Üniversite Eğitimi İçin Temel Bilgiler

Üniversite Eğitimi İçin Temel Bilgiler
1
İçindekiler
I.
II.
BÖLÜM: MuViT
1. Giriş
Sayfa 4
2. MuViT-Projesi
Sayfa 4
3. MuViT’in Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi
Sayfa 5
4. MuViT Piramidi
Sayfa 8
BÖLÜM: Üniversite Yeterliliği
5. Üniversitede MuViT Eğitimi
Sayfa 11
5.1 Eğitim Modülleri
5.2 Modüllerin kullanımına yönelik kombinasyon örnekleri
5.3 Üniversitede MuViT kullanımı için bir ders örneği
Sayfa 11
Sayfa 12
Sayfa 13
III. BÖLÜM: Sözlük ve Kaynakça
6. Sözlük
Sayfa 15
7. Kaynakça
Sayfa 18
8. Internet Kaynakları
Sayfa 20
IV. BÖLÜM: Ek
9. MuViT-Portfolyo (Üniversite)
Sayfa 22
10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular
Sayfa 28
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Sayfa 29
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış:
Sayfa 32
2
I.BÖLÜM:
MuViT
1. Giriş
Sayfa 4
2. MuViT-Projesi
Sayfa 4
3. MuViT Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi
Sayfa 5
4. MuViT Piramidi
Sayfa 8
3
1. Giriş
Bu kitapçık MuViT yazılımının (Software) üniversitedeki eğitimi için kuramsal ve didaktik
konseptile/anlayışıyla ilgili bilgiler içermektedir. Buna konuşan kitaplar(Talking Books) ve yazarlık
aracı (Authoring Tool) da dâhildir. Modüller biçiminde yapılandırılmış MuVİT- Eğitimi birkaç günlük
bir eğitim olarak ya da tek başına uygulanabilir. MuVİT-Eğitimi her zaman zorunlu bir temel modül
ve temel modül’e bağlı yan modüllerden oluşur. Yan Modüller MuVİT-Eğitimi süresince
gereksinime ve zamana göre birbirleriyle birleştirilebilirler (bkz. II. Bölüm). Kitapçık, ayrıca,
uygulamaya yönelik açıklamalar, konuya özel önemli kavramları kapsayan bir sözlük, daha detaylı
bilgilenmeler için bir kaynakça ve internet referanslarını içermektedir. Öğretmenler, bir dosyada
kendi gelişimlerini belgeleyebilir ve değerlendirebilirler.
Kitapçıktaki temel bilgiler, bir AB-Projesi olan "Multilingual Virtual Talking Books – MuViT"
(Çokdilli Sanal Konuşan Kitaplar) çerçevesinde oluşmuştur. MuViT eğitimi konseptinin/anlayışının
değerlendirmesi, 2012 ve 2013 ‘te projeye üye ülkelerde – İspanya, Almanya, Türkiye ve Rusya –
gerçekleşmiştir.
2.
-Projesi
New London Group (1996: 64) da yer alan üyelerin işaret ettiği gibi, toplumumuzda yaşanan en
büyük iki değişim; hızlı dönüşüm -özellikle iletişim medyalarının süratle değişmesi- ve kültürel dilbilimsel çeşitliliğin sürekli gelişimi olmuştur. Bu değişimler, biz pedagogları çoklu okuryazarlık
öğretim bilgisi (bkz. sözlük) anlamında yeniden düşünmeye zorlamıştır.
MuViT projesi çerçevesinde, farklı dillerin katkılarıyla çoklu okuryazarlılık kavramını uygulamaya
dönüştüren ve aynı zamanda da öğrencilerin mevcut bilgilerini gözetip, kendi kendine öğrenmeyi
özendiren ve böylelikle yaşam boyu öğrenme sürecini hedefleyen, bir bilgisayar yazılımı geliştirildi.
Oldenburg Yayınevi ile yapılan işbirliği sonucu farklı dillerde hikâyeler geliştirilerek,
ödevlerle/alıştırmalarla zenginleştirildi. Burada odak noktası diller üstü bir karşılaştırmaya
Language Awareness yaklaşımı bağlamında yönelmektir.
Avrupa’daki eğitim sistemleri bugüne değin genellikle dilsel homojenliği (bkz. Katsarou 2009,
Elsener 2010) ve daha çok geleneksel öğretiyi (ICT-dışı: öğretimde bilgisayarın metodik-didaktik
kullanımının olmaması) izlemekteydi. Dil öğretimi, temelde, sadece “modern” yabancı dillere
4
odaklanarak, genellikle, öğrencilerin sınıfa beraberlerinde getirdikleri diğer yabancı ve kaynak
dilleri göz ardı etmektedir. Öğretmenlerin sıklıkla kullandığı argüman, sınıflarındaki öğrencilerinin
ana dillerini konuşup anlayamıyor durumunda olmaları nedeniyle bu kaynak dillerin derslere nasıl
entegre edileceğinin bilmemeleri olmaktadır (bkz. Elsner 2010).
Bunun devamında, öğretmenler, sınıflarda bilgisayar entegrasyonu ve kullanımı için kendilerini
yeteri kadar hazırlıklı olmadıklarını hissettiklerini ifade etmişler ve bunun için daha çok geliştirme
kursuna ihtiyaçlarının olduklarına dikkat çekmektedirler (Grossmann 2008: 14). Okulda haftada en
az bir kez bilgisayar ile çalışan öğrenci oranının %33 gibi küçük bir yüzde olması Grossman’ın
ifadesini desteklemektedir. (Freierabend/Rathgeb 2007: 30, 40, bkz. KIM-Studie 2010)
Bu nedenlerle MuViT, “tek dilli ortamın” aşılmasını ve aynı zamanda ICT-Prensipleri (Derslerde
bilgisayarın metodik-didaktik kullanımı) temelli özerk öğrenme süreçlerinin desteklenmesini
hedeflemektedir.
Bununla
birlikte
MuViT,
çoklu
okuryazarlık
öğretim
bilgisi
(bkz.
Elsner/Küster/Viebrock 2007, Wildemann 2011) kapsamına dâhil edilebilecek, çok dilli ve çoklu
modelli bir dil öğrenimi yaklaşımını izlemektedir.
MuViT yazılımı ile yapılan çalışmalar, öğrencilerin aşağıda sıralanan çoklu okuryazarlık
(multiliteracy) yetilerini desteklemektedir;
3.

Dil farkındalığının ve dil bilincinin gelişimi.

Diller üstü bilincin yükseltilmesi.

Farklı dillerdeki metinleri, okuma ve duyma motivasyonunun sağlanması.

