduğu ifade edilmiĢlerdir. Örneğin, üniversitedeki Hocasıyla olan anısını, bizimle paylaĢan katılımcımız olan E.8, öğretmen davranıĢlarının önemini Ģöyle anlatıyor: “Ben üniversitedeki bir anımı anlatmak istiyorum. Almanya‟dan gelen bir müzik öğretmenimiz vardı. Hocamız “Herkes istediği gibi hareket etsin.” dedi. Öyle deyince birden bire hocanın etrafında bir küme oluşturdu hareketli arkadaşlarımız ve hocayı ortaya alarak, hocanın üzerinde bir kule oluştu, nerdeyse. O öğretmen sadece gözleriyle beni gördü en alttayken. Ondan sonra müzik bitti, herkes toparlandı. Ben olsaydım ya da siz olsaydınız çok büyük tepki verirdiniz. Ama o hocamız hiçbir şey olmamış gibi herkesin elini sıktı. Ertesi gün de geldi sadece benim elimi sıktı. Benim o olaya karışmamış olmamdan ve hocanın haline üzüntümü, kurduğumuz göz temasıyla hissetmesinden dolayı. (Ben Hocanın bu meseleyi daha çok nasıl karışılacağını merak ediyordum aslında) Bak adamdaki sabra, adamdaki sakinliğe, adamın bana olan davranışı da çok enteresandı”. (E.8, 41) AraĢtırmamızın katılımcıları, öğrenciye değer kazandırmada öğretmen davranıĢların çok önemli olduğunu, davranıĢlarıyla anlattıklarının, telkinle anlattıklarına göre daha fazla etkili olduklarını belirtiyorlar. Öğretmenin yaptıklarıyla söyledikleri çeliĢtiğinde, öğretmenin anlattıklarının önemi kalmadığını ifade ettiler. Örneğin E.1, K.6, E.7, bu kapsamdaki görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Biz de burada bizzat kendimizi model olarak bağırmadan da düşüncelerimizi anlatabileceğimizi göstermeye çalışıyoruz. Kendimizi de onlara örnek gösteriyoruz. Bunda da öğrenciler üzerinde başarılı olduğumuzu düşünüyoruz”. (E.1, 27) 43 “Değerin, koridorda yürürken de verilebileceğini düşünüyorum. Ben çok değerler eğitimi kazanımlarını bir dersin konusunu anlatırcasına değil de yeri geldikçe davranışlarımla değerler eğitiminin konularını kazandırmak için örnek olmaya çalışıyorum. Örneğin yeri geldiğinde bir öğrencimden özür dileyebilirim. Bir öğrencime rica da bulunabilirim, bu da bir değerdir. Bunlar nezakettir, görgü kurallarıdır”. (K.6, 30) “Bazen bir bakışımızla bile yaptığı davranışın yanlış olduğunu hissettirebiliyoruz. Bazen parmak işaretiyle bile ağzından çıkan bir sözün çok yanlış olduğunu ona anlatıyoruz. Biz el hareketlerini, işaret dilini çok kullanıyoruz. İşaret dilinin daha çok etkisinin olduğunu görüyoruz”. (E.7, 42) Katılımcılarımız, öğrencilerin, öğretmenin sadece davranıĢlarına değil, giydiği kılık kıyafetine, duruĢuna, meseleleri çözüĢ tarzına, müzik zevkine varıncaya kadar birçok alanda öğretmeni çok dikkatli gözlemlediklerini, örnek aldıklarını, ifade etmiĢlerdir. Öğretmenlerin öğrencilerin kendileri hakkında bu kadar dikkatli olduklarını da bilmediklerini düĢünüyoruz. Örneğin katılımcı E.5 Bu konudaki görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Öğretmen ciddi bir rol modeldir. Öğrenci kesinlikle ve kesinlikle öğretmenin her şeyine dikkat ediyor. Tıraş olup olmadığınızı, ayak kabınıza, gömleğinize varıncaya kadar dikkat ediyor. Bir gün hatırlıyorum, yeni tıraş olup geldiğimde öğrencinin bir tanesi şey dedi. Hocam yüzünüz beyazlaşmış. Başka bir öğrencim de dedi ki: hayır öğretmenimiz tranş olmuş. Yani bunu fark ediyor. Başka bir öğrencim, yeni bir ayakkabıyla gelmiştim. Öğrencim, Hocam ayakkabınızı değiştirmişsiniz, dedi. Eminim ki öğretmenler, öğrencilerin bu kadar dikkatli olduğunu bilmiyorlar. Önemli olan öğrencinin bu dikkatini öğrencinin akademik ve insani değerler açısından da verilmesi gereken değerlere yöneltebilmek başarıdır”. (E.5, 33) Öğrencilerimiz, değerler eğitimin kazanımlarının tersine (olumsuz) davranıĢ örneklerini aileden görerek, okula gelmiĢse, okulun, öğretmenin ona değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırmakta aileyle çeliĢtiğinden dolayı değerlerin kazanılma konusunda güçlük yaĢandığı dile getirilmiĢtir. Çözüm olarak da muhakkak ailenin de değerleri kazandırmada iĢin içine sokulması gerektiğini düĢünüyoruz. Katılımcıların konuyla ilgili görüĢleri doğrudan alıntı olarak aĢağıda verilmiĢtir: “Ben bir de sokakların temizliğine çok önem veriyorum. Ortak kullanma alanlarının kötü kullanılmasına tahammül edemiyorum. Çocuklara da örnekler vererek anlatıyorum. Çocuğa yere çöp atmanın kötü olduğunu anlattığımda çocuk bana ne olacak ki öğretmenim. Benim babamda yere çöp atıyordu, şeklinde cevap veriyor. Çocuk yere çöp atma gibi birçok olumsuz davranışı aileden toplumdan öğrendiğini düşünüyorum”. (K.5, 53) “Okul, öğretmenin eğitim yönünü ön planda çıkarmalı, eğitim derken değerler eğitimine yönelik bu davranışları kazandırmalıdır. Çünkü bir çocuk bunu ya ailede ya okulda kazanır. Ama şimdi biz veli toplantıları yapıyoruz. Veli telefonunu sessize almamış, ya da veli toplantıda sakız çiğniyor, şimdi bu çocuk ailede bu değerleri nasıl kazanabilir ki? Eğer okul da bu değerleri bu sakız çiğneyen ailenin çocuğuna, kazandıramazsa ciddi bir kayıp söz konusu olur”. (K.2, 46) “Çocuklarımıza oynanan bir oyunda kazanmak kadar kaybetmenin de doğal olduğunu, kaybetmeyi rakibini tebrik ederek, onurla, centilmence karşılamaları gerektiğini söylüyoruz. Bizde de var, toplum olarak da var, yaşadığımız şehir hayatından mı bilemiyorum, sabırsız bir insan olduk çıktık. 44 Ne öğrencilere karşı, ne öğrenciler birbirine karşı sabırlı davranmıyoruz. Sabırlı olmadığımız için problemi değerler eğitimindeki sabır, hoşgörü anlayışına göre çözemiyoruz”. (E.8, 41) “Her şeyden önce değerler eğitimi konularını bizzat yaparken iyi bir örnek olmaya çalışıyorum. Mesela aileyi öğrencinin ödevine, okuldaki eğitime dahil etmeye çalışıyorum. Bu da değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırırken ailenin öğrenciyle birlikte bunları yaptırmanın değeri kazandırmak için verimli olduğunu düşünüyorum”. (K.6, 30) Değerler eğitiminin kazanımlarını ancak değerler eğitiminin kazanımlarını hayatına yansıtmıĢ öğretmenler tarafından verilebileceğini görüyoruz. Bu yönüyle değerler eğitimin kazanımlarının öncelikle öğretmenlerde olmasının zorunlu olduğu görülüyor. 4.1.6 Öğrencilerin güzel davranıĢlarının ödüllendirilmesi, ödüllendirilen davranıĢların örnek teĢkil ettiğine dair bulgular: Katılımcılarımız, değerler eğitimi kazandırmaya yönelik olumlu davranıĢ sergileyen bir öğrenciyi hemen takdir ettiklerini söylemiĢlerdir. Öğrencinin güzel davranıĢını ödüllendirerek, böylelikle de diğerleri için de bu davranıĢın örnek olacağını ifade etmiĢlerdir. Öğrenciye değerler eğitimi kazandırmada, olumlu davranıĢların ön plana çıkarılmasının çok önemli olduğunu belirtmiĢlerdir. Nitekim bununla ilgili olarak, E.1, K.6, görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: Belirtilen sürenin sonunda en fazla selamlaşan öğrencileri, sınıf içinde takdir edip, diğer arkadaşlarına örnek olmasını sağladık, küçük ödüllerle ödüllendirdik. (E.1, 27) “Bazen sınıfta bir öğrenci değerler eğitimi konularından birini yaptığında o öğrenciyi takdir ediyorum ki diğer öğrencilere de örnek olsun, taklit edilme olasılığını artırmak, pekiştirmek için yapıyorum”. (K.6, 30) Öğretmenlerimiz, çoğu zaman yaramazlık yapmıĢ, ya da disiplin gerektiren öğrencileri uyarmak maksadıyla farkına varmadan ön plana çıkarttıklarını belirtmiĢler. Uyarılarımız, kızgınlıklarımız, ceza gibi görünse de aslında davranıĢı ödüllendirme, pekiĢtirme yaptıklarını ifade etmiĢlerdir. Nitekim bununla ilgili olarak E.7, görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢtir: “Ben sınıf öğretmenliğim zamanında başkandan şunu isterdim, tahtaya öğretmen gelene kadar güzel davranış yapanları yaz, kötü davranış yapanları asla yazma, derdim. Geldiğimde tahtada yazılı isimleri teker teker tebrik ederdim. Eğer onları hediye olarak verebileceğim küçük bir şeylerim varsa vermeye çalışırdım. Bunu çok etkili olduğunu düşünüyorum. Bizim her daim iyi ve güzel olanı ön plana çıkarmamız lazım. Çirkini, kötüyü tahtaya yazarak, bir ceza bile versek aslında onu göz önüne getirerek ödüllendirmiş, olduğumuzu düşünüyorum”. (E.7, 42) 45 Yapılması gereken ceza gerektiren davranıĢlardan daha çok ödüllendirme gerektiren davranıĢlar üzerinde durup onların ön plana çıkarılması ve ödüllendirilmesidir. Örneğin K.2 bu konuyla ilgili düĢüncesini Ģöyle anlatıyor: “Mesela Mehmet diye bir öğrencim var, hiç dersime malzeme getirmiyor, dersimle ilgilenmiyor, ama bir gün Mehmet, önünde bir ev maket gördüm, çok güzel. Mehmet, sen bunu tek başına mı yaptın çok güzel olmuş, babasından yardım almış ama çok güzel bir çaba vardı. Ben güzel bir şey gördüğümde öğrenciyi taltif ediyorum, yeteneğini ortaya çıkaracak yarışmalara yönlendiriyorum”. (K.2, 46) 4.1.7 Okuldaki sosyal etkinliklerin, değerleri kazandıracak Ģekilde düzenlenmesi gerektiğine dair bulgular: Katılımcılarımız, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik, öğrencilere toplumun içinde, sokakta uygulamalar yapılması, okuldaki sosyal etkinliklerin değerleri kazandıracak Ģekilde düzenlenmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Değerler eğitimin konularının kazanımlarını elde etmek için okul ortamının çok iyi düzenlenmesi lazım. Teorik değil, pratik yaĢam alanları oluĢturulmalı. Öğrenci eğlenirken, spor aktiviteleri yaparken, yaĢamın içinde olurken bu değerleri kazanabilmesi gerektiğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili K.7 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Okuldaki sosyal etkinliklerin oldukça verimli düzenlenmesi gerektiğini düşünüyorum. Çocuk öz güvenin sosyal etkinlikler yaparak kazanabilir bu sosyal etkinlikler sayesinde. Bizim çocuklarımızın kendimizi ifade etme gereği duymama gibi bir problemimizin olduğunu düşünüyorum”. (K.7, 45) Okul, bunun için çocukları okuldan dışarıya da çıkarmak lazım. Yaşam alanının sadece okuldan ibaret olmadığını öğretmek lazım. Belki okulun dışına çıkarak öğrencinin toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin uygulama yapılması gerektiğini düşünüyorum. Ama imkânlarımız okul dışına çıkıp, orada toplum içinde nasıl davranması gerektiğine dair eğitim vermemize çok müsait değil. (K.7, 45) Okulun öğrenciyi yaĢama hazırlama görevi olduğundan zaman zaman okul, öğrenciyi okulun duvarlarının da dıĢına çıkarması gerektiğini düĢünüyoruz. Çünkü eğitim dört duvarın içine hapis olmuĢ bir Ģey değildir. Okulun çevreyle ortak sorumluluk projeleri geliĢtirmesinin, bu projeleri uygulamasının bir zorunluluk olduğunu düĢünüyoruz. Örneğin konuyla ilgili olarak belediyelerle ve STK’larla ortak çalıĢmalar yürütülebilir. 46 4.1.8 Öğrenciler kendilerini arkadaĢlarının, toplumun önünde oldukça rahat ifade edebiliyorlarsa, problemlerini konuĢarak çözebildiklerini dair bulgular: Katılımcılarımız, öğrenciler kendilerini arkadaĢlarının arasında veya toplumun önünde oldukça rahat ifade edebiliyorlarsa, problemlerini konuĢarak çözebildiklerini söylüyorlar. Kendini rahat ifade edemeyen, ya da hiç ifade edemeyen öğrencilerin ise, Ģiddetle kendilerini ifade ettikleri, hatta bazı öğrencilerin de Ģiddet göstererek, sevgisini ifade etmeye çalıĢtıklarını belirtmiĢlerdir. ġiddete baĢvurmak, çocukların çevrelerinden ya da ailelerinden görerek öğrendikleri bir davranıĢ Ģekli olmuĢtur. Nitekim E.1, K.7, bu kapsamda görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢlerdir: “Günümüz öğrencilerinin en büyük problemi kendilerini ifade edemiyorlar. İfade edemeyince bu metabolizmalarına yansıyor. Tabi birde kendi hayatlarında, en yakınlarında gördükleri şey de insanların birbirine karşı, şiddet uygulaması olunca öğrencilerin kolaylıkla başvurduğu bir yol olmuş oluyor”. (E.1, 27) “Kendini ifade eden çocukların bir kısmı yanlış ifade ederken, bazıları da hiç kendini ifade etmeyen öğrencilerimiz vardır. Kendini ifade etmede başarısız olanlar, problemlerini çözmek için şiddete başvuracaktır”. (K.7, 45) Öğretmenlerimiz, sağlıklı iletiĢim kurmayı öğrenememiĢ, kendini doğru ifade edemeyen çocuklara, kendilerini Ģiddetle ifade etme yerine, sağlıklı iletiĢimi öğretmemiz gerektiği üzerinde duruyorlar. Konuyla ilgili olarak K.7, K.5, K.6, görüĢlerini Ģöyle dile getiriyorlar: “Çocuklarımız dinlemeyi bilmiyorlar. Bunu da sanırım ailelerinden öğreniyorlar. Herkes konuşuyor, karşıdakinin ne konuştuğunu bilmiyor. Ne kadar fazla bağırırsa kendisinin haklı olduğunu düşünüyor. Bence doğru iletişimi biz çocuklarımıza öğretmemiz gerekir. Birbirini dinleyen insanların arasında şiddet olmaz diye düşünüyorum”. (K.7, 45) “Bu yeni nesilde bağırarak konuşma arttı. Çocuklarımız çok küçük yaşlardan itibaren sağlıklı bir iletişim kurmayı öğrenmediklerinden bağırarak, birbirine vurarak iletişim kurmaya çalışıyorlar. Toplumun nerdeyse % 60 bu şekilde yanlış iletişim kuruyor. Soruyorsun niye bunu yapıyorsun diye sorduğunda diyor ki şaka yaptım. Başlıyorum şaka yapmayı anlatmaya. Şaka karşısındaki rencide etmeden, vurmadan, zarar vermeden yapılan iştir. Sen ne yapıyorsun, kafasına bir tane indiriyorsun, ben de o anda birinin kafasına vuruyorum, vurduğum hemen zıplıyor bak diyorum nasıl korktu, rahatsız oldu, bu şekilde yaptıklarının yanlış olduğunu anlatmaya çalışıyorum”. (K.5, 53) “Burada iyi bir iletişim olursa, çocuklara iyi bir iletişimle kendilerini, kızgınlığını, aşkını, hissiyatını, nefretini, başarısını, başarısızlığını ifade etmeyi öğretirsek, bu kişinin bu tür duygularını şiddetle ifade etmesinin önüne geçmiş olacağız. Hâlbuki bizim toplumuzda insanlarda yanlış bir ifade tarzımız, iletişimiz var. İnsanlar bu tür duygularını şiddetle, öfkeyle, bağırarak ifade edebiliyorlar. Bu da şiddeti beraberinde getiriyor. Çok büyük bir grupta da kendi duygularını, aşkını, nefretini hiç ifade etmeme, ya da edememe –görgü kuralları, aile gelenekleri vb. nedenler- iletişime kapalı olma durumları var. Bunlar da bir yerde patlıyor ve yıkıcı sonuçlara neden olabiliyor”. (K.6, 30) 47 “Toplumuzda yanlış bir sevgi dili oluştuğunu düşünüyorum. Örneğin biri arkadan gelir enseye bir tokat patlatır Naber, lan, der. Bu aslında onu sevdiğinin bir göstergesidir. Ne yapıyorsun desen seni sevdiğimden yaptım, der. Biz çocukları bile ısırarak severiz. Bu da toplum olarak sevgimizi göstermeyi bilmediğimizi ortaya koyuyor. Çocuklarımızda da şiddet olaylarını, kavga, gürültüyü artırıyor. Öğretmen de böyle yetişen, büyüyen birini kolay kolay değiştiremiyor. Biz ana okuldan itibaren çocuğa kendini nasıl ifade edebileceğini öğretmemiz lazım. Şuan akademik unvana sahip birçok kişi bile kendini doğru dürüst, samimi ifade edebildiklerini düşünmüyorum”. (K.4, 42) Katılımcılarımızdan bazıları da teknolojik geliĢmelerin, yüz yüze iletiĢimsizliği artırdığını, yüz yüze olmayan iletiĢimlerimizin de ön yargıları, nefreti, kini ve kavgaları büyüttüğünü ifade etmiĢlerdir. Sağlıklı bir iletiĢimin yüz yüze olması gerektiğini düĢünüyoruz. Ġnsanlarımızın yüz yüze iletiĢimden vaz geçmemeleri gerekir. Nitekim konuyla ilgili K.4 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Teknolojik araçlar insanı iletişimsizliğe alıştırdı. Sınav sistemimiz insanları iletişimsizliğe alıştırdı. İletişimsizlik insanlar arasında ön yargıları artırdı, ön yargılar da kavgaları büyüttüğünü düşünüyorum. Toplumumuzda bağırarak konuşuyorlar, kim daha fazla bağırırsa haklıymış gibi algılanıyor”. (K.4, 42) Katılımcı olan eğitimcilerimiz, öğretmenlerin, öğrencinin problemleriyle ilgilenecek, özel olarak öğrencinin problemleriyle ilgili konuĢacak, zamanlarının olmadığını belirtmiĢlerdir. Teneffüs aralarının ortaöğretimde 10 dakika gibi kısa olması, okul çıkıĢı öğrencilerin birçoğunun servisle hemen gitmek zorunda kalmaları, öğretmenlerin okul çıkıĢı öğrencilere zaman ayıramama gibi nedenlerle öğrencilerle öğretmenlerin birlikte zaman geçirecekleri ortak alanların ders dıĢında olmamaları ciddi bir sorun teĢkil etmektedir. Nitekim K.4 bu konuyu Ģöyle dile getirmiĢtir: “Biz branş öğretmenleri olduğumuzdan çocukla bire bir konuşabileceğimiz zamanlarımız sınırlı, bir teneffüs var oda kısa bir süre, sonra tekrar tersimiz var. Bu ciddi bir problem, çocuklarla çok fazla teke tek zaman bulmakta sorun yaşıyoruz”. (K.4, 42) “Çözüm sağlayamadığımız konular genellikle diyalog eksikliğinden kaynaklandığını düşünüyorum. Çünkü genellikle problem gençleri dinlemeye tahammülümüz yok. Çocuğun seviyesine inme, onun kullandığı kelimelerle konuşma, daha samimi olma problemlerin çözümünde % 70 bana başarı sağladığını düşünüyorum”. (K.4, 42) 4.2. Okul, Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik, Öğretmene Nasıl Bir Sorumluluk Yüklediğini Dair Bulgular. 48 4.2.1. Okulun ve öğretmenin, öğrencinin hayatında aileden sonra en önemli sorumluluğu üstlendiğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimcilerimiz, öğretmenin değerler eğitimin kazanımlarının kazandırılması konusunda sorumluluk taĢıdığını bilmesi, bilmeyen öğretmenler varsa bunlara da hissettirilmesi gerektiği üzerinde durmuĢlardır. Nitekim bununla ilgili olarak K.3, K.4 düĢüncelerini Ģöyle dile getirmektedirler: “Öğretmenin değerler eğitiminin konularını öğrenciye vermekle sorumlu olduğunu, öğretmene hissettirmek lazım. Mutsuz olan öğrencinin başının okşanması gerektiğinin öğretmene hissettirilmesi gerekir. Öğretmenin sorumluluğudur her bir öğrencinin mutlu ve başarılı olması, bu büyük ve genel bir sorumluluktur”. (K.3, 44) “Okulda öğretmen olarak, değerler eğitiminin kazandırılması, öğretmenin en büyük sorumluluğudur. Bu sorumluluğu yapmak için bence Milli Eğitimin, okul müdürünün ya da idarenin aslında söylemesine ya da yazıyla bunları bildirmesine gerek olmadığını düşünüyorum. Çünkü bu değerler eğitimin konusunu öğrencilere kazandırmak, öğretmen olmanın bir gereği ve sorumluluğudur. Öğretmen arkadaşların da bunların birçoğunu zaten yaptığını düşünüyorum belki bu takip, hatırlatma, daha iyi netice alma adına faydalı olabilir”. (K.4, 42) Katılımcılarımız, öğretmenin görevi öğrenciye sadece bilgi vermek değil, öğrenciyi hayata hazırlamak, hayatta erdemli yaĢayacak kazanımları da kazandırmanın öğretmenin görevi olduğunu belirtmiĢlerdir. Konuyla ilgili öğretmen görüĢleri doğrudan alıntı olarak aĢağıda verilmiĢtir: “Biz öğretmen olarak her şeyden önce etiketli insan yetiştirmek değil, insan gibi insan yetiştirmek bizim sorumluluğumuz olduğunu düşünüyorum. Bir öğrenciye sadece bilgiyi vermek değil, onu hayata hazırlamak da öğretmenin görevi olmalıdır. Öğretmenin de öğrenciyi hayata hazırlayacak bir donanımda olması gerekiyor”. (E.6, 30) “Aynen öyle bir insan 0- 6 yaşa kadar ailesinden eğitim alıyor ve ondan sonra okul hayatı başlıyor. Üçayaklı bir şey bu anne-baba-öğretmen. Gerçekten insan hayatında değerleri öğretme konusunda en büyük görev bu üçayaklı sistemdir. Anne-Baba-Öğretmen”. ( E.1, 27) “Öğretmenin bu konuda sorumluluğu büyüktür. Bu tür değerlerin belki bir ders gibi verilmelidir. Toplumun başına bela olmuş birçok katilin, hırsızın okul sıralarından geçtiğini düşündüğünde, öğretmenin sorumluluğu cidden fazla”. (K.5, 53) Öğretmen -farkında olsun veya olmasın- öğrenciye rol model olduğundan ya doğru değeri ya da yanlıĢ değeri anlatıyor demektir. Bu yönüyle öğretmenin konumunun farkında olup, olumlu örnek model olma zorunluluğu olduğunu düĢünüyoruz. Örneğin, ilgili K.4, görüĢlerini Ģöyle dile getirmektedir: 49 “Öğretmen kendi alan bilgisini anlatıyor olabilir ama ihtiyaç olduğunda, problem olduğunda öğretmenin doğal olarak, değerler eğitiminin konusuna gireceğini düşünüyorum. Çünkü öğretmen sadece alan bilgisini anlatan biri değildir, bir makine değildir, onun ders anlatışıyla, hayata bakışıyla, problem çözümüyle öğrenciye istese de istemese de örnek olma konumundadır. Bu yönüyle öğretmenin bunun farkında olup iyi örnek modeller olma zorunluluğu olduğunu düşünüyorum. Bunu meslek etiği olarak düşünebiliriz, ya da öğretmenliğin vazgeçilmez bir tarafı, yönü olarak da kabul edebiliriz”. (K.4, 42) Okul ve öğretmenin öğrenciye değerler eğitimi kazandırma sorumluluğunu almadığı zaman, ailede, sokakta değerler eğitiminin kazanımlarından habersiz olan öğrenciye bu kavramları kazandırabilecek baĢka bir kurum yoktur. Bu yönüyle okulun ve öğretmenlerin değerli bir toplumun inĢasında çok önemli bir noktada vazife yaptıklarını düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.1 ve E.2 görüĢlerini Ģöyle dile getirmektedirler: “Şimdi okul ortamı gerçekten çok önemli, çünkü aynı yaş seviyesindeki insanların bir araya geldiği bir ortam, bir öğrenci günün altı yedi saatini burada geçiriyorlar. Ve beraber olma ve beraber yaşamayı, hayatı anlamlandırmayı okul ortamında öğreniyor. Çünkü biz bu öğrencileri okul ortamında kazanamazsak, hayatlarında uygulayacak hiçbir şeyi öğrenemeden mezun olup gidecektir, hayatta da çoğu zaman başarısız olacaklardır. Ama bu değerleri öğrencilerimize verebilirsek hayatlarını başarılı olarak devam ettirecektir”. ( E.1, 27) “Okulun asli sorumluluğu budur bence, ailede ya da cevrede uygun eğitim öğretim fırsatı bulamamış bu çocuklara da gerekli olan değerler eğitimini ve ihtiyacı olan diğer bütün eğitilmeleri vererek bir fırsat eşitliğini sağlamak, okulun asli sorumluluk ve görevlerindendir. Çocuğuna yanlış bilgiyi, ya da yanlış hayat anlayışını öğreten veliye de doğruyu öğretmek okulun en önemli görev ve sorumluluğudur”. (E.2, 32) Değerler eğitiminin kazanımlarının kazanım olabilmesi, tutum haline gelebilmesi için, günümüz pedagog ve psikologlarının da ifade ettikleri gibi çocukların 0-5 yaĢ arası yaĢantıları çok önemli. Bu yönüyle aileden ve anaokulundan itibaren değerler eğitimi konularının daha fazla üzerinde durulması gerektiğini düĢünüyoruz. Öğrencimiz ilkokulu bitirdiğinde değerler eğitimi kazanımlarını kazanmıĢ olması gerektiği fikrinde, hemfikiriz. Nitekim konuyla ilgili olarak da K.5 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Belki sınıf öğretmenleri daha çok etkili olabilir ama branş öğretmenlerinin çocuklara bu değerleri kazandırması o kadar kolay değil. Bence bu değerler eğitimin konularını 0-5 yaşlarında çocuğu kazandırmak gerektiğini düşünüyorum. Dördüncü sınıfa kadar karne verilmediği için aslında çocukların gelişimini, değerler eğitimine ait gelişimi bir çizelgeyle ciddi takip edilmesi gerektiğini düşünüyorum. Özel okullarda bu yapılıyor, devlet okullarında da bunun yapılması gerekir”. (K.5, 53) 4.2.2. Değerler eğitimi ailedeki olumsuz değerle çatıĢtığında o değerleri kazandırmakta ciddi zorluklar yaĢandığına dair bulgular: 50 Katılımcılarımız, öğrencinin okulda gösterdiği ilk davranıĢlarının büyük çoğunlukla ailede gördüğü davranıĢlar olduğunu söylüyorlar. Okul aileyle çatıĢtığında istenilen değeri kazandırmakta zorlandıklarını ifade ediyorlar. Okul aileyle çatıĢmadığında, ailedeki olumlu davranıĢı pekiĢtirdiğinde öğrenciye olumlu davranıĢı kazandırmak daha kolay ve kalıcı olduğunu görüyoruz. Nitekim konuyla ilgili E.2 görüĢleri Ģöyledir: “Genelde ailenin dışında bu değerlerin kazandırılmasında büyük yük öğretmenlerin üzerinde olduğunu düşünüyorum. Ama bu sorumluluğu sadece öğretmene yüklemekte ne kadar mantıklıdır, bilmiyorum. Çocuk evde gördüğünü uyguluyor. Ama ailenin etkisinin çocukta çok fazla olduğunu düşünüyorum. Burada değerler eğitiminin kazanımları olan değerleri kazanımında okulla aile paralel işbirliği yapması gerekiyor. Okulda öğretilen değerlerin ailede pekiştirilmesi çocuğun o değerleri kazanmasını daha fazla kolaylaştırıyor. Aile destek olduğunda, çocuktaki problemleri aileyle birlikte çözmeye çalıştığımızda çok daha başarılı oluyoruz”. (E.2, 32) Öğretmenler, okul ortamında, farklı düĢüncelere, farklılıklara saygı duymayan öğrencilerle konuĢtuklarında, o öğrencilerin ailelerinin de farklı düĢüncülere, farklılıklarına saygı duymadıklarını, çocukları farklı düĢündüklerinde, bu farklılıklara Ģiddetle karĢılık verdiklerini ifade ediyorlar. Konuyla ilgili E.2, öğrencileriyle olan diyaloğunu Ģöyle anlatıyor: “Hocam hepimiz farklılıklara karşı saygı duyuyoruz dediler. Sonra ben peki arkadaşınız sizin gibi düşünmediğinde, davranmadığında neler yapıyorsunuz, diye sorduğumda. Hocam, onunla konuşmuyoruz, küsüyoruz, kızıyoruz gibi cevaplar verdiler. Peki, siz, ailenize onların inandıklarından farklı bir şey söylediğinizde ya da davrandığınızda aileniz nasıl tepki veriyor, diye sordum. Hocam, ailemiz kızıyorlar, bağırıyorlar, sen bilmezsin otur yerine diyorlar, dediler. O zaman işte böyle bir ortamda farklılıklara saygıyı sağlayamayız dedim”. (E.2, 32) Katılımcımız K.1, ilköğretimde olan öğrencilerin, ailede, çevrede ya da öğretmende görülen olumsuz davranıĢları hemen almadıklarını ama bir ipucu yakaladıklarını, yeri geldiğinde de bu ipuçlarını çok iyi değerlendirdiklerini anlatıyor. Bu yönüyle öğrencilere ne ailede, ne sokakta, ne de öğretmen olarak olumsuz davranıĢ örnekleri vermemiz gerekiyor. Konuyla ilgili K.1 görüĢünü Ģöyle dile getiriyor: “Hani öğrenci o öğretmenin ya da ailenin olumsuz davranışını gördüğü zaman artık ben de bundan sonra böyle davranmalıyım diye almıyor ama sonuçta orda küçük bir ipucu yakalıyor. Ve bizim hitap ettiğimiz yaş grubu da ipuçlarını çok iyi değerlendirir”. (K.1, 36) Katılımcımız olan K.2, kendisinin insana saygı davranıĢına çok dikkat ettiğini belirtiyor. Derse zamanında girdiğine kendi dıĢındaki nedenden bile geç kalsa sınıfa özür dileğini, gecikme nedenini açıkladığını söylüyor. Ama bununla birlikte velilerde ve öğrencilerde saygısızca sınıfa girme davranıĢlarının arttığını belirtiyor. K.2 düĢüncesini Ģöyle dile getiriyor: “Ben dersime zamanıma girmeye çalışıyorum, çocukların, öğretmenin düzenli derse girdiğinin farkına varmasını istiyorum. Benden sonra derse geç giren öğrencileri de bu konuda uyarıyorum. 51 Eğer benim dışındaki nedenlerden dolayı geç kaldığımda sınıftan özür diliyorum, geç kalmamın nedenini açıklıyorum. Ama bazen öğrenciler çok rahat sınıfa girebiliyor, bir arkadaşını çağırabiliyor, bazen veli de buna benzer bir davranış sergileyebiliyor. Sanırım biz öğrencileri bireysel özelliklerini desteklerken bir taraftan da insana saygı değerinden ciddi kayıplarımızın olduğunu düşünüyorum. Türkiye‟de aile yapısında ciddi bir çöküş olduğunu düşünüyorum”. (K.2, 46) 4.2.3. Değerler eğitimini aileden baĢlayarak planlamanın gerekli olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız, değerler eğitiminde baĢarılı olmamız için değerler eğitimini aileden baĢlayarak planlamamız gerektiğinin üzerinde ısrarla duruyorlar. Öğrenciye değer kazandırmada aileyle yaĢadıkları çatıĢmaları örneklendiriyorlar. Konuyla ilgili E.5 veli toplantısında yaĢadığı bir olayı anlatıyor: “Geçen veli toplantısında velinin biri bana dedi ki: Hocam niye illa kuralları uygulamak zorundasınız. Ne olacak biraz kuralları gevşetseniz. İlla doğruyu mu yapmak zorundasınız. Ben de bunun üzerine veliye siz böyle derseniz, biz bu çocuğa doğruyu nasıl savunacağız, öğreteceğiz, dedim. Ben bu davranışı kendim, uygulayacağım ki çocuğa da doğru yapması gerektiğini bu şekilde kazandıracağım. Yine de bunun üzerine bayan olan veli bir kereden bir şey olmaz, dedi. Ben de bunun üzerine nasıl bir kereden bir şey olmaz, dedim. Sen çocuğa evde doğru söylemesi gerektiğini, dürüst olması gerektiğini söylüyorsunuz, siz uygulamayınca çocuğun gözünde, artık doğruyu söyleyin, dürüst olun demenizin bir değeri olmuyor ki. Şimdi çocuk bana bir değer veriyor, eğer ben bu doğru davranışı yapmazsam çocuk artık bana olan güvenini kaybedecektir. Öğrenciye 5, 10 puan fazla vermek için öğrenciye doğruyu, dürüstlüğü öğretmekten, kazandırmaktan vazgeçmeye değer mi? dedim. Bayan olan veli bu soruma cevap vermedi”. (E.2, 32) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimiz, öğrenciye kazandırmaya çalıĢtıkları değerler eğitiminin kazanımlarının ailede hiçbir Ģey ifade etmemesi, hatta bazen ahlaki bir davranıĢın ailede saflık, aptallık olarak görülmesi ciddi bir sorun teĢkil ettiklerini söylemiĢlerdir. Konuyla ilgili E.2 ve K.6 görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢlerdir: “Benim en çok yaşadığım sorun benim verdiğim değerlerle, öğrencinin ailesinde kazandığı değerin bambaşka olması, belki ailede benim verdiğim değerinin zıttı olması en büyük problem benim için. Mesela birinden rica etmek bir değerdir. Ama öğrenci ailede rica etmeyi, ailesinde hiç görmemişse, hiç rica etmeyi değer olarak görmemişse, ben burada okulda ciddi problem yaşıyorum”. (K.6, 30) “O zaman en zeki insanlardan bazıları, en iyi hırsızlar, dolandırıcılar olduğunu söyleriz ki bu ciddi bir değersizlik ve ahlaksızlıktır. Asıl olan ahlaktır”. (E.2, 32) Katılımcımız olan E.2 aĢağıda, öğrencisiyle yaĢadığı bir diyalogunu anlatıyor. Erdemli bir davranıĢın öğrencinin ablası tarafından saflıkla yorumlamasıyla ilgili: 52 “Yeni dersine girdiğim bir sınıfta öğrencinin biri hocam, dedi. Ablamla yarım saat boyunca bir konuyu tartıştık, dedi. Uyanıkla, zekâ arasında bir fark var mı, diye sordu bana. Bunun neyini tartıştınız dedim. Çocuk ablam dedi ki: sen safsın kurallara uyuyorsun ama zekisin de şu saflığını biraz azalt dedi. Ne yani kurallara uymayınca, dolandırıcılık, sahtecilik yapınca mı zeki olunuyor, dedik. Çocuk öğretmenim biz ablamla bunu yarım saat tartıştık, dedi. Düşün ailede çocuk buna benzer bir değerle ve inançla okula gelince çocuk bu yanlışlığa direniyor”. (E.2, 32) Okullarda değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırmak için ailenin de değerler eğitimin içine sokulması gerektiğinin zarureti ortaya çıktığını düĢünüyoruz. 4.2.4. Öğretmenin bilgi öğreten değil, değer kazandıran yönünün daha ön plana çıkması gerektiğiyle ilgili bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, teknolojinin geliĢmesiyle öğretmenin bilgi öğreten yönünün eskisi kadar cazibesinin kalmadığını, öğretmenin değer kazandıran yönünün daha ön planda olması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Nitekim konuyla ilgili E.3, E.9 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyorlar: “Teknoloji iyi kullanmadığımız için dünyamız kirlenmiştir. Bizim değerlerimizi kirletmiştir, bizi kirletmiştir. Biz öğretmenler artık çocuklar size çok önemli bir şey anlatayım dediklerinde fazla heyecanlanmıyorlar. Çünkü google yazdığında öğretmenin anlatacağı bilgilerin çoğunu orda bulabiliyor. Ama öğretmenin anlatacağı ve kazandıracağı değerlerin eğitimini google bulamaz. Biz eğitimciler eğitim, değerler eğitimi konusuna ciddi eğilmemiz gerekiyor”. (E.3, 48) Bütün görevlerimizi sadece devletin verdiği resmi yazılarla yapacağız gibi hissediyoruz. Çok iyi ders anlatmak değil önemli olan, o insanın o öğrencinin kalbine girip onun hayatında belirleyici olmak, onun kalbine girmek önemli. Dersine girip çıkmak değil önemli olan o öğrenciyi tanıyıp, hayatında rehberlik yapabilecek yönünün olması önemli bence. (E.9, 37) Katılımcımız olan E.3, öğrencilere değerler eğitimin önemini nasıl anlattığına dair bize bir örnek veriyor: “Öğretmenin biri okula giriyor. Tahtaya 1 yazıyor. Çocuklar gördüğümüz 1 rakamı bu kişiliği ifade ediyor. Bir sıfır bilgidir, bir sıfır zenginlik, bir sıfır makam. Alıyor eline silgiyi 1 siliyor. Bakın geriye ne kaldı bir sürü sıfır kaldı. Kişilik her şeye anlam katan en önemli şeydir, diyor”. (E.3, 48) Genel olarak baktığımızda, birçok öğretmenimizin öğrencilere değerler eğitiminin konularını kazandırmakla ilgili farkındalığının düĢük olduğunu düĢünüyorum. Nitekim konuyla ilgili K.7 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Ama günümüzde de öğretmenin de üzerine düşen sorumluluğu tam olarak yaptığını, bunu vicdanında hissettiğini de düşünmüyorum. Öğretmenin bu meselenin önemi konusunda farkındalığının düşük olduğunu düşünüyorum. Aslında eve vardığımızda yataya yattığımızda, bu gün okulda neleri doğru yaptım, neleri yanlış yaptığımızı düşünürsek birçok problemi çözeriz diye düşünüyorum”. (K.7, 45) 53 Öğretmenin bilgi öğreten yönünden daha önde değer kazandıran yönünün önemli olduğuna dair katılımcı görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Okulun en önemli sorumluluklarından birinin de öğrenciye değerler eğitimine ait sorumluluklar kazandırmaktır. Eğitim sübjektif olmaz, bizim saydığımız bu değerler sübjektif olmaz, objektiftir. Öğrencinin kendini temiz tutması, okulu temiz tutması objektif değerlerdir, her öğretmen de bundan sorumludur. Veliden sonra öğrenci için en büyük sorumluluk öğretmene ve okula düşer. O çocuğu sosyalleşmesi, topluma iyi bir birey olarak kazandırılması okulun en büyük sorumluluklarından biri olduğunu düşüyorum. Toplumun karşılaştığı birçok problemi ancak okullarda iyi bir değerler eğitimi vererek çözebiliriz”. (E.3, 48) “Yapmalıdır, çünkü eğitimciyiz. Eğer eğitimci isek bunu yapmalıyız. İki kere iki dört bunu hesap makinesi de yapıyor. Bugün bütün derslerin alan bilgi ile ilgili CD‟ler yapılmış bunu öğrenci her yerde bulabiliyor. Ama öğretmenin buradaki asil fonksiyonu, öğrenciyi hayata hazırlamak, ona bir hayat koçu gibi yardımcı olmak, onu eğitmektir, davranış değişikliği oluşturmaktır. Sadece bilgi depolamasına yardımcı olmak değildir”. (K.4, 42) “Baktığımız zaman okul matematikten, fenden, Türkçeden ibaret gibi görünüyor ama aslında o işin akademik gelişim boyutu. Bu yüzden aslında bu değerler eğitimini öğretmenin, öğretmesi gereken, olması gereken bir görevi. Bu ağır bir yük ve sorumluluk da değil aslında. Yapılması gereken bir şey diye düşünüyorum”. (K.1, 36) “Bu değerler eğitiminin bir mesai saatinin olmadığını fark etmemiz lazım. Ya da bizim öğretmen olarak yapacaklarımızın sadece yönetmeliklerle çizilmesi gerektiği düşüncesinden uzaklaşmamız lazım. Okul benim kendi sınıfıma bu değerleri nasıl vereceğimi söylemeyerek bunu bana bırakıyor. Beni burada düşünmeye teşvik ederek, benim, sınıfın seviyesine göre bu değerler eğitimini vermem gerekir”. (K.7, 45) Öğrenciye değer kazandırmak, onu hayata hazırlamak, öğretmenin farkında olsun ya da olmasın üzerinden atamayacağı bir sorumluluğu ve görevidir. Öyleyse öğretmeni bu sorumluğunu ifa edebilecek donanımda yetiĢtirmemiz, seçmemiz, gerektiğini düĢünüyoruz. 