Kendi öğrenimleri için bilgisayarın akılcı ve verimli kullanımı
Üniversite Eğitiminin Dört İlkesi
Aşağıda MuViT üniversite eğitim içeriğinin dört ilkesi sunulmuştur:
1. Öğrenme çıktıları (study outcomes): Öğrenme çıktıları, bir öğretmenin bu eğitim sonunda
neler öğrenmesi gerektiğini tanımlar. MuViT projesi kapsamında öğretmenlerin şu
yeterlikleri geliştirmeleri beklenir:
5
MuViT öğrenme etkinlikleri aracılığıyla alımlama ve üretme yetisi odaklı dil dersinin uygulama
yetisi
Bu yetinin gelişmesi;
a) öğretmenin dil öğrenmeye yönelik aşağıdaki boyutlarını kendi dil dersine adapte
etmesine/uygulamasına bağlıdır.
Dil anlama
önceliği
İlk dil
bilgisinin
yapısı
Okuryazarlıkbilgileri
Kimlik
gelişimi
Yazı dilinin
öğrenilmesi
Çoklu yeti
öğretimi
Kültürlerarası
ve dil
farkındalığı
Bilgi ve
öğrenme
ortamı olarak
çok dilsellik
Çoklu ortam
bilgi ve
öğrenme
bağlamı
…
Bireysel
çokdilliğinin
desteklenmesi
Şekil 1: Çoklu yeti öğretiminin boyutları (Wildemann 2012)
b) dil öğrenenlerin aşağıdaki özel yeterliklere sahip olması gerektiği bilincine bağlıdır:
6
Farklılıkları ve
benzerlikleri
tanıma yeterliği
Çokdilli ve
çokkültürlü
içerikleri
yapılandırma
yeterliği
Kültürel
heterojenlik
bağlamında
iletişim yeterliği
Çokdillilik
yaklaşımına göre
dil öğrenmede
beklenen
yeterlikler
İletişim ya da
öğrenme durumlarını
ve buna bağlı
etkinlikleri eleştirel
çözümleme yeterliği
/ Dil anlamayı
sağlama
Uzak kalma
yeterliği
Bakış açısı
değişikliği
yeterliği
Dilsel ve/veya
kültürel
bilinmeyene
anlam verme
yeterliği
Şekil 2: Diller ve Kültürlere Yönelik Çoğulcu Yaklaşımlar İçin Ortak Başvuru Metni: RePA S.34
c) öğretmenin bir MuViT etkinliğini derse aktarmak istemesine ve MuViT’i bir ders planının
parçası olarak görmesine bağlıdır.
d) öğretmenin yazılım ve yazarlık aracı ile birlikte temel bilgiye sahip olmasına bağlıdır.
2. Modüler yaklaşım: Müfredatın modüler yapısı bireysel ihtiyaçları kapsayacak biçimde
temel alınmıştır. Bu, MuVit-etkinliklerine dayanan ve tanımlanan boyutları içeren farklı
içeriklerin esnek sunulabileceğini ifade eder. Temel modül zorunludur, diğer modüller ise
eğitimin ana ekseni ve süresi kapsamında seçilebilinir ve birleştirilebilinir.
3. Süreç yönetimi: Öğretmen eğitim modeli gerekli süreç yönetimini garanti eder (Esteve
2010 a/b).
7
4. Uygulama yönetimi: Katılımcıların bireysel deneyimlerini eğitimin her aşamasına adapte
den temel modül sayesinde öğretmen eğitim modeli kuram ve uygulama arasında etkili ve
sürekli bir bağ kurar.
4.
Piramidi
MuViT piramidi, eğitimi sürecini önceden belirtir ve çokdillilik, dil farkındalığı, çoklu yeti ve uzman
öğretmenliğe yönelik bilimsel bilgileri birleştirir.
MuViT eğitimi, uzmanlık ve eğitsel yeterliklerin yanı sıra kişisel becerileri de geliştirir. Öğretmen
yetiştirme sürecine ilişkin araştırma sonuçlarına göre (bkz. Lankes 2008; Korthagen 2001; Lipowsky
2011; Schumann/Eberle 2009) kuramsal bilgilerin aktarılmasına dayalı olan şimdiye kadarki
öğretmen eğitim (Teacher Education) modelleri – birçok ülkede hala yaygın olan bir model - ders
8
uygulamalarında önemsiz değişikliklere yol açmıştır. Bunun nedeni kuram ve uygulama arasındaki
ilişkinin sınırlı olması olarak görülebilir.
Bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak öğretmenler çoğu zaman kendi ders uygulamalarında
algıladıklarını, edinilen kuramsal ve bilimsel bilgileri ile bağdaştıramamaktadırlar. Bu nedenle
başarılı bir öğretmen eğitimi, okuldaki gerçekliğin, uygulamanın ve kuramın iç içe geçmesini gerekli
kılar. Burada tanıtılan modelde söz konusu “öğretmene öğretmeyi öğretmek” değil, ona kendi
“kuram-uygulama” ufkunu geliştirmede yardımcı olmak ve böylece eğitim ve öğretim davranışlarını
daha da uzmanlaştırmasını sağlamaktır.
Bunun gibi beceri odaklı bir öğretmen eğitimi modelinin çıkış noktasını, öğretmenlerin kişisel ders
deneyimleri, fikirleri ve önyargıları oluşturmaktadır. Bunun nedeni;
a) hem yaşayarak deneyimledikleri öğretme ve öğrenme durumlarını (öğrenci ve öğretmen için),
hem de dil öğretimi ve öğrenimi hakkındaki (neye inanıyorum, ne demek istiyorum ve ne
yapıyorum?) görüşlerini içeren kendi kişisel deneyimleri ile doğrudan bağ kurulduğunda,
b) bu farkındalıktan yola çıkarak öğretmenlerde, ders içi davranışlarının Nedenini irdeleyen ve
bunu yaparken içgüdüsel ve kendiliğinden olan didaktik bilgiden bilimsel bakış açısına dayalı bilgiye
götüren bir iç sorgulama süreci desteklendiğinde,
c) sorgulama süreci temelinde yeni yöntemlerle yüzleştiklerinde ve zihinlerinde canlandırdıkları (ve
öznel kuramlarla bağdaştırdıkları) öğretim programını yeniden gözden geçirmeleri istendiğinde,
öğretmenler (öğretici) daha sürekli bir biçimde kendilerini geliştirmeleridir.
Burada ortaya atılan görüşlere göre, MuViT-Projesi için önerilen öğretmen eğitimi (teacher
education) modeli yöntemsel açıdan, öğretmenlerin kendi ders uygulamalarından elde ettikleri
kişisel deneyimler ile burada sunulan içerikle doğrudan bir bağ kurmayı özellikle hedefleyen
refleksif öğrenme deneyimine dayanmaktadır (Esteve 2010/2011).