4.2.5. ġehir hayatının geniĢ bakıĢ açısının, hoĢgörü, tahammül ve sorumluluk duygularının geliĢmesine engel olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, Ģehir hayatında, bir dairede, dört duvar arasında, büyüyen çocukların, köyde yaĢayan çocuklara göre, daha sorumsuz, daha bencil, daha ürkek, daha korkak, daha dar düĢünceler içerisinde olduklarını ifade ettiler. Nitekim konuyla ilgili E.5 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “İnsanlar çok fazla geçmişe ya da ileriye dönük bakmıyor. Olayları anlık değerlendiriyor. İnsanlar kalıplar arasında sıkışıp, kalmış, sürekli meşgul oluyorlar. Veliler hayat mücadelesi verirken çocuklarıyla ilgilenemiyor. Çocukların şuan saksıda yetiştiğini düşünüyorum. Ben köyde büyüdüğüm, toprağa dokunarak büyüdüm. Çok geniş bir yaşam alanım vardı. Şimdi ise günümüz 54 çocuklarımız yapay bir apartman dairesinde büyüdüklerini görüyoruz. Bu yaşayış tarzı da insanı dar kalıplar içerisinde düşünmeye, yaşamaya, sevk ediyor”. (E.5, 33) “Ben iki tane ilkokul değiştirdim, iki tane de lise değiştirdim. Üniversitede matematik öğretmenliğini kazandım, ikinci sene bırakmak istedim, ama sonunda tamamladım. Şimdi düşünüyorum, bir öğretmen olarak bir okulda uzun süre çalışamıyorum. Son zamanlarda şunu düşünmeye başladım, acaba geçmişte çok sık okul değiştirmem, şimdi öğretmen olarak bir okulda uzun süre kalamamamı oluşturuyor, olabilir mi? Bu soruyu kendime soruyorum ve cevap aramaya çalışıyorum. Bir apartman dairesinde kapalı bir alanda büyümek böyle bir etki yapıyor olabilir. Bence uzmanlar tarafından araştırılması gereken bir konu gibi geliyor bana”. (E.5, 33) BaĢka bir katılımcımız olan E.3, biz insanların büyük Ģehirlerde doğayı, yeĢili, yeĢilin içindeki canlıları katlettiğimizden dolayı çocuklara yaĢam alanı bırakmadığımızı ifade ediyor. Konuyla ilgili E.3 görüĢünü Ģöyle devam ettiriyor: “Hayrettin Karaca diyor ki, ekolojik dengeyi bozuyoruz, canlıları öldürüyoruz, binaların içinde yaşıyoruz, toprağa basmıyoruz, elektriği atamıyoruz, bu çocuklarımızla da ilgilidir. Çocuklarımızın kurallara uymamaları, disiplinsiz davranışlarda bulunmaları bunun çevresel etkenler de çocuklarımızın erdemsiz davranışlarda bulunmalarını artırıyor”. (E.3, 48) Katılımcılarımız, köy hayatının Ģehir hayatına göre daha geniĢ bir yaĢam alanı olduğunu ve ister istemez çocuğa bir sorumluluk yüklediğini, köy hayatında yetiĢen çocukların Ģehir hayatında yetiĢen çocuklara göre duygusal olarak da daha duyuĢsal yönden daha geliĢmiĢ, insanlar olduğunu belirtiyor. Nitekim E.5 görüĢünü Ģöyle dile getiriyor: “Şehir hayatı çocukları sorumluk kazandırma konusunda, dezavantajlarının olduğunu düşünüyorum. Örneğin, köy hayatı, yaşamının gereği olarak insana zorunlu bir sorumluluk duygusu kazandırıyordu. Daha çocuk küçükken zar zor yürüyen çocuğa oğlum sor bakayım komşuda torna vida var mı? Ya da al şu ineği yularından tut, onu filan yere götür, bağla. Gibi doğal sorumluluklar veriyordu. Bu da çocuğun kendine, doğaya ve topluma karşı sorumluluk bilincini artırıyordu”. (E.5, 33) YaĢadığımız Ģehir hayatı inĢaların daha az yüz yüze etkileĢiminin olduğu, daha az inĢaların birbirileriyle yardımlaĢma zorunluluğunun olduğu bir hayat. Bu tür bir hayatta insanları birbirine karĢı daha soğuk, kırıcı, bencil, tahammülsüz hale getiriyor. Toplumumuzun birlikte yapabileceği, yaĢayabileceği, ortak sosyal alanların, birlikteliklerin daha fazla oluĢturulması gerektiğini düĢünüyoruz. Kültürümüzde olan hasta ziyareti, niĢan-düğün, cenaze, misafirlik gibi kavramların Ģehir hayatında yaĢatılmasında, daha fazla üzerinde durulmasında fayda olduğu görülüyor. Nitekim konuyla ilgili olarak E.8 ve E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Burada bizim uygulamalarız önemli olduğunu düşünüyorum. Artık şehir hayatında, kardeş kardeşin çocuğuna bir şey veremiyor. Bir yanlışını gördüğüne kardeşinin çocuğuna bile müdahale edemiyoruz. Artık çok değişti. Hayatta bazı şeyler, bazı değerler anlayışı değişti. Artık insanlar selamlaşmıyor bile. Artık güce, paraya, makama saygı var. İnsan olmaktan dolayı saygı yok. 55 Önceden önce başkasının hakkını savunur sonra benim hakkım derdi, şimdi önce benim hakkım diyor, bencilleştiğimi düşünüyorum”. (E.8, 41) “Öyleyse gerçekten iyi bir evlat yetiştirmek istiyorsan, onu donanımlı hale getirmek zorundasın. İşte değerler dediğimiz şey burada ortaya çıkıyor. Ama sen bu çocuğu bencil yetiştirirsen, büyüklere, doğaya, saygıyı öğretemezsen sonra bu çok ciddi bir problem oluşturur”. (E.5, 33) 4.2.6. Değerler eğitimi konusunda okulların, üniversitelerin, medyanın, STK’ların, sokağın, toplumun sorumluluk almasına dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitiminin kazanımlarının hayata mal edilebilmesi için sadece okulun bu konuda sorumluluk almasının yetmeyeceği, aileden baĢlayarak sokağın, toplumun, medyanın da sorumluluk alması gerektiği üzerinde önemle durmuĢlardır. Konuyla ilgili K.3, E.7, görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Değerler eğitiminin konularını öğrencilere kazandırılması konusunda okuldaki idarecilerden tutun, öğretmenler ve hademelere kadar hepimizin kolektif olarak hareket etmemiz gerekir. Başarılı olan okullara baktığımızda kolektif hareket eden okullar olduğunu görüyoruz”. (K.3, 44) “Bu değerler eğitimi ailede başlayıp pekiştirerek, anaokuluna, ilkokula, ortaokula, liseye, üniversiteye ve devam ederek gitmesi gerekiyor. Sadece okulda değerler eğitimi verilmesi sadece ortaokulda verilmesi insanı başarılı kılmaz. Değerler eğitimini sokak, aile, hayatın her anında sürece yayılı olarak verilmesi gerektiğini düşünüyorum. Değerler eğitimine en az akademik eğitim kadar önem verilerek, toplumun bütün kesimleri destek vererek ölene kadar devam etmeli diye düşünüyorum”. (E.7,42) Katılımcılarımız, değerler eğitiminin konularının kazandırılabilmesi için sadece okulun değil, tüm hayatın, yani ailenin, sokağın, özellikle medyanın, dizilerin, reklamların öğrencinin değeri kazanabilecek Ģekilde kurgulanması gerektiği üzerinde duruyorlar. Değerlerin sadece okulda öğretilmesiyle öğrenciye kazandırılamayacağını düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili E.4 görüĢünü Ģöyle dile getiriyor: “Değerler eğitimi etkili olur, ancak uygun ortam sağlanırsa. Uygun ortam derken, insanlar medyanın etkisinde, sokağın etkisinde, internetin etkisinde ve okulun etkisinde bütün bu alanlarda iyi bir insanın yetişmesi için gereken değerleri öğreten, yansıtan bir şekilde kurgulanırsa ancak o zaman bu değerlerin dünyanın daha iyi bir toplum olmasını sağlayacağını düşünüyorum. Tv. Dünyası, internet dünyası, diziler, filmler oralarda o kadar çocuğa değerler eğitimin tersi öğeler vurgulanıyor ki, özendirici olarak vurgulanıyor ve çocuklar o dizilerin, filmlerin etkisinde kalıyorlar. Okul olarak tek başımıza öğrencilere bu değerleri kazandırmada başarılı olamayacağımızı düşünüyorum”. (E.4, 65) AraĢtırmamıza katılan eğitimcilerimiz, günümüz öğrencilerin medyadan sosyal paylaĢım ağlarından çok etkilendiği üzerinde duruyorlar. Bu medyanın, internetin Ģuan değeri değil, değersizliğin öğrenildiği en önemli kaynaklardan biri olduğunu söylüyorlar. Bu yönüyle zaman 56 kaybetmeden medyanın, internetin olumlu değerleri kazandırabilecek Ģekilde kurgulanmasının hayati önem arz ettiğini düĢünüyoruz. Nitekim K.3, K.7, konuyla ilgili görüĢlerini Ģöyle ifade ediyorlar: “Bu tür kötü olayların altında medyanın da çok büyük etkisi olduğunu düşünüyorum. Medya da iyi insan yetiştirilmesi konusunda medyanın da sorumluluğu olduğu unutulmamalıdır. Sokağında iyi bir insan ve değerler eğitimi konusunda görevinin ve sorumluluğunun olduğunu düşünüyorum. Evimizin sadece içini süpürmemiz yetmiyor, belki sokağımızı, ülkemizi ve hatta bütün dünyayı süpürmemiz gerekiyor. Güzel bir dünya için. Medya reyting rekorları kıran bir dizide öyle rol modeller var ki bizim öğrettiklerimizle, öğrencinin TV. „de gördükleri arasında bir çatışma yaşıyor. Bu nedenle değerler eğitimi hükümet programı değil devlet programı olmalıdır”. (K.3, 44) “Öğrenciye değerler eğitiminin kazandırılması için velilerin, medyanın, öğretmenlerin, herkesin üzerine düşen sorumluluğu almaları gerekir. Sadece öğretmenlerin sırtına yüklemekle bu sorumluluk taşınmaz. Ama öğretmenin de burada koordineli çalışarak, bu sorumluluğu dağıtarak ortaya güzel bir ürün çıkaracağını umuyorum”. (K.7, 45) Katılımcılarımızın görüĢlerine bakıldığında, değerler eğitiminin, hayatından her ünitesinde olması gerektiği üzerinde duruyorlar. Özellikle medyanın, internetin, Ģuan çoğunlukla öğrenciler tarafından olumsuz değerlerin öğrenimi Ģeklinde kullanıldığından bahsediyorlar. Medyanın, internetin, sosyal paylaĢım sitelerinin olumlu değeri öğretecek Ģekilde kurgulanmasının hayati önem arz ettiğini düĢünüyoruz. 4.2.7. Akademik baĢarı kadar değerleri olan bir insan olmanın da önemli olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız olan öğretmenlerimiz, değerler eğitiminin değerlerine sahip bir insan olmanın, akademik baĢarıyı artırdığını, istenilen baĢarıya ulaĢmada önemli bir etken olduğu üzerinde durmuĢlardır. Nitekim konuyla ilgili E.7 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Değerleri kazanıp özel hayatına dikkat eden sporcuların başarılı olduğu, özel hayatına dikkat etmeyen yetenekli sporcuların başarılı olmadığını görüyorum. Bu yönüyle değerler eğitimine sahip olmanın başarılı bir sporcu olması için hayati öneme sahip olduğunu düşünüyorum. Başarı değerle, yetenek birlikte olduğunda oluyor. Bugün birçok meşhur kulüp, örneğin, Barcelona bir futbolcu alırken onun özel hayatını da didik didik ediyor, eğer özel hayatında değerlerine göre yaşamıyorsa o futbolcuya talip olmuyor”. (E.7,42) Katılımcılarımız olan eğitimcilerimiz, değerler eğitiminin kazanımlarını kazanmamıĢ bir meslek sahibinin insanların kendisinden Ģikâyet ettiği, bir insan haline geleceğini söylüyorlar. Polis ama insanlara eziyet eden bir polis, öğretmen ama öğrencisine bir değer veremeyen öğretmen Ģeklinde toplum nazarında memnuniyetsizlikle karĢılanacağını dile getiriyorlar. Bu da bize gösteriyor ki değerler eğitimi olmadan yapılan bir akademik eğitim amacına ulaĢamamıĢ demektir. Konuyla ilgili katılımcılarımızın görüĢleri Ģöyledir: 57 “Günümüzde Emniyetin raporlarına göre son zamanlarda etiketli kişilerin suç örgütlerinde sayısı giderek artmaktadır, bu de ciddi eğitimlerden geçen, üniversite bitirmiş insanların ahlaki vasıflarla yetiştirilmemiş olması, onları meslek etiğiyle yakışmayan suç örgütlerinin içine sokmuştur”. (K.6, 30) “Değerler eğitimi verilmediğinde o zaman karşımıza şuan olduğu gibi, polis ama değersiz, vatandaşının canını yakan polis, öğretmen ama bir değer öğretemeyen öğretmen olup, halkın şikâyet ettiği, rahatsız olduğu meslekler olur. Halkın hiçbir problemini çözemediği gibi kendisi de problem olur. Bu problemlerin çözümü de ailede başlayarak bütün toplumca uygulanması gereken değerler eğitimi olabilir”. (E.7,42) AraĢtırmamıza katılan eğitimcilerimiz, değerler eğitiminin bir okul kültürü olarak sunulması, verilmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Konuyla ilgili K.6 görüĢünü Ģöyle ifade etmiĢtir: “Bu değerler eğitimini sadece öğretmen değil, idare, öğretmen, veli, tüm okul personeli tarafından, bu değerler verilmelidir. Bu değerlerin, bir okul kültürü olarak çocuğa verilmesi gerektiğini düşünüyorum. Günümüzde etiketli insan yetiştirmişiz ama ahlaklı, dürüst, samimi, iyi bir insan yetiştirmede son zamanlarda oldukça başarısız insanlar, yetiştirdiğimizi düşünüyorum. Adalet duygusu çok iyi gelişmemiş bir insanın avukat, hâkim, savcı olması bir ülke adına çok ciddi bir vakıadır. İnsana saygısı olmayan bir insanın doktor olması son derece vahşettir, tehlikelidir. İnsan hangi mesleğe sahip olursa olsun bu ahlaki değerlere insanların sahip olması lazım”. (K.6, 30) Değerler eğitimi, meslek eğitimin dahi anlamlı hale gelmesi için vazgeçilmez bir eğitimse, değerler eğitimin bir devlet politikası haline gelmesi gerekir. Asla hükümet politikası olacak kadar değiĢken, ya da siyaset malzemesi yapılacak bir konu olmadığını düĢünüyoruz. 4.2.8. Dizilerde Ģiddet, cinsellik içeren, düzensiz, sorumsuz tiplerin örnek olarak sunulması değerler eğitimini deformasyonu uğrattığına dair bulgular: Katılıcımız olan eğitimciler, olumsuz değerleri, öğrencilerin öğrenme yolları olarak en çok Ģikâyet ettikleri konu medya, medyadaki diziler ve internet olduğunu ısrarla belirttiler. Nitekim konuyla ilgili K.2 ve E.1 görüĢlerini Ģöyledir: “Ben şunu gözlemliyorum, son zamanlarda dizilerde şiddet içeren, ya da fazla cinsellik içeren öğeler, çocukların belliğine kazandığından onların gelişimini kötü etkilendiğini düşünüyorum. Çocuklar dizilerdeki çok rahat ilişkilerden çok etkileniyor, pis yedili gibi okula içkili gelmesi, öğrencinin öğretmenle yakınlaşması gibi örnekler çocukları kötü etkilediğini düşünüyorum”. (K.2, 46) Katılımcımız olan E.1, ne tür olumsuzlukları öğrendiğinin farkına varmadan öğrencilerin dizilerdeki olumsuz sahneleri kopyaladıklarını ifade ediyor. Hâlbuki bu sahneler olumlu değerleri anlatmıĢ olsaydı, neticesi de olumlu kopyalar olacaktı, öğrencilerin hayatı adına diye de ekliyor. AĢağıda öğrencileriyle dizeler hakkında geçen bir diyaloğunu E.1, üzülerek anlatıyor. 58 “Özellikle günümüz televizyon dünyasında, yayındaki başarıyı artırmak için sürekli dizilerde şiddetin önümüze örnek olarak gösterildiğini, özellikle bahsetmeden geçemeyeceğim, şuanda derslerde de ismi sık sık geçen, güncel olarak izlenen, önceden arka sıradakiler vardı. Şimdi pis yedili gibi, TV dizilerinde öğrencileri şiddete yöneltme, öğrencilik dışında neler yapılırsa, onları gösterme gibi öğrenciye yakışmayan tutarsızlığı görüyoruz. Özellikle öğrenciler bunu izliyorlar ve izleyen öğrencilere sorduğumuzda: -Evladım o diziyi izlediğinde ne öğrendin? Sana hayatta ne gibi kazanımlar sağladı? Sorduğumuzda çocuklardan kocaman “hiç” cevabını bir öğretmen olarak almak çok üzücüdür. Aslında tam tersini düşünsek bu diziler öğrencileri hayata hazırlama konusunda, öğrencilerin birbirine saygı duyma konusunda olsun, mesajlar verse öğrencilere ne kadar faydalı olabilir, diye de kendi kendime düşünüyorum. Maalesef bu tür gençlik dizilerinde şiddetin ön plana çıktığını üzülerek görüyoruz”. (E.1, 27) Katılımcımız olan E.8, okulda arkadaĢlarından zorla para alan, bir öğrencinin ekonomik sebeplerle bu yanlıĢı yaptığını düĢünerek, öğrencisine para ihtiyacı olduğunda yanına gelmesini ve arkadaĢlarından zorla para almamasını söylüyor. Ama öğrencinin aynı davranıĢı göstermeye devam etmesini, ekonomik sebeple değil, dizilerde gördüğü kiĢileri taklit sebebiyle yapıyor olabileceğini düĢünüyor. Konuyla ilgili E.8, düĢüncelerini söyle anlatıyor: “Ama bazı çocuklara ise ne söylersen söyle. Ne yaparsan yap yine de davranışlarını değiştirmiyor. Mesela çocuk zorla arkadaşlarından para arıyormuş, diyorum ki oğlum bir şeye ihtiyacın varsa, söyle ben sana alayım, başkasından para isteme, zorla alma diyorum. Ama çocuk zorla para aldığında, korkuttuğunda kendini daha özel mi hissediyor bilmiyorum. Belki bazı diziler de çocukları böyle davranmaya teşvik ediyor”. (E.8, 41) Günümüz medyasının olumsuz değere örnek teĢkil ettiğini, değersizlik diye bir kavram olmadığını ya olumlu değerin ya da olumsuz değeri olduğunu söyleyen katılımcımız olan K.6, görüĢünü Ģöyle dile getirmektedir: “Değerin olumlu olanına değil de olumsuz olan değere örnek oluyor demektir, çünkü değersizlik diye bir kavramdan bahsedemeyiz. Değersizlik demek olumsuz değerdir. Bence TV. Bizim için bir kanıt. TV tek taraflı bir iletişimdir, bizden etkilenmezler ama onu izleyenler tek taraflı iletişim de olsa, TV‟dekiler örnek olmayı istemeseler de örnek oluyorlar. İstemesen de örnek olma durumun varsa; öyleyse iyi örnek olmaya dikkat edilmesi gerekir”. (K.6, 30) Medya, diziler, insanların bastırılmıĢ Ģiddet duygularını ya da intihar duygularını ortaya çıkardığını düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili K.4 görüĢünü Ģöyle dile getiriyor: “Medya, internette insanların bastırdığı kötü duyguları ortaya çıkardığını düşünüyorum. Bir ara bir sanatçı vardı bu gece ölürüm diye bir şarkı çıkarmıştı, o sene intihar olayları çok artmıştı. Galiba bu şarkı mutsuz olan, bilinçaltında intiharı düşünenleri tetiklediğini düşünüyorum. Öyleyse medya bu konuda şiddeti tetikleyecek, harekete geçirecek ortamlardan uzak durması, bu konuda sorumluluk alması gerekir diye düşünüyorum”. (K.4, 42) 59 Günümüz öğrencilerimizin, Medyadan, dizilerden, internet ortamından çok fazla etkilendikleri kaçınılmaz bir gerçektir. Öyleyse öğrencilerimize medyayı, interneti nasıl kullanmaları gerektiğine dair medya rehberliği yapılması gerektiğini düĢünüyoruz. 4.3. Değerler Eğitiminin Amaçlarına Yönelik, Öğretmenin Rol Model DavranıĢlarının Ne Tür Etkisi Olduğuna Dair Bulgular. 4.3.1. Öğretmenin rol model davranıĢlarının öğrenci üzerinde hayat boyu etkisini gösterdiğine dair bulgular: Katılımcılarımız, öğretmenin rol model davranıĢlarının öğretmen farkında olsun ya da olmasın öğrenci üzerinde çok büyük etkileri olduğu üzerinde durmuĢlardır. Öğrencinin bilinçaltında etkili olan bu davranıĢlar etkisini yaĢam boyu gösterdiği görülmektedir. Nitekim konuyla ilgili E.3 ve E.1 görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Öğretmenlik mesleği, insana bir sorumluluk yükler, öğretmenlik mesleğini seçmiş kişi rol model olduğundan dolayı, çocuklara karşı olumlu, objektif değerlere uygun davranışta bulunmak zorundadır”. (E.3, 48) “Biz bazen velilerle de karşılaşabiliyoruz. Başka ortamlarda öğrencilerimizle de karşılaşabiliyoruz. Bu ortamlarda öğrenciler bizi takip etmeye devam ederler. Çünkü bir sahiplenme duygusu vardır öğrencilerin. Biz oradaki davranışlarımızda dışarıdaki bir ortamda karşılaştığımızda nasıl davranılması gerektiğini, yani bir insanla karşılaştığında selam vermesini, hal hatır sormasını, yardımcı olup olamayacağımızı sormamızı, öğrencilerimize de uygulayarak, onlarda başka kişilerle karşılaştıkları zaman –bizler de kendi öğretmenlerimizden bunu gördüğümüzden, biz de uyguluyoruz- bu davranışları uygulayacaktır”. (E.1,27) Öğretmenlerimiz, öğrencilerimizin devamlı olarak gözü önündeler, öğretmenin hiçbir davranıĢı öğrencilerin gözlerinden kaçmıyor. Olumlu veya olumsuz her davranıĢı öğrenci tarafından modelleniyor. Öyleyse öğretmenin olumlu rol model davranıĢ sergilime zorunluluğu olduğunu düĢünüyoruz. Nitekim E.3 görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢtir: “Engelli bir öğretmenin sınıfta öğrenciler o öğretmeni taklit ediyorlarsa, öğretmenin ağzından çıkan kötü bir sözü de öğrenci onu da örnek alabilirler. O zaman öğretmenin davranışların olumlu ya da olumsuz öğrenci üzerinde etkili olduğundan dolayı, öğretmen okul ortamında olumlu rol model olma davranışı göstermek zorundadır”. (E.3, 48) 60 Öğretmenin olumlu rol model davranıĢları, öğrenciye yaklaĢım tarzı, sağlıklı iletiĢimi öğrenciyle öğretmen arasında bir sevgi oluĢturacaktır. Bu sevgi de sevgiye dayalı disiplini öğretmenin oluĢturmasına yardımcı olacaktır. Nitekim konuyla ilgili K.4 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Sevgiye dayalı disiplinde öğrenci öğretmeninin sevgisini kaybetmemek için derse ilgili olur, korkuya dayalı disiplinde ceza almamak için derse ilgili olmaya çalışır. Biz çocuklara kendimizi sevdirmeden, onlara sevgi vermeden nasıl sevgiye dayalı bir disiplin kurabiliriz ki. Öğretmenin rol model davranışıyla, tebessümüyle, hal hatır sormalarıyla öğrenci de farkındalık oluşturmalı, ilgi oluşturmalı, sevgi oluşturmalı sonra bu krediyi sevgiye dayalı disiplin olarak da kullanabilmeli”. (K.4, 42) Katılımcılarımızdan olan E.5, seçim döneminde okulda oy kullanan bir vatandaĢımızın durumunu bizi örnek olarak anlatıyor. Anlattığı olaydan yola çıkarak insanların olumsuz davranıĢları daha çabuk ve hızlı modelledikleri sonucuna varıyoruz. Bu yönüyle öğretmenlerin çocuklara olumsuz rol modeller oluĢturmamaları gerektiğinin önemini bir kez daha görmüĢ oluyoruz. Konuyla ilgili olarak E.5 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Ben seçimlerde görevli olduğumda da bunu gördüm. Örneğin, vatandaşın biri oy kullandı elindeki kâğıdı buluşturdu, merdivenin yanındaydı, hemen yanında çöp kovası olmasına rağmen, okulun içine elindeki çöpü attı. Bu kocaman insan, bir aile babası, işi gücü olan bir çalışan, ya da işveren ama bu insan bile çöpü, çöp kavasına atma davranışını kazanamamış. Demek ki bireyler, toplumsal değerler açısından yanlış dediğimiz şeyleri örnek almakta biraz daha ön planda oluyorlar. Bireyler yanlış toplumsal davranışları daha çok modellediklerini düşünüyorum. Şimdi biz beşinci sınıftan itibaren derslere giriyoruz. Beşte altı da normal koridorda yürürken, 7. 8. Sınıfa geldiğinde koridorda sağa sola sallanarak yürüyor, elinde teşbih sallıyor. Demek ki çocuklar yanlış şeyleri daha çok model aldıklarını düşünüyorum. Öğretmenlerimizin için de belki psikolojik sorunları olan, hayatının sorunlarını okula, işine, öğrenciye aksettiren öğretmenlerimizin de olabileceğini düşünüyorum. Bunlar da belki çocukta olumsuz rol modeller oluşturabilir”. (E.5, 33) Öğrenciler, öğretmenin anlattıklarıyla yaptıkları davranıĢlar arasında bir çeliĢki bulduklarında, artık o öğretmenin anlattıkları hiçbir Ģeyi dikkate almıyorlar. Ġçlerinden anlat anlat nasılsa yapmıyorsun ya diye tepki göstermeleri muhtemel. Bu yönüyle öğretmenin anlattıklarıyla yaptıkları asla çeliĢmemelidir ki öğreten bir öğretmen olabilsin. Konuyla ilgili E.2, E.3, E.9 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyorlar: “Çocuk da sözlerden daha çok davranışlara bakıyor. Seni görüyor, gözlemliyor. Sözlerinle yaptıklarının uymadığında onu fark ediyor. Eğer bir çelişki görürse ondan sonra ya senin davranışlarına önem vermiyor ya da değerlerin kazanımında menfaatime uymadıysa o değeri çiğneyebilirim şeklinde öğreniyor. Sen konuştukça anlat anlat, nasılsa yapmıyorsun ya diyor. Böyle olunca bu değeri anlatmanın da bir anlamı kalmıyor zaten”. (E.2, 32) “Öğretmenin bu değerleri kazandırmak için model olması gerekir. Biz öğretmenler merdivenin sağından çıkın, solundan inin diyoruz ama bakıyoruz yine bu davranışı göstermiyorlar. Çocuklara diyoruz sınıfta uyulacak kuralları söyler misiniz, hepsini tak tak sayıyorlar ama yapmaya gelince yapan yok. Demek ki model olmak çok önemli bir davranıştır. Çocuklara kitap okuyor musunuz, öğretmenim okumak istiyorum ama anne babam dizi izliyor, okuyamıyorum diyor. Çocuklar olumlu 61 davranışlarını da olumsuz davranışları da model olarak ya öğretmenden ya toplumdan model olarak öğreniyorlar”. (E.3, 48) “Davranış kazandırmanın en iyi yolu model olmaktır. Anlat anlat, ama otobüse bindiğinden yaşlı bir kadına yer vermediğinde bitti anlattıkların. En önemli şey olumlu davranışlara model olmaktır. Güzel olan her türlü davranışı ön plana çıkarmalıyız. Ben hep şunu söylerim. Sınıfta iki öğrenci olsun, birinin adı Ali, birisi Mehmet olsun, Ali gitmiş, birine vurmuş, tekme atmış, Mehmet ise düşen bir arkadaşını yerden kaldırmış. Ama sen bir gün boyunca devamlı Ali‟nin kötü davranışını anlatırsan sen Ali‟nin davranışın pekiştirmişsin demektir. Ama Mehmet‟in davranışını ön plana çıkarmış olsanız, bu zaman Mehmet‟in davranışını pekiştirmiş olursunuz. Biz öğretmenler olarak olumlu, güzel davranışları ön plana çıkarmalıyız diye düşünüyorum”. (E.9, 37) Ġnsanlar için görsel nesnelerin akılda kalması %70 olduğu söyleniyor. Dinleme % 20 ve diğerleri etkili. Bu açıdan baktığımızda, öğrenciler öğretmende gördükleri davranıĢları, öğretmenden dinlediklerine göre % 70 zihinlerinde daha fazla kalıcı oluyor. Bu da bize öğretmenin rol model davranıĢlarının önemini oldukça net koyduğunu ortaya düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili E.2 görüĢünü Ģöyle anlatıyor: “Çocuk söylediğinden daha çok yaptığına bakıyor. Sen doğruyu güzeli anlatsan bir kere bile doğrudan saparsan etkisi kalmıyor. Çünkü o çocuğun gözünde rol modeliz. Erkek öğrenci için örnek alınan modellenen biriyken, kız öğrenciler içinse doğru olarak bizi görüyorlar sonuçta. Eğer biz çocuğun karşısında yaptığımız uygunsuz bir hareket, ağzımızdan çıkan uygunsuz bir söz, söylediğimizle çelişen bir davranış asla çocukların gözünden kaçmıyor. Artık bu zamandan sonra da bütün söylediklerimiz çocuk nazarında olumlu bir şey ifade etmemiş oluyor. O yönüyle öğretmenin davranışları sözlerinden daha çok önemli olduğunu hiçbir öğretmen unutmamalıdır”. (E.2, 32) Katılımcımız olan eğitimciler, öğretmenin model olmasıyla ilgili yaĢadığı bir olayı anlatıyor ve model olmanın sözcüklerle anlatımdan çok daha büyük etkisi üzerinde duruyorlar. Konuyla ilgili E.3 hayatından bir olayı anlatarak düĢüncesini ifade ediyor: “Ben karşıda bir okulda çalışıyordum, orada yaşlı bir müdürümüz vardır. Bir de öğretmenimiz vardı. Bu öğretmenimiz bu yaşlı müdürümüzün zaafından yararlanır, derse hiç gelmez, geç gelirdi. Neyse bu yaşlı müdür gitti geç bir müdür geldi. Bu geç gelen arkadaşımız yine geç kalmaya devam ediyor. Yine böyle bir gün bu arkadaşımız, geç kalmış, dersine Müdür Bey girmiş, ders anlatıyormuş onun sınıfında. Bana da bu olayı geç kalan arkadaş anlatıyor. Ben sınıfa girince hemen önünü ilikledi, ayağa kalktı, Hocam buyurun, hoş geldiniz dedi, bana hiçbir şey sormadı, dedi. Niye geç kaldın bile demedi. Ben o günü hiç unutamıyorum, dedi. Ve daha asla geç kalmadım, dedi. Bir şeyi anlatmanın çok farklı yolları var. Müdür Bey, zarf gönderebilirdi, niye kaç kaldın diye soru sorabilirdi ama ne kadar nazik, latif ve ne kadar güzel anlatmış Müdür Bey. Duruşuyla model olmasıyla anlatmış. Önemli olan böyle anlatabilmek. Ama geç kalan arkadaş böyle bir durumda da bir şey anlayabiliyorsa o da önemlidir. Nerde nöbetçiysek orada bulanmamız gerekir. Öğrencinin de senin orada olduğunu bilmesi lazım. Öğretmenin çok düzgün ve temiz giyinmesi gerekir. Bu model oluşturma işidir. Sandalyeye oturmak bir model olma işidir”. (E.3, 48) 62 Öğretmenin yaptığı her davranıĢ, öğrenci tarafından doğru, iyi, olumlu davranıĢ gibi görülüp modellendiğinden dolayı öğretmenin her daim öğrenciye olumlu rol model olma zorunluluğu vardır. Konuyla ilgili K.6 ve K.7 görüĢleri Ģöyledir: “Herkesin kişisel bir tavrı, karakteri vardır ama hiç kimsenin öğrenciye olumsuz görünen davranışları öğrencinin gözü önünde yapma özgürlüğü yoktur. Çünkü öğrenci doğruyu yanlışı ayırt edecek seviyede olmadığından öğretmen ne yaptıysa doğru diye düşünerek taklit ediyor”. (K.6, 30) “Öğretmen öğrenci için bir model. Bazı kızlar benim gibi fen öğretmeni olmak istiyorlar. Bu da öğretmenin öğrencinin üzerinde meslek seçiminde etkili olduğunu görüyoruz. Meslek seçiminde bile bu kadar etkili oluyorsak, o öğrencilerin hayatında, eşlerini tercihlerinden tutunda yarın dünyaya getirecek çocuklarına davranışlarına kadar etkileyeceğini düşünüyorum. Çocuk kendisinin öğretmeninden değer görmek istiyor. Çocuk da etrafında insanlara nasıl değer vereceğini öğreniyor”. (K.7, 45) 4.3.2. Öğretmenin olumlu rol model olması veya öğrettikleriyle tutarlı davranıĢlar sergilemesi mesleğinin etiği ya da zorunluluğu olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız, öğretmenin olumlu rol model olma zorunluluğunun öğretmenlik mesleğinin etiği olduğu üzerinde durmuĢlardır. Konuyla ilgili olarak E.1, E.2 görüĢleri Ģöyledir: “Öğretmen bu konuda tutarlı olması gerekir. Yani öğrettiği şeylerle kendi hayatında uyguladığı şeylerin örtüştüğünü öğrenci görebilmelidir. Diğer türlü bu gün böyle, yarın böyle davrandığı zaman farklılık arz ettiği zaman, öğrenci ha demek ki ben de böyle yapabilirim, diyebilir”. (E.1,27) “Söz uçup gidiyor ama davranış akılda kalıyor. Öğretmen ne yaparsa yapsın o davranışı unutmuyor çocuk. Biz de öğretmen olarak öğretmenlerimizle ilgili hatırladığımız ilk şeyler öğretmenimizin bizim üstümüzü başımızı düzeltmesi, düştüğümüzde bizi kaldırması gibi davranışa ait hatıralarımızdır, daha çok. Evet, kesinlikle öğretmen olumlu, doğru davranış sergilemesi gerekmektedir, öğrencinin de öğretmenden beklentisi bu yöndedir”. (E.2, 32) Katılımcımız olan E.7, kendisinin eĢinin çok düzenli olmasına rağmen oğlunun düzensiz olmasını ilkokul öğretmenin düzensiz olmasına bağlıyor. Konuyla ilgili olarak E.7 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Ben şöyle bir örnek vermek istiyorum. Benim oğlum birinci sınıftan daha beşinci sınıfa kadar çok dağınık bir öğretmende okudu. Saçı başı dağınık bir öğretmende okudu. Biz annesiyle birlikte çok düzenli olmamıza rağmen, şimdi benim oğlum, dağınıklığıyla, odasıyla, giyim tarzıyla şuan tam öğretmenine benzedi. Hatta kızarak söylüyorum oğlum sen tam öğretmenine benzemişsin diyorum, gülüyor. Görüyorsunuz, hele ilkokul öğretmenleri çocukların bilinçaltında, hayatlarında çok etkili olduğunu düşünüyorum”. (E.7. 42) 63 Günümüzde toplum, öğretmenden ilk sırada akademik baĢarı bekliyormuĢ gibi gözükse de aslında öğretmenden muhakkak beklediği Ģey değerler eğitimidir. Nitekim bu hususu E.8 Ģöyle dile getiriyor: “Ama toplum, çocuk bir arıza yaptığı zaman hay seni yetiştiren Hocaya, demeğe başlar. Cezalı durum olduğunda toplum öğretmeni hatırlar. Ama iyi durumda öğretmeni hatırlayan, destek olan kimse yoktur. Aslında toplumun böyle kötü bir refleks de geliştirmesi bilinçaltında öğretmenden insani değerleri olan öğrenci yetiştirmesi bekleniyor, demektir”. (E.8, 41) Öğrenciye her daim olumlu rol model davranıĢı sergileme sorumluluğunu üzerine alamayacak olanların öğretmen mesleğini seçmemesi gerektiğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.7, E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Bir insan sevince onun her şeyini modelliyoruz. Biz bir insandan, nefret edince onun her şeyinden nefret ediyoruz. Matematik öğretmenini seven, matematik dersini seviyor. Bir öğrenci öğretmenin saçından bile etkileniyor, saçını onun gibi yapıyor. O yönüyle öğretmenin öğrenciye karşı hep olumlu rol model olması gerekir. Çok sorumluluk isteyen bir meslek öğretmen mesleği. Eğer bu sorumluluğu alamayacaksa, öğrenciye olumlu rol model olamayacaksa, bu mesleği seçmemesi gerekir”. (E.7. 