9
II. BÖLÜM:
Üniversite Eğitimi
5. Üniversite Eğitimi – Model Ders Uygulama Örneği
5.1 Bir Ders Uygulama Örneğinin Yapıtaşları
5.2 Kombinasyon Örnekleri
5.3 Bir Ders Uygulama Örneği
Sayfa
Sayfa
Sayfa
Sayfa
11
11
12
13
10
5. Üniversite Eğitimi – Model Ders Uygulama Örneği
Bu bölümde yapıtaşlarının içeriği açıklanacaktır. Buradaki bilgiler MuVİT web sayfasındaki bilgilerle
tamamlanacaktır (www.mu-vit.eu).
5.1 Bir Ders Uygulama Örneğinin Yapıtaşları
Organizasyon
- Dersin planı
- Kaynakça
- MuViT’e giriş
MuViT
- İlkeler (Piramit)
- Yazılım/ İşlevler (Web
topluluğu ve yazarlık
aracnını) tanıtımı
Dil farkındalığı
Dil farkındalığı nedir?
(tanımlama ve amaçlar
vs.)
Çoklu okuryazarlık
- Çoklu okuryazarlık nedir?
- (tanımlama, amaçlar, çok
dillilik vs.)
Temel
Yapıtaşları
Kuramsal
Yapıtaşları
Medya yetisi
- Medya araçları
nelerdir?
- Medya yetisi nedir?
- Öğretmen ve öğrenci
kimlerdir?
Praxisschwerpunkte
Schüler:
- Code-switching
(düzenek kaydırma)
- Rollerin değiştirilmesi/
etkileşim
- Dil bilinci ve dil merakı
Lehrkräfte:
- Derste kullanımı
Dijital İietişim araçları
- Dijital iletişim araçları
nelerdir?
- Araçların seçimi ve kullanımı
Yöntemler
- Videoçözümlemesi
(örneğin yazılımı öğrenciler
nasıl kullanıyor?)
- Öğrenci ve öğretmenlerle
röportaj
(öğrenci ve öğretmenlerin
yazılım progamı ile
deneyimleri nedir?
- Uygulama
(örneğin yazılım derse nasıl
dahil edilebilinir?
- Sesli düşünme raporları
Yansıtma aşaması
- İzleme Portfolyusu
- Anket
- Büyük grupta tartışmak
Uygulamaya
yönelik
Yapıtaşları
bausteine
Yansıtmaya
yönelik
Yapıtaşları
11
5.2 Kombinasyon Örnekleri
Yapıtaşları gereksinimlere göre yer değitirebilir.
Örnek 1:
Örnek 2:
Organizasyon
- Dersin planı
- Kaynakça
- MuViT’e giriş
Organizasyon
- Dersin planı
- Kaynakça
- MuViT’e giriş
MuViT
- İlkeler (Piramit)
- Yazılım/ İşlevleri (Web
topluluğu ve yazarlık
aracının) tanıtımı
MuViT
- İlkeler (Piramit)
- Yazılım/ İşlevleri (Web
topluluğu ve yazarlık
aracının) tanıtımı
Medya yetisi
- Medya araçları nelerdir?
- Medya yetisi nedir?
- Öğretmen ve öğrenci
kimlerdir?
Dil farkındalığı
Dil farkındalığı nedir?
(tanımlama ve amaçlar vs.)
Yöntemler
- Videoçözümlemesi
(örneğin yazılımı öğrenciler
nasıl kullanıyor?)
- Öğrenci ve öğretmenlerle
röportaj
(öğrenci ve öğretmenlerin
yazılım progamı ile
deneyimleri nedir?
- Uygulama
(örneğin yazılım derse nasıl
dahil edilebilinir?
- Sesli düşünme raporları
Yansıtma aşaması
- İzleme Portfolyusu
- Anket
- Büyük grupta tartışmak
Çoklu okuryazarlık
- Çoklu okuryazarlık nedir?
- (tanımlama, amaçlar, çok
dillilik vs.)
Yöntemler
- Videoçözümlemesi
(örneğin yazılımı öğrenciler
nasıl kullanıyor?)
- Öğrenci ve öğretmenlerle
röportaj
(öğrenci ve öğretmenlerin
yazılım progamı ile
deneyimleri nedir?
- Uygulama
(örneğin yazılım derse nasıl
dahil edilebilinir?
- Sesli düşünme raporları
- Lautdenkprotokolle
Yansıtma aşaması
- İzleme Portfolyusu
- Anket
- Büyük grupta tartışmak
12
5.3 Bir Ders Uygulama Örneği
Oturum/Ders
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
İçerik
Organizasyona ilişkin:
- - Dersin planıını ve kaynakçayı tanıtmak
- MuViT’e giriş
MuViT:
- İlkeleri (piramit)
- Yazılım/ İşlevleri (Web topluluğu und yazarlık aracı)
Medya yetisi
- Medya araçları nelerdir?
- Medya yetisi nedir?
- Öğretmen ve öğrenci kimlerdir?
Çoklu okuryazarlık
Çoklu okuryazarlık (tanımlama, amaçlar, çok dillilik vs.)
- Einführung in Hintergründe, Konzepte und didaktische Leitideen der
Multiliteralitätspädagogik
Gruğ çalışması için etkinlikler:
-Üniversite öğrencileri okul öğrencilerin MuVİT yazılımını kullanırken
izliyor (video çözümleme)
- Üniversite öğrencileri MuVİT yazılımını kullanan öğretmen ve
öğrencilerle röportaj yapıyor.
- MuVİT yazılımının derse nasıl entegre edilebileceğine ilişkin ders modeli
geliştiriyor
- MuVİT’in bir parçasıolan yazarlık aracının derse nasıl entegre
edilebileceğine ilişkin bir örnek ders modeli öğrenciler tarafından
tasarlanıp uygulanıyor
Grup çalışmasında öğrenciler uygulamayı hazırlıyorlar. Öğretim üyesi
danışmanlık hizmeti vermektedir.
3 oturumda öğrenciler grup etkinliklerini gerçekleştiriyorlar (esnek
öğrenme saatler, öğretim üyesi tarafından danışmanlık hizmeti)
Grup 1 + 2: Video çözümleme
Grup 3 + 4: Öğrenci ve öğretmenle röportaj
Grup 5 + 6: Örneklerin derse aktarımına ilişkin sorular
Grup 7 + 8: Yazarlık aracı ile ders uygulamaları
Grup çalışmalarının sonuçlarının sunulması ve değerlendirilmesi
Her bir grubun sonuçları sunması için 30 dakika vakti var.
(Bu üç oturum blok oturum olarak da sunulabilir.)
Uygulama aşamassından ve sunumlardan sonra MuVİT yazılımının (web
topluluğu ağırlıklı konu) sunduğu fırsatları tartışıyor
Edinilen kuramsal bilgi (3.ve 4.oturum) ile uygulamada edinilen
deneyimler (oturum 6 ile 9 arası) arasında bağlantılar oluşturuluyor.
Yansıtma
Büyük grupta tartışmak
13
III. BÖLÜM:
Sözlük ve Kaynakça
6. Sözlük
Sayfa 15
7. Kaynakça
Sayfa 18
8. Internet Kaynakları
Sayfa 20
14
6. Sözlük
Authoring Tool
(Yazarlık aracı)
bilingual
Ççift dilli)
Hikâyeler hazırlamak için kullanılan yazılım
DaF
(Yabancı dil olarak
Almanca)
DaM
Yabancı dil olarak Almanca. (Almanca konuşulan ülkelerden birinde
öğrenilmemiş olan Almanca)
DaZ
İkinci dil olarak Almanca (Amaç dilin konuşulduğu ülkede edinilmiş
olan Almanca)
Digitale Kompetenzen; Digital
Kişinin bir veya daha fazla dijital alandaki bilgi ve becerileri
Çift dillilik. İki dil üzerinde dilsel becerilerini kullanabilen kimseler, bilingual olarak adlandırılırlar.
Ana dil olarak Almanca
Competency
(Dijital yetiler)
Digitale Literalität,
Digital Literacy
(Dijital okuryazarlık)
EFL
Dijital teknolojileri kullanma, anlama, değerlendirme ve uygulamadaki
beceri.
Yabancı dil olarak İngilizce
ESL
İkinci dil olarak İngilizce
Easy Reader
Yeni başlayanlar için kolay sözcük malzemeleri ile hazırlanmış kolay
okunabilen resimli kitaplar.
GER
Avrupa Ortak Başvuru Metni
Herkunftssprache;
Kaynak dil kişilerin ev ortamlarında konuştukları dildir. Bu dil genellikle
ülkenin resmi dili ile aynı değildir.
(Örn. Almanya’da konuşulan Türkçe)
Heritage language
(Kaynak dil)
Interkulturelle
Kompetenz;
Intercultural Competence
(Kültürlerarası yeti)
L1
Kültürlerarası yeti, öz kültür ile diğer kültürler arasındaki iletişim
becerisini tanımlar. Kültürlerarası yeti, kültürler arası benzerliklerin ve
farklılıkların değerlerinin anlaşılması üzerine bilgiyi içerir.
L2
İkinci dil
L3
Üçüncü dil
Literalität; Literacy
Okuryazarlık dar anlamda, metinleri anlama ve üretebilme becerisini
Birinci dil
15
(Okuryazarlık)
Funktionale
Literalität;
Functional Literacy
(İşlevsel
okuryazarlık)
Kritische Literalität;
Critical Literacy
(Eleştirel
okuryazarlık)
Visuelle Literalität;
Visual Literacy
(Görsel okuryazarlık)
Multimodale
Literalität, Multimodal Literacy
(Çoklu modüler
okuryazarlık)
Kompetenzen;
Competencies (Yeti)
Komparative (oder
kontrastive) Sprachbetrachtung;
tanımlar. Daha geniş anlamda ise, insanların aktif olarak yazılı kültüre
katılım yetilerini içine alan her şeyi içerir.
İşlevsel okuryazarlık dilleri öğrenmeyi ve onları bağlamlarına uygun
kullanabilme yetisidir. İşlevsel okuryazarlık okuma, duyma-anlama,
üretmeyi ve tarışmayı kapsadığı gibi dil aktarımını da içermektedir.
Eleştirel okuryazarlık, metinleri ve diğer kültürel ürünleri görünümleri
açısından ve anlamlarını eleştirel bir şekilde sorgulama, yansıtma,
tamamlama veya değiştirme becerisi olarak betimler (tanımlar).
Görsel okuryazarlık, genelde görsel tasarımı ve özelde resimleri metin
bağlamında anlama, kullanma ve oluşturma becerisini içerir.
Çoklu modüler okuryazarlık, farklı metinlerdeki (sözel ve sözel
olmayan) bilgileri algılama, sınıflandırma, düşünsel olarak yapılandırma
ve genişletme beceresi olarak betimler (tanımlar).
Yeti, kişinin, ilgili metin bağlamına uyum göstermesi, aynı zamanda
aktif bir şekilde buna katılmasını sağlayacak, bilgi, beceri ve tutumdan
oluşan bir kombinasyondur (oluşumdur). (Avrupa Ortak Kriter
Çerçevesi)
Diller arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyabilmek için
gerçekleştirilen dil karşılaştırmaları. (bkz. Transfer stratejileri)
Comparative language
analysis
(Karşılaştırmalı
(veya karşıtsal)
dil bakışı)
Medium
(Medyum)
Bilgi taşıyıcıları veya bilgi aktarıcılarıdır. Örneğin bilgisayar, kitap,
dinleme kitabı v.s.
Mehrsprachigkeit;
Plurilingualism (Çok
dillilik)
Çok dillilik en az iki dilde işlevsel ve eylemsel dil yeterliği anlamına
gelmektedir. Diller birbiriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilerler. (Avrupa
Ortak Kriter Çerçevesi)
Multiliteralität;
multiliteracy (Çoklu
okuryazarlık)
Çoklu yeti, kişinin farklı metin türlerini – yazılı, sözlü veya dijital
ortamda olsun, eleştirel ve düşünsel bir şekilde alımlamayı ve üretmeyi
sağlar.
Multiliteralitätspäda
gogik
(Çoklu okuryazarlık
öğretim bilgisi)
Eğitim bağlamında çoklu yetinin geliştirilmesi için öğretsel-yöntemsel
yaklaşımdır (bkz. Çoklu yeti).
16
Multikulturalität;
Multiculturality (Çok
kültürlülük)
Multilingual Talking
Books (MTB)
(çok dilli konuşan
kitap)
Sprachbewusstheit;
Language Awareness (Dil bilinci)
Sprachreflexion,
Language Reflection
(Dil düşünüşü)
Storytelling
(Hikaye anlatımı)
TIL
Tratamiento
Integrado de
Lenguas
(Integrierte Sprachbehandlung,
Integrated Language
Learning) (Dil
entegreli öğrenim)
Top-down –
Bottom-up-Prozesse
(Yukardan aşağı ve
aşağıdan yukarı
işleme süreçleri)
Transferstrategien;
Transfer Strategies
(Transfer/aktarım
stratejileri)
Vielsprachigkeit;
Multilingualism
Çok kültürlülük, bir oluşum veya toplumdaki farklı kültürel
gerçekliklerle ilgilidir.
Metinleri farklı dillerde hem görsel hem işitsel olan dijital resim
kitaplarıdır. MTB, kelime dağarcığı, okum-anlama, dilbilgisi ve dil
karşılaştırması, aynı zamanda kişinin kendi okuma eylemlerini
yansıtabileceği alıştırmaları içermektedir.