42) Öğretmenin meslek etiği, öğretmenin öğrenciye örnek olmalı, örnek oluşturmalı. Çünkü çocuğun olumlu örneklere ihtiyacı vardır. Samandıra‟da çalışıyoruz. Okul müdürü konuşuyor, konuşuyor. Sonra çevreye saygıyla ilgili konuya geldi. Kardeşinin Almanya‟da yaşadığı bir örneği anlattı. Kardeşi arabadan çöp atmış, onu gören bir araba geriye dönmüş, gitmiş, kardeşinin attığı çöpü almış, çöpe atmış. Sonra bunu bize anlatan okul müdürü, ara verdiğimizde en üst katta sigara içiyor. (henüz daha o zamanlarda okullarda sigara yasağı getirilmemişti). Okul müdürü sigarayı içti, pencereden dışarıya attı. Şimdi dedim, okul müdürü anlattığı şeyi burada bitirdi. (E.5, 33) Öğretmenlerin olumlu davranıĢlarından, onlarla kurulan sağlıklı iletiĢimden, ortaya çıkan güzel neticeler hiç de az değildir. Öğretmenin olumlu rol model olmasıyla, Doğan CÜCELOĞLU’na göre öğretmen olmasıyla binlerce Can’a dokunup harika güzellikler ortaya çıkarabiliriz. Konuyla ilgili öğretmen görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Geçen büyük bir şarkıcı TV programda konuşuyordu. Ben müzikle ilgileniyordum. Müzik öğretmenim Necla soyadını da söyledi hatırlamıyorum. Ona gitar hediye ettiğini ve böylece ciddi bir müzik adamı olduğunu anlatmıştı. Öğretmenin onun hayatında ne kadar önemli bir noktada belirleyici olduğunu görüyoruz”. (K.7, 45) “Öğrenci en ufak olumsuz bir şeyi gördüğü zaman size karşı olan inancı, güveni, güzel düşüncesi, saygılı davranışı, değişebilir hatta yok olabilir. Bu yüzden öğretmenin bu konuda çok çok dikkat etmesi lazım”. (E.1,27) 64 “Öğretmenin rol model olması çok önemli olduğunu düşünüyorum. Çocukluğumda da öyleydi öğretmenin giyimi, konuşması her hareketinin öğrenciyi etkilediğini düşünüyorum. Öğretmenin davranışları tutarlı, ise davranışlarında olumlu örnek oluşturuyorsa çocuklara bunun olumlu aksedeceğini düşünüyorum”. (E.6, 30) “Öğrenci sana göre şekilleniyor. Senin davranışlarını hiç kaçırmıyor. Söylediklerini unutabiliyor ama yaptıklarını unutmuyor. Bizim dersimiz de daha çok uygulama olduğundan, yaptığımız her şey akıllarında zihinlerinde yer ediyor. Biz de davranışlarımızla, yaklaşım tarzlarımızla, problem çözme yöntemlerimizle onlara örnek olmaya çalışıyoruz. Yarın onlarda bir sorunla karşılaştıklarında bizim problem çözme yöntemlerimizi uyguluyorlar. Ya da uygularlar diye umuyoruz”. (E.7, 42) “Öğretmenin davranışlarının her anlamda öğrenci üzerinde etkisi var. Bu bazen olumlu olabiliyor bazen olumsuz olabiliyor. Değerler eğitimi açısından başlıklara baktığımızda küçüklere sevgi konusunu işleyen bir öğretmen, teoride bunu verip uygulamada bu örneği kendi yapmıyorsa, orda o çelişkiyi öğrenci görebiliyor ve anlayabiliyor. O yüzden aslında içselleştirmek lazım bu tür konuları. Çünkü öğrencilere verdiğiniz zaman sizin de ona göre uygun bir rol modelde olmanız gerekiyor. Maalesef istenilmeyen durumlar olmuyor değil oluyor. Herkes buna çok uygun davrandığını söyleyemeyiz”. (K.1, 36) “Öğrenci kesinlikle dikkat ediyor. Öğretmen farkında olmasa bile öğrenci birçok şeyi öğretmenden alıyor. Öyleyse burada öğretmen olumlu rol model olmak durumundadır”. (E.5, 33) “Öğretmenlik kalıplaşmış bir meslek, bundan alan bilgisiyle, örnek olma vasfını, birbirinden ayıramaz. Bunu birbirinden ayırınca öğretmenlik de yapmış olmuyorsun, o zaman sokaktan birisi de gelip herhangi bir alan bilgisini verebilir. Öğretmeni öğretmen yapan özelliği onun öğrenciyi hayata hazırlaması rol model olmasıdır. Öğretmenin gizli kapılar arkasında sırları, siyasi görüşleri, özel zevkleri, hayat anlayışları olabilir. Ama okulda öğrenci önünde öğretmenin sosyal halkla çelişmeyecek, objektif değerlerle olumlu rol model olma zorunluluğunun olduğunu düşünüyorum. Okulun içine girdiğinde okulun beklediği yazılı ve yazısız kurallara uymalıdır. Okulun yazılı kurallarının dışında yazısız kurallarının olduğunu düşünüyorum. Olumlu rol model olma zorunluluğu da bu yazısız kurallar olduğunu düşünüyorum2. (E.6, 30) “Öğretmen her zaman doğru söyleyen, kem sözden kaçınan biridir diye bilinir. Böyle bilinebilmesi için olumlu rol model olma zorunluluğundandır. Hitler için söylenir, öğretmene kızmış ve böyle hırçın bir insan olmuş, eğer öğretmeni iyi olsaymış böyle biri olmayacakmış gibi bir şeyler hatırlıyorum. Bu da öğretmenin konumunu ortaya kor”. (E.9, 37) “Bence bir öğretmen neyse sınıfı da odur. Öğretmenin karakteri o derse de yansıyor ve öğrenciye de yansır. Bakın birçok çocuk en çok sevdiği ders en çok sevdiği öğretmendir aynı zamanda. Öğretmeni çok sevmeleri o dersi de çok sevmelerine neden olmuştur. Öğretmenin iyi davranışları da olumsuz davranışları da sınıfa akseder. Çocuk okulda öğretmen olduysa sen sus, sen niye yapıyorsun diyorsa, aynısını öğretmeni de ona aynısını yapıyordur. Öğretmenler çocuklar için rol modeldir. Öncelikle biz değerler eğitimi konusunda çocuklara örnek olmak zorundayız”. (K.3, 44) “Biz öğretmenimizin davranışlarına göre davranışlarımızı düzenlerdik. Onları her yönüyle yürüyüşüyle, giysisiyle, sınıfta bize davranışıyla taklit ederdik. Bazı anne babalar çocuklarına gereken anne baba modellerini maalesef olamıyorlar. Eğer çocuk okulda da öğretmeninden bu rol modeli alamazsa o öğrenci nereden doğru bir rol model bulabilir ki. Biz öğretmenler olarak burada elimizden geldiği kadar öğrenciye kendimizi sevdirmeye çalışmamız lazım. Çünkü sevdiği öğretmeni öğrenci örnek almaya başlar. Benim matematiği sevmemin ve hatta şuan matematik öğretmeni olmamın nedeni matematik öğretmenimi çok sevmemdendir. Yoksa ben matematik dersini hala sevmem yani. Ama o öğretmene olan sevgim matematiği de bana şöyle böyle sevdirdi. Bir göz hatırına nice gözler sevilir düşüncesiyle”. (K.4, 42) 65 “Öğretmenin davranışı, konuşmasıyla, aşırı derecede öğretmenin model olma durumu vardır. Aynı toplumda yaşıyorsak, o toplumdaki bir takım kurallara değer ve önem vermemiz gerekir. Öğretmenin ayrı fonksiyonu var. Öğretmen bir modeldir, halka nazaran öğretmen farklıdır. Öğretmenin olumlu rol model olma zorunluluğu vardır. Bir öğretmen sınıfta argo konuşmamalı, saygısız olmamalı, toplumun kurallarına uymalı”. (K.5, 53) “Mesela benim öğrencim olmayan başka öğrenciler öğretmenlerinden bahsettiklerinde öğrencinin öğretmeninden ne kadar etkilendiğini görüyorum. Öğretmenin giyiminden, konuşmasından, hobilerinden ne kadar etkilendiğini görüyorum. Belki öğretmen öğrenciye bu kadar etki ettiğini bilmiyordur ki bilmediğini düşünüyorum ama öğrencinin gözünde, hayatında, davranışlarında, öğretmen çok etkili. Öğrenci öğretmenin yaptıklarını kafasında kotluyor, daha sonra birçok şeyi öğretmenin anlattıklarına, yaptıklarına göre hayatını şekillendirdiğini düşünüyorum”. (K.6, 30) “Mesela ben zil çaldığı an derse girerim. Öğrencilerim de benden sonra derse girmez, girerse öğrencime soruyorum, sen öğretmen misin, niye benden sonra derse giriyorsun, diyorum. Benim bir öğrencim sınıfın içinde boğuşmaz. Sınıfta dolaşmaz. Yere çöp atmaz. Ben sınıfta çöp varsa ben çöpü kendim topluyorum. Sınıfta düzensiz pano varsa panoyu düzeltiyor. Perde düzensizce perdeyi düzenliyorum. Ben bunları çok dikkat ediyorum. Bakıyorum bazen perde düzensizce benden önce çocuk o perdeyi düzeltiyor. Burada model olmak çok önemli diye düşünüyorum”. (E.3, 48) “Eğer bu kadar çok insanın hayatını etkiliyorsanız, böyle bir konumunuz varsa, buna da uygun davranmak zorundasınız. Davranmamak da bir tercih ama o zaman da öğretmenliği tercih etmemek lazım”. (K.1, 36) “Benim bir öğrencim vardı. Ben genellikle törenlere çok erken gelirim, öğrencinin başında bulunurum. Her gün erken gelirim öğrencinin önünde dururum. Bir gün dedi ki: Öğretmenim siz böyle her gün erken gelip burada duruyorsunuz ya ben bunu çok seviyorum, kendimi yalnız hissetmiyorum. Öğrencinin bu sözü benim çok hoşuma gitmişti, hala daha unutmuyorum. Öğrenci hiçbir şeyi unutmuyor. Hiçbir şey gözünden kaçmıyor”. (E.3, 48) Öğretmenin olumlu rol model olma durumunu katılımcı olan eğitimcilerimizin en güzel Ģekilde anlattığını düĢünüyorum. Hani bir söz vardır, bir Ģey nerde kaybedilmiĢse orada aranır. Bizce öğretmen olma kavramı, -eğer günümüzde kaybedildiği hissi dahi oluĢmuĢsa- gönüllerde; öğretmen olmanın ne olduğu yine öğretmenlerimizde aranmalıdır. Bu konuyla ilgili verilen cevapların problemi çok net teĢhis ettiğini düĢünüyoruz. Gerekli olan adımlar öğretmenlerimizin tavsiyesi doğrultusunda hızlıca atılmalıdır. 4.3.3. Öğretmenin öğrenciyi gelecekte ihtiyaç duyabilecek donanımlarla yetiĢtirebilmesi gerektiğine dair bulgular: Günümüz öğretmenleri yarının büyüklerini yetiĢtirdiklerine göre, öyle donanımlara sahip olmalılar ki bu günün ihtiyaçlarını değil yarının ihtiyaçlarına göre gençlerimizi yetiĢtirebilmelidirler. Öyleyse öğretmenlerimiz yarına ait felsefi düĢünceleri, yarınlara ait 66 donanımlarıyla yetiĢmiĢ öğretmenlerimiz olmalıdırlar. Konuyla ilgili E.3 ve E.9 görüĢleri Ģöyledir: Öğretmenlik mesleğin her şeyin üzerinde olmalıdır. Bence bir öğretmenim kesinlikle hem çok donanımlı olması hem de model olması, örneğin bir müzik aleti çalması, bir dil bilmesi gerekiyor. Kırsal kesime gittiğinde, kırsal kesimle ilgili bir deneyimi olmalıdır. Örneğin biraz baytarlıktan anlamalı. Tarım öğretmeli, ilaçlama öğretmeli. (E.3, 48) Toplumun eğitiminde birinci derecede önemli olan şey ailedir, ama ailenin yerini en yakın doldurabilecek, ona yakın etki yapabilecek tek şey öğretmendir, okuldur. Doktor insanın hayatıyla oynarken, öğretmen de toplumun hayatıyla oynuyor, ona etki ediyor, diye düşünüyorum. (E.9, 37) 4.3.4. Öğrenci baĢarısını değerlendirmede sadece bilgi yükü olan konuları değil, değerler eğitimini de ölçmemiz gerektiğine dair bulgular: Marifet iltifata tabidir, sözüne göre değerler eğitimini kazanmıĢ olanları ölçme ve değerlendirmede baĢarılarını ortaya koymalıyız. Bu Ģekilde değerler eğitimine ait önem de ortaya konulmuĢ olsun. Öğrenci baĢarısını değerlendirirken değerler eğitimi konuları da baĢarı üzerinde etkili olmalıdır. Konuyla ilgili E.3 ve E.8 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Diyoruz ya eğitim şart. Eğitim öğretim diyoruz ama eğitim alanında eksiğimiz çok. Ölçme ve değerlendirme de bilgi yükünü ölçüyoruz. Ölçme değerlendirme de eğitimin ölçülmesi yok”. (E.3, 48) İnsani değerlere önem veren bireyler yetiştirmek amaç olmalıdır. Şuan böyle bir amacımız yok. Ortaokullar hangi Anadolu, Fen lisesine öğrenci soktuğuyla ilgileniyor. İnsani değerlere önem veren insan yetiştirmeyle ne devletin, ne hükümetin, ne STK‟ların, ne Veli‟nin böyle bir kaygısı, isteği var. Öyle olunca da böyle oluyoruz maalesef. (E.8, 41) Öğretmenleri müfettiĢlerden ziyade, öğrencilerin, velilerin, zümre öğretmenlerin, idarenin değerlendirmesinin daha isabetli olacağını düĢünüyoruz. Günümüzde bazı özel okullarda bu tür değerlendirme çalıĢmaları yapıldığını ve olumlu sonuçlar alındığını biliyoruz. Konuyla ilgili K.4 görüĢleri Ģöyledir: “Bir ara bize müfettişler gelir, bizi değerlendirir not verirdi. Şimdi bu notların çok bir anlamı kalmadı. Bence bu notları çocuk vermeli. Beni en iyi hatta idareden daha çok çocuk değerlendirir. Bu yönüyle öğretmen başarısının ister akademik, ister rol model olma unsurlarının bir öğretmen olarak ölçme ve değerlendirmeye tabi tutulması lazım. Bunu da en iyi öğrencinin değerlendireceğini düşünüyorum. Şuan özel okullarda bunu, veli değerlendirmesi, idare değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi, meslektaşlarının değerlendirmesi şeklinde yapılıyor”. (K.4, 42) Katılımcı olan öğretmenimiz, veliyle yaĢadığı bir diyaloğu anlatıyor. Velinin akademik baĢarısı yüksek olan çocuğunun okul kültürü notlarının da yüksek olması gerektiği düĢüncesiyle, 67 çocuğunun okul kültürü notlarına itiraz ettiğini söylüyor. Velilere değerler eğitimin akademik baĢarıdan farklı olduğunun anlatılması gerektiğini düĢünüyoruz. Konuyla ilgili E.3 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bizim karnemizde okul kültürü diye bir şey var. Ben okul kültürü geliştirmeli diye karnesine yazıyorum. Veli geliyor, Hocam bunu niye verdiniz. Diyorum senin çocuğun bütün notları beş ama okul kültürüne uymuyor. Arkadaşlarına küfür ediyor. Onları zarar veriyor. Eğitimle öğretim birbirinden farklı ve farklı değerlendirilmelidir. Veli bütün dersleri beş diye okul kültürünün yani eğitiminin zayıf olmasını kabullenemiyor. Anlayamıyor”. (E.3, 48) Katılımcı olan eğitimcilerimiz, MEB’in sadece öğrencinin akademik baĢarısını ölçtüğünü değerler eğitimi konularını gerektiği Ģekilde ölçmediğini bunun da ben dersime girer alan bilgisi konumu anlatır, çıkarım diyen öğretmen sayısını artırdığını ifade ediyorlar. Öğretmen alımında, öğretmen yetiĢtirilmesinde değerler eğitimi konularına ağırlık vermesinin bir zorunluluk olduğu öğretmenlere anlatılmalıdır, hissettirilmelidir. Konuyla ilgili K.3 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Günümüzde ben sınıfıma girerim, dersimi anlatır çıkarım diyen öğretmenlerin sayısı fazlaca arttı. Hâlbuki öğretmenlik mesleği bundan çok daha fazla özveri isteyen bir meslektir. O öğrencinin peşinde daha fazla koşmalı, kalbine, ruhuna girmeli bir nakış işler gibi iyi insan olma hususunu o öğrenciye işlemelidir. Devletin bu anlamda başarılı olan ve olmayan öğretmeni ölçmesi de çok önemlidir. O sınıfı sayısal başarısını ölçen devlet, o sınıfın davranışsal başarısını da ölçerse o zaman birçok şeyi daha net ifade etmiş olacağız. Öğretmenden eğitim olarak, değerler eğitimi olarak beklentisini net ifade etmesi de çok önemlidir. Bu ölçme ve değerlendirmeden sonra öğretmen de kendi eksiğini net olarak görmüş olacaktır. Öğretmen seçiminde ve öğretmen yetiştirilmesinde ve öğretmenin kendini yenilemesiyle ilgili ciddi çalışmalar olmalıdır”. (K.3, 44) Katılımcılarımız, okulun öğretmenin, velilin hatta devletin birinci hedefi akademik baĢarı olduğundan değerler eğitimi konusunda istenilen baĢarı elde edilmiyor. Bu yönüyle de toplumumuzda da değersizlikten git gide Ģikâyet etmelerimiz maalesef artmıĢ oluyor. Konuyla ilgili K.6 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Günümüzde güvenilir insan yetiştirememenin nedeni bu değerlerin hep ikinci planda kalmış olmasıdır. Birinci planda olan şey para, statü, mevki, güç gibi kavramlar olmuş. Ondan da güvenilir insan sayısı azalmış. İnsanlar da hep hayatım boyunca çalışıp didineyim güvenilir insan olayım değil de paraya, makama, güç‟e sahip olmak için çalıştırdıklarından, toplumda bu insanları bulmak da zorlanıyoruz”. (K.6, 30) “Bu okulda bir sekizinci sınıf öğrencinin birinci hedefi Sbs sınavında çok yüksek bir başarı elde etmektir. Hatta bize bile öyle geliyor. Dersleri, akademik başarısı çok iyi bir öğrenci sanki ahlaken de çok iyi bir öğrenciymiş gibi geliyor. Akademik başarı bizim gözümüzü boyuyor. Davranış notlarını da akademik başarıya paralel vermemiz de yaptığımız bu hatayı gösteriyor. Hatta akademik başarısı çok yüksek olan birine davranış notuna 2 verdiğimizde nasıl oluyor, diyoruz 68 ama olabilir yani. Akademik başarısı yüksek olan kişinin ahlakının da iyi olacak diye bir şey yok”. (K.6, 30) Katılımcımız olan E.4, değerler eğitimiyle ilgili durumumuzu çok net bir örnekle görebileceğimizi ifade ediyor. E.4 Ģöyle anlatıyor: “Her sabah öğrenciler giriyor, her yer tertemiz iken, girdikleri sınıflarda, kâğıtlar her yere atılmışsa, bizim bu konuda başarısız olduğumuzu gösteriyor. İyi bir gözlemle öğrencilerimizin değerler eğitimi kazanımlarını kazanıp kazanmadığını görüyoruz. Değerler eğitimine yönelik not vermediğimizden ciddi bir notla sembolle ölçülmemiş olması da bu değerler eğitimine yönelik uygulamaları 2. planda da bıraktığını düşünebiliriz. Ama bunun yanında ben öğretmenin ısrarla dersinin 10 dk. eğitime ayırırsa ben bu sorunun da notla verilmese bile çözüleceğine inanıyorum”. (E.4, 65) Meslek seçiminde ya da baĢarıyı ifade etmekte tek baĢına akademik baĢarıyı yeterli görmemeliyiz. Bunun yanında muhakkak değerler eğitimin de baĢarıyı ifade etmekte bir ağırlığının olması gerektiğini düĢünüyoruz. 4.3.5. Öğretmen atamalarında, ders anlatım, iletiĢim, rol model olma, cinsiyet eğilimleri gibi durumların da göz önünde bulundurulması, gerektiğine dair bulgular: Öğretmenin ataması yapılırken, öğretmenin sadece alan bilgisinden, ya da formasyon yönünden sınanmasının doğru olmadığını düĢünüyoruz. Okuduğu fakülteden baĢarılı olarak mezun olmuĢ o adayı aynı konuda tekrar sınava tutmanın belki okuduğu fakülteye saygısızlık olduğu görülüyor. Öğretmenlerin iletiĢim yetenekleri, olumlu rol model olma vasfı, psikolojik durumları, cinsiyet eğilimleri gibi yönleri de öğretmen olmadan önce değerlendirmeye tabi tutulması gerektiği fikrine ulaĢtık. Nitekim konuyla ilgili olarak E.6 ve K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadırlar: “Maalesef ülkemizde çok kolay olanı tercih ettiğimiz bir şekilde öğretmen ataması yapılıyor. Öğretmen atamalarında sadece alan bilgisi ve formasyon bilgisinden ölçülmesi, öğretmenin rol model olma vasfı, dersi anlatım tarzı, iyi bir iletişim becerisinin olup olmadığına bakılmaması, öğretmen kalitesinin de bu yönüyle düştüğünü düşünüyorum. Öğretmen kalitesini yükseltmek için öğretmenin çok iyi seçilmesi gerekir. Bizim mesleğimiz biraz daha seçici olmalı. Devletin öğretmenin bu motivasyonunu ve alan bilgisinin, güncelleyip güncellemediğini çok iyi gözlemlemesi belki ölçme ve değerlendirmeye tabi tutması gerektiğini düşünüyorum”. (E.6, 30) “Bu öğrenciler küçük yaşlarında öğretmenin elinde bir hamur gibi şekillendirebileceği bir durumda. Ne veriyorsanız, onu alıyor, doğruyu öğretmenin yaptığı olarak algılıyor. Sorgulamıyor zaten öğrenci. Şimdi düşünün böyle küçük bir yaş grubunun karşısındaki öğretmen tipinin, sadece elini öne uzattığında elinin titrememesi, öğretmenin psikolojik olarak sağlıklı olmasını ve Türkiye‟nin her yerinde öğretmenlik yapmasına yetiyorsa ne diyebiliriz artık. Meslek hayatımızda raporu olan, problemi olan öğretmenlerin sınıflara girip eğitim verdiklerini görüyoruz. Yani arka 69 plana da alınmıyorlar, en fazla geri plana alındı diye, kütüphaneye veriliyorlar. Sanki kütüphanede hiç çocukla iletişim kurmuyormuşçasına. Bu yönden öğretmen adayların en başta çok sağlıklı değerlendirilmesinin çok önemli olduğunu düşünüyorum. Sahaya salacağı insanı iyi seçemedikten, değerlendiremedikten sonra Milli eğitimin, geliştireceği hiçbir projenin anlamı yok. Çünkü o projeyi çocuklara ulaştıracak olanlar yine öğretmenlerdir”. (K.1, 36) Öğretmen mesleğinin çok özel bir meslek olduğunu ifade eden katılımcılarımız, öğretmen mesleğinin önemiyle ilgili K.3 Ģunları söylemektedir: “Öğretmenlik mesleği çok özel bir meslek. Başka mesleklerle asla karıştırılmamalı. Çünkü bir mühendis bir binayı yanlış yapsa onu tamamen yıkıp, yenisini yapabilirsiniz. Kaybınız burada sadece maddi kayıptır. Ama bir insanı yanlış yetiştirirseniz ki bunun sorumlusu o öğretmen olursa, bunu telafi etme gibi bir şansınız yok ki. Hem o çocuğu yanlış yetiştiriyorsunuz hem o çocuğun yetiştireceği çocukları da yanlış yetiştirmiş oluyorsunuz. Bu nedenle öğretmenlerin ölçülmesi, standartların çok iyi belirlenmesi gerektiğini düşünüyorum”. (K.3, 44) Öğretmen atamaları yapılırken, alan bilgisi dıĢında öğretmenin sınıf hâkimiyeti, psikolojik durumu gibi yönlerine de bakılması gerektiğine dair öğretmen görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Evet, yani bu konuda belki yüzde yüz objektif bir seçme olmasa da. Mutlaka öğretmenin sınıf hâkimiyeti, iletişim becerisi, psikolojik sağlık durumları gibi etmenler de öğretmen seçerken göz önünde bulundurulması gerektiğini düşünüyorum. Birçok Avrupa ülkelerinde de bulundurulduğunu biliyorum”. (K.4, 42) “Öğretmenin, atamaları yapılırken, sadece öğretim yönüne bakılarak alınmamalı, bunun yanında öğretmenin iletişimi, öğretmenin psikolojik yönleri, cinsiyet eğilimleri gibi yönleri de incelenerek öğretmen olarak atanması gerektiğini düşünüyorum. Öğretmen okullarında bu konularda az da olsa bir eleme oluyordu ama şimdi sanırım olmuyor. Öğretmen sınıftaki konuşmalarına, giyimine, kuşamına her şeyine dikkat eden, örnek olan biri olmalı. Öğretmen temiz giyinin derken, kendi temiz değilse o zaman olmaz. Öğretmen söylediklerini önce kendisinin yapması gerekir. Öğrenmede yardımcı öğeler vardır. Ne kadar çok etken öğrenmeye katılırsa o kadar daha çok öğrenir”. (E.4, 64) “Bazı ülkelerde Öğretmenleri mülakatla alıyorlar. Böyle olunca öğretmen o toplumda çok değerli oluyor. Biz öğretmenleri mülakat gibi yöntemlerle seçersek öğretmenin daha kaliteli olmasını sağlayacağımız gibi öğretmenin de toplum nazarında da değerinin artacağını düşünüyorum”. (K.3, 44) “Öğretmene formasyonun içinde iyi bir iletişim, iyi bir sunum, beden dili gibi eğitimler de öğretmene verilmelidir. Öğretmen seçiminde bu kriterler de göz önünde bulundurulmalıdır”. (K.6, 30) “Bence devlet sınıf öğretmenlerini atarken, seçerken, daha psikolojik yönden, iletişim yönünden daha kaliteli olarak seçebilir. Öğretmenin yaptığı olumlu şeyler idare tarafından objektif olarak takdir edilmeli”.(K.5, 53) “Baktığınız zaman, aslında formasyona çok şey koymalı. Bence eğitim fakültelerinde formasyon içeriği olarak çok eksik var. Eğitim fakültesinden mezun olurken de adam akıllı bir ölçme ve değerlendirmeye ihtiyaç var”. (K.1, 36) 70 “Arkadaşıyla, eşiyle sağlıklı iletişim kuramayan insanlar öğretmen olarak atanabiliyor. Ve böyle bir öğretmene sınıf veriyorsunuz. Bunlar sistemin eksikleri olduğunu düşünüyorum. Ben KPSS olarak atamanın yanlış olduğunu düşünüyorum. Akademik olarak bir değerlendirmeye tabi tutmanın da mezun olduğu kuruma saygısızlık olduğunu düşünüyorum. Çünkü o kişi o kurumun eğitiminden başarıyla mezun olmuş yani sonuçta. Ama psikolojik değerlendirmede sınıfı yönetebilir mi, çocuklarla sağlıklı iletişim kurabilir mi? Sonuçta bizim hitap edeceğimiz kitle belli. Yaş dönemi belli. Maalesef 30 sene önce eğitim hayatına girmiş bir bilgiyle hala o bilgiyle sınıfa giriyor. Üzerine de bir bilgi koymamış, üzerine bilgi koyacağı eğitimlerde verilmemiş. Bu yüzden milli eğitimin içeriğinin çok değişmesi gerektiğini düşünüyorum. Seminerdi, şuydu, buydu profesyonel nasıl veriliyorsa, özel sektörde, ya da özel okullarda… Yani bir devlet bunu öğretmenine yapamaz mı? Çünkü sen sınıfta bu değerleri verecek öğretmene bu değerleri nasıl vereceği eğitimini vermelisin ki o da adam akıllı kitlelere hitap edebilsin”. (K.1, 36) Katılımcılarımız olan eğitimcilerimizin görüĢleri dikkate alındığında öğretmen seçiminin çok özenle yapılmadığını görüyoruz. Öğretmenlik mesleği binlerce Can’a dokunmak olduğundan daha özenle üzerinde durulması, seçimin mülakat gibi daha derine inilerek yapılması gerektiğini görüyoruz. Öğretmen seçiminin ne tek baĢına alan bilgisi, ne de tek baĢına formasyon yönünün asla yeterli olmadığı kanaatindeyiz. 4.3.6. Öğretmen öğrencisine demokratik ortamı sunmalı ki öğrenci de arkadaĢlarına karĢı demokratik davranmayı kazanmasına dair bulgular: Öğretmenin öğrenciye demokratik ortam sunmada rol model olması çok önemli olduğunu düĢünüyoruz. Öğretmenin bu tavrı öğrencilerine olumlu rol model olacaktır. Öğretmeni modelleyen öğrenciler de çevrelerine karĢı demokratik davranmaya gayret göstereceklerdir. Konuyla ilgili E.8, K.4, görüĢlerini Ģöyle ifade etmektedirler: “Öğretmenin rol modeli olması çok önemli. Öğretmen öğrenciye demokratik bir ortam sağlamalı ki onlarda arkadaşlarına karşı demokratik davransın. Öğrenci kendisine değer verildiğini bilmesi gerekir. Öğretmen tarafından sevildiğini bilmesi gerekir. Öğretmen öğrencinin her davranışının anlamını bilmeli, sorunlarıyla ilgilenmeli, öğrenci öğretmeninden bu şefkati, ilgiyi görmeli. Örneğin kahvaltı yapamadan gelmiş bir öğrenciyi fark ediyor olması gerekir. Öğrenci her durumda öğretmenin onu önemsediğini bilmesi gerekir”. (E.8, 41) “Ailede çocuk bir şey istediğinde höt deniliyorsa, çocuğun düşünceleri istekleri bastırılıyorsa, sonra ablası, abisi höt diye onun isteklerini bastırıyorsa bu çocuk büyüdüğünde saygısız bir çocuk oluyor o da birilerinin isteklerini höt diyerek bastırma yolunu seçiyor. Biz çocuklarımızı özgür, demokratik olarak yetiştirmemiz lazım. Üst kademede olan alttakini eziyor, bütün kararları üst kademeler veriyor, alttakilerin seçimleri yok. Çocuklara özgür seçim haklarının çok küçük yaşlardan itibaren öğretmek lazım. Ben sınıfta da bu özgürlüklerini mümkün olduğu kadar uygulamaya çalışıyorum”. (K.4, 42) Katılımcılarımız, Öğretmenin sınıfta öyle demokratik bir ortam oluĢturmalı ki farklı görüĢler o sınıfta kendini rahatlıkla ifade edebilmesi gerektiği üzerinde durmuĢlardır. Öğrenci yeri 71 geldiğinde öğretmene, ailesine bile hayır, burası yanlıĢ, sizin gibi değil ben Ģöyle düĢünüyorum diye bilmelidir. Konuyla ilgili E.9 görüĢünü Ģöyle dile getiriyor: “Öğretmenin rol modeli olması çok önemli. Öğretmenin sınıf ortamından kopuk olması, öğretmenin öğrenciye ismiyle bile hitap edememesi, öğretmenin rol model olmaması demektir. Öğretmeni çıkar dışarıya projektörü aç aynı şey olacaktır. Biz insan olarak bu öğrencileri topluma kazandırma kaygısıyla hareket etmemiz lazım. Aynı zamanda araştıran, sorgulayan, yeri geldiğinde hayır, diyebilen bir birey olmalıdır. Her çocuk herkesten farklı düşünebilmeli, farklı düşünemezse sonuç hep aynı çıkar. Burası bozuk diyebilecek çocuk lazım. Burası yanlış diyebilecek bir öğrenci yetiştirmemiz lazım. Bunu yetiştirecek olan öğretmendir. Bu iki öğrenci de ülkesini ya da dünyayı değiştirecek, etkileyecektir. Öğretmen davranışlarının olumlu rol model olma zorunluluğu vardır”. (E.9, 37) “Bazen öğretmen, aileye rağmen bir şeyler vermeye çalışır. Bazen çocuk aileye rağmen siz bilmiyorsunuz, bana öğretmenim böyle yapmamı söyledi, diye aileye çocuk itiraz ediyorsa, öğretmen orda aileye rağmen bir şeyler vermeye çalıştığı anlamına gelir. Burada öğretmenin konumunu ortaya koyduğunu düşünüyorum. Öğrencilerimize öğretmenin bile hata yapabileceğini düşünerek çocuklarımızı yetiştirmemiz lazım. Tek bir yöntem değil, 2 ile 2 = 4 dışında bir şeyin yapabileceğini düşündürmemiz lazım”. (E.9, 37) Katılımcımız olan eğitimciler, öğretmenin en büyük sorunlarından biri öğrencilere ön yargılı yaklaĢması olduğunu ifade ediyorlar. Öğretmenler arasında problemli çocuk diye etiketlenen birinin artık bütün öğretmenlerin nazarında problem diye anılmasının çok büyük bir sorun oluĢturduğunu, bu davranıĢın öğretmen olmakla asla uygun düĢmediğini söylüyorlar. Konuyla ilgili E.8 görüĢlerini söyle anlatıyor: “Öğretmenler de ön yargılı davranmaya başlıyor. Bize problem olarak gelmiş, bir iki hareketten sonra pes edip, problemli çocuk diye damgalayıp o çocukla ilgili bütün umutlarımızı kaybediyoruz. Ve öğrenciye karşı ön yargılı davranıyoruz. Bence öğretmen asla yılmamalı, asla umutsuzluğa kapılmamalı, şefkatinden bir şey kaybetmemelidir”. (E.8, 41) Katılımcımız olan öğretmenlerimiz, ülkemizde inĢaların kendilerini eleĢtirmeye tahammülleri olmadığını, insanlar eleĢtiren değil kendini okeyleyen insanlarla çalıĢmak istediklerini anlatıyor. Bu da ülkemiz adına güzel Ģeylerin ortaya çıkmasını engellediğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili E.8 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Şuan milli eğitimde biz bükülen insan yetiştiriyoruz. Sorgusuz sualsiz, istenileni yapacak insan isteniliyor öyle insan yetiştiriyoruz. Müdür, müdür yardımcı atamalarında, idareci konumda olan insanların tercihlerine baktığımızda kendini okeyleyecek insanlarla çalışıyorlar. Kendini eleştiren insanlara kimsenin tahammülü yok. Bu da yeni şeylerin ortaya çıkmasını, yaratıcılığı bitiriyor maalesef”. (E.8, 41) Aileler çocuklara özgür seçme haklarını tanımadıklarını, onların hayatlarıyla ilgili bütün kararları kendileri verdiklerini söyleyen katılımcılarımız. Bütün tercihleri aileleri yapınca, çocuklarımız 72 doğru tercih yapmayı öğrenemediklerini görüyoruz. Örneğin, konuyla ilgili K.7 görüĢünü Ģöyle anlatıyor: “Şu zamanda ailesi hala günümüzde çocuğa hiç sormadan biz onu meslek lisesine yazdıracağım diyor. Hiç çocuğa sormuyor. Bunun doğru olmadığını düşünüyorum. Çocuklarımıza karar verme aşamalarını kazandırmamız gerekiyor. Çocuğa lehine ve aleyhine olan seçenekleri verip, seçme hakkını çocuğa bırakmalıyız”. (K.7, 45) Katılımcımız olan K.7, dersinde nasıl demokratik bir ortam oluĢturarak ders anlattığını örneklendiriyor: “Ben karşımdaki öğrencinin bir öğrenciden ziyade bir bireymiş gibi konuşuyorum. Onları önemsiyorum. Sonunda 40 çocuğa ulaşamıyorum. Ama onlardan en az 20‟sine ulaştığımı düşünüyorum. Bir şey bilemediği zaman bu yanlış bu doğru demiyorum. Teşekkür ederim diyorum, arkadaşınıza ekleyeceğiniz bir şey var mı diyorum. Benim dersimde öğrencilerin daha fazla parmak kaldırdığını düşünüyorum”. (K.7, 45) 4.4. Dersinizde Değerler Eğitimi Uygulamalarınızda Ne Tür Sorunlar YaĢandığına Dair Bulgular: 4.4.1. Öğretmenlerin bireyselliğe inilemediği için öğrencilerin ilgisizliğinden kaynaklanan disiplin problemlerinin olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitimi konuları verilirken en çok zorlanan konular sınıfların kalabalık olmasından dolayı bireyselliğe inilememesi olduğunu belirtiyorlar. Nitekim konuyla ilgili E.1 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Tabi bunu öğretirken sınıf ortamının kalabalık olması, öğrencilerin bazılarının derste ilgi alakasının olmaması, bazılarının ilgisinin zayıf olması, bizim değerler eğitimi uygulamalarımızda sıkıntıya düşmemize neden oluyor. Tabi bunları aşmak için çeşitli yollar da uyguluyoruz. En azından ilgi alakası düşük olan öğrencilerin örnek vermelerini, hayatla ilgili vereceğimiz örneklemeleri bu öğrenciler üzerinden yapmaya çalışıyoruz ki bu öğrencilerinden ilgi ve alakalarını kazanmaya çalışalım”. (E.1, 27) “Maalesef bu konuda çocuğun ilgi alakasının devamı konusunda sorunlar yaşıyoruz, çocuklar da yanlış da olsa konuşma, öğretmeni dinlememe gibi ahlaki olmayan davranışlar görüyoruz. Öğretmen olarak en çok karşılaştığımız ve çözemediğimiz sorunumuz bu”. (E.1, 27) 4.4.2. Öğretmenler arasındaki rol model davranıĢ farkları öğrencileri tereddüte ve Ģüpheye düĢürdüğüne dair bulgular: 73 AraĢtırmamıza katılan eğitimciler, öğretmenler arasındaki rol model farklılıkları çocukların değerler eğitimini kazanma konusunda tereddüte ve Ģüpheye düĢürdüğünü ifade ettiler. Nitekim konuyla ilgili olarak E.2 görüĢlerin Ģöyle ifade ediyor: “Bazen öğretmenler arasındaki rol model davranış farkları çocukların kafalarını karıştırabiliyorlar. Hangi öğretmenin davranışı, sözü doğrudur gibi bir kargaşaya düşebiliyorlar. Sonuçta mesleğin etiği ahlakı var. Geçenlerde çocuğun biri bana dedi ki Hocam hanginiz doğru söylüyorsunuz”. (E.2, 32) “Çatışma yaşadıklarında çocuklar sıkıntı oluşuyor. Çocuk vicdanında öğretmenler arasında farklılıktan dolayı bir çatışma yaşasa bile sanki ikinci bir doğrunun da olabileceğini düşünüyor. Ötekinin de söylediği o kadar yanlış değil diyebiliyor. Sonuçta o da bir öğretmen, o da bu düşünceleriyle öğretmen olmuş, başarılı bir sonuca gelmiş diyebilmektedir”. (E.2, 32) Katılımcımız olan eğitimciler, öğretmen olmanın büyük bir sorumluluk taĢıdığını, öğretmenin olumlu rol model olma zorunluluğunun olduğunu belirtiyor. Toplumdaki her sınıf meslek erbabının öğretmenin elinden geçtiğini belirterek öğretmen mesleğinin önemine iĢaret ediyorlar. Hırsızların, katillerin de bir zamanlar sınıflarda öğrenci olduğunu hatırlatarak, bu tür insanlara hırsızlığı ve katilliği öğretmenlerin anlatmadığını, öğretmenin her daim olumlu rol model olduğunu, güzel Ģeyleri anlattığının, altını çiziyorlar. Konuyla ilgili E.8 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bu işe soyunduysan, öğretmen olduysan olumlu rol model olmak zorundasın. Bütün mesleklerin önündedir öğretmen mesleği. Doktoru da, subayı da ülkeyi yöneten siyasetçiyi de öğretmen yetiştirmektedir. Diyebilirsiniz ki yetişen hırsızlar da öğretmenin elinden geçiyor, tamam belki bizim de payımız var ama olumsuz örneklerin çıkmasında öğretmenin çok etkili olmadığını düşünüyorum. Çünkü öğretmen, gerçekten vazifesini yapan bir öğretmense o her zaman her öğrencisine olumluyu öğreten biri. Olumlu bir örnek, eğer bu kişi hırsız olmuşsa demek ki öğretmeni dışında birinden olumsuz bu değeri öğrenmiş demektir”. (E.8, 41) Katılımcılarımız olan eğitimciler, öğretmenlerin görev ve sorumlulukları konusunda gerekli bilince sahip olan öğretmen sayısının giderek azaldığını, dersimi anlatır, çıkıp giderim diyen öğretmenlerin sayısının arttığını üzülerek ifade ediyorlar. Örneğin konuyla ilgili olarak E.9 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Çocuğa hızla araba sürmemelisiniz diyen öğretmenin hızlı araba sürmemesi lazım. Öğretmen mesleği etiği olan bir meslektir, sen bunu seçersen hep olumlu rol model olma zorunluluğunu unutmayarak bu mesleği seçmesi gerektiğini düşünüyorum. Öğretmenin toplumun faydasına olan davranışları öğretmende bulunması gerektiğini düşünüyorum. Öğretmen toplumun faydasına olan davranışları kazandırmak vicdanı sorumluluğu olduğunu düşünüyorum. Öğretmenlik mesleğini yapan öğretmenlerin şuan hakkıyla yapanlar, özveriyle yapanlar vardır ama çok yüksek oranlarda olduğunu düşünmüyorum”. (E.9, 37) 74 Katılımcılarımız, öğretmenin kendine ait farklı düĢünceleri olsa da sınıfta olumlu rol model olma zorunluluğu olduğunu düĢünerek hareket etmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Mesleğinin gerekleriyle, özel hayatını öğretmen ayırabilmelidir. Nitekim konuyla ilgili K.1 düĢüncelerini Ģöyle ifade etmiĢtir: “Hepimiz birbirimizden çok farklıyız görüş olarak, inanç olarak, birçok anlamda ne olursa olsun, o konudaki hiçbir şeyi karşımızdaki kitleye fark ettirmemek gerektiğini düşünüyorum. İnancınızı da siyasi görüşünüzü de. Sizin orda bulunma amacınız o değil çünkü. Siz orada dersinizin kazanımlarını vermek için ordasınız, biraz önce genel ortak noktada buluştuğumuz değerlere de uygun davranmak gerektiğini düşünüyorum. Yani ben şimdi sınıfa girdiğimde saygıdan bahsederken, koridora çıktığımda öğrenciye hakaret ediyorsam, bu kesinlikle olmaz. Ben belki rol yapmalıyım, belki oynamalıyım, belki gerçek hayatta çok saygısız bir insanım, ama bunu iş ortamında farklı sergilemeliyim. Ne öğretmen ne öğrenci benim o açığımı yakalamamalı. Belli kriterlere bağlı olarak davranmak zorundasınız”. (K.1, 36) AraĢtırmamıza katılan katılımcılarımız, öğrencilere değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmak için öğretmenlerin hatta bütün bir okulun kolektif hareket etmesinin bir zorunluluk olduğunu ifade etmiĢlerdir. Değerler eğitimin kazanımlarını vermek için kolektif hareket edilmediğinde, öğrencinin verilmesi gereken değerle ilgili çeliĢkiye de düĢtüğünü görüyoruz. Örneğin, konuyla ilgili E.7 görüĢü Ģöyledir: “Öğretmenler olarak değerler eğitimini kazandırmak için kolektif hareket etmemiz gerekir. Her öğretmen belli değerleri kazandırmak için aynı uyarıyı, aynı hassasiyeti göstermek gerektiğini düşünüyorum. Beraber hareket etmeyince çocuğun bakış acısı değişiyor. Hatta öğretmenler arasında birliktelik olmayınca çocuk bunu kullanabiliyor. Erdem öğretmenim top vermedi, falan öğretmenim top verdi. Sıkıntı erdem öğretmenimde diyebiliyor. Demek ki top verilebiliyor Erdem öğretmenim keyfi vermiyor”. (E.7. 