Dil bilinci, dil hassasiyetinin gelişmesi, dilin sistem olarak algılanması
ve dilin sosyo-kültürel bağlamlardaki rolüdür.
Dil düşünüşü, dilin dilbilimsel bir sistem olarak düşünülmesi ve sosyokültürel bir iletişim aracı olarak algılanmasıdır.
Bir hikayenin anlatılması veya yeniden anlatılmasıdır.
Dil projelerinin okul konseptine uygun, koordineli yapılandırılmaları
temeline dayanır. Bu entegre çalışma öğrencilerin dil bilinçlerinin
oluşumunu teşvik etmelidir
Top down: Metinleri anlamayı destekleyen süreçler.
(Anlama veya tanımlama süreçleri)
Top-down süreçler anlama stratejilerini tanımlarken, Bottom up
süreçler, işleme ve üretme süreçlerine dayanır
Bireyin bir dildeki bilgi ve becerilerini diğer bir dile aktarabilmesi
yeteneğidir. Bununla birlikte pozitif veya negatif transfer oluşabilir.
Dillerin belirli bir toplumda birarada bulunmaları. Çokdillilik (Avrupa
Ortak Başvuru Metni)
(Çok dillilik)
Web Community
(Web topluluğu)
Müşterek ilgi alanları ya da konularla bir araya gelmiş topluluklarda
farklı bireyler tarafından oluşturulmuş birbirlerine bağlı web siteleri
17
7. Kaynakça
Armbrust, L./Lohe, V. (2012): Lernaufgaben und Mehrsprachigkeit. In: Компетенции владения
иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development:
международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын – Шуя: ФГБОУ ВПО
“ШГПУ”, 2012 – с. 58-69 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO “SGPU”,
2012, 58-69.
Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (2011): Language awareness in teacher education: culturalpolitical and social-educational perspectives. In: Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (Eds.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social-Educational Perspectives.
Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 11-22.
Candelier, M./Camilleri Grima, A./Castelotti, V./de Pietro, J.-F./Lörincz, I./Meißner, F.J./Schröder-Sura, A./Noguerol, A. (in Zusammenarbeit mit M. Molinié) (2009): RePA: Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung, Europäisches
Fremdsprachenzentrum in Graz.
Elsner, D. (2010): Englisch lernen als dritte Sprache: Was unterscheidet den zwei- oder mehrsprachigen vom einsprachigen Fremdsprachenlerner? Praxis In: Fremdsprachenunterricht 2/2009,
4-8.
Elsner, D. (2011): Raising plurilingual awareness in teacher education. In Breidbach, St./ Elsner, D./
Young, A. (Hrsg.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and SocialEducational Perspectives. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 183-199.
Elsner, D. (2011): Developing Multiliteracies, Plurilingual Awareness & Critical Thinking in the Primary Language Classroom with Multilingual Virtual Talking Books (siehe: www.mu-vit.eu).
Elsner, D. (2011): Viele Sprachen für ein Europa- und wer hat sie erfunden? In: Grundschulunterricht/Sachunterricht 3/11, 12-15.
Elsner, D./Küster, L./Viebrock, B. (2007) (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes
Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag.
Elsner, D./Armbrust, L./Lohe, V. (MuViT-Group) (2011): MuViT - Multilingual Virtual Talking
Books. Project Flyer. Brussels: European Commission (siehe MuViT-website).
Elsner, D./Wildemann, A. (2011a): Ausbildung von Sprachlehrkräften in Europa: Zwischen Wunsch
und Wirklichkeit. In: Elsner, D./Wildemann, A.: Sprachen lernen – Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language Teaching. Prospects for
Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag, 9-20.
Elsner, D./Wildemann, A. (2011b) ПРОЕКТ «MUVIT» - МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ ВИРТУАЛЬНАЯ
КНИГА: ЧТО, ЗАЧЕМ, КАК? In: "NAUCHNYJ POISK" Nauchnyj shurnal ISSN 2224-6436 - 2011 Nr. 2 - Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 3-27.
Elsner, D./Wildemann, A. (2012): MuViT- Multiliteracy Virtual Talking Books: Why, What, How? In:
Компетенции владения иностранным языкoм и их формирование Language Kompetences
and their Development: сборник статей/сост. и отв. ред. В. М. Курицын - Шуя: ФГБОУ ВПО
"ШГПУ", 2012 -с.5-22. Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie, Language
Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO "SGPU", 5-22.
Esteve, O./Melief, K./Alsina, A. (2010) (Hrsg.): Creando mi profesión. Una propuesta para el
desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Octaedro.
Esteve, O. (2004): „Language Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens”. In: Fremdsprache Deutsch, 44-47.
18
Esteve, O./Borrás, J. (2003): Lerner als Sprachanalytiker: Zum Einsatz metasprachlicher Reflexionen im DaF-Unterricht”. In: Interkulturell und Global, FET 1/2 (Sprachenlernen und Sprachbewusstheit). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg, 124-140.
Esteve, O. (2010). Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?
Perspectiva Escolar, 337, 31-40.
Esteve, O. (2010). Desconstruir per tornar a construir: cap a una metodología per al tractament
integrat de llengües a les escoles. En O. Guasch (Ed.). El Tractament Integrat de Llengües, 145163. Barcelona: Graó.
Esteve, O. (2011a). Fremdsprachenforschung, Unterrichtspraxis und Lehrerweiterbildung in Spanien, Fremdsprachen lehren und lernen (Themenschwerpunkt: Fremdsprachenforschung in Europa), 40, Heft 1, 100-114.
Esteve, O. (2011b): Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva:
herramienta para el desarrollo profesional como docente. En U. Ruiz (Coord.). Lengua
Castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
Feierabend, S./Rathgeb, T. (2007): KIM-Studie 2006. Kinder und Medien. Computer und Internet.
Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest.
Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Grossmann, S. (2008): Supplementing Textbooks with Computer-Based Resources in the Primary
EFL-Classroom. (unpublished Master Thesis). Freiburg: Pädagogische Hochschule Freiburg.
Hoodgarzadeh, M. (2011): Muttersprachen an Schulen. Funktionen von Sprachen, Kulturen,
Selbstbildern. In: Elsner, D./ Wildemann, A. (Hrsg.): Sprachen lernen – Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language Teaching. Prospects
for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag, 37-52.
Hoodgarzadeh, M. /Müller, A./Schwarz, A. (2012): Mediale Kompetenzentwicklung von Lehrenden und Lernenden. Von der Theorie in die Praxis. In: Компетенции владения иностранным
языком и их формирование Language Competences and their Development:
международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын – Шуя: ФГБОУ ВПО
“ШГПУ”, 2012 – с. 23-58 Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO “SGPU”,
2012, 23-58.
Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012): Аудиокнига и электронная
иллюстрированная книга в обучении иностранным языкам: использование и разработка
(Talking Book und digitalisiertes Bilderbuch im Fremdsprachenunterricht: Anwendung und
Entwicklung). In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование:
международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын – Шуя: ФГБОУ ВПО
“ШГПУ”, 2012–с. 70-88 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie / Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO “SGPU”,
2012, 70-88
Hoodgarzadeh, M./Müller, A./Schwarz A./Kuritsyn, V. (2012b): Электронные медийные
средства в учебных целях. Пример из практики (Digitalisierte Medien für Lehrzwecke. Beispiel aus der Praxis). In: “Научный поиск“. Научный журнал. ISSN 2224-6436 - 2011 - Nr. 2 (4)
2012 – Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 24-30
Katsarou, E. (2009): A Multiliteracy Intervention in a Contemporary „Mono-Literacy“ School in
Greece. The International Journal of Learning, 16 (5), 55-65.
Korthagen, F. (2001): Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education.
London: Lawrence Erlbaum Associates.
19
Lankes, E.-M. (Hrsg.): (2008): Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung. Münster: Waxmann.
Lipowsky, F. (2011): Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung. In: Terhart, E./ Bennewitz, H./ Rothland,M. (Hrsg.): Handbuch der
Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 398-417.
NLG - New London Group: A Pedagogy of Multiliteracies: Designing social Futures. In: Harvard Educational Review 66.1 (1996): 1-30.
(http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pedagogy_of_
Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm).
Schumann, St./Eberle, F. (2009): Überlegungen zur Erfassung von langfristigen Effekten der Professionalität von Lehrenden. In: Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembikk, D./Nickolaus,
R./Mulder, R. (Hrsg.): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz, 718-727.
Wiedwald, C./Büsching, N./Breiter, A./Nöckel, K. (2007): Pädagogische Medienentwicklungsplanung am Beispiel des Schulaufsichtsbezirks Frankfurt am Main. Zwischenbericht zur
Mediennutzung in Schulen der Stadt Frankfurt a. M. aus Sicht der Lehrkräfte. Bremen: Institut
für Informationsmanagement.
Wildemann, A. (2010): „Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch“. Sprachinteresse und
Sprachenselbstbewusstsein mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In: Merklinger,
D./Jantzen, C. (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Freiburg i.B.: Fillibach, 215-232.
Wildemann, A. (2010): Transkulturalität und Mehrsprachigkeit in der Deutschdidaktik. Implikationen für die Lehrer(innen)ausbildung. In: STIMULUS: „Germanistik im Spannungsfeld von
Regionalität und Internationalität“ hrsg. von der ÖGG und des Instituts für Germanistik an der
Universität Innsbruck, 228-240.
Wildemann, A. (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg in die
Schrift. In: Hüttis-Graff, P./Wieler, P. (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Freiburg i.B.: Fillibach, 273-290.
Wildemann, A. (2012): Sprachliches Lernen - multimedial und multimodal. LIFE – Ideen und Materialien für Interkulturelles Lernen; hrsg. von der BMW-Group. (Bezugsadresse: BMW Group,
Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, E-Mail: [email protected])
Wildemann, A. (i. Dr.): Sprachbegegnungen im Rahmen einer Mulitliteralitätsdidaktik. In: Sprachen und Kulturen in (Inter-)Aktion. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag.
Wildemann, A./ Hoodgarzadeh, M. (i.Dr.): Talking Book als Lernmedium für Lernende und Lehrende. In: Brinkmann, E./ Valtin, R. (Hrsg.): Lesen- und Schreibenlernen mit neuen Medien. Tagungsband – DGLS.
Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembill, D./Nickolaus, R./Muler, R. (Hrsg.) (2009): Lehrerprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim, Basel: Beltz.
8. İnternet Kaynakları
MuViT – Multilingual Talking Books: www.mu-vit.eu (siehe hier insbesondere: Teacher Material:
Über das Login (teacherMuViT) können Materialien eingesehen und heruntergeladen werden)
Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-West - KIM-Studie 2010:
http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf
Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen RePA (Seite 34):
http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf
CHIP-Studie (2008):
http://www.chip.de/downloads/CHIP-Studie-quot-Kids-am-Computer-quot_30865353.html
20
IV.
BÖLÜM:
Ek
9. MuVİT-Portfolyo (Üniversite Eğitimi)
Sayfa 22
10. Öğrenciyle öngörüşme için sorular
Sayfa 28
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Sayfa 29
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış
Sayfa 32
21
9. MuVİT- Portfolyo (Üniversite Eğitimi)
MuViT-Portfolyo
Ad, soyad:
Tarih:
Seminerin/Dersin Adı:
Dönem:
22
Portfolyo – Kendi gelişimime eşlik eden bir araç
Portfolyo bir öğretme ve öğrenme aracıdır. Ayrıca çalışma yaprakları içeren, çeşitli ölçütler
doğrultusunda bireysel öğrenme sürecini yazılı bir biçimde kayıt altına alan bir dosyadır. Portfolyo
çalışması ile bu zamana kadar elde edilen ve ulaşılan beceriler, yetiler, öğrenme süreçleri ve
nitelikler, bunun dışında ulaşılması istenen amaçlar, bilinçli bir biçimde yansıtılır. Aynı zamanda
Portfolyo çeşitli öğrenme aşamalarını kayıt etmeye/tespit etmeye hizmet eder.
Portfolyo çalışmaları öğretmenlere pedagojik ve öğretimsel eylemlerini ve düşüncelerini ders
ortamında düzeltmeye ve kendi öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak alternatifleri tanımaya
yardımcı olur. Dosya içinde, üzerinde çalışabilecekleri, tamamlayabilecekleri, geliştirebilecekleri ve
değerlendirebilecekleri ürünler biriktirebilirler.
Üç yapı taşına ilişkin portfolyo
Yansıtmaya yönelik yapıtaşı–Kuramsal yapıtaşı–Uygulamaya yönelik yapıtaşı
Yansıtıcı Öğrenme temel modülü
1. „Çok dillilik“ konusunda ilk farkındalığı yaratmak.
Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir
a.
Yeni yabancı dilleri nasıl öğrendim? Bu süreçte bana en çok ne yardımcı oldu? Ana dilim ya da
bildiğim başka diller ne kadar yardımcı olabildi?
b. Kendi düşünceme göre „iyi dil dersini“ belirleyen noktalar nelerdir?
23
Bu süreçte hangi dilsel engellere takıldım?
Ya da karşıma çıkacak hangi dilsel engellerden korkuyorum ?
Benim açımdan ne değişmeli ya da geliştirilmelidir? Niçin?
MuViT yazılımını dersimde uygulayabilmek için nasıl bir plan yapabilirim?