42) 4.4.3. Eğitim öğretim sisteminin çok sık değiĢmesinin akademik ve değerler eğitimi kazanımlarını olumsuz etkilediğine dair bulgular: Mülakat yaptığımız eğitimciler, eğitim öğretim sistemimizin çok sık değiĢmesi, hem akademik baĢarıĢımızın yüzdesini hem de değerler eğitimi kazanımlarımızın yüzdesini büyük oranda düĢürdüğünü ifade etmiĢlerdir. Örneğin, konuyla ilgili E.4, görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Aslında sistem hepsini içine alıyor. Yani eğitim sistemleri sık sık değişmemeli, programlar sık sık değişmemeli, bizde de sistemler çok sık değiştiğinden değerler eğitimi konusunda da bu yönüyle problemler yaşadığımızı düşünüyorum. Programlar 20 yıl boyunca hiç olmasa değişmemelidir. Bir çocuk küçük yaştan başlayıp 20 yaşına gelinceye kadar aynı program uygulanmalıdır ki o programın başarılı olup olmadığının anlaşılabilsin”. (E.4, 65) “Bizde eğitim sistemi siyasetin etkisinde kalmış, siyasi kaygılara, ya da menfaatlere kurban gitmiş gibi geliyor. Eğitim siyaset üzeri bir konu olması gerektiğini düşünüyorum. Eğitim ve öğretim 75 birlikte ele alınmalıdır. Dört yıl sonra nasıl bir insan yetiştirmek istiyorum, demeli ve o kuşağı yetiştirmeye dayalı programlar yapmalıdır. Değerler eğitimin insanın ihtiyacı olan değerlerdir, yararlıdır, verilmelidir. Davranış değişikliği gereklidir o da eğitimle oluyor”. (E.4, 65) Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmak için okulun çok iyi planlanması gerektiği üzerinde durmuĢlardır. Sadece okul değil, okul dıĢı etkinliklerin de çok iyi planlanması gerektiğini, sosyal sorumluluk projelerine eğilmesi gerektiğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Öğrenciler yine o ergenliğin verdiği şeyle asi davranışlar da bulunabiliyor. Ama yine biz burada çok etkili olduğumuzu düşünmüyorum. Sadece konuşmak yeterli olmuyor. Bence bu konunun çözümü için daha fazla emek verilmeli. Neden daha fazla emek verilmeli, okul duvarlarla sınırlı olmamalı. İş dönüp dolaşıyor bu eğitim sistemimize geliyor. Öğrencileri sosyal sorumluluk programlarının içine sokmak gerekiyor. Öğrencileri çok küçük yaştan itibaren hayatın içine sokmak lazım. İstanbul‟da otobüse binerken bir bakın, herkes birbirini ittirir. Kesinlikle bir sıra göremezsin. Kamp ortamında ortak bir çeşme vardır. Sabah kalktığında herkes sıraya geçer kimse birbirini itmeden sırayla yüzlerini yıkarlar”. (E.5, 33) Katılımcılarımız olan öğretmenler, değerler eğitimin baĢarısının, değerli öğretmenden geçtiğini ifade etmiĢlerdir. Öğretmen yetiĢtiren fakültelerde öğretmen adaylarına bu vasıflar kazandırılabilirse öğretmen atamalarında değerli öğretmen vasıfları yakalanabilirse, baĢarının artacağını düĢünüyoruz. Nitekim bu konuyla ilgili olarak E.4 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “İyi öğretmen, istediğimiz öğrenci kalitesini bize yetiştirecek olan bahçıvandır. Öğretmen Üniversite mezunu olsun diye her branştan sınıf öğretmeni atandı. Bu tarz da öğretmen mesleğinin itibarını da kaybettirdiğini düşünüyorum. Öğretmenin itibarını en iyi, iyi öğretmen yetiştirmek kazandırır diye düşünüyorum”. (E.4, 65) Katılımcılarımız, problemli gibi görülen öğrencilerle sıcak iletiĢime geçtiğinde, onlara sorumluluk verdiğinde yaĢanan problemleri büyük oranda çözdüklerini söylemektedirler. Örneğin E.6 bu konudaki görüĢünü Ģöyle anlatmaktadır: “Benim problemli çocuklarda, problemi çözmek için ona nasihat ediyorum, eğer hale değişmiyorsa ona sorumluluk vermeye çalışıyorum. Çoğunlukla sorumluluk verdiğimde, çocuklarda değişim görüyorum. Hatta % 50 oranında sorumluluk verdiğimde çocukta değişim görülüyor. Malzeme getirmiyor, ben getiriyorum, hayal kurmuyorsa onunla birlikte hayal kuruyoruz ve çocuklarda değişim görüyorum. Ama ne bana dokun, ne benimle ilgilen diyen çocuklar da sınıflarımızda var maalesef”. (E.6, 30) Katılımcılarımız olan eğitimciler, öğretim sistemimizi akademik yönüyle de eleĢtirmektedir. 12 yıl boyunca çok ciddi oranlarda Ġngilizce eğitimi vermemize rağmen Ġngilizce konuĢamayan, yazamayan bir millet oluĢumuzu, eğitim sistemimizin sistemsizliğine bağlıyoruz. Yoksa bu Milletin, Ġngilizceyi öğrenemiyor halini, zekâ seviyesine herhalde bağlayamayız. Nitekim konuyla ilgili E.8 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: 76 “12 yıl boyunca, öğretim almış bir insan İngilizce adına ne biliyor, bırakın İngilizce Tarih adına, Coğrafya adına ne biliyoruz. Dil bilgisi adına ne biliyoruz. Allah‟tan Türkçeyi biz okulda, Türkçeyi öğrenmediğimizden Türkçeyi konuşabiliyoruz, yoksa okul bize Türkçe konuşmayı öğretse İngilizce gibi Türkçeyi de öğrenemezdik. Bizim öğretim sistemimizde öğretememe sıkıntımız var”. (E.8, 41) Katılımcımız olan öğretmenimiz K.1, gönüllü olarak gidip, özel bir vakıftan eğitimini aldığı ve bulunduğu okulda da uyguladığı bir projeden bahsediyor. ġahsen baĢka öğretmenlerimizden de öğretmenizin uyguladığı bu projeden övgüyle bahsettiklerine tanık oldum. Özel teĢebbüslerin ve özel okulların uyguladığı bu sistemin çok az okulda az gönüllü öğretmenle devlet okullarında uygulanıyor olması da üzücü olduğunu söylemek isterim. Konuyla ilgili öğretmeniz olan K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bununla ilgili ben bir vakıfla çalıştım ve bir tür eğitim aldım. Eğitimim adı da belirtmem de sakınca yoksa “Barışçıl okuldan toplumsal barışa” diye yükseköğretimde rehberliği tanıtma vakfı tarafından yapılan bir çalışmadır. Bu çalışma kapsamında hem bu değerlerin içinde olduğu hem de kendi gelişimini olumlu destekleyecek bir tür etkinlikler zincirine dayanıyor. Bununla ilgili öğrencilerin kitap ve etkinlikleri var, her hafta sınıf öğretmenleri uygulayacak ve oyun tarzında genellikle uygulamalar. Biliyorsunuz genelde küçük yaş gruplarında oyun tarzındaki etkinlikler çok anlamlı oluyor. Oyun sırasında çocuk çok şey öğrenebiliyor. Bizim de bu uygulamada olduğu gibi tüm değerler eğitimini teoriden ziyade bir etkinliğe dökebilmek çok daha anlamlı olurda aslında. Örneğin drama tarzda verebilmek çok etkili olurdu. Örneğin arkadaşına vurmayın onun canı acıyor, anlatılmasından ziyade bunun minik bir canlandırması daha etkili olabiliyor”. (K.1, 36) 4.4.4. Okulların, spor, tiyatro, atölye gibi alanların yetersiz olması değerler eğitiminin pratikte uygulanabilirliğini olumsuz etkilediğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, öğrencilerin ders dıĢı sosyal etkinliklerde, kendilerini ifade edecek alanlar ve ortamlar bulamadıkları için biraz daha özgürlük alanı olan teknoloji tasarım, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde öğrencilerin olması gerektiğinden çok fazla hareketli olduklarından Ģikâyet etmektedirler. Konuyla ilgili olarak E.6, K.2 düĢüncelerini Ģöyle dile getirmektedirler: “Biz teknoloji ve tasarım öğretmeni olduğumuzdan bizim dersimiz daha çok uygulamalı bir ters. Bu da öğrencinin biraz daha özgür olduğu aktivite gerektiren bir ders olduğundan öğrenciyi daha net gözlemleyebiliyoruz. Öğrenci bizim dersimizde öğrenci merkezde öğretmen burada rehberlik yapıyor ama öğrenci bunu daha fazla sorun çıkararak size sıkıntı verebiliyor”. (E.6, 30) “Örneğin benden sonraki ders müzikse, hiç izin almadan flüt çalıyorlar. Ya da başka dersten yapmadığı ödevini yapmaya çalışıyor. Biz uyardığımızda bu tür davranışların yanlış olduğunu ama bu yanlışlığı o kadar özümsediklerini düşünmüyorum. Sona dersimizin sonuna doğru hadi çalın, dediğimde gerçekten içlerinden çok güzel müzik aletleri çalan öğrencilerin de olduğunu gördüm. 77 Burada da şu ortaya çıkıyor, bu gibi çocukların bu gibi yetenekleri daha fazla sergileyecekleri, alanlar ortamlar oluşturulmalıdır”. (K.2, 46) Katılımcılarımız, değerler eğitimin kazanımlarını çok rahat yansıtabilecekleri sosyal kulüplerin, okullarda uygun ortam bulunamadığı için gerektiği Ģekilde uygulanamadığını görmekteyiz. Yeni sistemde sosyal kulüpler ve rehberlik dersinin de kardırılmıĢ olması ayrı bir vahameti ortaya koyduğunu düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili K.1 görüĢleri de Ģöyledir: “Sosyal kulüpte aslında öğrenci çalışır, öğretmen bir rehberdir. Öğretmen çalışmaları kontrol eder. Planlamaya bakar. İşi yürütecek olan aslında öğrencilerdir. Ama onunda herhalde şöyle bir sıkıntısı var. Kalabalık sınıf ortamında organizasyon konusunda problem yaşanıyor. Kulüp çalışması için iki hafta bir zamanının olması. Bir de işin kötüsü bunların önümüzde tamamen kaldırılacak olması. Şuan 5.sınıflarda ne kol faaliyetleri var ne de Rehberlik. Seneye altıncı sınıflarda da yok. İki sene sonra da bütünüyle kalkacak. Şimdi ben bu durumu çok anlayamıyorum açıkçası. Hem bu faaliyetler uygulamalar, etkinlikler, değerler çok önemli deyip, belirli çalışmaları verip bunların uygulanmasını istemek, hem de bununla ilgili dersleri ve zamanı kaldırmak. Zaten çeşitli sıkıntılardan dolayı yapmak istemeyen öğretmen grubuna bu ders zamanlarını kaldırarak onların eline çok da iyi bir koz da vermiş oluyorsunuz. Haklı olarak diyecek ki: “Ben kendi dersimden nasıl zaman ayırıp da bunları yapayım, diyecek”. (K.1, 36) Katılımcımız olan eğitimciler, akademik baĢarısıyla sınıfta ön plana çıkamayan öğrencilerin, sosyal faaliyetlerde, spor alanlarda kendilerini ifade edemezlerse –okullarda bu alanlarda mekân sıkıntısı var- kendilerini Ģiddetle ifade etmeye çalıĢtıklarını belirtmiĢlerdir. Değerler eğitiminin kazanımlarını verirken sosyal aktivitelerle birlikte eğlenerek, spor yaparak, etkinlik yaparak verilmesi gerektiğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.8, E.6 görüĢlerini Ģöyle aktarmaktadırlar: “Evet, sosyal kabul sıkıntısı var. Genellikle bu tür çocuklar akademik başarısı zayıf olan çocuklar. Bu çocuk sporda, görsel sanatlarda ön plana çıkamıyorsa, bu sefer çocuk şiddetle, kendini ifade etmeye, ön plana çıkmaya başlıyor. Biz bu tür çocuklara kendini ön plana çıkarabileceği, yeteneklerini bulup, yeteneklerine göre çocukları ön plana çıkarmalıyız”. (E.8, 41) Öğrenciler gelişim cağlarında, okulda spor yapacakları çok alan olmadığından, özel hayatlarında da devam ettikleri bir spor dalı olmadıklarından dolayı, çocuklar enerjilerini boşaltamıyorlar. Bu öğrenciler de bizim dersimizde ya da müzik, görsel sanatlar gibi derslerde daha aktif oluyorlar. Bu aktiflik sınıf disiplini bozacak şeklinde ortaya çıkarıyorlar. (E.6, 30) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimiz, günümüzde yapılan bazı etkinliklerin veliler tarafından yanlıĢ anlaĢıldığından dolayı, etkinlik olarak yapılmakta zorlanıldığını ifade etmiĢlerdir. Öğrencinin, velinin anlayıĢlarının değiĢtirilerek etkinliklerin düzenlenmesi gerektiğini düĢünüyoruz. Etkinlikler planlanmadan önce niçin yapıldığı, veliye de çok net anlatılması gerektiğini görüyoruz. Örneğin, konuyla ilgili olarak K.1 görüĢünü Ģöyle dile getirmektedir: 78 “Burada da ters mantık işliyor ya mesela bizde eskiden düşündüğümüzde çöpleri toplatmak nedir? O sınıfa verilen bir cezadır. Hâlbuki bunu ceza mantığıyla verdiğiniz zaman çocuk o işten her zaman kaçar. Çünkü onu öyle görüyor. Ama bunu etkinlik şeklinde çevreyi koruma çalışmaları adı altında yapılsa ve olumlu bir davranış gibi gösterilse o zaman istenilen başarı elde edilmiş olur. Ceza olarak aldığımız ne bizde yerleşti ki bu güne kadar baktığımızda. O yüzden onu veriş mantığımız bizim tersti. Şuanda hadi bakalım bahçeyi bir toparlayalım, çevremizi temiz tutalım diye bir çalışma yaptığınızda, dönüp dolaşıp bu size: vay efendim! Bizim, çocuğa sen nasıl çöp toplattırsanıza dönebiliyor. Her şeyin aslında çok farklı algılanmaya başladığı dönemlerdeyiz diye düşünüyorum”. (K.1, 36) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimizin, değerler eğitiminin kazanımlarını etkinlikle, sosyal aktivitelerle, spor aktiveleriyle, uygulamalarla, yaĢamın içinde kazanmaları gerektiğine dair düĢünceleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Çocuklar okullarda değerler eğitimini etkinliklerle kazanılmalı, okul öyle bir ortam oluşturulmalı ki. Öğrenci, saygıyı, birbirinin farklılıklarına saygıyı, sorumluluğu, temizlik alışkanlığını, adalet duygusunu okulda yapılan etkinliklerle, yaşayarak kazanmalı. Bunun için de okulda kol faaliyetleri, sosyal kulüpler, geziler, bence öğrencin ön planda olduğu, öğretmenin rehberlik yaptığı şekilde, kâğıt üzerinde değil. Uygulamalı olarak yapılmalıdır”. (E.6, 30) “Değerler eğitimini pratiğe dayalı olarak öğretilirse çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bunların faydalı olduğunu düşünüyorum. Belki daha çok uygulama ve etkinlik alanları oluşturulmalıdır. Bu değerler çocuklara uygulamayla öğretilir”. (E.7. 42) “Ama şuan okulun imkânlarının yetersizliği, öğretmenlerin ve okul idaresinin bu konuda ciddi özverili davranmaması nedeniyle programda bu etkinlikler olsa bile daha çok kâğıt üzerinde ve verimsiz yapılıyor. Bu da öğrencilerin değerler eğitimi kazanımlarını uygulayarak kazanmalarını engellemiş oluyor”. (E.6, 30) “Değerleri verirken kesinlikle uygulamalı olarak verilmelidir. Şuan toplumda yeşil ışık yandığında hemen pat pat korna sesi duyuyoruz. Eskiden tren oynatırlardı ilkokullarda. Arkadan biri oyun esnasında ittiğinde bak şimdi sen kaza yaptın şu kadar kişinin yaralanmasına sebep oldu diye öğretirlerdi. Şimdi bu tür oyunlar bitti. Sadece akademik başarı ön plana çıktı. Bu tür eğitimler bizim önceliğimiz olmaz oldu, neticede toplumda da bu tür değersizliğin getirdiği sorunlar yaşıyoruz”. (E.7. 42) “Ama bize bu değerler eğitimi tiyatro şeklinde çocuklara verilemez mi? Mesela yalan söyleyen anne babanın aksayan yönlerini tiyatro şeklinde gösterilerek çocuklara kazandırılamaz mı, mesela bunu Üstün DÖKMEN çok güzel yapıyor. Bu tarz oyunlarla bir takım değerler eğitimi daha iyi kazandıracağını düşünüyorum. Son zamanlarda kadına çok şiddet uygulanıyor. Bunu gazetelerden okuyoruz. Düşünün ki o çocuk daha çok küçük yaşlarda babanın anneye uyguladığı şiddeti görüyor. Bu çocuktan sağlıklı yetişkin olmasını nasıl bekleriz. Okul bu tür ailelerde tam sağlıklı değerleri kazanamamış çocukları bu değerlerin verilmesinde çok önemli bir görev ve sorumluluğunun olduğunu düşünüyorum”. (K.2, 46) “Çocuğun hakkını ararken, başkasının hakkına saygılı olması gerektiğini bilmesi gerektiğini düşünüyorum. Sorunların ne kadarına tahammül edecek, nereye kadar tahammül edeceklerini çocuklara öğretilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunların çocuklara drama şeklinde öğretilmesi gerektiğini düşünüyorum. Çocuklarımıza karar verme aşamalarına öğretmemiz gerekir. Ailesinin kararını, toplumun kararını mı yoksa kendi kararını mı uygulaması gerektiği öğretilmelidir. Herkesten görüş alarak kendi kararını oluşturması gerektiği öğretmemiz gerekiyor”. (K.7, 45) 79 “Yani denizyıldızı hikâyesinde olduğu gibi, şiddeti azalttığımız, kötü alışkanlıklardan kurtardığımız her öğrenci adına büyük bir kar olduğunu düşünüyorum. Biz içinde şiddete meyilli olan öğrencileri fark edip onları bu enerjilerini ortaya koyabilecek spor alanlarına yöneltmek lazım”. (E.2, 32) “Avrupa da şiddet eğilimli çocukları çok küçükken fark ediliyor. Dünya şampiyona olan bir yüzücünün çok küçükken çok hareketli olması nedeniyle psikologları ve pedagogları onu yüzmeye yönlendirmişler 4 yaşında. Ve bu çocuk bir gün dünya şampiyonu olmuş”. (K.7, 45) Katılımcı olan eğitimcilerimiz, günümüzde okullar planlanırken sadece dersliklerin nazara alınması çok büyük bir eksikliktir. Okul sadece dört duvar değildir. Okulun tiyatro sahnesi, spor alanları, yürüme alanları, oyun alanları da bir okuldur. Okulun o bahçesinde yürümekten, birine istemeyerek çarptığında özür dilemesinden tutun da yerdeki çöpü çöp kovasına atmaya varıncaya kadar, birçok hayat dersi verilen dersliklerdir o alanlar. Günümüzde okulları planlayan yetkililerin derslikler dıĢındaki alanlara en az derslikler kadar değer vermesinin bir zorunluluk olduğunu düĢünüyoruz. 4.4.5. Okula değerler eğitimi konusunda ailenin, sokağın, medyanın, internetin, STK’ların da destek olması gerektiğine dair bulgular: Katılımcı olan eğitimcilerimiz, öğrenciye değer öğretmenin sadece okulun görevi olarak görülmemesi gerektiğini söylüyorlar. Çocuk sadece okulda zamanını geçirmiyor çünkü. Öyleyse çocuğun tüm yaĢam alanını değerler eğitiminin değerlerini kazandırabilecek Ģekilde kurgulamalıyız. Katılımcılarımızdan E.8, K.6, E.2, bu konuyla ilgili yaĢadıkları problemleri Ģöyle anlatmıĢlardır. “Ders başladığı andan itibaren her öğrencinin sıraya geçmesi lazım. Ama hala bunu sağlamakta zorlanıyoruz. Yoklama alacaksın, çocuklar bir susun yoklama alalım, diyorsunuz hala konuşuyorlar. Öğretmene karşı, derse karşı saygıları yok. Oyun esnasında arkadaşına çelme takıyor, saygısız davranıyor. Küfür ediyor, kulağımızla dolu dolu küfürler duyuyoruz. Aileden sokaktan bu küfürleri öğrenmiş. Oyun oynamaya başlayınca kapakları açılmış bir baraj gibi öğrendiği o pis şeyler gün yüzüne çıkıyor, maalesef. Böyle olunca tabi yanımıza çağırıyoruz. Yaptığının yanlış olduğunu söylüyoruz. Kabul de ediyor ama. Oyuna başlayınca çoğunlukla konuşmamızı unutuyor. Bu bizim yaşadığımız değerler eğitimine yönelik sorunlar. Ama bu sorunların çözümü için de mücadele etmeye devam ediyoruz”. (E.8, 41) “Bu değerler eğitimi sadece çocuğa yönelik yapılması yetmez, kesinlikle aileyle birlikte yapılması gerekir. Aileyi dışarda bırakarak yapılan değerler eğitiminde ciddi bir başarı elde edilemez. Hatta ailenin yanında sokağın, medyanın, internetin de değerler eğitimini kazandırılma konusunda okuldaki değerler eğitimine paralel olarak işlenmesi gerekir”. (K.6, 30) “Bu değerler eğitiminde çocuk sadece okuldan etkilenmiyor, sokak, televizyon, internet, sosyal siteler, dünyadan çocuklar besleniyor, sadece okulda değerler eğitimi vermek öğrenciye değerler eğitimi vermeyle bu olmaz. Bu iş sadece din kültürü derslerinde anlatılmayla olmaz. Öyleyse bu iletişime fertten sendika temsilcilerine, ülke başbakanına kadar herkesin iyi bir iletişim kurmasına ihtiyaç var”. (E.2, 32) 80 Değerler eğitimi kazandırmanın bir kolektif iĢ olduğunu aileden baĢlayarak, sokağın toplumun medyanın sorumluluk alması gerektiğine dair araĢtırmamıza katkı sağlayan katılımcılarımızın görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Bu okulda sadece öğretmenin çözebileceği bir şey değildir. Anne baba küfürbaz, toplum küfürbaz. Çocuk bunu bilinçaltına öyle bir kazımış gibi bunun okulun hemen değiştirmesi mümkün olmuyor. Okullarda ceza uygulamaları, not uygulamaları ile davranış değiştiremiyoruz, sadece davranış geçici olarak bastırılmış oluyor. Gerçekten davranış değişmiyor. Bu olayların çözümünde aileyle birlikte hareket edilmelidir. Ailesi düzgün olan bir çocuğu kolay kolay olumsuz davranışlar kazandıramazsınız. Bozulsa bile o çocuk eninde ve sonunda geri dönebileceğini düşünüyorum”. (E.8, 41) “Devletin bu konuda siyaset üstü bir politika geliştirilmesi, yerel yönetimler, Belediyeler, STK‟lar, Devlet kurumları, medya, çizgi filmler, stadyumlar, spor aktiveleri, ceza evleri, reklam panoları gibi alanlarda da bu değerler işlenmeli, afişlerde yer almalı, uygulanabilecek alanlar oluşturulmalı, reklam filmleri çekilmeli ki, bizim okullarda verdiğimiz değerler eğitimi hususunda tam bir başarı oluşturabilelim”. (K.6, 30) “Baktığımızda kişilik dediğimiz şey 0-5 yaş arasında temellenen bir şey. Ailede bu değerlerin ne kadar verildiği de çok çok önemli. Hiçbir şey görmeden belirli bir yaşa geldiyse ve burada bu eğitim verilmeye çalışıldığında bu değerler bu kez öğrencinin üzerinde tam durmaya biliyor. Bu değerlerin oturması, şekillenmesi, çocuğun bunu içselleştirip kendi hayatına uygulaması, zor olabiliyor. Örnek vermek gerekirse, karşılıklı birbirilerine saygı konusunda ne ailede saygı görmüş ne de böyle bir değeri öğrenerek büyümüş ise şimdi gelmiş okula ve okulda ona bununla ilgili bir şeyler öğretiliyor. Bu sefer çocuk bir anda bunu içselleştiremeyebiliyor”. (K.1, 36) “Çünkü değer dediğimiz şey bir yerle sınırlandırabilecek, bir yere hapsedilebilecek bir şey değil, hayatın her noktasında bu değer noktaları beslenilmezse sadece okulda vermekle bu değeri topluma kazandıramayız”. (K.6, 30) AraĢtırmamıza katılan öğretmenlerimiz, bu gençlerin hepimizin çocukları olduğunu, onların değerler eğitiminin kazanımlarıyla büyümelerini hepimizin isteyeceği bir istek olduğunu üzerinde durdular. O zaman onlara bu değeri öğretmek de toplumun bütün unsurlarının sorumluluğu olmalıdır. Kimse bu sorumluluktan elini çekemez, geri duramaz diye düĢünüyoruz. Yetkili kiĢiler bu sorumluluğu toplumun bütün unsurlarına hissettirmelidir. 4.4.6. Okulun öğrenciye olumlu değeri kazandırma konusunda özverili, planlı, iĢbirlikçi olması gerektiğine dair bulgular: AraĢtırmamıza katılan eğitimcilerimiz, okulun ve öğretmenlerin, sokaktan, aileden, medyadan, internetten yanlıĢ, olumsuz değerlerle okula gelmiĢ olan öğrenciye olumlu değerleri vermek için sabırla, planlı olarak, pes etmeden mücadele etmeye devam etmesi gerektiği üzerinde ısrarla durmuĢlardır. Ama okul öğrenciye bu olumlu değerleri kazandırma konusunda ne aileden, ne 81 sokaktan ne de diğer etmenlerden bir destek göremezse, bu değerleri öğrencinin içselleĢtirmesinde baĢarısız olabiliyor. Örneğin konuyla ilgili olarak K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Siz bu problemi çözmek için etkinlikler zinciri yapıyorsunuz, ya da bireysel olarak görüşüyorsunuz öğrenciyle bu davranışının yanlış olduğuna dair. Çocuğa burada şeyi anlatmaya çalışıyoruz. Senin bu zamana kadar normal gördüğün bu davranış aslında normal değil. Bu tür davranışları kontrol etmeyi bir şekilde öğrenmen lazım. Ama bu güne kadar hiç bununla yüzleşmemiş olan bir çocuk, kapıdan çıktığı anda evet ya ben yanlış bir şey yapıyorum. Bunu ben biran önce toparlayayım demiyor. O çocuğun bu yanlış davranışlarını doğru davranışlara dönüştürebilmesi için bir sürenin geçmesi gerekiyor”. (K.1, 36) “Ben bu konuyu sınıfta işledim, ben bu çocukla bu konuyu bireysel olarak görüştüm ama hiçbir şey değişmedi. Cümlesi insanı umutsuzluğa sürükleyen bir cümle oluyor. Baktığınız zaman en basit bir davranış değişikli bile en az altı aydan başlar ki yıllarca da sürebilir bir davranışı değiştirmek. Bu iş sürekli olması gerekir. İlk kademeden başlayarak sonuna kadar bunu vermeniz gerekiyor. Okullarda bu değerleri vermekten vazgeçerse dış hayatta bu değerleri verecek bir şey yok zaten. Yani vazgeçmemek lazım açıkçası”. (K.1, 36) Katılımcılarımız olan eğitimciler, teknolojik geliĢimle birlikte çocuk çok erken yaĢlarda olumsuz birçok Ģeyi erkenden öğrenebildiğini ifade ediyorlar. Bundan dolayı okulun, öğretmenin aileyle iĢbirliği içerisinde geç kalmadan olumlu değeri planlayarak vermeleri gerekiyor. Nitekim konuyla ilgili olarak E.2, görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bu değerlerin çocuklara öğretilmesi gerekiyor bu çok önemli. Teknolojik gelişimle birlikte çocuklar birçok şeyi çok erken yaşta, çok erken öğrenebiliyor. İnternet sayesinde kadın-erkek hayatına ait meselelere erkenden haberdar olabiliyorlar. Bu yönüyle birçok değerlerin çok küçük yaşlardan itibaren verilmesi ve anlatılması gerektiğini düşünüyorum”.(E.2, 32) 4.5. Değerler Eğitimi Uygulamalarınızdan Sonra Öğrencilerde Ne Tür DeğiĢiklikler Olduğuna Dair Bulgular: 4.5.1 Değerler eğitiminin konuları verildiğinde, uygulandığında öğrencide istenilen değiĢikliğin görüldüğüne dair bulgular: Katılımcılarımız olan öğretmenlerimizin, değerler eğitiminin konularını içten, samimi verildiğinde öğrencide istenilen değiĢikliğin görüldüğünü ifade etmiĢlerdir. Örneğin bu konuda E.1, E.2 Ģunları söylemektedirler: “Hayvanlara iyi davranma konusunu öğrencilere bilinçlendirirken, bir öğrencimizin, bu aşı şırıngalarına suyu doldurarak, yavru köpeklere şırınga ettiğini duyduk, tabi diğer arkadaşları tarafından, öğrencimiz de inkâr etmedi. Bunun bir oyun olduğunu, işte abisinden gördüğü için yaptığını söyledi. Bizde öğretmeni olarak, arkadaşları olarak, bunun kötü bir şey olduğunu yapılan şeyin hayvana eziyet verdiğini anlattıktan sonra belli bir süre sonra yine sokakta giderken bazı 82 çocukların sokaktaki yavru köpekleri tutup şırıngalamaya çalıştıkları ama o eskiden uyardığımız çocuğun onlara ha aman ha sakın yapmayın, öğretmen kızar, Allah sizi yakar tarzında… Söylemlerde bulunduğunu arkadaşlarından işittim”. (E.1, 27) “Çocuklara şu değeri vermeye çalıştık, haklı da olsanız hakkınızı haksız bir yolla, saygısızlıkla ifade etme haklarının olmadığını. Haklı olduğunuz durumda bile olsanız Hocanıza saygısızlık yapma hakkınız yoktur, dedim. Saygısızlık hak değildir, sizin böyle bir hakkınız yok. Ondan sonra durdular, düşündüler. Bir iki dakika geçti aradan. Hocam dediler haklısınız”. (E.2, 32) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimiz, değerler eğitimini davranıĢlarınızla, samimiyetinizle ortaya koyduğunuzda çocukların bunlara duyarsız kalmadığını ifade etmiĢlerdir. Örneğin, konuyla ilgili E.8, E9 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Evet, bazı çocuklarla konuşuyorsun, nasihat ediyorsun. Gerçekten kendini değiştiriyor, topluyor kendini”. (E.8, 41) “Önce sen yapıyorsun, sonra ona yaptırıyorsun. Önce kendin göstereceksin ki çocuğun yapmasını bekleyeceksin. Ama çocuğun artık, kendisi banyo yaptığını öğrendiğinde, kendi tırnağını kestiğini gördüğünde gerçek mutluluğu yaşıyorsun”. (Özel eğitim öğretmeni, E.9, 37) Katılımcılarımız olan öğretmenler, illa ki her öğrencinin değerler eğitiminin kazanımlarını vermek için samimi ve içten davranan öğretmenin davranıĢlarına aynısıyla yanıt vermediklerini belirtmiĢlerdir. Tamam, ben yanlıĢ olan davranıĢlarımı değiĢtirdim diyen öğrenci olduğu gibi yanlıĢ davranıĢlarını değiĢtirmeyen öğrencilerin de olduğunu ifade ediyorlar. Örneğin, katılımcı K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Çok kısa bir görüşmeyle on, on beş dakikalık bir görüşmenin ardından bir süre sonra geldikten sonra evet ben o dediğinizi yaptım, konuştuğumuzu uyguladım çok şeyi de değiştirdim, iyiyim diye gelen de oluyor. On beş kere görüşmenize rağmen bir şekilde sık sık bir araya gelmenize rağmen hiç bir şeyini halledememiş öğrenci de olabilir. Yine bireysel bir nokta çünkü bu. İnsan davranış değişikliğini de kendisi isterse değiştirir”. (K.1, 36) AĢağıda araĢtırmamıza katılan öğretmenlerin, değerler eğitiminin kazanımlarından güzel örnekler anlattıktan sonra öğrencilerden aldıkları dönütlerle ilgili söyledikleri doğrudan alıntı yoluyla verilmiĢtir: “Her öğrenciye iyi insan olması gerektiğini, öğretmenlere saygılı davranması gerektiğini anlattığında öğrencilerin büyük birçoğunda bir değişiklik olduğunu görüyoruz. Çocukların sorunu ne olursa olsun onları dinlemek lazım, onlara değer vermek lazım. Çocuklara karşı samimi ve içten davranmak gerekiyor. Öğrenci ile senin aranda güven olması lazım”. (K.3, 44) “Evet, oluyor. Ben hasta olan arkadaşlarının, yakınlarımızın ziyaret edilmesi gerektiğini anlatmıştım. Sonra çocukların büyük bir çoğunluğunun o arkadaşlarını ve akrabalarından da bazılarını ziyaret ettiklerini anlattılar ve ben de çok mutlu oldum. Yani bir konu üzerinde durulursa çocuklar o konuya kayıtsız kalmadıklarını düşünüyorum”. (K.7, 45) 83 “Belki o anda olmasa da daha sonra çocuklar söylediklerimizin haklılığını fark edebiliyorlar. Bir bitkinin bile bitki verebilmesi için belli bir zaman gerekiyor. İnsan için de hemen davranış değişikliği olacak diye bir şey yok ki. Biz tohum ekmeliyiz, sabırla beklemeliyiz”. (K.5, 53) 4.5.1.2 Değerler eğitiminin tam olarak uygulanmadığına, kâğıt üzerinde yapılmıĢ gibi uygulandığına dair bulgular: Katılımcılarımız olan öğretmenlerimizin, açık yüreklikle ortaya koydukları bir konu da okullarda değerler eğitimin istenildiği, hedeflenildiği ölçüde uygulanmadığı, uygulamaların çoğunlukla kâğıt üzerinde kaldığı gerçeğidir. Bu kapsamda E.5,K.6 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Milli eğitimin uygulatmaya çalıştığı, değerler eğitimi tam olarak amacına ulaşmıyor. Çünkü evrak olarak kalıyor, evrak üzerinde birçok şey yapılmaya çalışılıyor bu da amacına ulaşmıyor, maalesef. Sovyetler döneminde sistem tıkılınca, son dönemlerin insanları şöyle diyorlar. Onlar para veriyorlarmış gibi yapıyorlar, biz de çalışıyormuş gibi yapıyoruz. Bizim de değerler eğitimine bakış açımız sanki böyle bir şey gibi geliyor”. (E.5, 33) “Değerler eğitimin tepedeki amacın iyi bir insan yetiştirmek olabilir ama bize indiğinde böyle bir amacın olduğunu çok görmüyorum. Belki tepede çok iyi şeyler amaçlanıyor olabilir ama şuan bizim önümüze geldiğinde o amaçlara çok hizmet ettiğini düşünmüyorum. Çünkü teoride kalıyor, uygulamaya dönmüyor. Kâğıt üzerinde her şey yapılıyor”. (K.6, 30) Katılımcılarımızın da ifade ettiği gibi değerler eğitimin kâğıt üzerinde ve teoride yapılması değerler eğitiminin kazanımlarının elde edilmesini minimuma indireceğini düĢünüyoruz. Konuyla ilgili öğretmen görüĢlerini doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda aktarıyoruz: “Biz değerler eğitimini güzel yapmıyoruz. Kâğıt üzerinde kalıyor. Bu değerler eğitimi 2. Dönemden sonra geldi ve bizden kayıt üzerinde yapılması isteniyor. Ben buna karşıyım. Ben kayıt üzerinde yapmıyorum ama uygulama olarak kayıt üzerinde yapılanlardan daha iyi yaptığımı düşünüyorum. Burada bir sıkıntının olduğunu düşünüyorum. Küçük sınıflara karşı basitleştirilmelidir. Vatan sevgisi birinci sınıfta tam olarak verilemez”. (E.3, 48) “Aslında müfredat öğretmeni bu kadar net kalıplara sokmuyor. Ama bizim öğretmemiz o kadar hazıra alışmış ki kendisi üzerine bir şeyler eklemeyi ve çıkarmayı düşünmüyorlar”. (K.3, 44) Faaliyet gerekli ama kâğıt üzerinde kalmamalı. Kâğıt üzerinde yapılan yapılmış gibi oluyor. Kâğıt israfından başka bir şey olmuyor. İnsanlar davranışlarında gerçekten bu güzelliklerini yansıtsalar güzel bir toplum ortaya çıkar. Ama icraata baktığımızda bu iyi niyetler yansımıyor çünkü sadece kâğıt üzerinde kalıyor. (E.5, 33) “Ama bunlar okullarda kâğıt üzerinde yapılıyor ve çok da başarılı olduğunu düşünmüyorum. Okullarda verilen değerler eğitimini yeterli görmüyorum, çünkü prosedürden ibaret. Hatta biz öğretimi de ciddi yaptığımızı düşünmüyorum. Bence programda, müfredatta en önce bu değerler eğitimini koymak gerekir. Değerler eğitimini yani eğitimi öğretiminin önüne almak lazım. Gerçi biz eğitim –öğretim diyoruz ama şuan öğretim-öğretim yapıyoruz, eğitim yapmıyoruz gibi geliyor bana. Önce insani değerleri yüksek bireyler yetiştireceğiz”. (E.8, 41) 84 “Değerler eğitimini bir sistematik, mantık sürecinde yürüdüğünü de çok düşünmüyorum. Çok yapılandırılmış bir şey olduğunu da düşünmüyorum. Genel uygulamaya da baktığımda. Belki bu işin içindeki kişi evet bunu kendi kafasında çok iyi yapılandırdı ve belki bunu çok da iyi sundu. Ama okul içi ve okullar arası uygulamalara baktığımızda orda anlaşılmamış şeyler olduğu da görünüyor. Biraz böyle kâğıt üzerinde yürüyen, formalite üzeri yürüyen, yapılması söylendiği için yapılan, bir anlayışla gidiyor. O yüzden de zaten şey diyemeyiz. Değerler eğitimi yapıyoruz. Bu konuyu da başarıyoruz diyemeyiz. Dersek kendi kendimizi kandırmak olur. Sosyal kulüplerin kaderini yaşayacak diye korkuyorum açıkçası. (Kâğıt üzerinde yapılan, ama gerçekte hiç olmayan sosyal kulüpler gibi) Umarım olmaz”. (K.1, 36) “Bizde değerler eğitimi panolarda kalıyor. Panolar çok güzel”. (K.2, 46) “Okul öğretmene teorik değerler eğitimin verilmesinden, panolara değerler eğitiminin yapılmasından, kâğıt üzerinde bir şeyleri yapmaktan daha fazla bir beklentisi –Resmi olaraksorumluluğu yok gibi geliyor bana. Ama vicdani olarak Milli Eğitim bize bu evrakları göndermeseydi dahi birçok öğretmen zaten bu değerleri öğrenciye vermesi gerektiğini vicdanında duyuyordu. Duymayan zaten hiçbir şekilde duymuyor”. (K.6, 30) “Faaliyet gerekli ama kâğıt üzerinde kalmamalı. Kâğıt üzerinde yapılan yapılmış gibi oluyor. Kâğıt israfından başka bir şey olmuyor”. (K.7, 45) “Genel olarak bu değerler benim değer anlayışımla uyuşuyor ama okuldaki kâğıt üzerindeki uygulamaların doğru olduğunu kabul etmiyorum. Ben yaptım duvara astım bu uygulamanın doğru olduğunu düşünmüyorum”. (E.3, 48) AraĢtırmamıza katılan Katılımcılarımız, değerler eğitiminin önündeki en büyük problemlerinden birinin de değerler eğitimi konularının kâğıt üzerinde yapılmıĢ olması, sadece panolarda asılı kalması olduğu konusunda hemfikirler. Eğer MEB, sistemli olarak bu iĢi takip etmezse, öğretmenler ciddi, samimi, bu değerler konusunun kazanımlarına eğilmezse, öğretmenler olumlu rol model davranıĢlarıyla değerler eğitiminin konularına örnek olmazlarsa değerler eğitimin amaçlarına ulaĢmamız oldukça zor olacaktır. Nitekim konuyla ilgili olarak K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bu işin sistemli olarak ele almamız gerektiğinin gerekliliğini, sadece bizim toplumsal yapımızla da değersiz davranışların çirkinliğinden kurtulamayacağımızı da bize göstermiş durumdadır. O yüzden bununla ilgili mutlaka bir şeyler yapılmalıdır. Çok iyi yapılandırılmasıdır. Biraz önce de söyledik ya değerler eğitimiyle ilgili evet çok güzel, konu başlıkları da çok güzel ama bunun uygulamaya dönük işlevselliği nasıl ona bakılmalı, takibi olmalı. Yani bunu bu ay okullarda işlediniz mi işledik, kaç öğrenciye ulaştınız 300. Tamam ilçeden bize bu kadar istatistik geldi. Açıklıyoruz çalışmalarımız, hedeflerimiz doğrultusunda bilmem kaç bin öğrenciye ulaşılmıştır. Bu kendi kendimizi kandırmaktır. Bunlar kâğıt üzerinde anlamsız bilgilerdir. Bireysel olarak kaç çocuk verdiğin o saygıdan acaba ne anladı sorusu anlamlı olandır. Ya da bu sınıfta nasıl işlendi acaba? Ne oldu, ne dönüt aldık, ne bitiyor. Bununla ilgili bence çok sağlam bir öğretmen eğitimine ihtiyacı var. Çok sıkı bir eğitim verilmeli. Şimdi ben nasıl gittim iki hafta boyunca 60 saatlik bir eğitimden geçtim. Ben diyebiliyorum çok iyi verdiler. Arası belliydi. Molası belliydi. Kaçar‟ı göçeri yoktu. Önce öğretmen bunu içselleştirecek ki bu tam olarak uygulanabilsin”. (K.1, 36) 85 4.6. Öğrenciye Değer Kazandırmaya Yönelik, Programdaki Etkinlikler DıĢında Neler Yapıldığına Dair Bulgular: 4.6.1. Öğretmenlerin değerler eğitimini kazandırmak için programda olmayan uygulamalarına dair örnekler: Katılımcı olan öğretmenlerimiz, değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmak için programda olmayan kendi uyguladıkları örneklerden bahsettiler. Örneğin bu örneklerden birini E.1 Ģöyle anlatmaktadır: “Mesela dersimizde anne baba hakkından, tertip düzenden bahsederken öğrencilerimden şunu istedim. Evlerine gidip, anne babalarının onları dünyaya getirdiklerinden dolayı, anne babalarının ellerini öpmelerini, ev işlerinde, evi toplamalarında ailelerine yardım etmelerini ve bunları defterine yazmalarını, sonra sınıfta okumalarını istedik. Bir hafta öğrencilerimiz bunu uyguladılar sonra defterine yazdılar. Öğrencilerimize bu zamana kadar yapmayıp bu ödevden sonra ne gibi farklı davranışlarda bulunduklarını bize söylediler”. (E.1, 27) “Veliler: ya ne oldu bu çocuklara, ne oldu da böyle davrandılar? Tabağını yemek yedikten sonra bırakın kendi tabağını kaldırmayan oğlum, sofrada ne varsa onları kaldırmak için bana yardımcı oluyor, yine aynı şekilde hiçbir zaman üstünü başını asmayan kızım, geliyor odasını güzel bir şekilde topluyor, okul elbisesini çıkartıyor, askısına asıyor, sabah kalkerken de eşofmanını çıkarıyor, yatağını topluyor okul kıyafetlerini giyiyor, okula öyle gidiyor. Bu konuda bize güzel dönüşümler geldi”. (E.1, 27) AraĢtırmamıza gönüllü olarak katılan öğretmenlerimizin, sınıflarında değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmak için uyguladıkları örnekleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda veriyoruz: “Burada öğrencinin yeteneklerine göre görev ve sorumluluklar veriyorum. Geçen öğrencinin biri geldi Hocam, ben güzel şiir yazıyorum, ben şiir yazabilir miyim, dedi. Ben de yaz dedim. Ve çocuk vatan sevgisi olarak çok güzel bir şiir yazmış ben de okul koridorundaki panolara asılmasını sağladım, gerçekten çok güzel olmuştu”. (E.2, 32) “Bizde anlık spontane şeyler oluyor. Bakıyorsunuz bir bakmışsınız çocuk altına yapmış. Açıp programa bakıp ne yapacağını bulamazsın. Velilin biri sana seni şoke edecek bir şeyler anlatabiliyor. Her çocuğun yaşadığı öykü tam romanlık, filmlik hayatlar dinliyorsun. Bazen çok sinirleniyorsun, bazen çok şaşırıyorsun. Çok farklı bir hayatları olduğunu düşünüyorum”. (özel eğitim öğretmeni, E.9, 37) “Barışçıl okuldan toplumsal barışa diye milli eğitim bakanlığı destekli bir proje bu. 7 yaş grubundan başlanıyor, çeşitli etkinliklerin olduğu kitapçıklar var. Farklı olarak öğrencinin de kitapçıkları var, uygulama yapılan her sınıfta öğrencinin de bir kitabı oluyor. Etkinlikleri oradan takip de edebiliyorlar. Öğretmenin de kendisine ait bir kitabı var. Her hafta yapılıyor bu etkinlikler işte çizgi roman şeklinde olanı da var drama şeklinde de var. Toplamda 16 etkinlik var. Barışçıl okuldan, barışçıl topluma projemiz, sadece konuşarak yürümüyor, çocuklara bu drama şeklinde 86 oynattırılıyor. Ya da bunların resimleri var, hikâyeleri var, bildiğimiz hikâyelerin değiştirilmiş şekilleri var. Mesela toplumsal cinsiyet ayrımcılığı, kadına ve erkeğe biçilmiş roller vardır ya. Onunla ilgili çocuğun bu erkeğin görevi bu kadının görevi saygısızlığına varmadan çocuğa anlatan örnekler var. Herkesin her işi yapabileceğini gösteren uygulamalar var. Şiddet ve zorbalık başlığı altında şiddet davranışında bulunduğunda karşısındakinin neler hissedeceğine dair ya da çok önemli bir konu hayır diyemiyor, şuandaki nesil, hayır diyemediği için birçok yanlışa giriyor. Akran baskısı. Hayır diyebilmenin yollarını öğretmeye dair etkinlikler var. Bir yedi sekiz yol belirlenmiş nelerle hayır diyebiliriz karşımızdaki insana. Şeklinde etkinlikler var. Ya da son zamanlarda çok fazla görülmeye başlandı ya da daha fazla gün yüzünü çıktı küçük çocuklara yönelik cinsel istismar. Buna yönelik küçük çocuklar kendilerini bu işten nasıl koruyacaklar. Mesela bir büyük kendilerine nasıl yaklaştığında onlar bundan tedirgin olmalılar ve bunu bir yerlere haber vermeliler. Bunu fark etmelerine yönelik etkinlikler de var. Ben bu projeyi takip ediyordum. Ataşehir‟de bunu uygulayacak olan ikinci okul olacağız. Bu özel bir istekti ben özel olarak gittim eğitimini aldım bizim okulda da uygulayacağız”. (K.1, 36) “İnsanın bu yaşta kazanabileceği en önemli davranış, değerler eğitimi budur diye düşünüyorum. Bazen öyle resimler geliyor ki başkasının yaptığı çok belli. O zaman diyorum çocuğum o zaman aç yeni bir sayfa, şimdi sadece kendin yap, bu senin emeğin olsun. Ve kendi yaptığı resme, kendisine ait olduğundan daha fazla önem veriyorum”. (K.2, 46) “Matematik öğretmeni olduğumdan dolayı tahtaya bir öğrenci kalktığında o soruyu çözerken birilerinin müdahale etmesinden ben çok rahatsız olurum. Çünkü herkesin yanlış yapma hakkı vardır. Bırakın o öğrenci bildiği gibi yanlış da olsa sorusunu çözsün. Bitti mi bitti. O zaman ben soruyorum, yanlış var diyenler parmak kaldırsın, onlardan birini seçiyorum şimdi sen arkadaşının yanlışını düzelt bakalım diyorum. Saygı bu çerçevede olmalı. Arkadaşı çözerken, aptal o öyle mi? Bunu nasıl yanlış yaparsın gibi aşağılayıcı sözlerle müdahale etmenin çok yanlış olduğunu düşünüyorum. Saygı duyduğunda arkasından sevgi de gelir, iletişim de gelir”. (K.4, 42) “Biz Çanakkale zaferini, bir kurtuluş savaşını ele alırken, her branştan öğretmen olarak, dili, dini, ırkı, farklı olan dedelerimizin, toprağını, ırzını, namusunu korumak için, ülkemizin her toprağından, her ilinden hatta şuan vatanımızın dışında olan topraklardan bile insanların bir araya gelip omuz omuza birlikte savaştıklarını anlatıyoruz. Değerler eğitimi bütün derslerde de verilmesi gerektiğine inanıyorum”. (E.1, 27) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimizin büyük çoğunluğunun öğrencilere değerler eğitimin konularını kazandırmak için dertli olduklarını görüyoruz. Hatta bazı öğretmenlerimizin bu konuları kazandırmak için kendine ait yollar ve yöntemler buldukları da görülüyor. Görünen o ki bu öğretmenlerimizin yanında da bütün öğretmenlerimize bu değerler eğitiminin konularını öğrencilerimize kazandırma aĢk ve Ģevkini vermemiz gerektiğini düĢünüyoruz. 4.6.2. Öğretmenlerin iletiĢim çeĢitliliğini artırdığına, kendi hayatlarından ya da tanıdıkları hayatlardan örnekler verdiklerine dair bulgular: 87 Katılımcılarımız olan öğretmenler, öğrencilere değerler eğitimin konularını kazandırmak için kendi hayatlarından ya da tanınmıĢ kiĢilerin verdikleri hayatlardan örnek sunmanın öğrenciler üzerinde etkili olduklarını ifade ettiler. Örneğin konuyla ilgili olarak E.7 Ģunları söylemektedir: “Öğretmen objektif değerlere sahip bir model olmalıdır. Bir öğrenci iyi bir sporcu olmak istiyorsa benden esinlenmesi lazım. Bir başlangıç noktası olarak beni alması gerekir. Ve ister istemez de alacaktır”. (E.7. 42) “Valla biz, öğrencilerin çok dürüst, efendi, saygı, sevgi çerçevesinde hayatlarını yaşamaları gerektiğini söylüyoruz, anlatıyoruz, hayatlarımızdan örnekler veriyoruz. Biz bunları anlattıklarımızda güzel bir şekilde dinliyorlar. Eğer başarılı olmak istiyorsanız, bir kulüpte başarılı olarak ilerlemek istiyorsanız, dürüst, efendi, saygılı olmak gibi değerlere dikkat etmeniz gerektiğini anlatıyoruz. Örnek vermek gerekirse çok büyük yetenek olmasına rağmen Sergen Yalçın ama ahlaki olmayan, değersiz alışkanlıkları onu hem milli takımda hem de kendi hayatında çok daha başarılı olabilecekken bu yolda yarıda bırakmıştır. Hatta bir ara Barcelona bile Sergen‟le ilgileniyor ama özel hayatındaki sıkıntılardan dolayı vazgeçiyorlar”. (E.7. 42) Ben Batuhan‟ı örnek olarak veriyorum. Bizim içerenköy mahallesinin yetiştirdiği gençlerdendir. Eski Beşiktaşlı Batuhan çok başarılı bir futbolcu olabilirken ahlaki sorunları, uyumsuzlukları sebebiyle şuan futbolu bırakma aşamasına geldiğini düşünüyorum. Bunu, bilinen bir örnek olarak çocuklara anlatıyoruz. (E.7. 42) AraĢtırmamıza katılan eğitimcilerimiz, öğretmenin öğrencileriyle kurmuĢ olduğu sıcak iletiĢimin değerler eğitimin kazanımlarını vermede oldukça faydalı olduğunu ifade etmiĢlerdir. Örneğin, E.5 düĢüncesini Ģöyle dile getiriyor: “Öğrencilerle aramda duvar oluşmasın, öğrenciler her istediklerinde bana gelip konuşabilelim istiyorum. Ben yeni bir sınıf aldığımda onlarla iletişim kurmaya çalışıyorum. Espriyle, hal hatır sorarak onlarla iyi bir iletişim ortamı oluşturmaya çalışıyorum”. (E5, 33) 4.6.3. Din kültürü ve ahlak bilgisi ders içeriklerinde konularının niçin, neden yapıldığı kazandırılabilirse, değerler eğitimini de olumlu etkileyeceğine dair bulgular: Katılımcılarımızdan olan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olan katılımcımız, din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde ibadet konularının niçin, neden yapıldığı duygusunun öğrencilere kazandırıldığında değerler eğitiminin kazanımlarını da olumlu etkileyeceğini ifade etmiĢlerdir. Konuyla ilgili K.6 görüĢleri Ģöyledir: “Aslında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki ibadet konuları gerine getirdiğinde öğrenciye değerler eğitimi kazanımlarını kazandırdığını görüyoruz. Biz burada namazı anlatırken, orucu anlatırken bu ibadetlerin değerler eğitimini de kazandıracağını, değerlerin kazandırılmadan yapılan orucun gerçek bir oruç olamayacağını çocuklara öğretmemiz gerekir. Ramazan ayından 88 çıkan insandan bir değişim olmalı, örneğin Ramazandan önce sabırsız olan birinin Ramazan ayının sonunda sabrı öğrenmiş biri olarak çıkmış olması gerekir. Biz ibadetleri anlatırken neden ibadetleri yaptığımızı anlatmamız gerekir. İnsan bir şeyi öğrenmeye başladığını neden yapacağını, niçin yapacağını öğrenmeli sonra o işi, ibadeti yapmaya başlanmalıdır”. (K.6, 30) “Toplumda değerler eğitiminde başarısızlık varsa ki var. Öyleyse Din dersi anlatan Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerin ve Din eğitiminden sorumlu olan Diyanetin, İslam dinin özüne uygun olarak sorgulayarak, araştırarak, neyi niçin yaptığını bilerek ibadetlerini yapan bireyler yetiştirememesinin çok büyük bir etkisi ya da sorumluluğu olduğunu itiraf etmemiz gerekir”. (K.6, 30) 4.7. Okul ya da Öğretmenler Değerler Eğitimine Yönelik Faaliyetler Yapmalı mıdır? Sorusuna Ait Bulgular: 4.7.1. Öğrencinin değerler eğitimini en genel, en objektif olarak okullarda elde edebileceğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimcilerimiz, değerler eğitiminin kazanımlarını en genel en objektif olarak okullarda verilebileceğinin üzerinde duruyorlar. Eğer biz değerler eğitimini okul dıĢına alırsak ailede, sokakta değerler eğitiminin konularını hiç görmemiĢ olanlar bu eğitimi baĢka nerde alabilir sorusu ortaya çıkıyor. Bu yönüyle okulun, değerler eğitimini aileden çevreden kazanamamıĢ olanlar için fırsat eĢitliği oluĢturduğu görünüyor. Nitekim konuyla ilgili olarak E.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Eğer biz değerler eğitimini okul ortamının dışına alırsak, acaba çocuk bu değerler eğitimini nerden ve ne ara alacak, acaba ailesinden aldığı değerler eğitimi hayatı boyunca çocuk için yeterli olacak mı? Çünkü Okul ortamında farklı ırktan, farklı kültürlerden gelen öğrenciler var. Bizler bu öğrencilere aynı ortamda aynı sosyal alanda neleri nasıl paylaşacaklarını öğretmeye çalışıyoruz. Bunu yaparken değerler eğitimini ele alarak yapmaya çalışıyoruz. Çünkü o kültürel farklılıkların birer zenginlik olduğunu, çocuklara aşılayamazsak, çatışma ortamı oluşur. Yoksa sadece eğitim öğretim vererek biz bu çocukları tam olarak hayata hazırlayabileceğimizi düşünmüyorum”. (E.1, 27) “Tabi ki çocuğun algılama konusuna bakabilirsek, çocuğun en fazla bu değerleri alacağı yaş okul yaşlarıdır, evlenme, askerlik, iş ortamında alacağı değerler okulda verilen değerler eğitiminin açığını kapatamayacaktır. Değerler eğitimini diğer eğitimlerden kesinlikle ayıramayız.” (E.1, 27) Katılımcılarımız olan eğitimciler, okulun değerler eğitimin kazanımlarının öğrenciye aktarırken objektif olarak, genel olarak aktarılmaya çalıĢıldığını vurgulamaktadır. Bu da değerlerin toplumun tabanında ortak bir değer oluĢmasını sağlayacaktır. Öğretmenlerin sübjektif olarak değerlerin sunumuna etki edebileceği varsayımı ise gerçeklikten uzaktır. Çünkü sübjektiflik alan bilgisini sunarken de olabilecek bir Ģeydir. Değerler eğitiminin değerlerini sunarken 89 sübjektifliğin çok etkili olabileceğini düĢünmüyoruz. Nitekim konuyla ilgili E.1, K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadırlar: “Değerler eğitiminde ortak bir payda var, bir ırkın, bir neslin değeri yok, tamamen insanların sosyal ortamda paylaşabileceği değerleri anlatıyoruz. Herkesin beyaz dediği şeyi anlatıyoruz. Ortada bir renk varsa da biz gri olanı tercih ediyoruz yani ortada herkese eşit yakınlıkta olanı anlatıyoruz bu değerleri”.(E.1, 27) “Okulun bu işlerin dışında olması çok beklenemez. Çünkü çocuk okulda hayatı öğreniyor. Düşünsenize küçük yaşta ailenin o fanusundan çıkıyor. Okul hayatına bir giriyor ve yılları okulda geçiyor. Şimdi bu süreçte sadece akademik bilgiyle donatırsanız, geri kalanı bu çocuk nerden öğrenecek. Hayata dair gelişimini nerden sağlayacak. Sosyalleşmeyi sadece üç kişilik beş kişilik aile ortamında sağlamak mümkün değil. Birde aileler o değerlere ne kadar hakim? Değerlerin sübjektif olmasına gelince o kaçınılmaz bir şey ama baktığınız zaman bir Tarih dersini de öğretmen sübjektif olarak yorumlayıp anlatabilir. Kendi bakış acısından da vurgulayabilir. Onun önüne geçelim diye aman bunları işlemeyelim demek bir kaçış olur. Ama ne olabilir, değerler eğitiminin başlık altındaki konularına baktığında bu işin uzmanları bu işin veriliş şeklini belirler. Bunu öğretmenin kendi sübjektifliğine bırakmaz da bunun matbu kalıplarını oluşturur”. (K.1, 36) AraĢtırmamıza katılan K.2, değerler eğitimin verilmesi konusunda okulun kesinlikle iĢin içinde olmasını savunurken, gezi için gitmiĢ olduğu Prag’daki izlenimlerini bizimle paylaĢıyor. Konuyla ilgili olarak K.2 görüĢlerini Ģöyle açıklıyor: “Bence hayatın vazgeçilmesi değerler, eğer bu değerleri ailede çocuk bu değeri alamadığından söz ettik. Dolayısıyla bu değerlerin kazandırılması biz öğretmenlere düşüyor. Biz bu değerleri okulda da kazandıramazsak bu çocuklar çok yanlış yönlere saparlar. Bu iş, örgün kurumlarda değerlerin verilmesi gerekir. Biz eşimle geçen yıl, yurt dışı gezilerine katıldık, Prag‟a filan gittik. Orada gençler uyuşturucu batağındalar. Bazı yerlere Rehber girmedi. Giremedi. Burada özellikle şu park güvenli değil dedi. Aynı zamanda Prag‟da çok yaygın bir şekilde uyuşturucu satılıyor, satılması da yasak değil, gençler 18 yaşında ailesiyle yollarını ayırıyor. Çocuklar çocuk denecek yaşlarda yalnızlaşıyorlar. Büyük şehirlerde gençler çok çarpık ilişkiler içine girebiliyorlar. Maalesef Prag‟da homoseksüellik çok yaygın. Belki gençlerle daha iyi ilgilenilse bundan kurtulabilir. Özellikle orda, apsent denilen bir içkiden bahsedildi. Her yerde satılan bir içki. İçildiği anda insan tamimiyle şuursuz davranışlar sergiliyor. Ünlü ressam Van Gogh kulağını kesmeden önce bu içkiyi içtiğini ve bağımlısı olduğunu söyledi, rehberimiz. Bu da bana çok manidar gelmişti. Örneğin içince sağa sola ateş eden insanlar olduğu, biri de elektrik direğine çıkmış, saatlerce oradan indirememişler bu genci. Türk toplumu Prag kadar olmasa da ama dünyanın küreselleştiğinden dolayı oradaki sıkıntının da Türkiye‟ye gelmemesi diye bir şey düşünemeyiz”. (K.2, 46) Katılımcımız olan eğitimciler, değer dediğimiz kavramın zıttı değersizlik olmadığını söylemiĢlerdir. Ya olumlu bir değere sahipsindir ya da olumsuz bir değere sahipsindir, Ģeklinde konuya yaklaĢmıĢlardır. Konuyla ilgili olarak K.6 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Değer belli zamanlarda, belli konumlarda kullanacak, ortaya çıkacak bir şey değil. Ben değerler eğitimi yapmam derken bile aslında değerler eğitimi yapıyor. Konuşmasıyla sözüyle, tavrıyla bir değer eğitimi yapmış oluyor. Ben değerler eğitimi yapmam dese de yapıyor. Ben değerler eğitimi 90 yapmam diyen biri belki bizim değerli kabul ettiğimiz şeyleri değer olarak kabul etmiyor olabilir. Çünkü salt değersiz bir insandan bahsetmemiz mümkün değildir”. (K.6, 30) 4.7.2. Öğrenciyi hayata hazırlamada değerler eğitiminin önemli bir görev üstlendiğine dair bulgular: AraĢtırmamıza katılan öğretmenler, değerler eğitimin en önemli fonksiyonlarından biri öğrenciyi hayata hazırlamaktır. Nitekim konuyla ilgili olarak E.2, E.6 düĢüncelerini Ģöyle dile getirmektedirler: “Öğretmen değer vermesin diyemezsin, çünkü çocuğun buna ihtiyacı var. Öğretmen öğrenciyi hayata hazırlama konusunda öğretmenin bu değerleri vermesi gerekiyor. Hele ilköğretimde, ortaokulda öğretmen bu değerleri vermesin hiç diyemezsiniz. Çünkü çocuğa bu değerlerin verilmesi gereken yaşlar, okul vermediğinde bunları kim gerektiği gibi verebilir. Sen öğrenciye iyi bir örnek olduğunda değer verdiğinde çocuk çevresinde kötülükler olsa bile onlara bir direnç gösterebiliyor”. (E.2, 32) “Öğretmen değerler eğitimine yönelik faaliyet yapmalıdır. Çünkü öğrenciye sadece kuru bilgi vermek onun ihtiyaçlarını karşılamayacaktır. Hatta öğrenci öğrettiğimiz alan bilgisi, hayatta işine yaramayacaksa ders anlatırken bile dikkatini o konu çekmiyor. Öyleyse değerler eğitimine ne kadar ihtiyacımız olduğunu gösteriyor. Çünkü değerler eğitiminin konuları çocuğu hayata hazırlıyor. Hayat boyu onun toplumla ilişkilerini düzenleyecek, bu ilişkilerinde başarılı olmasını sağlayacak bilgiler olduğunu düşünüyorum”. (E.6, 30) Katılımcılarımız olan E.2, öğrenciye değerler eğitiminin değerlerini kazandırmanın ne kadar önemli olduğunu Pendik’te öğretmenlik yaptıkları yıllardaki bir öğrenciyle arasında geçen olayları anlatarak örneklendiriyor. Konuyla ilgili E.2 olayı bize Ģöyle hikâye ediyor: “Pendik‟te öğretmenlik yaptığım zamanlarda bir öğrencim vardı. Hapiste yatmış bir öğrenci, sonra tekrar girdi sonra tekrar çıktı. Sonra ben bu çocuğun derslerine girmeye başladım. Çocuğun çok ciddi birilerini örnek almaya ihtiyacı vardı. Çocukla epey bir konuştum. Çocuğun çevresi çok kötüydü. Çocuk okuldan çıkar, Pendik‟te oturuyordu. Okuldan çıkar, Beykoz ayağında Fatih Sultan Mehmet köprüsünün dibine simit satmaya gidiyordu, çocuk. Bir iki saat daha kalıyor bir de araba filan temizliyordu. Çevresi çok kötüydü çocuğun. Çocuk her gün benim yanıma geliyordu biz her konudan konuşuyorduk. Okuldan çıktıktan sonra ben Kadıköy‟e gelmek için E5 kadar yürüyordum. Çocukta benimle birlikte yürüyordu. Çocuk sırf benimle konuşmak için E5‟e kadar yürüyordu. 12 dk. bir yol sürüyordu. 12 dk. yürüyorduk beraber. Sonra çocuk geri dönüyor evine gidiyor, üzerine başını değiştiriyor, simit satmaya köprünün ayağına Beykoz‟a gidiyordu. Zamanla çocukta epey bir değişmeler başladı. Hatta şansızlıkla çok kötü bir olaya karıştı. Ben mahkeme kararını görmüştüm, çocuk haklıydı o konuda, mahkeme kararına göre de. Ben bu arada tayin oldum ama öğrendim ki çocuk iyi bir işe girmiş. Güzel bir şekilde çalışıyor. Bir iki defa görüştük, evlenmiş, bir de çocuğu olmuş, çok iyi bir durumda şuanda. Kendisini kurtardı çocuk çok şükür. Çocuğun karakteri iyiyse etrafında iyi bir insana tutunup kendilerini kurtarabilirler. Bu yönüyle öğretmenin doğruyu, güzeli, ahlakı öğretme, model olma sorumluluğu vardır. Öğretmen sadece öğreten değildir bence”. (E.2, 32) 91 Sonuç olarak toplumlumuzda, akademik yönden baĢarısız olan birçok iĢ adamın daha sonra baĢarılı olduğunu görüyoruz. Ama değerler yönünden baĢarısız olan insanların mutlu olduklarını, anlamlı bir hayat yaĢadıklarını göstermemiz çok zor olduğunu görüyoruz. 4.7.3. Değerler eğitimi konusu siyaset üstü olması, siyaset malzemesi edilmemesi gerektiğine dair bulgular: Katılımcımız olan eğitimciler, günümüz dünyasında toplumların en büyük problemlerinin ekonomik problemlerden ziyade sosyal problemler ya da sosyal problemlerden kaynaklanan ekonomik sorunlar olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bu yönüyle günümüzde sosyal bilimlere daha fazla değer verilmesi gerektiği görülüyor. Nitekim konuyla ilgili olarak da E.6 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Öncelikle hoşgörülü bir nesil yetiştirmemiz lazım. Bu hoşgörüyü de sağlamak için derslerde eksiklik var. Mesela bir hoşgörü, farklılıklarımıza saygı gibi dersler daha ilkokul da konulabilir. Bence sosyal bilimlere sayısal bilimlerden daha fazla değer verilmelidir. Çünkü şuan toplumumuzda ve dünyamızda en büyük sorunların sosyal problemler olduğunu düşünüyorum. Bunu da sosyal bilimlerle çözebiliyoruz diye düşünüyorum”. (E.6, 30) AraĢtırmamıza katılan eğitimciler, değerler eğitimi konuları, bütün bir toplumu ilgilendiren, onları ortak potada toplayan konular olduğundan dolayı çok önemli olduğunu belirtiyorlar. Değerler eğitimin konuları bugünün, dünün konusu olan konular değildir. Bir toplumu ayakta tutacak varlığını o değerlere tutunmaya bağlı olarak ebedileĢtirecek konulardır. Öyleyse bu değerler eğitimi konuları hükümet politikası değil devlet politikası olması gerektiğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.5 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: Değerler eğitimi, her türlü siyasi ve hükümet politikası değil devlet politikası olmalıdır. Siyaset üstü bir konu olmalıdır. (K.5, 53) Katılımcılarımız olan öğretmenler, değerler eğitimin konuları Türk toplumunda tarih boyunca hep var olagelmiĢ konular olduğunu ortaya koymuĢlardır. Örneğin, konuyla ilgili E.2, E.4 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadırlar: “Değerler eğitimi Türk Eğitim tarihi boyunca hep var olmuş. Bu değerleri kazandırmak sadece okulun değil toplumun da görevidir. Bu değerlerin verilmesi gerekir. Bu değerler öğrenciler için, toplum için faydalı şeylerdir. Bu güzel şeyi kim yaparsa yapsın, bu doğrunun yanında olmak 92 gerekir. Bu değeri falanlar verilsin dediler diye bu değerler kötüdür demek çok cahilce ve yanlış olur”. (E.2, 32) “Değerler eğitime yönelik kazanımlara sağlamak iyi bir eğitimle olur. Değerler eğitimin insanın ihtiyacı olan değerlerdir yararlıdır, verilmelidir. Davranış değişikliği gereklidir o da eğitimle oluyor. Bunlar sürekli olarak bütün derslerin içerisinde olmalıdır”. (E.4, 65) Katılımcımız olan öğretmenler, değerler eğitimi konularının tamamen insanla ilgili olduğunu, insan olan her canlının da bu değerler eğitiminin kazanımlarına ihtiyacı olduğunu ifade etmektedirler. Örneğin, konuyla ilgili E.6 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Değerler eğitiminin maddelerini sıraladığımız zaman bütün maddeler insanla ilgili, insanlıkla ilgilidir. Hatta bunlar öğretmenlere kazandırılma konusunda, ya da bu bilgileri nasıl vermesi konusunda öğretmene de bir rehberlik yapılması, öğretmenin yaptığı değerler eğitimin ölçme ve değerlendirmeye tabi tutulması gerektiğini düşünüyorum. Yıllardır bu ülke etiketli ama değersiz yöneticilerden, değersiz iş adamlarından, değersiz devlet memurlarından zarar gördüğüne göre ülkenin değerler eğitimini ihmal etmemesi gerekiyor diye düşünüyorum”. (E.6, 30) Katılımcılarımız, değerler konusu asla vazgeçilecek bir konu olmadığını belirterek, değerler konusunun bir Ģekilde verilmesi gerektiğini söylemektedir. Örneğin, konuyla ilgili K.1 görüĢlerini Ģöyle ifade etmektedir: “Değerlerin bir şekilde verilmeye çalışılması fikrinden vazgeçilmemelidir. Ama şey önemli tabii ki birçok etkiden de bağımsız olarak bu değerler verilmelidir. Bu bir yılın o an var olan siyasi erkin, ya da genel geçer bir düşüncenin öğrencilere ya da kitlelere pompalanmaya çalışılmaması olmamalı. Gerçekten ihtiyaç olduğu için bu eğitim verilmelidir. Genel olarak amaç değerler eğitiminin konu başlıkları ile ilgili farkındalık yaratması ve bunu içselleştirmek olmalıdır”. (K.1, 36) 4.7.4. Değerler eğitiminin birlikte yaĢamaktan kaynaklanan sorunları çözebileceğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitimi konularını çoğunlukla evrensel olduğunu, her insanın ihtiyacı olan konuları değindiğini, insanların birlikte mutlu mesut yaĢayabilmeleri için değerler eğitiminin kazanımlarına elzem derecede ihtiyacı olduklarını söylemektedirler. Örneğin konuyla ilgili olarak E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: “Buradaki insan tarifi evrensel. Yaşadığımız bir tane dünya var. Herkes bu dünyaya katılacak. Birbirine saygı duymalı, herkes bu dünyaya emeğiyle katılmalı. Aynılıklarıyla, farklılıklarıyla birbirini kabullenmeli. Farklı din, dil, ırk, mezhep ne olursa olsun, aslında insan insandır. Dolayısıyla hepimiz farklıyız ama hepimiz aynıyız. Tenimizin rengi farklı olabilir, inançlarımız 93 farklı olabilir ama birlikte yaşıyoruz. Birlikte yaşama koşullarını oluşturmak zorundayız. İki gruptan biri diğerini sömürürsek orada mutluluktan bahsedemez. Bunu en basit örneğini ailede görebiliriz. Eğer ailede tartışma, itiraz yoksa kesinlikle bireylerden biri eziliyordu. Sesini çıkarmadığı için sürekli her şeyi kabul ediyordu. Mesele problem olması değil, mesele problemleri çözmek. Gerçekten iyi niyetli olarak çözüm istiyor muyuz, istemiyor muyuz, eğer iki tarafta çözüm istiyorsa çözüm üretilebilir. Çözüm birlikte çözebilmektir”. (E.5, 33) Katılımcılarımız olan öğretmenlerimiz, toplumun içinde kavgaların, gürültülerin asıl sebebinin değerler eğitiminin tam olarak kazanılmaması olarak görüyorlar. Bir toplumda da değerler eğitimi ne kadar kendini oturtabilmiĢse o toplum huzurlu, güvenli bir toplumdur diye düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.3, K.2 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Bence değerler eğitiminden yoksun olunduğu için böyle olaylar oluyor. Bu değerler eğitimi küçük yaşlardan itibaren gerektiği şekilde verilirse, sorunlar bireyselliğe indirgenirse bu tür sorunların çözüleceğini düşünüyorum. İyi bir iletişimle yani değerler eğitimle bunların çözüleceğine inanıyorum. Çünkü kavganın, gürültünün altında yatan asıl neden değerler eğitiminin oturmamasıdır”. (K.3, 44) “Ben faydalı olacağını düşünüyorum. Anaokulundan itibaren bu değerler verilmeye başlanarak, üniversiteye kadar bu değerlerin muhakkak kazandırılması gerektiğine düşünüyorum. Bizim ülkemizde de bu tür sıkıntılar ( ABD‟de silahlı okul baskınları gibi) oluşmamızı için her şeyden daha çok değerler eğitimine ne kadar önemli olduğunu bilmeliyiz”. (K.2, 46) 4.7.5. Okullardaki rehberlik ve danıĢma servisinin yeniden ele alınması, planlanması gerektiğine dair bulgular: Katılımcılarımızın bir eleĢtirisi de okullardaki rehberlik servisiyle ilgilidir. Okullardaki rehberlik servislerinin öğrencilerin problemleriyle yeterince ilgilenilmediği, sorunları sadece evrak üzerinde halletmeye çalıĢtıkları, öğrenciyle yakın, içten samimi iletiĢim kurmadıkları gibi eleĢtiriler olmuĢtur. Rehberlik servisinin görev ve sorumluluk alanlarını daha çok evrak iĢleriyle geçiĢtirildiği, problemli öğrencilerin sorunları çözme konusunda beklenilen beklentiyi karĢılamaktan uzak olduğu ifade edilmiĢtir. Örneğin, konuyla ilgili olarak E.6 ve E.2 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadırlar: “Tüm Türk eğitimi sisteminde rehberlik servisinin doğru çalıştığını düşünmüyorum. Şuandaki rehberlik servisi sadece durumu idare etmekten ibaret. Problemli öğrenciyle ilgili Rehberlik servisi sadece evrak işleriyle uğraşıyor. Derslere girmiyorlar, öğrencileri tanımıyorlar. Problemli öğrencilerle yeterli başarı gösterdiklerine, yeteri kadar ilgilendiklerini düşünmüyorum. Milli eğitimin rehberlik servisini gözden geçirmeleri lazım”. (E.6, 30) “Polisin okula gelmesi, ya da şiddete başvuran öğrencilere alınan sert tedbirler, cezalar, şiddeti daha fazla artıracağını düşünüyorum. Öğretmenin, şefkatiyle, yaklaşımıyla şiddete başvuran 94 öğrencinin her zaman aklına gelen ilk kişi olmalı. Burada da değerler eğitimiyle bu şiddete başvuran öğrencilere ulaşabiliriz diye düşünüyorum. Rehberlik servisinin bu konuda başarılı olduğunu, böyle bir probleminin de olduğunu sanmıyorum”.