Kuramsal yapıtaşı
a) Kuramsal yaklaşımlar ve çok dilliliğe ilişkin tutumumla hesaplaşma
b) Ders anlatım çalışmasının geliştirilmesi ve uygulanması
a’ya ilişkin) Kuramda hangi önemli ip uçlarını/bilgileri buldum?
MuVİT yazılımı ile çok dillilik ve çoklu okuryazarlık konularının derste işlenmesine yönelik metinlerdeki
hangi fikirler önemlidir? Niçin?
24
Hangi bakış açılarını diğer öğrenciler ile tartışmak isterim?
Nasıl gidiyor?
b’ye ilişkin) Dersteki kullanım ile ilgili düşünceler – MuVİT yazılımını derste kullanabilmek için ne gibi
olanaklar söz konusu?
Aşağıdaki sorular bana yansıtmada yardımcı olabilir
MuVİT yazılımını nasıl ders uygulamalarına katabilirim? Bu konudaki fikirlerim ne?
Diğer öğrencilerin hangi fikirlerinden yararlanabilirim?
Hangi ders uygulama önerilerini beğeniyorum? Niçin?
25
Kayıt ve belgeleme
c’ye ilişkin) Kendi uygulamam ve kayıt tutma
MuVİT’le çalıştığım derste kendimi nasıl hissetim?
Hangi sonuçları aldım? Hangi alanlarda sonuçlardan memnun kaldım? Bu sonuçlar benim için niçin
memnun edici?
Hangi sorunlar ortaya çıktı?
Başka bir derste neyi farklı yapardım?
26
Değerlendirme
Değerlendirme – Kendi öğrenme sürecimi değerlendiriyorum ve grup çalışmalarının sonuçlarını
inceliyorum (Araç olarak öğrenci gözlemleri, öğrenci anketleri/sormacaları, aynı zamanda ders anlatımları
kullanılabilinir)
Ders uygulamalarının ve kendi tutumun değerlendirilmesi
Aşağıdaki sorular bana değerlendirmede yardımcı olabilir
MuViT yazılımını derste nasıl kullandım? – Amaçlarıma ulaşabildim mi? Neyi iyi yaptım? Neyi iyi
yapamadım? (Kendi ders uygulamalarından ortaya çıkan deneyimler)
MuViT yazılımını uyguladıktan sonra öğrencilerin duruşunda ne gibi değişiklikler oldu? Bunu nasıl anlarım?
(Kendi ders gözlemleri ve öğrenci anketlerinden ortaya çıkan sonuçlar)
MuVİT yazılımını uygulayarak çok dillilik ile ilgili kendi tutumum ve ders taslaklarım ne kadar değişti? Daha
sonraki derslerim için bundan nasıl faydalanabilirim?
27
10. Öğrenciyle ön görüşme için sorular
İlköğretim öğrencilerinin çoğunluğunun, detaylı ve yazılı öz değerlendirmelerini yapabilmeleri
oldukça zor olmaktadır. Bu nedenle öğrencilerle ön görüşmeler yapılması tavsiye edilmektedir.
Görüşmelerde aşağıdaki sorular yardımcı olabilmektedir. Öğrenciye, konuşmanın soruları önceden
verilmiş olmalı (Örn. Kartlar üzerinde) ve bu soruları, öncelikle kendince nasıl yanıtlayabileceğini
yalnız olarak düşünebilmesi için yeterince vakit sağlanmalıdır. Öğrenci ayrıca belli noktaları not
olarak alabilir. Ancak bundan sonra, öğrenci ve öğretmen arasında, iki tarafın da kendi
değerlendirmeleri üzerine düşüncelerini paylaştıkları bir görüşme başlayabilir.
1.
Ne öğrendim?
2.
Konuşan kitap /Yazarlık aracı ile nasıl çalıştım?
3.
Neler hâlâ sorunlara yol açmakta?
4.
En çok ne hoşuma gider? Benim için özellikle ilginç olan ne idi?
5.
Bana en kolay gelen şey nedir?
6.
Hoşuma gitmeyen şeyler nelerdi?
7.
Bana en zor gelen şey nedir?
8.
Bundan sonra ne yapmak istiyorum?
28
11. Öğreticiler için geribildirim /dönüt yolları
Hedefdilimleri-Geribildirim
Öğretici
. …mesleğinde
yetkindir.
...seminerde kendimi
iyi hissettim
Bir öğrenen
olarak ben
.
...anlaşılırdı
...öğrencilerin
gereksinimleri ile
ilgilenir
“
.
...çeşitlilik
içeriyordu
...yeni şeyler
öğrendim
Seminer
İçerikler
...sadece bilgi
aktarımına değil ,
uygulamaya da
yarıyordu
..
… gelecekteki
ders/okul
uygulamalarım için
önemlidir.
Ayrıca söylemek isterim ki...
29
Seminer için 5 parmak esasına göre geri dönütte bulunmak
Uygulama:
Bir elin çizilmiş çevreli hali bir asetat folyosunda yer almaktadır. Auf einer Overheadfolie ist der
Umriss einer Hand abgebildet. Parmakların kenarına cümle başlangıçları yazılır.Bunlar geri dönütü
başlatmak için uyarıcınitelik taşımaktadır. Cümle başlarıaşaığdaki gibidir:
Başparmak:
Başparmak oraya basıldı…/ bu önemliydi…
İşaretparmağı:
Bu öneriyi aldım…/ İyi olan…
Ortaparmak:
Bence … eksikti/ … o kadar beğenmedim…
Yüzükparmağı:
… ile memnunum/ …iyidi
Küçük parmak:
… yeterince ele alınmadı (veya … yeterince ele alındı)
Her önce katılımcı kendi elinin çevresini bir kağıda çizer. Cümle başları yazılır ve katılımcılar
tarafından tamamlanır. Bu yöntemde önemli olan kısa ve öz ama belirleyici bir özellik taşıyan geri
dönütte bulunmaktır.