(E.2, 32) AraĢtırmamıza katılan eğitimciler, okullardaki disiplin problemlerinin etkili bir değerler eğitimi programıyla büyük oranda çözülebileceğini ifade ettiler. Bu yönüyle bizim rehberlik servisimizin bir kez daha gözden geçirip, çalıĢma Ģeklinin ve iĢleyiĢinin toplum beklentilerine uygun olarak düzenlenmesi gerektiğini düĢünüyoruz. Evrak üzerinde yapılan çalıĢmaların ve sandalyede bir masanın etrafında oturarak birkaç saatlik görüĢmelerin yapılmasıyla ciddi problemlerin çözülemeyeceği aĢikârdır. Öğrenciyle birlikte olabilecek ortamların oluĢturulması, öğrenciyle ciddi bir güven ortamının kurulması arkasından problemlerin üzerine yürünmesinin daha sağlıklı olacağı görülmüĢtür. 4.7.5. Değerler eğitiminin amaçları, önemi ne olduğu, nasıl bir insan yetiĢtirmek gerektiğine dair bulgular. Katılımcılarımız olan öğretmenlerin, değerler eğitimin amacını insanların elinden dilinden güvende olan insanlar yetiĢtirmek olduğunu belirtmiĢlerdir. Örneğin, konuyla ilgili olarak K.6 görüĢlerini Ģöyle dile getirmektedir: “Bence değerler eğitimin amacı herkesin elinden ve dilinden emin olduğu insan olmalıdır. Gerçi bu Müslümanı tarif eden bir hadistir ama her insan için geçerli olabilecek bir tanım olduğunu düşünüyorum”. (K.6, 30) Bazı katılımcımız olan öğretmenlerimizde, öğrencilerimizin bilimsel bakıĢ açısı kazanmıĢ, vatanını seven, üretken bir gençlik yetiĢtirmenin amaç olması gerektiğini söylemiĢlerdir. Tüm insanlara karĢı yaratılanı sev yaratan ötürü felsefesini elde etmiĢ olması da hedeflenmektedir, demiĢlerdir. Konuyla ilgili olarak K.7 ve K.5 görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢlerdir: “Burada iletişimi iyi, vatanını seven, üretken bir gençlik yetiştirmek istiyorlar gibi geliyor bana. Ben de bunun üzerine yetişen nesillerin ayrıca bilimsel bakış acısı kazanarak yetişmelerini isterim ayrıca ki biz onları veriyoruz zaten”. (K.7, 45) “Çocuğa değerler eğitimi vererek, toplumda saygılı, hoşgörülü. Sorumlu, bir birey olması sağlanmalıdır. Her şeyden önemli olan nezaket kurallarını bilmeli. Yaratılanı sev, yaratan dolayı gibi kültürümüzün köklerinde olan hoşgörü duygusu tekrar oluşturmalıyız”. (K.5, 53) 95 Katılımcılarımız, değerler eğitimi hususunda yetkililerin toplumda giderek bir eksikliklerin doğduğunu gördüklerinden dolayı son zamanlarda değerler eğitimi konusundaki çalıĢmaların yoğunlaĢtığını düĢünmektedirler. Nitekim konuyla ilgili K.7, K.3 görüĢünü Ģöyle dile getirmektedirler: “Bunların bir eksikliğin fark edildiği için yapıldığını düşünüyorum. Bu değerlerin yeni nesillerde eksik olduğu fark edilerek bunların yapıldığını düşünüyorum. Oldukça faydalı ve yerinde olduğunu düşünüyorum”. (K.7, 45) “Bakıldı ki şiddet içeren gençlik sayısının artması gibi nedenleri demek ki gördüler ki beş altı yıl önce müfredatın içine sokmaya başladılar. Öğretmenlerimiz müfredatın içindeki bu değerleri göremeyince bu sefer değerler eğitimi başlığı altında daha net olarak verilmeye başlandı diye düşünüyorum”. (K.3, 44) Değerler eğitimin nasıl bir insan yetiĢtirmek hedeflediğiyle ilgili katılımcı görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Bu değerler, adam olmanın, toplum olmanın yolunu öğreten değerlerdir. Bunlarsız da yaşanmaz. Bütün düşüncelerin, dinlerin, parmak bastığı konulardır bunlar”. (E.9, 37) “Birlikte yaşamak çok önemli bir değer, birlikte yaşamak kabul etmektir, hoşgörüdür, tahammül etmektir, bir şekilde insanın bir vatanı olur, yaşadığı bir yer olur. Ama birlikte yaşama saygınlığı oluşmamışsa orası ona zehir olur. Öncelikle insanlar karar vermeli birbirine saygı duymaya. Bu değerlerin hepsi çok önemli”. (E.9, 37) “Ülkesini seven, toplumunu seven, dürüst kendi çıkarlarını toplum çıkarlarının gerisinde tutan, üretken, çalışanın hakkını koruyan, affedici, bağışlayıcı, merhametli, şefkatli şekilde çocukları yetiştirmek lazımdır”. (E.4, 65) “Baktığımız zaman değerlere şuan okullarda uygulanan değerler eğitimine ekleyeceğimiz çok şeyler vardır. Ama sanırım burada ne verelim diye düşünülmüş belki. Ya da gündemin ihtiyacına göre neslin ihtiyacına göre değerler seçilmiş. Çünkü burada bir zaman da var bu zamana da sığdırmak lazım”. (K.1, 27) “Benim için sabır değerinin önemli olduğunu düşünüyorum. Öz disiplin, hayatın zorluklarına karşı tahammül gibi kavramların, değerlerin önemli olduğunu düşünüyorum. Birlikte yaşamının kazanmasının önemli olduğunu düşünüyorum”. (K.7, 45) “Değerler eğitimindeki değer kavramı, sorumluluk, vatan sevgisi, sağlıklı iletişim gibi kavramlar benim değerler anlayışımla uyuşuyor. Bence bu değerler eğitimini bu şekilde ayırmaya da gerek yok. Çünkü iyi insan kavramının hepsinin içinde bu değerlerin var olduğunu düşünüyorum”. (K.3,44) 96 Katılımcı olan öğretmenlerimizin hemen hepsinin düĢüncesi, değerler eğitiminin kazanımlarının insanlığın ortak paydası olduğu, bu değerlerin çok önemli konular olduğudur. Kesinlikle bu değerler eğitimini her öğrenciye en üst sevide kazandırılması gerektiği üzerinde durmuĢlardır. 4.8. Değerler Eğitimindeki Değer Kavramının Öğretmenin Değer Kavramıyla ÖrtüĢüp ÖrtüĢmediğine Dair Bulgular: 4.8.1. Değerler eğitimindeki değer kavramlarının, objektif olduğuna, birey ve toplum için bu kavramların olması gerektiğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitimi kavramlarının kendi değerler kavramıyla örtüĢtüğünü, bu kavramların bütün insanları kucaklayıcı objektif kavramlar olduğunu belirtmiĢlerdir. Toplum içinde insanların bir arada huzurlu, mutlu, saygılı yaĢayabilmeleri için bu kavramlara ihtiyacımız olduğunu düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.1 görüĢlerini Ģöyle dile getirmektedir: “Açıkçası yüzde doksan uyuştuğunu söyleyebiliriz. Şunu diyebilirsiniz herkesin siyasi görüşü, fikri zikri farklılık arz edebilir. Doğrudur. Bazısı başını kapatmak ister bazısı istemez, bazısı açmak ister, bazısı açık giyinmek ister bazısı kapalı giyinmek ister. Bazısı lüks bir hayat yaşamak ister, bazısı tamamen mütevazi bir hayatı ister. Tabi ki insandan insana değişir, ona göre de değer verdiği noktalar illaki değişebilir. Ama biz burada bireysel olarak insan nasıl mutlu olurdan ziyade, bireyin toplum içerisinde nasıl mutlu olur, bunun düşüncesi içerisinde olmalıyız. Acaba biz bu bireyi toplumdan soyutlaştırmak yerine tamamen topluma adapte olarak, nasıl yetiştirebiliriz ona bakmalıyız”. (E.1, 27) “Tabi ki özellikle, birlikte yaşamak, birlikte bir şeyler paylaşma öğrencilere çok iyi kazandırılması gerektiğini düşünüyorum. Şahsi düşüncem bizi bu zamana kadar bir arada tutan ortak kültürümüz, geleneklerimiz ananelerimizdir. Eğer bunlar olmamış olsaydı, bu zamana kadar da gelemezdik. İşte değerler eğitimi kültürümüzden gelen bu birlikte yaşamayı, kültürümüzden gelen güzellikleri, öğretmeye, kazandırmaya, devam etmeliyiz”. (E.1, 27) Katılımcımız olan E.8 ise değerler eğitimi kavramların her insanda olması gereken kavramlar olmasını Ģöyle anlatıyor: “Bir arkadaş, birini yabancı arkadaşa tanıştırıyor. Bu arkadaş çok dürüst, çok ahlaklı, çok saygılı biridir diye Turiste tanıştırıyor. Turiste bunlar bir vasıf değil ki diyor. Bunlar her insanda olması gereken vasıflar ekstra bir vasıf değil diyor. Bizim de her öğrenciye ekstra olmayan bu değerleri kazandırmamız lazım”. (E.8, 41) 97 Katılımcılarımız olan eğitimciler, toplumda muhakkak olması gereken değerleri kendilerine göre bazı değerleri öne alarak örneklendiriyorlar. Bütün katılımcılarımız değerler eğitimi kavramların tüm toplumu ihtiyacı olan değerler olduğunda hemfikirler. Örneğin, konuyla ilgili olarak katılımcılarımızın görüĢleri doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Özellikle öğrencilerin, nezaket, sabır, birlikte yaşama gibi değerlere sahip olması gerektiğini düşünüyorum. Birlikte yaşamak gerekiyor, farklılıkları kabullenmek gerekiyor. İnanlar bu değerleri kazanmadıkları için de bu tür sıkıntıları yaşıyoruz. Çocuğun mensubu olduğu milleti ve mensubu olduğu milletin vatanını sevmesi gerekir. Eğer sevmiyorsa, sabırsız, nezaketsiz, başkalarından nefret duyan, asosyal, tuhaf bir insan türü çıkacak ortaya. Bu toplum için de çok büyük bir tehlikedir, çocuk için tehlike olduğu kadar. Belki bu toplumu çöküşe götürebilecek kadar gidebilir”. (E.2, 32) “Bu değerler, değerler kavramıyla benim değerlerim uyuşuyor. Bu değerlerin verilmesi gerektiğini düşünüyorum”. (E.4, 65) “Benim kendime özel, ekstra bir değer anlayışım yok. Toplumun değer anlayışıyla birebir örtüşüyor. Birey toplum içerisinde yaşayacaksa, topluma üretken, yararlı, saygılı olmalı, yaşadığı toplumun altını boşaltmamalı”. (E.5, 33) “Değer eğitimi çok geniş bir kavram. Doğruluk, dürüstlük kavramı, sevgi, saygı olduktan sonra insanın hayatının anlamını bulacağını düşünüyorum. Değer bir geminin rotası gibi olduğunu düşünüyorum. Toplumdaki farklı değer yargıları. Birbiriyle etkileşim içinde olup, birbirilerini anlamaları gerekiyor diye, düşünüyorum”. (E.7, 42) “Değer eğitiminin değerleriyle. Benim değer anlayışım uyuşuyor, uyuşmayan bir değerim yok. Hep şu hatayı yapıyoruz. Ya bak, bu karşımdaki kişi hiçbir şey bilmiyor. Ben ona kendi düşüncemi öğreteyim, anlatayım da bir şeyler öğrensin. Adam olsun gibi. Herkesi kendimize benzetmeye, herkesi bizselleştirmeye çalışıyoruz. Bence herkesi olduğu gibi kabul etmemiz lazım. Doğrusu biziz, gerisi hep yanlıştır. Tek doğru vardır o da bende mevcuttur, geresi tümden yanlıştır… Başkasına yaşama alanı bırakmazsan o zaman kavganın, gürültünün önünü açmış oluruz”. (E.9, 37) “Merhamet, hoşgörü, empati, güven, samimiyet, saygı gibi değerlerin toplumun tümünün kazanması gereken değerlerdir”. (K.3,44) “Genel olarak bu değerler benim değerlerimle uyuşuyor. Birlik beraberlik, nezaket, görgü değerlerinin benim için çok önemli olan değerlerdir”. (K.4, 42) “Genel olarak bu değerler benim değerlerimle uyuşuyor. Bunlar benim değerler anlayışımın bir parçası. Benim tanımım diğer insanların elinden ve dilinden güvende olduğu insandır. İnsanın bu şekilde ahlaklı olmasıdır. Değer sadece insanın toplum içinde ortaya çıkan bir şey değildir. İnsan tek başına kaldığı zamanda değer ortaya çıkar. İnsan isterse tek başına yaşasın, insan varsa değer vardır. Ben bir ormanda tek başıma bile olsam, insanın tabiatla ilişkisi bir değeri ortaya kor. Hayvanlarıyla ilişkisinde de değeri ortaya kor. Değer insan varsa her ortamda ortaya çıkar diye düşünüyorum. İnsanın Rabbiyle ilişkisinde de değer önemlidir. İnsanın hem kendisiyle hem diğer insanlarla hem etrafındaki varlıklarla ilişkisinde ortaya koyduğu tutumları, yaşayış algıları bir değerdir, diye tarif edebilirim”. (K.6, 30) “Öğrenci de saygı olması gereken bir değerdir. Birlikte yaşayacaksa saygı kesinlikle olması gereken bir değerdir. Bakın sevgi demiyorum, herkes birini sevecek diye bir şey yoktur. Ama herkes birbirine saygı duymak zorundadır. Hak duygusunun, adalet duygusunun gelişmiş olması gerekiyor. Sınıfta birinin, ikisinin, üçünün yaptığı şeyin neticesi bütün sınıfı etkiliyor. Sabır, 98 fedakârlık, arkadaşlık duygusunun çok gelişmiş olması lazım. Çok arkadaş görünen öğrenciler bile en basit durumlarda bile birbirini şikâyet edebiliyorlar. Menfaate dayalı arkadaşlık kurduklarından, arkadaşlıkları uzun gitmiyor. Arkadaşlık her şartta, her durumda birbirinin arkasında olmak demektir”. (K.6, 30) Netice itibariyle insan varsa değer de vardır. Değersizlikten bahsedemeyiz, demiĢtik. Bu açıdan meseleye yaklaĢtığımızda toplum hayatı yaĢayan insanlara birbirine karĢı saygı, nezaket, hoĢgörü gibi değerlerin muhakkak öğretilmesi ve yaĢatılması gerektiğini düĢünüyoruz. Belki insanoğlunun beslenmeden sonraki en fazla ihtiyaç duyduğu Ģey bu değerler olsa gerektir. 4.8.2. Yerel değerlerle evrensel değerler arasındaki çatıĢmaları sabır, tahammül, farklılıklara saygı, iletiĢim gibi değerlerle çözüleceğine dair bulgular: Katılımcılarımız, yerel değerlerle evrensel değerler arasında çatıĢma yaĢanabileceğini söylüyorlar. Okulda ve sınıf ortamında yerel değerlerle evrensel değerler arasında yaĢadıkları üç beĢ küçük olayı da örneklendiriyorlar. Ama bu çatıĢmanın yine değerler eğitimi değerleri içinde olan sabır, tahammül, birlikte yaĢamak, hoĢgörü, farklılıklara saygı gibi değerlerin kazanıldığında çok rahatlıkla çatıĢmanın çözülebileceğine ve hatta çözüldüğünü dile getiriyorlar. Nitekim konuyla ilgili olarak E.2, E.1 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyorlar: “Tabi, gördüğü bir göreneği, kültürü ve dini var. Eğer bu aldıkları, yeni yaşadığı şeyle karşılaştığında illaki bir çatışma yaşayacaktır. Çocuk bu gibi durumlarda birini tercih edecek. Ama bence asıl problem arada kalmasıdır. Hiçbir değeri tercih etmemesidir. Hem yerel kültürü hem evrensel kültürü tercih etmemekle arada kalmanın daha fazla problem olduğunu düşünüyorum. Bu çatışmanın insanların birbirine saygı duymalarıyla çözülebileceğini düşünüyorum. Ama çocuklar hayatın başlarında daha acımasız olabiliyorlar. Farklı gördükleri şeyi, acımasızca eleştirebiliyorlar. Biz çocuklara farklılıklara saygı duymayı öğretmemiz lazım. Biz çocuklara iyi bir iletişim yeteneğini oluşturabilsek, daha çok empati davranışlarını ortaya koysalar, niçin o kıyafeti giydiğini, niçin hayatında o tercihlerde bulunduğunu anlatsak, birbirimize saygı duygunu geliştirsek, bu farklılıklardan oluşan çatışmaların çözüleceğini düşünüyorum”. (E.2, 32) “Sonuçta dünya üzerinde yaşayan her ülkenin yerel değerleri farklı, evrensel değerler altında verilen değerlerin ne kadar evrensel olduğu da tartışılır. Örneğin, bizim örfümüz âdetimize göre yemek sağ elle yenir, kaşık çatal sağ elde olur, bıçak ise solda olur. Bir Avrupai ya da evrensel kültüre baktığımızda bu tam tersidir. Şimdi bir birey kendi örfüne göre davrandığında gerici ya da evrensel olamayacak mı? Açıkçası bunları da düşünmemiz gerekir. Ekseriyetle insan olmak durumunda insanların hangi ırktan, hani dilden olursa olsun birbirine saygı duymak gibi konularda evrensel değerler olduğunu düşünüyorum”. (E.1, 27) 99 BaĢka bir katılımcımız olan E.3 konuyla ilgili düĢüncelerini Ģu Ģekilde dile getiriyor: “Sosyolojik kültürdür sonuç olarak. Örneğin sağ elle yenilmesi, suyun oturarak içilmesi, bunlar kaynağı itibariyle bir değerden kaynaklanan değerlerdir. Bu tür sosyolojik kültürü olan davranışlara karışılmamalıdır. Bu tür yerel değerlere saygı gösterilmeli, saygı gösterilmesi gerektiği ki bu hoşgörü değeridir, bu öğretilmelidir. İnsanların sosyolojik yapılarını değiştirme hakkın yoktur. Onlara saygı göstermelisin. Benim annem başörtüsü takıyor, ben ona İstanbul‟a geldin çıkar bu başörtüsünü desem onu ne kadar kırmış olurum değil mi? Adam şimdi, puşi takıyor ona da aynı şekilde saygı duymamız gerekiyor. İnsana insan olduğundan dolayı saygı duymalıyız”. (E.3, 48) Katılımcımız olan eğitimcilerin, yerel değerlerle evrensel değerler arasında ortaya çıkan çatıĢmanın hoĢgörü gibi değerlerle çözülebileceğine dair düĢüncelerini doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda veriyoruz: “Yani evet bazı ülkelerde bir el hareketi olumlu bir şeyken, bazı ülkelerde o el hareketi olumsuz bir anlam ifade etmektedir. Ya da yaptığımız bir mimik hareketi bizde olumlu iken başka bir millette olumsuz algılanabiliyor”. (E.1, 27) “Çatışma yaşanır. Bir Müslümanın domuz eti yememesi gibi bir olayla karşı karşıya kaldık. Avrupa‟ya gittiğimiz bir gezide. Çocuk evrensel ya da başka değerleri de bilmelidir ama kendi değerlerini yaşamasını da bilmelidir. Çünkü din ve vicdan hürriyeti her insanın insani hak ve özgürlüklerindendir. Eğitimle farklılıkları kavga unsuru olmadan yaşamayı insanlara kazandırmak gerekir. Buna da hoşgörü değeri diyoruz. Bizim değerler eğitimi kazanımlarında da vardır. Eğer dünya da herkes birbirine bu hoşgörüyle yaklaşırsa, dünyada niye savaş olsun ki. Herkes hoşgörülü davranırsa sorunlar çözülür, sorun da olmaz zaten”. (E.4, 65) “Pratikte bunlar büyük çalışmalara neden oluyor. Kişisel olarak bunların çatışmaya engel olmaması gerekir. İyi iletişim kurulduğunda empati yapıldığında bu çatışmalar önlenebilir. Yerel farklılıklar kavga oluşturacak nedenler değildir. Senin özgürlüğün, başkasının özgürlüğüne engel olduğunda orda o dengelenmelidir. Ben böyle düşünüyorum ama bu karşısındaki insan için bir dayatma mıdır, diye düşünmelidir, bence. Bu farklılıklar insanca yaşamanın önünde engel olmamalıdır. Bu da iyi bir iletişimle çözülebileceğini düşünüyorum. İyi niyetli bir şekilde birbirine bakabilmekle bu tür problemleri çözebiliriz”. (E.5, 33) “Değerler eğitimiyle çözülür diye düşünüyorum. Hoşgörü olduğunda yerel değerlerin farklı olmasının problem teşkil edeceğini sanmıyorum. İşte bu yönüyle de bu değerler eğitimi çok çok önemli diye düşünüyorum. İyi bir iletişimle birbirimizi anlamamız, birbirimize saygı duymamız problemlerini çözeceğini düşünüyorum”. (E.6, 30) “Farklılık kavga oluşturacak bir şey değildir. Hoşgörü, sabır, birlikte yaşamak değerleri insanları kavga oluşturacak olan nedenlerden uzaklaştırabiliyor. Burada insanlar iyi bir iletişimle birbirini anlamaları sağlanmalı, bu da şiddetin önünü alabileceğini düşünüyorum”. (E.7, 42) “Her toplumun kendi görenekleri, adetleri vardır, ama hepimizin de evrensel değerlere uymak zorundayız diye, düşünüyorum. Evrensel değerle, yerel değerler çatıştığında kavga oluşturulur. Örneğin milliyetçilik varsa bu milliyetçilik (ırkçılık) anlamında olursa kavga unsuru olur. Ama bunun yanında hoşgörüyü verirseniz tam bir milliyetçilikten (ırkçılık) bahsedemezsiniz. Dünyada da saf kültürden bahsedemeyiz. Çünkü dünya kültürü birbirinden faydalanmışlar, etkilenmişledir. 100 Öyleyse değerler eğitimini kazanırsak, bu bizim sivri taraflarımızı törpüleyecektir ve yerel değerlerimiz kavga unsuru olmayacaktır”. (E.8, 41) “Yerel değerlerle evrensel değerler arasında çatışma yaşama problemini, birlikte yaşamayla çözebiliriz. Yani ben bunların da artık aşılabileceğini düşünüyorum. Artık insanların uğraşması gereken şeyler, yerel farklılıklar değildir. Herkes istediği şeyi taksın, giysin bunlar kavga etmek için sorun değildir. İşte bizim için burada hoşgörü kavramı çok önemli. Karşımdaki kişiyi olduğu gibi kabul etme”. (E.9, 37) “Ülkemiz içinde bile bölgesel olarak bile içinde doğduğu yerin değerleri ile yaşadığı yerin değerleri arasında farklılık olabiliyor ve çocuklar bunu birbirine acımasızca yaşatabiliyorlar da. En basiti bir konuşma şeklini ya da bir bölgede normal karşılanan bir şey öğrenci arkadaşlarıyla konuştuğunda sapıklıkla suçlanabiliyor. Ama baktığınızda o ilin o bölgenin doğalı bu. O yüzden çatışma yok demek zaten mümkün değil. Örtüşmek kısmı önemli. Orda yine başka bir değer olan empati giriyor. Ya bu arkadaş bana böyle bir şeyi anlattı ama ben böyle bir şeyi görmedim ama bu da onun gerçeği deyip bu empati verebilirseniz problemi çözebiliriz. Bireysel farklılıklardan doğmuyor mu çatışmalar. İşte insanlar bunu niye yaptığını biraz düşünebilse insanlar. Öbürü de bir sürü sonra bahsettiği uyguladığı tarzdan vazgeçecek. Ya ben bunu yapıyorum ama insanlar bunu yanlış anlayacak ben derdimi anlatamayacağım. Bu sefer benim bu davranışım ortada kalacak diye düşünüp davranışını değiştirmeye gidecektir”. (K.1, 27) “Evet, yerel değerlerle evrensel değerlerin çatışma ortamı oluşturabilir ama bunun hoşgörülü davranarak bunun üstesinden gelebiliriz”. (K.2, 46) “Bir çocuğa gerçekten değerler verilmişse, farklılıkları kabul etmeyi de öğrenmiş demektir. Bu farklılıklar bir çatışma doğuracağını sanmıyorum. Çatışma değerlerin maddi özelliklere göre yetişmiş kimselerde çatışma olur, ama insan sevgisi, merhamet ilkeleriyle yetişen insanlarda farklılıklar çatışma olmaz”. (K.3,44) “Olur, tabi ki. Çatışma olur. Ama bu tür yerel farklılıkları karşı hoşgörülü davranarak çözebiliriz. Ama her insanın da hoşgörü gösteremeyeceği bir şeyler olabilir. Bu yüzden çatışma olur. Ama ne olursa olsun yine de bu meselinin çözümü hoşgörüdür. Kahramanlık çatışmayı çözebilmektir, kavga çıkarmak değil kavgayı bitirmek, başlatmamak en büyük kahramanlıktır”. (K.5, 53) “Belli başlı evrensel mesajlar vardır, birini haksız yere öldürmek dünyanın neresine gidersiniz gidin kötü bir şeydir. Hırsızlık dünyanın neresine giderseniz gidin kötü bir şeydir. Bunlar kabul edildiklerinde toplumda sorun olmaz diyorum. Yerel değerler anlaşılmıyor olabilir ama bu yerel değerler insanlar arasında kavga için bir neden değildir. Bence yerel değerlere sahip olanlar niçin bu değerlere sahip olduklarını karşıdakilere anlatmalı, birbirini anlamalılar ama hiçbirisi sen bana benze, sen bunu yap diye diğerini zorlamamalıdır. Birini olduğu gibi kabul edebilecek bir hoşgörüye sahip olmalıdırlar”. (K.6, 30) “İnsanlar iyi yetişmediklerinden dolayı, yani hoşgörü kazandırılmazsa bir çatışma olabilir. Ama hoşgörü değeri kazanırsa bu yerel farklılıklar çatışma olmaz. Herkesin değerine, inancına saygı gösterilmesi gerekiyor. Mesela Türkiye‟de Müslüman nüfus çok olduğundan burada domuz yemek, haram, çirkin karşılanırken, Hindistan‟da ineğe tapanlar inek eti yemeğe çirkin bakabilirler. Bunların hoşgörüyle aşılabileceğini düşünüyorum”. (K.7, 45) “Biz bu öğrencilere ne kadar zikir fikir farklı da olsa insanların ortak paydalarda buluşabileceğine inandırmalıyız. Buluşamasalar bile birbirine değer vererek birbirini sakince dinlemelerini-özellikle sabır, öz denetim konusunu- verebilirsek, bu şiddet eğilimin daha da azalacağını düşünüyorum. Özellikle öğrencilerimize kendi kendini denetleme, kendi kendini sorgulama değerlerini vermemiz, kazandırmamız gerekir. Öz benlik, öz saygı kavramlarını oturtmalıyız”. (E.1, 27) 101 Sonuç itibariyle, bireysel olarak farklı, inanç olarak farklı, kültür olarak farklı, mizaç olarak birbirinden farklı insanların oluĢturduğu toplumda illa ki farklılık ve farklı yerel değerler olacaktır. Bu farklılıkları zenginliğe çevirmenin yolu insanların hoĢgörü, sabır, farklılıklara saygı kavramları içerisinde birbirini kabul etmekten geçtiğini öğrencilerimize kazandırabilirsek, yarının mutlu toplumlarını inĢa etmiĢ olabileceğimizi düĢünüyoruz. 4.8.3. Değer kavramlarının zamanla davranıĢ Ģekillerinin değiĢebileceği ama kavramların hep var olacaklarına dair bulgular: Evrensel değer dediğimiz kavramların insandan insana, toplumdan topluma farklı anlaĢılması mümkün olan bir gerçek. Zaman zaman da farklı anlayıĢları görebiliyoruz. Kavramların yansımaları, davranıĢ Ģekilleri değiĢse de kavram olarak hep var olacaklarını düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Örneğin saygı gibi bir değer 1900 yılların saygı anlayışıyla 2013‟ün saygı anlayışı arasında muhakkak fark olacaktır. Sonuçta insan değişen ve gelişen bir varlık. Yıllar öncesinde büyüklerin karşısında ayak ayaküstüne atmak saygısızlık olarak atfedilirken, 2013 sınıf ortamına girdiğinizde bakın çocuklar ayak ayaküstüne atmayın bu saygısızlık dediğinizde bu devrin genci belki buna güler geçer. Ne alakası var diyebilir. Bunu bir göz önüne almak gerekir. Ama burada önemli olan kavram olarak saygıyı içselleştirmeleri bence. Ama davranış olarak verdiğinizde bu kişisel farklılıklara göre kabul görmeyebilir belki”. (K.1, 36) Katılımcımız, kucaklar arası giyim tarzlarında ya da söylemlerde farklılıklar olabileceğine bu konuda gençleri anlayıĢla karĢılamamız gerektiğini söylüyor. Kendi hayatında da bu konuyla ilgili bir örnek veriyor. Konuyla ilgili olarak K.2 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Bir de hoşgörü ortamının olması gerektiğini düşünüyorum. 14 yaşındaki gençleri anlamak için daha fazla çaba göstermemiz gerekiyor. Örneğin bir kazağım vardı, ben üniversiteye giderken, annem bana kırmızı pantolonumu, kazağımı giydirmemişti ve ben bunu yıllar içerisinde hala üzüntüsünü yaşamışımdır. Bu tür kalıplara çok fazla takılmamak gerektiğini düşünüyorum”. (K.2, 46) Katılımcılarımız olan eğitimciler, insan iliĢkilerinde toplumuzun büyük bir çoğunluğun ön yargılarla birbirine yaklaĢtığını, iletiĢimde Ģekilci davrandığımızı ifade ediyorlar. Toplumuzun ve 102 bizim bu yanlıĢtan bir an önce dönmemiz gerektiğini düĢünüyoruz. Konuyla ilgili olarak E.2 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Biz şekillere, şemalara değil de kavram olarak, saygı, empati, iyi bir iletişim değerlerine göre çocuklarımızı yetiştirmemiz lazım. Ama maalesef şuan şekilcilik, hayatımızda çok ön planda diye düşünüyorum. İletişimlerimizi daha çok şekilcilik, kılık kıyafet ve ön yargılar oluşturuyor. Adam nerelisin diyor, şuralıyım, dediğinde oradan adam çıkmaz, diyor. Oradan üç kişiyi tanımış, 100 binlerce insanı o üç kişiye göre karalıyor”. (E.2, 32) Vatan sevgisi, bayrağa saygı kavramlarını farklı davranıĢ Ģekilleriyle gösteren insanlara katılımcımızın Ģu Ģekilde eleĢtirdiğini görüyoruz. Konuyla ilgili E.3 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Vatan sevgisi örneğin, vatan sevgisiyle ilgili iki şiir yazın duvara asalım, yani vatan sevgisi bu kadar ucuz değildir bence. Adam asker uygulamalarında arabanın üzerine koymuş üzerine de oturmuş, bu ne tür bir vatan sevgisidir, anlamıyorum. Bayrağın üzerine oturulmaz ki”. (E.3, 48) Katılımcılarımız olan eğitimciler, bizim için değer olan bir kavramın baĢka toplumlar ve ülkeler için değer olamayacağını söylüyor. Ġnancı farklı, kültürü farklı olan toplumların birbirinden farklı olan çok farklılıkların olduğu inkâr edilmeyecek bir gerçek çünkü. Bu konudaki görüĢünü K.1 Ģöyle ifade ediyor: “Değer dediğimiz şey nedir aslında. Hayatın olmazsa olmazları var. Şey çok güzel. Hani böyle ortak bir değer anlayışı oluşturabilmek çok güzel. Belki tüm dünyanın inandığı bir değer. Ama o kadar çok bu işe engel etken var ki mesela sizin ülkeniz için değer olan bir şeyin bakıyorsunuz başka bir ülkede karşılığı da yok. Belki o yüzden evrensel boyutta bir liste oluşturmak çok kolay olmayabilir. Sevgi bile birçok yerde anlamını da yitirmiş durumda. Mesela bizim için bir değer olan şehitlik ve gazilik gibi bir değer bizim ülke için bir değer olurken başka ülkeler için çok da değer olmayabilir. Ama ne yapacaksınız toplumsal yapınıza göre genel geçerliliği olan şeyleri bir şekilde işlemeye devam edeceksiniz. Unutturmayacaksınız daha doğrusu”. (K.1, 27) Değerler kavramlarının bazılarının toplumdan topluma farklı olduğunu hatta bazı kavramların onlarda hiç bulunmadığını düĢünen katılımcımıza ikinci bir soru daha sorduğumuzda değerler kavramlarının ortak çatı değerler olabileceğini ama kavramların davranıĢa yansıma Ģekillerinin farklı olabileceğini ifade etmiĢtir. Konuyla ilgili olarak K.1 görüĢlerini anlatmaya Ģöyle devam etmektedir: Yani evet. Alt bir sürü fraksiyonları olabilir ama başlıklar yüzyıllardır, yüzyıllarca da insanın ihtiyaçlarının değişmediği ve değiştirmeyeceği gibi görünen başlıklar. Kavram olarak ortak çatı değerler olabilir. Olmalıdır da. (K.1, 27) 103 Katılımcılarımız olan eğitimciler, toplumumuzdaki değer anlayıĢın dünyanın küreselleĢmeye baĢlamasıyla çok fazla deformasyona uğradığını ifade etmektedirler. Kültürümüzden gelen güzellikleri günümüz hayatının içine sokarak, güncelleyerek, değer kavramlarımızın içini zenginleĢtirebileceğimizi söylemektedirler. Örneğin E.1 görüĢlerini Ģöyle anlatmaktadır: Evimize bir misafir geldiğinde ona buyur ederiz, önceliği ona veririz. Ama trafiğe çıktığımızda direksiyona geçtiğimizde bütün yolların kendimizin olduğunu, önümüze bir araba geçtiğimizde el kol hareketleri, selektör yaptığımızı görüyoruz. Evimizde buyur ederken, trafikte ben öne geçeyim, önde ben olayım davranışı gösteriyoruz. Bu da ciddi bir tutarsızlıktır. (E.1, 27) “O yüzden bizler kendi örf ve âdetimizle öğrendiğimiz bu güzel duyguları hayatımıza sonradan giren trafik, şoförlük gibi kavramların, yaşayışların da içine sokmamız gerekiyor. Tarihimizden gelen güzellikleri, dinimizin getirdiği güzellikleri de harmanlayarak bu güzellikleri insana saygıyı, edebi, yeni kavramların, modern hayatın içine sokarak dünyaya örnek olabiliriz. Tıpkı dedelerimiz Selçukluların, Osmanlıların bütün dünyaya bu konuda örnek olduğu gibi biz de tekrar bu konuda dünyaya örnek olabileceğimizi düşünüyorum”. (E.1, 27) 4.8.4. Sağlıklı iletiĢim değerinin insanın insanla, toplumun toplumla olan kavgalarının önüne geçebileceğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, gerek yerel değerlerle evrensel değerler arasındaki çatıĢmanın, gerekse baĢka problemlerin çözümünde en önemli konunun sağlıklı iletiĢim olduğu üzerinde durmuĢlardır. Bireyler arasında sağlıklı bir iletiĢimin her türlü problemi çözebileceğine inanıyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.4, E.9 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Çocuklarımıza değerler eğitimindeki saygı, hoşgörü empati iyi bir iletişim değerlerini verirsek yerel değerler farklılık arz etse de bunlar kavga olmaya neden olmadıklarını bilirler diye düşünüyorum”. (K.4, 42) “Doğru bir iletişimle, duyguların, nefretlerin, aşkların, kızgınlıkların insani ölçülerde ifade tarzlarını öğrendiklerinde şiddetin önünün alınabileceğini düşünüyorum. Herhalde ifade etmek lazım, konuşmak lazım. İnsanlar konuşmaya başlayınca birbirini anlayabilirsin”. (E.9, 37) Katılımcımız olan K.5, Avrupa’da yaĢadığı uzun bir zaman diliminde Katoliklerin ahlaki değerleri ile toplumuzun ahlaki değerleri arasında ciddi benzerliklerin olduğunu fark etmiĢ. Her toplumda ahlakin olduğunu ve olması gerektiğini düĢünüyoruz. Konuyla ilgili olarak K.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Ahlaki değerler olduğundan daha düzgün bir toplum oluruz kanaatimdeyim. İyi bir iletişimin bütün kavgaların önünü alabileceğini düşünüyorum. Ön yargının, konuşmamın, birbirini anlamamanın şiddeti, kavgayı büyüttüğünü düşünüyorum. Bu problemlerimizi çözdüğümüzde 104 sadece ülkemizin değil belki dünyanın da problemlerinin çözüleceğini düşünüyorum. Avrupa‟daki Katoliklerin ahlaki değerlerin bizimle benzer olduklarını gördüm. Her toplumda ahlaki değerler var. Olumsuz davranışlar da var tabi ki. Bu da ahlakın her toplumda var olduğunu görüyoruz. Avrupa‟ da hiç tanımadığımız insanlar bile günaydın, nasılsınız, derlerdi. Böyle yaklaşmaları benim çok hoşuma gitmişti. Bu selamlaşma da benim değerlerim arasında çünkü”.(K.5, 53) Katılımcılarımız, toplumumuzda yanlıĢ iletiĢim tarzlarının modellendiğini, bu iletiĢim tarzlarının ön yargıları, kavgaları körüklediği üzerinde durmuĢlardır. Sağlıklı bir iletiĢim daha küçük yaĢlardan itibaren öğrencilerimize öğretilebilirse birçok problemin de önünü almıĢ olabileceğimizi düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.6, E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Bazı insanlar sevgisinin tersini gösterir. Örneğin arkadan enseye bir tane vurur Naber lan, der. Niçin yaptın dediğimde seni sevdim, ondan yaptım, der. Hoşlandığı, sevdiği bir kıza, saçlarından dolayı, ya da başka nedenlerle hep ona gıcıklık yapar, canını yakar. Sevgisini, ilgisini, nefretiymiş gibi gösterir. Bunlar toplumumuzda görülen yanlış iletişim tarzlarıdır. Bu da insanda başarısızlığa ya da daha büyük yıkımlara, kavgalara, şiddetlere neden oluyor”. (K.6, 30) “Bireyin yalnız kalmaması, aile iletişimin iyi olması, bireyi kurtarabilir. Avrupa da iyi bir aile iletişimin olmaması Avrupa‟daki bu problemi tetiklediğini düşünüyorum. Orada çocukta bir değişiklik gördüğünde oğlum seni iyi görmüyorum. Hayırdır bir problemin mi var diyecek birinin olmadığından bu tür sorunların (silahlı okul baskınları gibi) çıktığını da düşünüyorum”. (E.5,33) Değerler eğitimi ve sağlıklı iletiĢimin problemlerin çözümüne katkısı ile ilgili olarak katılımcı görüĢlerimiz doğrudan alıntı yoluyla aĢağıda verilmiĢtir: “Bizim ülkemizdeki problemlere değerler eğitimi çözüm olabilir ama. Buradaki problem sadece değerler eğitimiyle çözülür mü bilmiyorum. Çocuğun aile hayatından problemler olabiliyor, aşk hayatıyla ilgili problemler oluyor ama yine de değerler eğitimi bu hususta etkili olabilir hepsini çözmese de”. (K.7, 45) “İletişim kurarken, anne ve babadan getirdikleri değerlerle, yaklaşıyor çocuk meselelere. Kendini tam tanımadan, ya da seni tam tanımadan, sana hemen duvarlar örebiliyor. Bunlar belki de kişilik veya ergenlikle de ilgili olduğunu düşünüyorum. Tüm okuldaki bu tür okullardaki kuralların, öğretmenlerin yaklaşımlarının çocukların faydalarına olduğunu ancak liseye gittiğinde bizi daha iyi anlayabiliyorlar. İlköğretim döneminde çocuk bizim yaptığımız bazı davranışları bu yaşta tam olarak anlayamıyor. Ama bu bir süreç biz her şeye rağmen çocuğa değerler eğitimine yönelik vermemiz gereken konuları vermeye dair bütün zorluklara rağmen bu değerleri vermemiz gerekir. Lise öğrencileri bireysel davranabilirken, bizde öğrenciler daha çok grup olarak davranışlarda bulunuyor. Bir çocuk çöp kutusuna çöp attığında bu sefer diğer öğrenciler de aynı davranışı göstermeye başlıyor, belli bir süre sonra sınıf hep birlikte ders esnasında çöp atma davranışını gösteriyor”. (K.2, 46) Sonuç olarak toplum olarak birlikte yaĢarken farklılıklarımıza saygı ve hoĢgörü değeri problemlerimizin çözümü adına ne kadar önemliyse, sağlıklı bir iletiĢim de en az onlar kadar 105 önemli. Ġnsan hem kendine hem ailesine ve topluma karĢı sağlıklı iletiĢim kurabildiğinde daha mutlu, daha faydalı olacağını unutmamız lazım. Öyleyse öğrencilerimizin kendilerini daha iyi ifade edecekleri ortamlar oluĢturulmalı, sağlıklı iletiĢim üzerinde ısrarla durmalıyız. 4.9. Öğrencilere Değerlerin Kazandırılma Seviyesini Nasıl Belirlendiğine ve Değerlerin Kazanıp Kazanılmadığının Nasıl Ölçüldüğüne Dair Bulgular: 4.9.1. Öğretmenler öğrencilerin değerler eğitiminin kazanımlarını kazanıp kazanmadıklarını davranıĢlarını gözlemleyerek ölçtüklerine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitiminin kazanımlarını öğrencilerin kazanıp kazanmadıklarını en sağlıklı olarak öğrenci davranıĢlarını gözlemleyerek ölçtüklerini söylemiĢlerdir. Verilen davranıĢ notlarının genellikle akademik baĢarıya paralel verildiğini ifade etmiĢlerdir. Nitekim konuyla ilgili olarak E.1, E.2, E5 görüĢlerini Ģöyle ifade etmektedirler: “Tabi ki öğrencilere vermiş olduğumuz değeri bir anda anlamasını bekleyemezsiniz. Bazı öğrencilerimiz hemen anlarken, bazıları hemen anlayabiliyor, bazıları da bu değere önem vermeyebiliyor. Bizler zaman içerisinde verdiğimiz değerlere geri dönerek, öğrencilerimiz acaba verdiğimiz değerleri aldı mı almadı mı, aldıysa ne kadar aldı? Veya alamadıysa neden alamadı şeklinde kendi kendimizi sorguluyoruz. Böylelikle vermeyi hedeflediğimiz değerde ne kadar başarılı ya da başarısız olduğumuzu görüyoruz”. (E.1, 27) “Bunu testlerle ölçemezsiniz. Biz bunu davranışlarını gözlemleyerek yapıyoruz. Bazı doldurduğumuz tutanaklar, formlar var ama genellikle gözlemle bunu ölçebiliyoruz. Davranış notların objektif olduğunu düşünmüyorum. Onlar genellikle akademik başarıya paralellik veriliyor. Bu yönüyle davranış notların tam bir ölçme ve değerlendirme olduğunu söyleyemeyiz”. (E.2, 32) “Bunun için prosedürsek bir ölçek kullanmıyoruz. Öğrencileri gözlemleyerek bunu fark ediyoruz. Davranış notları bu konuda objektif olduğunu düşünmüyorum. Öğretmenler de buna dikkat ederek davranış notlarını vermiyorlar”. (E.5, 33) Katılımcılarımız, değerler eğitimi kazanımlarının ölçme yöntemleri olarak genellikle gözlem yöntemini kullandıklarını belirtmiĢlerdir. DavranıĢ notlarının değerler eğitimi konularını ölçmediği konusunda hem fikirdirler. Konuyla ilgili öğretmen görüĢleri doğrudan alıntı yöntemiyle aĢağıda verilmiĢtir: “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Verdiğimiz davranış notların çok objektif ve güzel de olduğunu düşünmüyorum. Biz davranış notlarını tık tık otomatik olarak veriyoruz. Şu an öğretmenin üzerinde ciddi bir evrak işinin olduğunu düşünüyorum. Gerçi başbakanımız bize yarım gün çalışıyorsunuz dedi ama şu an bizim ders dışında çok ciddi bir evrak yükümüz var. Ve bunu biz evlerimizde ciddi zaman ayırarak yapıyoruz. Sınavların girilmesi, değerlendirilmesi, soruların hazırlanması, 106 ödevlendirilmesi, ödevlerin okunması, öğrencinin ölçme ve değerlendirmesi ve bunlar için de ayriyeten bir ücret almıyoruz. Biz öğretmenler olarak bunu bu şekilde de kabul ediyoruz. Ama bizi idare eden insanların bizim yükümüzü görmemeleri çok az çalışıyormuş gibi ima etmeleri bizi gerçekten çok üzüyor. Konumuza gelirsek en net gözlemle öğrencinin davranışlarını ölçebiliyoruz”. (E.6, 30) “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Zaman zaman öğrenciye verdiğimiz vazifeyi yerine getirme şekliyle o değeri kazanıp kazanmadığını ölçebiliyoruz. Görüntülü olan şeylerde öğrenciler çok daha rahat öğreniyorlar”. (E.7, 42) “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Gözlemleyerek ölçeriz, davranış notları bu değerleri ölçtüğünü düşünemeyiz. Kimse bakmıyor ki davranış notlarına, itibar edilmiyor. Kimse davranış notlarına değer vermiyor ki. Davranış notlarının çocuğun geleceğinde de bir etkisi yok. Fen, matematik 5 ise aferin. Lan bu beş olan notlara öğretmen 4 verir mi? Nasıl öğretmen bu demeye başlar veli. Belki idare de böyle bakacaktır”. (E.8, 41) “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Davranışı en iyi ölçmenin yolu yapıyor mu yapmıyor mu? Selam veriyor mu, vermiyor mu? Yere tükürüyor mu, tükür mü yor mu? Gözlemleyerek öğrenilir”. (E.9, 37) “Burada öğretmenden ve aileden kontrol sağlayarak, dönütler alarak öğrenciyi takip ediyoruz. Değerlerin kazandırıldığı yaşlar var. Okulu başladığında belli değerleri almadıysa ana sınıfından itibaren o yoksunluk çocukta problem olarak çıkmaya başlıyor. Örneğin paylaşımcı olmuyor, okul ve sınıf kurallarına uymuyor. Şiddet eğilimli oluyor, sınıfı kırıp geçirmeye başlıyor. Anlıyoruz ki o yaşa kadar ailede bazı şeyler verilmemiş. Bazı şeylerde okula gitsin de öğrenir mantığıyla ötelenmiş”. (K.1, 36) “Şimdi bir takım ölçü araçları var ama ben yapıp yaşayarak öğrenmekten yanayım. Çocuğun o davranışı içselleştirmesi önemli, eğer içselleştirme yoksa çok da önemli değildir. Ben tam olarak davranış notlarının öğrenciyi değerlendirdiğini düşünmüyoruz. Çoğunlukla o notları da akademik notlarına paralel olarak veriyoruz”. (K.2, 46) “Bunu gözlemleyerek çözüyoruz, davranış notlarımızı çok objektif olarak vermiyoruz. Eğer öğrenci son zamanlarda düzgün davranmaya başlamışsa düzelmiştir düşüncesiyle, notumuzu yükseltiyoruz. Biz öğrenciyi uzun bir zaman gözlemlediğinde onun davranışları en net geri dönüşümü veriyor bize”. (K.4, 42) “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Verdiğimiz davranış notların çok objektif ve güzel de olduğunu düşünmüyorum. Akademik yönden başarılı olan çocuklar ahlaken de başarılı oluyorlar böyle bir doğru orantı da var”. (K.5, 53) “Bazen bir çocuk, verilmek istenilen değeri birinci sınıfta da kazanabilirken başka bir çocuk sekizinci sınıfta da kazanamayabilir. Ama burada sekizinci sınıfa gelmiş bir şey bile alamamış çocuğa bile bireysel olarak değerler planlanıp, bir şeyler verilmesi gerekir. Bu okul kültürü oluşturularak bu tür problemlerinin önüne geçilebilir. Çözülmese bile öğretmenlerin samimi gayretleri, ileriki hayatında çözüm için o çocuğun gönlünde bir kapı açılmış olur”. (K.3, 44) “Gözlemle öğrenciyi ölçebiliriz. Verdiğimiz davranış notların çok objektif ve güzel de olduğunu düşünmüyorum. Akademik yönden başarılı olan çocuklar ahlaken de başarılı oluyorlar böyle bir doğru orantı da var. Davranış notlarında, birinde öz bakım diyor, birinde problem çözme gibi maddeler var ama biz bütün maddeleri sanki bir görüyoruz ve tek bir not gibi veriyoruz”. (K.6, 30) 107 Katılımcılarımızın üzerinde durduğu bir diğer konu da verilen davranıĢ notların objektif ve ölçücü olmadığı gerçeğidir. DavranıĢ notlarından beklentiler gözden geçirilerek bu konuda yeni bir ölçme ve değerlendirme Ģeklinin ortaya konulması gerektiğini düĢünüyoruz. Belki yeni oluĢturulacak ölçeğin içine değerler eğitimi konuları daha sağlıklı olarak konabilir. 4.10. Okullarda Son Zamanlarda Artarak Görülen ġiddet Olayları, Bu Olayların Etkili Bir Değerler Eğitimiyle Önlenebileceğini Dair Bulgular: 4.10.1 Okullarda artarak görülen Ģiddet olaylarının etkili bir değerler eğitimiyle önlenebileceğine dair bulgular: Katılımcılarımız, günümüz öğrencilerinin sadece okuldan etkilenmedikleri, aile, sokak, özellikle TV ve internetten çok fazla etkilendiklerini ifade etmiĢlerdir. Değerler eğitimi bir bütün olarak hayatın her tarafına ulaĢır, çocuk bu değerleri her taraftan kolektif olarak alabilirse değerler eğitimin Ģiddet olaylarının önüne geçebileceğini düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.1, E.6, E.8 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Sadece ABD değil aslında tüm dünyanın problemidir, özellikle okullarda görülen şiddet olayları. Küresel bir dünyada yaşıyoruz. Eskiden başka bir ülkede ne olduğunu, yan köyde ne olduğunu dahi haberdar olamıyorduk. Şimdi internet, TV sayesinde evimizde aynı anda dünyada neler olduğunu öğrenebiliyoruz. Tabi böyle olunca, toplumlar arasındaki etkileşim de daha hızlı bir hal almaya başladı. Yani onlara karşı özenme, onlar gibi olma, kendi gençliğimizde bunu görüyoruz. Kendimizin öğrenciliği ile günümüzün öğrencileri arasında dağlar kadar fark olduğunu görüyoruz”. (E.1, 27) “Etkili bir değerler eğitimiyle çözülür diye düşünüyorum. Öğrencinin boş vakitlerinde sosyal aktivelerde kullanması gerekir. Enerjisini boşaltacak spor alanları oluşturulmalı. Bu değerler eğitimi sokakta, ailede, medyada, hep birlikte öğrenciye verilmeye başlanırsa şiddetin çözülebileceğini düşünüyorum. Şuan çocuk okul dışında sokakta, ailede, medya da şiddeti olumsuz örneklerden öğrendiğini düşünüyorum”. (E.6, 30) Etkili bir değerler eğitimiyle sadece şiddet değil, bütün problemleri çözersin. Ama önce bu ülkeleri yönetenlere bir değerler eğitimi verilmelidir. Bunların bir değeri yok ki bunların tek değeri, güç, sermaye bu insanlar topluma, dünyaya ne verecek ki. İçimizde inandığı ile yaşadığı birbirinden farklı çok insan yaşadığını düşünüyorum. Adam kiliseye gider, camiye gider ama dışarı çıktığında milletin hakkına tecavüz ediyorsa, kul hakkı giyiyorsa, adaletsiz davranıyorsa burada gerçekten samimi bir inançtan bahsedebilir miyiz? İnandığı ile yaşadığı aynı insanlar yetiştirmeliyiz. Bu da değerler eğitimiyle mümkün olabilir diye düşünüyorum. (E.8, 41) 108 4.10.2. Kent yaĢamının koĢulları, teknolojik geliĢmeler, insanları yalnızlaĢtırdığı, bencilleĢtirdiği, ailede, sokakta Ģiddete ittiğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, ekonomik imkânların geçmiĢe göre arttığını, birçok Ģeye çocukların çok rahat ulaĢtıkları ama öğrencilerimizin ve insanlarımızın eskisine göre daha az mutlu olduklarını ifade etmiĢlerdir. Bunun sebebi, hızlı tüketen, tükettiğinden mutlu olmayan, elindekinin kıymetini bilmeyen bir insan toplumu olmaya baĢladığımızdır, diye düĢünüyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.3 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Yarın kitap alacağız herkes 5 lira getirsin herkes 5 lira getiriyor. Yarın geziye gideceğiz, herkes geliyor. Çocuklar her şeye çok rahat ulaşabiliyorlar. Ben mesela zor koşullarda bazı şeylere sahip oldum. Benim bir kızım var benim sayemde arabası, evi, yazlığı da var. İşi var benim kadar para da alıyor, ama her gün yüzü asık, bir şeylerden şikâyet ediyor. Mutlu değil. İşte dünyadaki, Türkiye‟deki tüketim toplumu insanları, müthiş şekilde çocukların kafasını bulandırıyor. Mutsuz bir toplum yetiştiriyor. Bu sefer en son yapamadıklarını yapmaya çalışıyor. Silahı alıp saldırıyoruz bu sefer”. (E.3, 48) Katılımcımız olan eğitimciler, kent yaĢamının insanların hayatını strese soktuğunu, mutsuzlaĢtırdığını ifade ediyorlar. Kent yaĢamındaki insanlarımızın daha net ve dar düĢündüklerini, eskisi kadar Ģair ve ediplerin çıkmayıĢını kent yaĢamına ve teknolojik geliĢmelere bağlıyorlar. Konuyla ilgili olarak E.5, E7 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Etkili bir değerler eğitimi tek başına bunu çözemeyebilir. Çünkü kent yaşamının insan üzerinde oluşturduğu psikolojik sorunlar da olduğunu düşünüyorum. Kent karmaşası, onun yaşadığı stres, iş bulamama, işini kaybetme, ekonomik sıkıntılar şehir hayatında insanları bu tür sorunlara ittiğini düşünüyorum”. (E.5,33) “Toplumda ciddi bir değişme var. Özellikle şehirleşme, betonlaşma, hapis hayatına benzer bir daire ortamında yaşamış olmaları, insanları psikolojik sorunlara hatta şiddete yönlendirdiğini düşünüyorum. Her tarafı betonlaştırarak, insan ayağının toprağa değmesi nerdeyse imkânsız hala getirdik. Ağaç yok, çiçek yok. Güvenlik endişelerinden dolayı apartman dairesinde büyüyen çocuklar dışarı belli saatlerde, gözlem altında çıkmaları, duygularını, heyecanlarını, enerjilerini dışarıya atamamalarına neden oldu. Bu da şiddeti, mutsuzluğu, kırgınlığı büyüttü. Eskisi gibi güzel edebi şiirlerin, nazımların, nesirlerin çıkmasını da engellediğini düşünüyorum”. (E.7, 42) “Anadolu‟da yetişen çok hareketli bir çocuğun, şehirdeki insanlar kadar tahripkâr olduklarını ben görmedim. Ayrıca köy hayatı, üç beş hayvana sahip olma sorumluluğunu doğal olarak aldığından daha sorumlu olarak yetiştiriyordu. Şimdi şehir hayatı daha asalak, daha sorumsuz daha psikolojik sorunlu, nesiller yetiştirdiğimizi düşünüyorum”. (E.7, 42) Ülkemizde hızla büyüyen kentleĢmelerimiz var. Ülkelerin nüfusunu barındıran Ģehirlerimiz var. Ama Ģehirlerimiz betonlaĢmanın etkisiyle insanımızı da nerdeyse betonlaĢtırdı. Onların yüzlerinden gülümsemeyi aldı. Yerine asık suratları astı. Ormandaki canlılığı, tatlılığı, sakinliği 109 aldı. Yerine cesetlerin yüzündeki donukluğu bıraktı. Yetkilerimiz büyük Ģehirlerin bu betonlaĢmasına yapılacak parklar ve yeni Ģehir planlamalarıyla bir dur demelidir, diye düĢünüyoruz. 4.11. Değerler Eğitiminin Günümüzde YaĢanan BaĢka Hangi Sorunların Çözümüne Katkı Sağlayabileceğine Dair Bulgular: 4.11.1 Değerler eğitimi günümüzde insanların birlikte yaĢamaktan kaynaklanan birçok problemlerinin çözümünde önemli bir rol oynayacağına dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitiminin günümüzde birlikte yaĢamaktan kaynaklanan gürültü, patırtı, ön yargı, sabırsız, nezaketsizlikten, hoĢgörüsüzlükten kaynaklanan birçok problemin çözümünde aktif rol oynayacağını belirtmiĢlerdir. Örneğin E.1 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Özellikle günümüz şartlarına bakarsak, beraber yaşamaya dair problemlere katkı sağlayacağını düşünüyoruz. Günümüzde kaybetme noktasına geldiğimiz değerlerin başında birlikte yaşamaya dair sabır, anlayış, hoşgörü olduğunu düşünüyorum. Bunun en önemli problemi kendimizi ifade etmeme, edememe, problemimiz olduğunu düşünüyorum. Eğer bunu çözebilirsek, ağacımızı (toplumuz, milletimiz) sağlamlaştırmış oluruz. Bu da toplum için kavgaların, şiddetin, ayrılıkların bitirilmesi anlamında, toplum için çok büyük bir kazanım olur”. (E.1, 27) Katılımcımız olan E.2, sabır ve nezaket kavramının trafikte yaĢanan birçok problemin çözümünde aktif rol oynayacağını belirtiyor. Konuyla ilgili E.2 görüĢlerini Ģöyle aktarıyor: “Sabır, çok önemli, millet trafikte patlıyor. Nezaket, birlikte yaşamak. Toplumun bir arada yaşamanın oluşturduğu birçok problemin çözümüne büyük katkı sağlayacağını düşünüyorum. Belki de tek çare gibi de görünüyor şu an”. (E.2, 32) Katılımcılarımız, bizim toplum olarak yıllardır birlikte yaĢamıĢ bir toplum olduğumuzu, ortak noktalarımızın farklılığımızdan daha az olduğunu belirtiyorlar. Örneğin, konuyla ilgili görüĢlerini E.4 Ģöyle anlatmaya devam ediyor: “Türkiye kültüründe, değerler eğitimi olarak çok fazla zenginliği olan bir ülke. Bunun örnekleri bizim toplumumuzda çok fazla var. Japonlar da eski kültürlerini aynen sürdürüyorlar. Ve ekonomide çok büyük gelişmeler yapmış, demek ki kültürün insanın ekonomik gelişmelerine engel olmadığını görüyoruz. Bu gün toplumumuzda farklı mezhep anlayışlarından dolayı kavga gürültü çıkarmaya çalışıyorlar. Böyle bir kavgaya gerek var mı? Bizim dinimiz bir, Peygamberimiz bir, bu 110 kadar ortak nokta varken nasıl kavga unsurları oluşturuluyor. Bu yönüyle kavga ve gürültülerin çözümünde değerler eğitiminin ne kadar önemli olduğunu görüyoruz”. (E.4, 65) 4.11.2 Değerler eğitimini kazanmıĢ bir toplumda, ülkede çok fazla güvenlik yatırımlarına ihtiyacın kalmayacağına dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler değerler eğitiminin kazanımlarını kazanmıĢ bir toplumunda, ülkede çok fazla güvenlik güçleriyle ilgili yatırıma gerek kalmayacağını belirtiyorlar. Bu yönüyle bir ülkenin milli gelirden en büyük payın eğitimin alması gerektiği üzerinde duruyorlar. Nitekim konuyla ilgili olarak E.3 görüĢlerini Ģöyle açıklıyor: Bu değerler eğitimini tam anlamda yaptığınızda, büyük adalet saraylarına gerek kalmayacak, şu kadar polis ve asker için harcayacağımız parayı değerler eğitimine harcamamız lazım. Silah sanayine yapacağımız yatırımı insana yatırım yapmamız lazım. Eğitime yatırım yapmamız lazım. Problemin çözümüne yönelik uzun sistemli programlar üretilmelidir. Bizim bu alanda kafa yormuş, emek harcamış insanların düşüncelerini genele yayılması gerekir. (E.3, 48) Katılımcılarımız, etkili bir değerler eğitimiyle birlikte yaĢamayı baĢarabilmiĢ güzel bir toplumun inĢa edilebileceğini dile getiriyorlar. Konuyla ilgili E.8 görüĢlerini Ģöyle dile getiriyor: “Değerler eğitimi bütün sorunları çözebilecek güçte olduğunu düşünüyorum. Bakın abartmıyorum bütün sorunları çözer. Değer eğitimi çok geniş bir kavram. Ne güzel birlikte yaşamak, ne güzel hoşgörü, ne güzel farklılığa saygılı davranma değerleri dimi? Bana kalırsa sınırsız ve sınırsız bir dünya düzeni istiyorum. Bunlar ne güzel kavramlar davranışlarla bunların içini doldurmamız lazım ve doldurmak da öyle kolay değil. Bu dünya düzenini inanan geçler yetiştirdiğimizde bu dünya da oluşur. Bu değerler eğitimini verdiğimizde böyle bir dünya da neden oluşmasın”. (E.8, 41) Katılımcılarımız olan öğretmenler, dünyadaki bütün sorunların kaynağının insan olduğunu, eğer insanda bütün problemleri çözersek dünyanın da problemlerini çözeceğimizi belirtiyorlar. Ġnsanların problemlerini etkili bir değerler eğitimiyle çözülebileceğine inanıyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak K.3 K.7 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Bu değerler eğitimi meselesi, Türkiye‟nin hatta insanlığın en önemli sorunudur. Çünkü bütün dünyanın problemlerinin kaynağı insandır öyleyse problemin çözümüne, insandan başlamamız en doğru karar olur. Değerler eğitimi insanla yaşanan bütün sorunların çözümü olur. Çünkü bütün problemlerin kaynağı insandır. Eğer biz insanın problemini çözersek, bütün problemleri çözmüş oluruz. Değerler eğitiminde çocukların önüne örnek bilginler konulmalıdır. Bunların olumlu yönleri, objektif yönleri örnek olarak verilmelidir ki çocuklar hayatlarında rol model bulmakta ve yanlış rol model bulmaya gitmemeleri gerekir”. (K.3, 44) 111 “En küçük toplum olan aileden, yaşadığı toplumdan, gitti iş yerinden, arkadaşlarından kaynaklanan problemlerin çözümde rol oynayacağı gibi birçok problemi de çözeceğini düşünüyorum. Sabırla, içtenlikle problem çözmeyi öğrenmesi de değerler eğitimidir”. (K.7, 45) 4.11.3. Değerlerimizden olan yüz yüze, samimi iletiĢimle teknolojinin sebep olduğu kırılmaların, ayrılıkların, Ģiddetin, ayrıĢmaların önüne geçilebileceğine dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, teknolojik geliĢmeler insanların tahammülsüzlüğünü artırdığını düĢünüyorlar. Bilgisayar ekranında bir sayfanın bile geç açılmasına tahammül edemeyen bir nesil oldu. Bu zamanda değerler eğitimine her zamankinden daha fazla ihtiyacımız olduğunu düĢünüyoruz. Çünkü nefretini, sevgisini, herhangi bir süzgeçten geçirmeden, hazmetmeden direkt yansıtan bir nesilden bahsediyoruz. Nitekim konuyla ilgili olarak E.9, E.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Bizim yüz yüze iletişimden, samimi, içten iletişimden vazgeçmememiz lazım. Bazen evde ben bilgisayarda, eşim TV‟de, Oğlan da ipad‟da… Bazen sinirleniyorum, hepsini kapatıyorum. Sonra baktım ekstra önlemler aldım. Değerler eğitiminin birçok sorunun bu yönüyle çözüm olmasını umuyorum. Bu değerlerin önemli olduğunu düşünüyorum. İnsanların biraz daha bu değerlere sarılmaları gerekir. Bu değerlere önem vermeleri gerektiğini düşünüyorum. Artık bilgisayarda bir sayfanın geç açmasına bile tahammül edemiyoruz. Bu yüzyıl bizi sabırsız hale getirdi. Yüz yüze iletişim noktaların giderek azalması, bencil kuşakları oluşturduğunu düşünüyorum. Sabırsız tahammülsüz, insanların sayısını artırmıştır”. (E.9, 37) “Bu değerler eğitiminin hayata geçmesi toplumu kurtarabilir. Ahlak denilen kavram çok önemli bir kavram. Çürümüşlüğü ortadan kaldırabilecek bir kavram. Teknolojik gelişme çürümeyi beraberinde getiriyor, bu çürümeyi engellenmenin yolu bu değerleri dünyaya kazandırmaktan geçtiğini düşünüyorum. İnsanların birbirini incitmediği, birbirini yok saymadığı bir dünya mümkün. Bireysel hırsları bir tarafa bırakmak lazım. Ama ben böyle bir dünyanın olabileceğine inanıyorum”. (E.5, 33) Katılımcılarımız olan eğitimciler, değerler eğitiminin toplumun yöneticisinden çalıĢanına, memurundan idarecisine kadar herkese dokunması gerektiği üzerinde duruyorlar. Çünkü bu değerler eğitimine her statüdeki insanın ihtiyacı var. Böyle bir geliĢme olursa toplumun birçok probleminin çözüleceğine inanıyoruz. Örneğin konuyla ilgili olarak E.6, E.7 K.1, K.2 görüĢlerini Ģöyle açıklıyorlar: “Bir tane Bali koklayan, tinerci çocuğu bile kurtarmak çok önemli olduğunu düşünüyorum. Bu değerler eğitimiyle çakmak gazı soluyan çocuklar kurtarılabilir. Bir hayatın kurtarılmasının da bütün bir dünyayı kurtarmak kadar etkili ve önemli olduğunu düşünüyorum”. (E.6, 30) “Değerler eğitimi insanın kendisine güveninden tutun, insanın yeteneklerine kadar önemli bir rol oynadığını düşünüyorum. Kişinin kendi öznel ve toplumsal gelişmesi kadar birçok da problemi 112 çözeceğini, olumlu etki edeceğini düşünüyorum. İnsanın kendiyle olan problemini, arkadaşıyla olan problemlerini, eşiyle olan sorunlarının çözümünde etki edeceğini düşünüyorum”. (E.7, 42) “En başta şiddetin çözüm noktasında büyük etkisi olacaktır diye, düşünüyorum. Ama şöyle şöyle olursa olacaktır. İçselleştirilirse, düzgün uygulanırsa çözüm olacaktır. Genel olarak birbirini anlama ve şiddetle ilgili problemler çözülürse gerisi de arkasından gelir diye düşünüyorum”. (K.1, 36) “Şimdi bizim seçtiğimiz milletvekillerimiz var. Ama milletvekillerin sıraya vurması bile şiddettir. Bizi temsil eden milletvekillerimiz, çözümü kaba kuvvette, şiddette aramaları çok yanlış. Bu değerler eğitiminin Meclis ‟ten tutun da devletin bütün devlet kurumlarında verilmesi gerektiğini düşünüyorum. Gittiğim bir devlet kurumunda, güler yüzle, anlayışla, ivedilikle işlerimizin yapılmasını istiyoruz. Yaşadığımız apartman dairelerinde bu güler yüzlü, huzur ortamının olmasını istiyoruz. Toplumun geneline bu değerlerin yansıtılması lazım ta meclise kadar”. (K.2, 46) 3.11.4. Değerler eğitiminin, ülkelerin ve dünyanın çok büyük bütçelerle çözmeye çalıĢtığı çok büyük problemleri çözebilecek en isabetli yol ve çözüm olduğuna dair bulgular: Katılımcılarımız olan eğitimciler, gerek ülkemizin gerekse bütün dünyanın çok büyük bütçelerle çözmeye çalıĢtığı problemleri değerler eğitimiyle çok ucuz, daha kolay yoldan çözebileceğimizi belirtiyorlar. Ama anlaĢılması zor bir konu ki gerek devletler gerekse bütün dünya değerler eğitimine yatırım yapmaktansa silah sanayine yatırım yapmayı tercih ediyorlar. Örneğin, konuyla ilgili K.4, K.5 görüĢlerini Ģöyle anlatıyor: “Günümüzde yaşanan en büyük sorun, hoşgörüsüzlük, sabırsızlık, hazımsızlık, tahammuzduk gibi sorunları çözebileceğini düşünüyorum. Bunlar çözüldüğünde de birçok problemin de kendiliğinden çözüleceğini düşünüyorum. Bu değerlere sadece ülkemizin değil dünyanın da ihtiyacı olduğunu düşünüyorum”. (K.4, 42) “Birçok sorunun çözümüne katkı sağlar. Evdeki ailemizle ilgili sorunlardan tutun, komşuluk ilişkilerine kadar geniş bir yelpazedeki sorunlarımıza çözüm oluşturur, diye düşünüyorum”. (K.5, 53) Katılımcılarımız olan eğitimciler, öğrencinin iyi bir mesleği kazanmasından daha çok ahlaklı birey olarak yetiĢtirmesinin çok daha önemli olduğu üzerinde duruyorlar. Toplum ve ülke belli mesleklerdeki insan azlığından değil, ahlaksız, kaliteli olmayan insan azlığından dert yanmaktadırlar. Öyleyse değerli insan yetiĢtirmekle iĢe baĢlamamız gerekir. Nitekim konuyla ilgili olarak K.6, E.8 görüĢlerini Ģöyle anlatıyorlar: “Birçok sorunun çözümüne katkı sağlar. Hırsızlık var, bunu çözer. Yalan dolan mı var, çözer. İnsanlar birbiriyle kavga mı ediyor, çözer. Bu değerler eğitimi insana ait problemlerin büyük bir çoğunluğunu çözerken, toplumun, Devletin, bu değerler eğitimini ikinci plana alması, toplum adına çok büyük bir hatadır. Toplumun daha güvenli, daha uzun ömürlü yaşamasını sağlayabilecek bu 113 değerlere eğitimin birinci öncelikleri haline getirmeliyiz, sadece eğitimin değil hayatın birinci öncelikleri haline getirmeliyiz. Evlenirken, işe insan alırken, atamalar yaparken, arkadaş seçerken, komşu seçerken, bence bu değerleri göz önünde bulundurmalıyız”. (K.6, 30) “İnsanın önce midesini doğuracaksın, bu midesini doğurmak temel ihtiyaç. Bunu çözdükten sonra diğer meseleleri çözmek lazım. Diğer meseleleri de çözecek olan şey değerle eğitimidir diye düşünüyorum. Umarım bir gün bizim idarecilerimiz, Milli Eğitim Bakanlığımız bu değerler eğitimini en öncelikle maddeler haline getirir”. (E.8, 41) “Yanlış yerden başlıyoruz. Öğretim yapılmasın mı tabi ki yapılsın ama yanlış yerden başlıyoruz. Çok iyi bir fizikçi eğer ahlaki değerlere sahip değilse atam bombası yapar, insanlığın hayatını mahveder. O yüzden doğru yerden başlanmak lazım. Doğru olan neden, niçin öğretim göreceğini öğretmekten başlamak gerekir. Biz insanlara sahip olduğu imkânları doğru kullanabilmeyi, öğreterek ya da eğiterek başlamamız lazım”. (K.6, 30) 114 BÖLÜM V SONUÇLAR, TARTIġMALAR VE ÖNERĠLER 5.1. Genel Sonuçlar Eğitimcilerin sorulara verdiği cevaplardan Ģu sonuçlara ulaĢabiliriz. 1. Katılımcı olan eğitimcilerimiz, değerler eğitimi, değerler eğitiminin amaçları, uygulama Ģekilleri, yararları ile ilgili olarak kesinlikle bir eğitim verilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. 2. Katılımcı olan eğitimcilerimiz, verilmesi gereken değerler olarak, milli manevi değerlerin yanında, sorumluluk, birlikte yaĢamak, farklılıklarımıza saygı gibi değerlerin öncelikli olarak verilmesi gerektiğini söylemiĢlerdir. 3. Öğretmenlerimiz, öğretmenin istese de istemese de rol model olmasından dolayı, öğretmenin olumlu rol model olma zorunluluğu olduğunu ifade etmiĢlerdir. 4. Eğitimciler, değerler eğitimine öğretmenler kadar idareci, okul personeli, aile, çevre ve medyanın da etkisi olduğunu gördüklerini söylemiĢlerdir. 5. Katılımcı olan eğitimcilerimiz, değerler eğitimin kazanımlarını kazandırılması konusunda sadece okulun bu değerleri kazandırmada yeterli olmadığını söylemiĢlerdir. 6. Katılımcılarımız, değerler eğitiminin kazanımlarının elde edilmesi için okul ikliminin değerler eğitimi kazanımlarına göre düzenlenmesi, gerektiğini belirtmiĢlerdir. 7. Öğretmenlerimiz, değerler eğitiminin kazanımlarını öğrenciye kazandırmak için okulun yanında çevrenin, ailenin, sokağın, Medyanın, internetin, değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmaya yönelik iĢbirliği içerisinde olması gerektiği sonucuna varmıĢlardır. 8. Katılımcılarımız, değerler eğitiminin kazanımlarını sağlamakta, öğretmenin yanında dizi oyuncuları, sporcular gibi insanları olumlu rol model olarak sunulabileceğini ifade etmiĢlerdir. 115 9.Rehberlik derslerinin ve Rehber öğretmenin sorumluluklarını, değerler eğitiminin amaçlarına göre planlanmadığını, söylemiĢlerdir. 10. Öğretmenlerimiz, teknolojinin hızla geliĢtiği günümüzde öğretmenin akademik konuları öğreten yönünün geride kaldığı, öğretmenin öğrenciyi hayata hazırlayan yani değerleri kazandıran eğitimci yönünün daha ön plana çıktığını belirtmiĢlerdir. 11. Katılımcılarımız, Öğrencilerin akademik baĢarılarının yanında değerler eğitimine yönelik davranıĢlarının da ölçülmesi, ölçülen bu değerlerin de akademik baĢarı gibi öğrencinin genel baĢarısında bir ağırlığının olması gerektiği üzerinde durmuĢlardır. 12. Katılımcı olan öğretmenlerimiz, toplumda en çok Ģikâyet edilen konunun değerler eğitiminin kazanımlarının kazanılmaması ile ilgili konular olduğunu fakat eğitim sisteminin, velilerin, doğal olarak da öğrencilerin en az ilgisiz olduğu konunun değerler eğitimi konuları olduğunu gördüklerini söylemiĢlerdir. Bunun nedeni olarak da değerler eğitimi kazanımlarının akademik baĢarı gibi öğrenci baĢarısına etki etmemesi olarak açıklamaktadırlar. 13. Bütün katılımcılarımız, değerler eğitiminin, yaĢadığımız Ģiddet, kötü alıĢkanlıklar, farklılıklardan kaynaklanan kavgalar, aile düzenini bozan olaylar gibi birçok problemin çözümünde değerler eğitiminin çok etkili olduğu konusunda hemfikirdirler. 5.2. TARTIġMALAR AraĢtırmamızın nitel verilerinin analizi sonunda, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik öğretmenlerin ne tür uygulamalar yaptığı, değerler eğitimin kazanımlarını kazandırmak konusunda öğretmene ne tür bir sorumluluk düĢtüğü, değerler eğitimi kazandırılmasında öğretmenin rol model davranıĢlarının önemi, değerler eğitimi uygulamaları sırasında öğretmenlerin ne tür sorunlarla, güçlüklerle karĢılaĢtığı, karĢılaĢılan bu sorunlara nasıl çözüm önerileri getirdiği, öğretmenlerin öğrencinin değerler eğitimine dair davranıĢlarını nasıl ölçtükleri, etkili bir değerler eğitimiyle öğrencilerde ne tür problemlerin çözülebileceğine inandıkları gibi değerlerinin kazandırılma düzeylerine ve akademik baĢarıya yönelik etkileri ilgili bilgiler aĢağıda sunulmuĢtur: 116 5.2.1. Değerler Eğitiminin Amaçlarını Kazandırmaya Yönelik Uygulama Türlerine iliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: AraĢtırmamıza katılan katılımcılarımız, değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırmak için öğrenciye sorumluluk vermenin, sorumluluk kazandırmanın öğrenciye sorumluluk duygusunu geliĢtirebileceği nöbetçilik, öğretmenin çantasını getirme, sınıf içinde belli eĢyaları öğrencinin gözetimine verme gibi görevlendirmelerden olumlu sonuçlar aldıklarını ifade etmiĢlerdir. Okullarımız her öğrenciye sorumluluk verebilecek Ģekilde planlanmalıdır. Günümüzde öğrencinin çantasını bile veli okul sırasına kadar kendi taĢıyıp getirmektedir. Okul içinde temizlik görevinden tutun da birçok görevi okulda çalıĢan ücretli görevliler yapmaktadırlar. Bu da günümüzde öğrencinin sorumluluk duygusunun geliĢmesini engellediği görülmektedir. Değerler eğitiminin konularını kazandırmakla sorumlu olan öğretmen kendi hayatından örnekler verdiğinde öğrencinin o değeri kabullenmesinin daha kolay olduğu görülmektedir. Öğretmenlik mesleğinin çok önemli olduğu unutulmayarak, öğretmen olan kiĢilerin toplumda takdir, beğeni, taklit edilme cazibesini kaybetmemesi gerektiğini görüyoruz. Toplumda silik, sözü sazı dinlenilmeyen bir insanın öğretmen olduğunu düĢündüğümüzde, öğrencilere değerler eğitimi kazanımlarını da kazandırmakta yetersiz olacağı aĢikârdır. Bu yönüyle öğretmen seçiminde öğretmenin alan bilgisinin yanında iletiĢim, cinsel eğilimleri, değer yaĢantısı, rol model olma vasıfları gibi özelliklerinin de dikkate alınması gerektiğini düĢünüyoruz. MEB, veli, öğrenci ve hatta öğretmen daha çok akademik baĢarının üzerinde durduğundan, -beklentinin daha çok akademik baĢarı olduğundan dolayı- değerler eğimi kazanımlarının ikinci, üçüncü planda kaldığı, bazen de akademik konuları yetiĢtireceğiz telaĢası içinde kaynayıp gittiği, katılımcılarımız tarafından ifade edilmiĢtir. ġikâyet ettiğimiz konuların birçoğu değerler eğitiminin konuları olmasına rağmen öğrenci baĢarısı göz önüne alındığında değerler eğitimi konularının yerinin olmaması büyük bir çeliĢkidir. Akademik baĢarı üzerinde de değerler eğitimi konularının etkisi olması gerektiği düĢüncesindeyiz. 