30
Geribildirim
Sayın katılımcı, Sizin fikriniz benim için önemli olduğundan MuVİT eğitimimi değerlendirmenizi rica edeiyorum:
Skalaya ilişkin açıklama:
1=çok iyi, 2=iyi, 3=orta, 4=yeterli, 5=koşullu yeterli, 6=tamamen yetersiz
1
Organizasyon ile ilgili
1–2–3–4–5–6
2
Seminerin yapılandırılması ve gidişatı
1–2–3–4–5–6
3
İçerikleri sunmada kullanılan yöntemler
3.1
- Görsellik
1–2–3–4–5–6
3.2
- Hız
1–2–3–4–5–6
3.3
- İletişim araç gerecin kullanımı
1–2–3–4–5–6
4
Metinlerin ve etkinliklerin seçimi
4.1
- Kapsam
1–2–3–4–5–6
4.2
- Zorluk derecesi
1–2–3–4–5–6
5
Çalışma biçimlerinin seçimi
1–2–3–4–5–6
6
Katılımcıların eğitimin gidişatına dahil edilmeleri
1–2–3–4–5–6
6.1
Soru ve tartışma için zaman
1–2–3–4–5–6
6.2
Yansıtıcı öğrenme oranları
7
Kuram-uygulama ilişkisi
8
Eğitmenin yetisi
1–2–3–4–5–6
9
Eğitmen tarafından destek
1–2–3–4–5–6
10
Kendibaşarılarımın değerlendirilmesi
10.1
- Hazırlık
1–2–3–4–5–6
10.2
- Katılım
1–2–3–4–5–6
10.3
- Grup çalışmalarında çalışma
1–2–3–4–5–6
- Bilgi artırımı
1–2–3–4–5–6
Eğitimin genel değerlendirilmesi
1–2–3–4–5–6
11
1–2–3–4–5–6
1–2–3–4–5–6
Söylemek istediklerim:
31
12. Projedeki dillerin yapısına kısa bir bakış
Almanca
Almanca batı germen dillidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca,İngilizce, Frizye dilli gibi
küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem ikinci
sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına sahiptirler.
Almanca özellikle Almanya, Avusturya, Lihtenştayn, İsviçrenin bazı bölgelerinde, Lüksemburg’un
bazı keimlerinde, Südtirol (Italya’nın kuzey bölgesi) be Belçika’da konuşulur. Almanca’daki tümce
yapısı Özne-Yüklem-Nesne’dir. Almanca orta kuvvete çekimli bir dildir. Biçim birimleri arasındaki
sınırlar çok açık değildir ve biçim birimler sıkça bir dilbilgisi işlevinden daha fazlasını kapsar (Örn.:
“der Häuser”, bu örnekteki sözcük kökü aynı zamanda çoğul ve ismin in-halini içerir, ayrıca sözcük
kökü de değişir) Alman alfabesi latin alfabesinin 26 temel harfini kapsar, ayrıca ä,ö,ü ve β gibi ünlü
değişimleri vardır.
İngilizce
İngilizce de bir batı germen dilidir. Batı germen dil ailesinde ayrıca Flamanca,İngilizce, Frizye dilli
gibi küçük diller mevcuttur. Batı germen dillerinde çoğu zaman tümce içinde yüklem ikinci
sıradadır/pozisyondadır. Bu diller çekimli diller olup, benzer sözcük dağarcığına sahiptirler
Günümüzde İngilizce dünya dilidir ve birçok ülkede resmi dil olarak kullanılmaktadır. İngilizceyi ana
dil olarak konuşanların birçoğu Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, İrlanda, Avustralya, Yeni
Zelanda, Kanada ve Güney Afrika’da yaşar. İngilizcenin tümce yapısı Özne-Yüklem–Nesne’dir.
İngilizce zamanla çok daha az çekimli ve kısmen soyutlanmış bir dile dönüşmüştür (Örn. “houses”,
bu örnekteki sözcüğün kelime kökünün sadece bir tek dilbilgisel işlevi vardır, sözcüğün çoğul halini
belirtiyor ve ismin –in hali tırnak işareti ile gösterilmektedir) İngilizce alfabesi Latincenin 26 temel
harfini içerir.
Rusça
Rusça bir Slav dilidir. 21 Slav dili arasında Ukraynaca, Beyaz Rusça, Lehçe, Slovakça, Çekçe v.d.
sayılabilir. Rusça en çok konuşulan Slav dilidir ve dünya dilleri arasında yer alır. Ana dili olarak
Rusçayı 160 milyonun üzerinde insan konuşur. Rusça özellikle, Rusya’da, Beyaz Rusya’da,
Kazakistan’da ve Ukrayna’da ama aynı zamanda birçok ülkede de konuşulur. Birçok Rusça konuşan
Finlandiya’da, Kanada’da, İsrail’de, Baltık bölgesinde ve Amerika’da yaşıyor. Almanya’da Rusça en
çok konuşulan ikinci dildir. Rusça, bilim ve teknik, sanat ve kültür dilidir.
Rusça Kiril alfabesiyle yazılır. Rus alfabesi 33 harften oluşur, bunların 10’u ünlü, 23’ü ünsüz
harflerdir.
Rusça diğer Slav dilleri gibi çekimli bir dildir. Ancak cümle yapısı diğer bazı çekimli dillerdeki gibi
katı değildir.
İspanyolca
İspanyolca bir roman dilidir. Roman dilleri arasında ayrıca İtalyanca, Fransızca, Portekizce ve
Romence vardır, ama Katalanca gibi küçük diller de bu dil ailesindendir. Roman dillerinde yüklem
ikinci konumdadır. Romen dilleri çekimsel dillerdir ve birbirine benzer bir sözcük dağarcığına
sahiptirler. İspanyolcada sözcükler ya dişil ya erildir, “el” (eril tanımlık) ve “la”(dişil tanımlık).
Bağlam verdiği sürece zamirler kullanılmasa da olur. Sıfat genelde isimden sonra gelir.
32
İspanyolcada olmak anlamını taşıyan iki fiil vardır: “ser” y “estar”. İspanyol alfabesinde 29 harf varır
ve 3 tane özel harf bulunmaktadır: ñ, ll, ch.
İspanyolca dünyanın bir çok bölgesinde konuşulmaktadır, örneğin İspanya ve Amerika Birleşik
Devletlerinin bir çok bölgesi ile Orta ve Güney Amerika ülkelerinde.
Türkçe
Türkçe veya Türkiye Türkçesi, ortak Altay dil ailesine bağlı Türk dillerinin Oğuz öbeğine üye bir
dildir. Moğolca ve Tunguzca da bu dil ailesindendir. Altay dil ailesindeki diller eklemeli dillerdir ve
yüklem sondadır. Fiil çekimi sesletim gibi belli kurallara bağlıdır. Türkçede sadece cümle başları ve
özel isimler büyük harf ile başlar. İsimlerin tanımlıkları (Artikel) Almacadaki „haben“ ve „sein“
fiillerinin birebir bir karşılığı yoktur. Sözcük düzleminde türkçe fransızca, almanca, ingilizce gibi
birçok Avrupa dilinin etkisi altındadır. Arapça ve farsça da türkçeyi etkilemektedirler.
Türkçe Türkiye’nin yanı sıra, Makedonya, Romanya, Kosova gibi güneydoğu Avrupa ülkelerinin yanı
sıra, Azerbaycan ve Türkmenistan gibi Orta-Asya ülkelerinde de konuşulmaktadır. Almanya’da ise
Türkiye dışındaki en büyük Türkçe konuşan grup yer almaktadır. Almanya’da Türkçe en çok
konuşulan yabancı dildir. Türk alfabesinde 29 harf bulunmaktadır özel harfler ise “ç”,”ğ”,”ş”,”ı”
şeklindedir.
33