117 5.2.2. Okul, Değerler Eğitimini Kazandırmaya Yönelik, Öğretmene Nasıl Bir Sorumluluk Yüklediğini ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Öğrencinin hayatında aileden sonra en önemli sorumluluğu okul ve öğretmenlerinin yerine getirdiği görülmektedir. Aileden olumlu değerlerle gelen öğrenciye okul ve öğretmenler öğrencisinin olumlu değerlerini pekiĢtirerek daha sağlam ve karakterli olmasını sağlarken, ailede olumsuz değerlerle gelen öğrenciye olumlu değerleri kazandırma mücadelesi vermektedir. Aileden olumla değerle gelen öğrencilere okulda değerler eğitiminin konularını kazandırmakta katılımcılarımız daha baĢarılı olduklarını ifade etmiĢlerdir. Bu da bize gösteriyor ki değerler eğitimini aileden baĢlayarak planlanması gerekmektedir. Aileden olumsuz değerle gelen öğrenciye olumlu değeri kazandırmak oldukça güç olmaktadır. Günümüzde öğrenci aile ve okulun dıĢında internet, sosyal medya, sokak, diziler ve TV’lerden de oldukça etkilenmektedir. BaĢarılı bir değerler eğitimi aktarımının olması için okulun dıĢındaki etkenlerin de değerler eğitimi açısından planlanması gerekmektedir. Günümüzde teknolojinin geliĢmesiyle öğrenci akademik bilgiye yönelik olan eksiklerini öğretmen dıĢında telefi etmesinin yolu artmıĢtır. Lakin öğrenciye kazandırılması gereken değerler eğitimi konularını hiçbir öğrenci bir bilgisayardan ya da TV’den elde edemez. Bu açıdan meseleye baktığımızda öğretmenin değer kazandıran yönünün, akademik bilgi öğreten yönünden daha ön plana çıktığını görüyoruz. Toplumuzda son zamanlarda -sayıları artarak giden- etiketli inĢaların da suç örgütlerine bulaĢtıklarını emniyet yetkileri ifade etmektedirler. Bu da gösteriyor ki akademik eğitim kadar değerler eğitimin verilmesi hayati öneme sahiptir. Katılımcılarımızın ifade ettiklerine göre, Ģehir hayatında yaĢayan çocukların Ģehir hayatının bir gereği olarak dört duvar arasında yetiĢtiklerinden, parka bile bir yakınları eĢliğinde gittiklerinden hayata karĢı daha dar kalıplarla, ön yargılarla, korkularla, bencilce baktıklarını belirtmiĢlerdir. Çocukların bu yetiĢme koĢulları onların değerler anlayıĢını oluĢturmakta, toplumda daha tahammülsüz, bencil, dar kalıplarla düĢünen gençlerin sayısını artırdığını düĢünüyoruz. Belediyeler imar planları yaparken, çocukların kendilerini daha güvende hissedecekleri, kendilerini ifade edecekleri spor alanları, kültürel kurslar gibi imkânlar oluĢturmalıdır. 118 Günümüzde değerler eğitimi konusunda en büyük deformasyonu dizilerde Ģiddet içeren rol model örneklerden kaynaklandığını düĢünen katılımcılarımız, medyanın değerler eğitimi konusunda sorumluluk alması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Yetkililerimizin bu konudaki gerekli olan kanuni müeyyideleri uygulamalarının zaruri olduğunu düĢünmekteyiz. 5.2.3. Değerler Eğitimini Kazanılmasında Öğretmenin Rol Model DavranıĢlarının Ne Tür Etkisi Olduğuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Öğretmenin rol model davranıĢlarının öğrencinin değeri, karakteri üzerinde, öğretmen farkında olsun ya da olmasın çok büyük etkisinin olduğunu, öğrencinin bilinçaltında bu rol model davranıĢların hayat boyu etkisini gösterdiğini katılımcılarımız belirtmiĢlerdir. Bu yönüyle öğretmen davranıĢlarında her daim olumlu rol model olma zorunluluğu vardır. Öğrencinin öğretmenini her daim en doğru davranıĢları sergileyen biri olarak, ona inanarak onu taklit ettiğini unutmamalıyız. Öğretmenin öğrettikleriyle tutarlı davranıĢlar sergilemesi seçmiĢ olduğu mesleğin etiği ya da mesleğinin bir zorunluluğu olduğu unutulmamalıdır. Öğretmenin öğrenciyi yetiĢtirirken günümüzün sorunları çözebilecek yetenek ve bilgide hatta öğrenciyi gelecekte ihtiyaç duyabilecek donanımlarla yetiĢtirmeli. Öğrenciye kazandırılmak istenilen olumlu davranıĢları öğretmenin kazanmıĢ olması, öğrenciyi bu donanımlarla yetiĢtirebilmesi için de öğretmenin çok donanımlı bir insan olması gerektiğini unutmamalıyız. Usta ne kadar maharetliyse eser o kadar güzel olur. Öğretmen ne kadar mahir ise öğrencilerinin de o kadar baĢarılı olacağını düĢünüyoruz. Kaliteli öğrencileri, kaliteli yarınları ancak kaliteli öğretmenler yetiĢtirebilir. Bu da öğretmen yetiĢtiren okulların yüzdelik dilimlerinin çok yüksek olması, öğretmen mesleğinin itibarının korunmasının ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Ġnsanlardan Ģikâyet ettiğimiz konular değerler eğitiminin konuları olduğunu görüyoruz. Öyleyse biz ölçme ve değerlendirmede sadece bilgi yükü olan konuları değil, eğitimin konularını (değerler eğitimin) da ölçmeliyiz. BaĢarıyı değerlendirmede, öğrencinin meslek seçiminde değerler eğitimini de dikkate almalıyız. Özellikle de anaokulunda ve ilköğretimde bunun daha fazla üzerinde durmamız gerektiğini düĢünüyoruz. Öğretmen atamaları yapılırken, öğretmenin sadece alan bilgisinin ölçülmemesi, öğretmenin ders anlatımı, iletiĢimi, rol model olma vasfı, psikolojik durumları, cinsiyet eğilimleri gibi 119 durumlarının da öğretmen atamalarında göz önünde bulundurulması, öğretmenin bu vasıflarının da değiĢikliğe uğrayıp uğramadığının, ilerleyen yıllarda takip edilmesi gerektiğine inanıyoruz. Öğretmen öğrencisine demokratik bir ortam hazırlamalı, demokratik ortamı sunmalı ki öğrenci de arkadaĢlarına karĢı demokratik davranabilsin. Öğretmen, öğrencilerine karĢı ön yargılı yaklaĢmaması, asla pes etmemesi, hep olumlu ve umutlu olması, farklı düĢünceleri desteklemesi, gerektiğini bilsin. Farklılığın baĢarıyı doğuracağı asla unutmamalıyız. 5.2.4. Değerler Eğitimine Yönelik Uygulamalarda Ne Tür Sorunlar YaĢandığına ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Öğretmenlerin, değerler eğitimin konularını anlatırken, sınıf kalabalık olduğundan bireyselliğe inilemediği, öğrencilerin hepsinin ilgilerini çekmekte zorlandığı için ders esnasında öğrencilerin ilgisizliğinden kaynaklanan disiplin problemlerinin olduğunu görüyoruz. Bunun için sınıf sayıları düĢürülmeli, değerler eğitimi öğrencilerin ilgilerini çekeceği film, tiyatro, skeçler… gibi aktivitelerle verilmelidir. Öğretmenler arasındaki rol model davranıĢ farkları ve söylemleri de öğrencilerin değerler eğitiminin kazanımlarını kazanma konusunda, tereddüte ve Ģüpheye düĢürdüğü görülmektedir. Öğretmenlere mesleğin sorumlulukları hissettirilmeli, öğretmenin olumlu rol model olma vasfının korunmasına özen gösterilmelidir. Eğitim öğretimde uygulanan sisteminin çok sık değiĢtiğinden dolayı, gerek akademik alanla ilgili, gerekse de değerler eğitimiyle ilgili kazanımlarımızın baĢarısız olduğuna, eğitim öğretim sistemimizde sosyal sorumluluk projelerin yeterince geneli kapsayacak Ģekilde uygulanamadığı görülmüĢtür. Konuyla ilgili eksikliklerin tespit edilip, çözüm adına yapılabilecekler yetkililer tarafından hızlıca araĢtırılması gerektiğini düĢünüyoruz. Okulların, spor, tiyatro, atölye çalıĢmaları gibi alanlarının yetersiz olması nedeniyle öğrencilerin gerektiği Ģekilde sosyalleĢemediği, kendini ifade etme imkânlarını bulamadığı, bu gibi nedenlerden ötürü de değerler eğitimin kazanımlarının olumsuz etkilendiğini görüyoruz. MEB’ in okulların inĢaatını planlarken sadece derslikleri baz almaması gerektiğini düĢüyoruz. Okul dört duvardan ibaret olan bir yer değildir. Okulun bahçesi de öğrencilerin çok Ģey öğrendiği bir dersliktir, en az derslikler kadar önemlidir. Okulda 120 öğrencinin kendini ifade edeceği kültürel kol faaliyetleri yapacağı alanlar okul inĢa edilirken kesinlikle planlanmalıdır. Öğrenci değeri sadece okulda kazanmıyor ki: bunun ailesi var, sokağı var, medyası var. Öğrenci okula geldiğinde baĢka kaynaklardan da öğrendiği yanlıĢ, argo, değerleri okul ortamına da ister istemez taĢıyor. Okulun öğrenciye değerler eğitimini istenilen ölçüde kazandırabilmesi için okula ailenin, sokağın, medyanın, internet sitelerin, STK’ların da destek olması gerektiğini düĢünüyoruz. Öğrencinin aileden, sokaktan, internetten öğrendiği yanlıĢ değerleri, söylemleri, argoları düzeltmek için okulun daha özverili, planlı, iĢbirlikçi olması gerekmektedir. Bütün öğretmenlerin değerler eğitimi içtenlikle uygulayarak, öğrenciye olumlu değerleri kazandırmaya devam etmesi gerektiğine inanıyoruz. 5.2.5. Değerler Eğitimine Yönelik Uygulamalarınızdan Sonra Öğrencilerde Nasıl DeğiĢiklikler Olduğuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Değerler eğitiminin konularını öğrenciye samimi içten verildiğinde, kurallar net olarak konulduğunda ve uygulandığında öğrencide istenilen değiĢikliğin görüldüğünü görüyoruz. Değerler eğitiminin konuları, Milli Eğitimin istediği Ģekilde okullarda uygulanmıyor, her Ģey kâğıt üzerinde yapılıyor, yapılmıĢ gibi yapılıyor. Bunların da değerler eğitimin kazanımlarındaki en büyük engel olduğunu düĢünüyoruz. 5.2.6. Okul ya da Öğretmenler Değerler Eğitimine Yönelik Faaliyetler Yapmalı mıdır? Sorusuna ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Öğrenciler değerler eğitimin kazanımlarını en genel, en objektif olarak okullarda elde edebilirler. Okul hayatından sonra baĢka problemlerle yüzleĢen insanların değerler eğitiminin kazanımlarını gerektiği ölçüde kazanamayacaklardır. Ailelerde değerler eğitimini yanlıĢ almıĢ, ya da hiç alamamıĢ çocuklara değerler eğitimine ait eksiklerini ancak okulla kapatabileceklerini düĢünüyoruz. Öğretmenin bir sorumluluğu da öğrenciyi hayata hazırlamaktır, öğrenciyi hayata hazırlamak için de değerler eğitiminin kazanımlarını her öğrencinin muhakkak kazanması gerektiğini düĢünüyoruz. 121 Değerler eğitimini vermek sadece okulun, öğretmenlerin değil tüm toplumun sorumluluğu olmalıdır. Bu yönüyle değerler eğitimi hükümet politikası değil devlet politikası olmalıdır. Değerler eğitimi konusu siyaset üstü olmalı, siyaset malzemesi edilmemesi gerektiğini düĢünüyoruz. Değerler eğitimin konusu evrensel olduğundan bütün insanları kucaklayabilecek, onları aynı masanın etrafında toplayabilecek, birlikte mutlu mesut yaĢamalarını sağlayabilecek değerleri öğretiyor. Birlikte yaĢarken ortaya çıkabilecek sorunları nasıl akıl ve vicdanla çözebileceğimizi öğretmesi insanlık için toplum için çok önemli olduğu görülmektedir. Değerler eğitimin kazanımları kazandırma konusunda, okullardaki rehberlik servisinin üzerine düĢen görevi yeterince yerine getirmediği, getiremediği, görev ve sorumluluk alanlarının daha çok evrak iĢleriyle geçiĢtirildiği, problemli öğrencilerin sorunları çözme konusunda beklenilen beklentiyi karĢılamaktan uzak olduğu, rehberlik servisinin, yeniden ele alınıp, planlanması gerektiği düĢüncesini oluĢturmuĢtur. Değerler eğitimin amaçlarının ne olduğu, niçin bu değerler eğitimi üzerinde durulmaya baĢlandığı, nasıl bir insan yetiĢtirmek gerektiği tartıĢılıp, elde edilen sonuçlar bütün eğitim camiasıyla paylaĢılmalıdır. Değerler eğitimi konusunda eğitim camiasında bir farkındalık oluĢturulmalıdır. 5.2.7. Değerler Eğitimindeki Değer Kavramının Öğretmenin Değer Kavramıyla ÖrtüĢüp ÖrtüĢmediğine ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Değerler eğitimindeki değer kavramının, öğretmenlerin çoğunlukla değerler kavramıyla örtüĢtüğü, insandan insana değer kavramının değiĢmekle birlikte değerler eğitimindeki kavramların çoğunluğunun objektif kavramlar olduğuna, bireyi toplumun içinde mutlu etmek için bu kavramların olması gerektiği görülmektedir. Değerler eğitimindeki değerleri kazandırırken karĢımıza çıkan yerel değerlerle evrensel değerler arasında çatıĢma yaĢanabilir. YaĢanan bu çatıĢmanın insanın bireyselliği ve toplumsallığı kadar doğal farklar olduğuna, bu çatıĢmayı da yine değerler eğitiminin içindeki değerlerden olan, sabır, tahammül, birlikte yaĢamak, iyi bir iletiĢim gibi değerlerle çok rahatlıkla çözüleceğini düĢünüyoruz. 122 Öğrencilere değerler eğitiminin kazanımlarını kazandırırken, zamanla davranıĢ Ģekillerinin değiĢebileceğini ama kavramların ise hiç değiĢmeyeceğini, kavramların içini güncelleyerek doldurmamız gerektiğini düĢünüyoruz. Örneğin, saygı davranıĢı örnekleri zamanla değiĢse bile saygı kavramı her yüzyılda hep olagelmiĢtir. Öğrencilerde en çok özerinde duracağımız değerlerden bir tanesi de sağlıklı iletiĢimdir. Kendiyle, ailesiyle, toplumla sağlıklı iletiĢim. Belki bunu sadece insanların kendi içindeki sağlıklı iletiĢimi değil, toplumların da kendi aralarındaki sağlıklı iletiĢimi de çokça önemlidir. Bu iletiĢim dünyanın problemleri olan büyük savaĢların, büyük kavgaların bitiĢi olabileceğini düĢünüyoruz. 5.2.8. Değerlerin Kazandırılma Seviyesinin Nasıl Belirlendiğine Değerleri Kazanıp Kazanmadığının Nasıl Ölçüldüğüne ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Öğretmenler öğrencilerin değerler eğitiminin kazanımlarını kazanıp kazanmadıklarını davranıĢlarını gözlemleyerek, soru cevap tekniği kullanarak, aileden geri dönüt alarak elde ettiklerine, verilen davranıĢ notlarının objektif olmadığına (değerler eğitimini ölçmediğine) genellikle akademik baĢarıya paralel verildiğini katılımcılarımız ifade etmiĢlerdir. ġuandaki değerler eğitimini ölçme ve değerlendirme sisteminin eksik olduğu görülmektedir. Akademik baĢarıya da belli oranda etki edebilecek bir ölçme ve değerlendirme sistemi oluĢturulmalıdır. 5.2.9. Okullarda Artarak Görülen ġiddet Olayların Etkili Bir Değerler Eğitimiyle Önlenebileceğini ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Okullarda son zamanlarda artarak görülen Ģiddet olaylarının etkili bir değerler eğitimiyle önlenebileceğini düĢünüyorum. Modern hayatın getirdiği bir hayat var ortada. Öğrenciler istediği nerdeyse her Ģeye çok rahat, belki de çok erken ulaĢıyorlar. Ġnsanlarda devamlı maddi sahip olduklarının üzerine bir Ģeyler daha ekleme stresi ve yarıĢı var. Sahip olduklarının sayısı artsa da mutsuz olmaya devam eden bir insan var. YaĢanılan kent yaĢamı, kent yaĢamının koĢulları, teknolojik geliĢmeler, insanları yalnızlaĢtırdığı, bencilleĢtirdiğine, ailede, sokakta Ģiddete ittiğini düĢünüyoruz. Etkili bir değerler eğitimiyle ancak bu problemlerin üstesinden gelebiliriz. 123 5.2.10. Değerler Eğitimi Günümüzde YaĢanan BaĢka Hangi Sorunların Çözümüne Katkı Sağlayabileceğine ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢmalar: Değerler eğitimi günümüzde toplumların birlikte yaĢamaktan kaynaklanan birçok kavganın, gürültünün ve daha birçok problemin çözümünde, sabır, nezaket, hoĢgörü gibi değerlerin çok önemli bir rol oynayacağını düĢünüyoruz. Değerler eğitiminin kazanımlarını kazanan bir toplumda, ülkede ve hatta Dünyada, çok fazla polise, çok fazla adalet saraylarına, çok fazla silah sanayine, çok fazla güvenlik yatırımlarına ihtiyacın kalmayacağı ortadır. Ama neden dünya ülkeleri ekonomik imkânlarını değerler eğitimine değil de silah sanayine ve güvenlik güçlerine harcamayı tercih ederler anlamakta zorlanıyorum. Teknolojik geliĢmeler, insanları yalnızlaĢtırdı. Yüz yüze samimi iletiĢim olanaklarını insanın elinden aldı. Teknolojiyle iletiĢime geçen insanlar, birbirine, hatta kendine karĢı, Ģiddete varan davranıĢlar göstermeye baĢladılar. Ġnsanlar kırıcı, daha saygısız, anlayıĢsız ve tahammülsüz davranmaya baĢladılar. Değerler eğitimin kazanımlarından olan yüz yüze samimi, içten iletiĢimle teknolojinin dolaylı yoldan sebep olduğu kırılmaların, ayrılıkların, Ģiddetin, ayrıĢmaların önüne geçilebileceğine inanıyorum. Değerler eğitiminin kazanımları, ülkenin ve dünyanın çok büyük bütçelerle çözmeye çalıĢtığı çok büyük problemleri çözebilecek en isabetli yol ve çözüm ise neden ülkemiz ve Dünya problemlerin çözümünde değerler eğitiminin konularını birinci önceliği olarak görmüyor? Değerler eğitimin kazanımlarını Milli Eğitim Bakanlığımız baĢta olmak üzere bütün Devlet kurumlarımızın birinci önceliği olarak görmesi gerektiğinde ısrar ediyoruz. 5.3. ÖNERĠLER AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırma bulgularından yola çıkarak aĢağıda tematik olarak sınıflanan önerilere yer verilmiĢtir. 5.3.1. Milli Eğitim Bakanlığına Yönelik Öneriler: 124 a.) Hizmet içi eğitim kapsamında öğretmenlerin değerler eğitimi alanındaki yeterliliklerini geliĢtirmek için kurslar düzenlenmelidir. Böylece öğretmenlerin, öğrencilerin değerler eğitimi kazanımlarının geliĢimine daha iyi destek olması sağlanabilir. b.) Okullar, değer kazandırılmasında, kullanılabilecek öğretim materyalleri açısından desteklenmelidir. Bu kapsamda film, çizgi film vb. materyaller hazırlattırılıp okullara gönderilmelidir. c.) KiĢilik, değer geliĢimine yönelik faaliyetlerde bulunan okullara, idarecilere ve öğretmenlere çeĢitli ödüller vermek yoluyla yeni yetiĢen genç neslin değer geliĢimini destekleyecek, değerler eğitiminde baĢarılı olmuĢ uygulamalar özendirilebilir. d.) Değerler eğitimi öğretmen, idareci, okul personeli, sokak, aile, medya, sosyal paylaĢım siteleri, dizileri kapsayacak biçimde düĢünülerek planlanmalıdır. e.) Değerler eğitimi verecek olan öğretmenlerimizin eğitiminde hizmetiçi seminerleri düzenleyerek, değerler eğitiminin amaçları, yararları, uygulama biçimleri, ferdi ve toplumsal problemlerin çözümünde oynayacağı roller ile ilgili eğitimler güncellenmelidir. f.) Öğretmen alınırken öğretmenin sadece akademik yönüne bakılarak atama yapılmaması, öğretmenin cinsiyet eğilimleri, ders anlatma, iletiĢim, olumlu rol model olma vasıfları gibi etkenlerin de göz önüne alınarak öğretmen atanması yapılmalıdır. g.) Öğretmenlik mesleği, kaliteli, ufku geniĢ, üretken, etrafı tarafından rol alınma cazibesi olan öğretmenler tarafından yapılması gereken bir meslektir. Bunun için öğretmenlik mesleğini seçecek grubun üniversite sınavlarına giren yüzdelik dilimin en az yüzde 10 dilimin içinde bulunmadır ki bu vasıflara sahip olunabilsin. Öğretmen maaĢlarının ve konumunun iyileĢtirerek öğretmen mesleğinin cazip hale getirilmesi gerekmektedir. h.) Okul rehberlik öğretmenlerinin formasyonlarının içinde değerler eğitimi konuları daha fazla ağırlık verilmeli, onların öncülüğünde velilere değerler eğitimi kazanımlarını kazandırmaya yönelik bilgilendirme eğitimi verilmelidir. 125 i.) Değerler eğitimi kazanımlarının ölçülmesi ve değerlendirmesi üzerinde daha fazla durulmalı. Öğrencinin genel baĢarısı üzerinde değerler eğitimi kazanımlarının da etkisi olmalıdır. j.) Milli Eğitim Bakanlığı, toplumun ve hatta Dünya’nın en büyük problemlerine çözüm olabilecek değerler eğitimine daha fazla önem vermelidir. Değer eğitimine ait planlamalarına ve çalıĢmalarına en az akademik eğitim kadar değer vermelidir. 5.3.2. Okul Ġdarecilerine Yönelik Öneriler: a.) Okul idarecileri, okul ikliminin (okul değerler siteminin) gençlerin değer kazanımını olumlu etkileyecek bir yapıda olmasını sağlamalıdırlar. Okul yönetiminde demokratik süreçlerin gözetilmesi, öğrencilerin görüĢlerinin alınması böyle bir yapının oluĢmasına olumlu katkı sağlayabilir. b.) Okul iklimi, değerler eğitimin kazanımlarını öğrencilerin elde edecekleri Ģekilde düzenlenmelidir. Öğrenci bahçede, sınıfta, koridorda bulunurken bu değerleri kazanabilecek bir ortamın oluĢturulması gerekmektedir. c.) Okul öğrenciye görev ve sorumluluklar vererek, öğrencinin değerler eğitiminin kazanımlarını ifade etme imkânı sunmalıdır. Sosyal faaliyetler, kol çalıĢmaları, değerler eğitiminin kazanımlarını elde edip etmediğine dair geri bildirim vermesi adına oldukça önemlidir. Okul, sosyal faaliyetleri ve kol çalıĢmalarını her öğrencinin kendini en iyi ifade edeceği bir aktivitenin içinde olacağı Ģekilde planlamalıdır. d.) Okul idarecilerinin, öğrencilerin değer geliĢimine destek olmanın okulun görevleri arasında olduğunu idrak ederek bu yönde çalıĢmalarda bulunmaları gerekmektedir. Bu çerçevede, velileri değer eğitimi konusunda bilgilendirerek okulda yapılacak faaliyetlere onların da katılımının sağlanması, değerler eğitimi uygulamalarının baĢarılı olmasını müspet yönde etkileyebilir. 126 5.3.3. Öğretmenlere Yönelik Öneriler: a.) Öğretmenler, öğrencilerin hem akademik geliĢimine hem de değer kazanımına destek olacak uygulamaları yapmalıdırlar. Bu amaçla kendilerini, değerler eğitimi kazanımlarını kazandırmaya yönelik geliĢtirmelidirler. b.) Öğretmenler, öğrencilere temel insani değerler açısından iyi rol model olmalıdırlar. c.) Öğretmenler, öğrencilerinin geliĢimini olumsuz etkileyebilecek televizyon, internet vb. yayınlardan öğrencilerini korumak için önlemler almalıdırlar. Bu kapsamda gerçekleĢtirilecek etkili bir medya rehberliği öğrencilerin bilinçlenmesini sağlayabilir. d.) Öğretmenler, öğrencilerinin değer kazanımına olumlu yönde katkı yapacak öğretim materyallerini derslerinde kullanılmalıdırlar. Bu kapsamdaki materyallere, olumlu karakterleri ihtiva eden edebi ürünler, filmler, biyografiler vb. örnek olarak sunulabilir. e.) Öğretmenler, dersleri için planladıkları öğrenme ve öğretme süreçlerinde değerlere de yer vererek öğrencilerin kazandıkları değeri ifade etme imkânları verilmelidir. f.) Öğretmenler, öğrencilerinin topluma hizmet uygulamalarına katılmalarını teĢvik etmelidirler. Çünkü bu uygulamalar öğrencilerin değer eğitimi geliĢimine olumlu yönde katkı sağlayacaktır. Bu kapsamda huzur evlerinde kitap okuma, etkinlikleri, okuma yazma bilmeyen velilere okuma yazma öğretme etkinlikleri gibi alanlarda öğrenciler görevlendirilmeli, katılan öğrencilere belgeler verilerek ya da burs gibi ücretlerle teĢvik edilmelidir 5.3.4. Öğretmen YetiĢtiren Kurumlara Yönelik Öneriler: a.) Öğretmen adaylarına uygulanan programlarda değerler eğitimi adı ile bağımsız bir ders konulmalıdır. Bu ders aracılığı ile öğretmen adaylarının değerler eğitimi (duyuĢsal alan) yeterlilikleri geliĢtirilebilir. b.) Öğretmen adaylarının öğrenimleri boyunca karĢılaĢtıkları iletiĢim tarzlarını, iletiĢim süreçlerini öğretmenlik hayatlarında uygulayacakları için öğretmen yetiĢtiren kurumların, öğretmen adaylarını yetiĢtirirken, günümüz öğrencisiyle etkili bir iletiĢim kurabilecek tarzda yetiĢtirmeleri gerekmektedir. Bu çerçevede, karar alma 127 süreçlerine öğretmen adaylarının dahil edilmesi söz konusu eğitimin daha baĢarılı olmasını sağlayacaktır. c.) Öğretmen yetiĢtiren fakültelerin öğrencilerini iletiĢim, cinsel eğilimleri, rol model olma vasıfları gibi alanlarda da ölçerek öğrencilerini almaları gerekir. Alan bilgisinde çok baĢarılı olan bir öğretmenin, gerek alan bilgisini gerekse de değerler eğitimi kazanımlarını aktarma konusunda çok baĢarısız olabileceğini unutmamak gerekir. d.) Günümüzde Avrupalı birçok ülkede öğretmen atamalarının mülakatla yapılmıĢ oluyor olması, öğretmenin alan bilgisinin yanında diğer yönlerinin de ölçmesi gerektiğinin ne kadar isabetli olduğuna bir örnektir. 5.3.5. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler: a.) Bu çalıĢmada, değerler eğitimi kazanımlarıyla bütünleĢtirilmiĢ bir eğitim programının öğrencileri hayata daha iyi hazırlayacağı, karĢılaĢabileceği problemleri daha sağlıklı çözebileceği üzerinde durulmuĢtur. Buna benzer çalıĢmaların değerler eğitimi kazanımlarıyla ilgili problemlerin çözümüne katkı sağlayacaktır. b.) Bu çalıĢmada, öğretmen görüĢlerine dayalı olarak, okullarda uygulanan değerler eğitimi çalıĢmalarını değerlendirdik. Bu çalıĢma öğrencilerin bakıĢ açısıyla ve velilerin bakıĢ acısıyla bir kez daha yapılmasının, değerler eğitimi açısından veremli olacağını düĢünüyorum. Bundan dolayı bu kapsamlarda müstakil çalıĢmalar yapılabilir. 128 KAYNAKÇA Afdal, G. (2007). Ahlâk eğitiminin analizi-bir tipolojisi. R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Z. ġ. Arslan ve M. Zengin (Der.), Değerler ve eğitimi (s.333-354). Ġstanbul: DEM Yayınları. AkbaĢ, O. (2004). Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Bybee, R.W. ve Sund, R. B. (1990). Piaget for educators. Illionis: Waveland press Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi (3. basım). Ankara: Nobel Yayınları. Baysal, N. (2013). Ortaokul sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi uygulamalarının öğretmenler yönüyle değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Can, G. (2002). KiĢilik geliĢimi (Psikososyal ve ahlak geliĢimi). B. YeĢil Yaprak (Der.) Gelişim ve öğrenme psikolojisi (3.basım) (s.111-140). Ankara: PegemA. Çengelci T. (2010). İlköğretim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitiminin Gerçekleştirilmesine İlişkin Bir Durum Çalışması, Doktora Tezi, EskiĢehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çiftçi, N. (2003). Kohlberg’in biliĢsel ahlak geliĢimi teorisi: Ahlak ve demokrasi eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), s.43-77. Çileli, M. (1986). Ahlak psikolojisi ve eğitimi. Ankara: Vyayınları. Demirel, Ö. (2007). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: PegemA yayıncılık. Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin insani değerler ölçeği ile sınanması. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Dilmaç, B. (2002). İnsanca değerler eğitimi. Ankara: Nobel. Doğanay, A. (2009). Değerler eğitimi. C. Öztürk (Der.) Sosyal bilgiler öğretimi demokratik vatandaşlık eğitimi (s.225-256). Ankara: PegemA. Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler Birliği Vakfı Yayınları. 129 EkĢi, H. (2003). Temel insani değerlerin kazandırılmasında bir yaklaĢım: Karakter eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 79-96. Erden, M. ve Akman, Y. (2001). Gelişim ve öğrenme ( 9. baskı). Ankara: ArkadaĢ Yayınları. KatılmıĢ, A. (2010). Sosyal bilgiler dersindeki bazı değerlerin kazanılmasına yönelik bir karakter eğitimi programının geliştirilmesi. Doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Keskin, Y. (2008). Türkiye‟de sosyal bilgiler öğretim programlarında değerler eğitimi: Tarihsel gelişim, 1998 ve 2004 programlarının etkililiğinin araştırılması. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kıncal, R. Y. (2007). Vatandaşlık bilgisi (2.bs.). Ankara: Nobel Yayınları. Öztürk, C. (2007). KüreselleĢme ve bilgi çağında sosyal bilgiler öğretimi. A. Oktay ve Ö. Polat Unutkan (Der.) İlköğretimde Alan Öğretimi (s.101-142). Ġstanbul: Morpa Yayınları. Polat, S. ve Celep, C. (2008). Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet, örgütsel güven, örgütsel vatandaĢlık davranıĢlarına iliĢkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14(54), 307–331. Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: Düşük ve yüksek “okul yaşam kalitesi”ne sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Saban, A. (2002). Öğrenme ve öğretme süreci yeni teori ve yaklaşımlar (2. baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Sağnak, M. (2004). Örgütlerde değerler yönünden birey-örgüt uyumu ve sonuçları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 10 (37), 72–95. Tezcan, M. (2005). Sosyolojik kuramlarda eğitim. Ankara: Anı Yayınları. Tokdemir, M. A. (2007). Tarih öğretmenlerinin değerler ve değerler eğitimi hakkındaki görüşleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Uysal, F. (2008). Karakter eğitimi programlarının değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. VarıĢ, F. (1998). Eğitim bilimlerine giriş. Ġstanbul: Alkım Yayınları. 130 Yel, S. Ve Aladağ, S. (2009). Sosyal bilgilerde değerlerin öğretimi. M.Safran (Ed.). Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde (s.117-148). Ankara: pegem Akademi Yayınları. Yaman, E. ( 2007 ). Üniversitelerde Bir Eğitim Yönetimi Sorunu Olarak Öğretim Elemanının Maruz Kaldığı İnformal Cezalar: Nitel Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı. Yılmaz, K. (2010a). Devlet ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(1), 579–616. Yılmaz, K. (2010b). Değerlerle yönetim. Ġçinde H. B. Memhuhoğlu ve K. Yılmaz (Ed.). Yönetimde yeni yaklaĢımlar (ss. 229–242). Ankara: Pegem Akademi. Yıldırım, G. (2007). İlköğretim düzeyinde bir karakter eğitimi programı model önerisi ve uygulanabilirliği. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Yüksel, S. (2005). Kohlberg ve ahlâk eğitiminde örtük program: Yeni ilköğretim programlarında yer alan ahlâkî değerleri kazandırma için bir açılım. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5 (2), s.307-338. 131 EKLER Değerler Eğitimi Katılımcı Öğretmen GörüĢleri Ġle Ġlgili GörüĢme Formu GiriĢ Merhaba, adım fatih AteĢ. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim alanında yüksek lisans öğrenciyim. Değerler eğitimine yönelik, değerlerin kazanımlarının planlanmasında, uygulanmasında siz değerli öğretmenlerimizin görüĢlerinin oldukça önemli olduğunu düĢünüyorum. Bu yüzden katkılarınızdan dolayı Ģimdiden teĢekkür ediyorum. GörüĢmemize geçmeden önce, GörüĢmenin gizli olduğunu, görüĢmede asla isminiz, kimliğinizle ilgili bilgilerin geçmeyeceğine, görüĢme verilerinin sizden toplandığını hiç kimsenin bilmeyeceğini kesinlikle belirtmek isterim GörüĢmedeki konuĢmalarımızın, ne diğer öğretmenler tarafından, ne de Müdür yardımcısı, Müdür gibi ya da daha üst idareciler tarafından duyulmayacağını ve okunmayacağını kesinlikle temin ederim. GörüĢmede beyan ettiğiniz bütün bilgiler, sizin isminiz yerine konan kodlar ve Ģifreler ile belirtilecek kesinlikle isminiz ve kimliğiniz belirtilmeyecektir. GörüĢme esnasında veya sonrasında, tez yazımı esnasına kadar, istediğiniz zaman görüĢmeyi bitirebilir, istediğiniz kısımlar çıkarılabilir, istediğiniz takdirde size ait evraklar ve kayıtlar size teslim edilecektir. AraĢtırmada kullanılmayacaktır. 132 Ġzin verirseniz, görüĢmeyi kaydetmek istiyorum. Bu Ģekilde hem zamanı daha iyi kullanma imkânımız oluyor, hem de sorulara vereceğimiz yanıtların kaydını daha ayrıntılı tutma fırsatını elde etmiĢ oluyoruz. GörüĢme sonunda istemediğiniz bazı kısımları silebiliriz. Eğer sizin bana görüĢmeye baĢlamadan sormak istediğiniz bir soru varsa, önce bunu yanıtlamakla baĢlamak istiyorum. SORULAR 1.Lütfen söyler misiniz, değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik ne tür uygulamalarınız var, neler yapıyorsunuz? 2. Okul, değerler eğitimini kazandırmaya yönelik, size nasıl bir sorumluluk yüklediğini düĢünüyorsunuz? 3.Değerler eğitiminin amaçlarını kazandırmaya yönelik, sizin rol model davranıĢlarınızın ne tür etkisi oluyor? 4.Dersinizde değerler eğitimine yönelik uygulamalarınızda ne tür sorunlar yaĢıyorsunuz? Sonda: a)Bu sorunları nasıl çözüyorsunuz, çözemediğiniz sorunlar nelerdir? 5.Değerler eğitimine yönelik uygulamalarınızdan sonra öğrencilerde değiĢiklikler oluĢuyor mu? Nasıl? 6. Öğrenciye değer kazandırmaya yönelik, programda önerilen etkinlikler dıĢında neler yapmaktasınız? 7. Size göre Okul ya da öğretmenler değerler eğitimine yönelik faaliyetler yapmalı mıdır? Niçin? 133 Sonda: a)Okullarda verilen değerler eğitiminin veriliş nedenleri ile ilgili olarak neler düşünüyorsunuz? Niçin? b)Size göre okullarda verilen değerler eğitimin gerçek amaç/amaçları nedir? c)Size göre okullarda verilen değerler eğitiminin amaç/amaçları ne olmalı? 8. Sizce, değerler eğitimindeki değer kavramı sizin değerler anlayıĢınızla uyuĢuyor mu? Açıklar mısınız? Sonda: a)Öğrencilere hangi değerleri kazandırmanın gerekli olduğunu düşünüyorsunuz? Niçin? b) Öğrencinin yerel değerlerle evrensel değerler arasında çatışma yaşayabileceğini düşünür müsünüz? Nasıl? 9.Ġzninizle, öğrenmek istediğim diğer bir konu da öğrencilere değerlerin kazandırılma seviyesini nasıl belirliyorsunuz? Yani öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadığını nasıl ölçüyorsunuz? 10.Günümüzde gazetelerde çok sık gördüğümüz, dünyada da yaĢadığımız bir problem –ABD’de silahlı okul baskınları gibi- okullarda son zamanlarda artarak görülen Ģiddet olayları, bu olayların etkili bir değerler eğitimi ile önlenebileceğini düĢünür müsünüz? Niçin? 11. Son olarak, bunların dıĢında, değerler eğitimi günümüzde yaĢanan hangi sorunların çözümüne katkı sağlayabilir? Niçin? 134 ÖZGEÇMĠġ KiĢisel Bilgiler: Doğum Tarihi:15.02.1979 Doğum Yeri: Tokat Medeni Durumu : Evli Eğitim: Ġlkokul :1986-1991 Ahret Ġlkokulu Ortaokul: 1991-1994 Niksar Ġmam Hatip Ortaokulu Lise :1994-1997 Niksar Ġmam Hatip Lisesi Üniversite : 1997-2002 Marmara Ġlahiyat Fakültesi Yüksek Lisans: 2013- Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı ÇalıĢtığı Kurumlar: MEB, 2009-2010 Derik Lisesi 2010-2013 Yahya Kemal Beyatlı Ortaokulu 135
