Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Anadolu Journal of Educational Sciences International, January 2012, 2(1)
Copyright © 2011 – ANADOLU JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES INTERNATIONAL
All rights reserved. No part of AJESI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any
means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage
and retrival system, without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI
AJESI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ISSN 2146-4014
Editor-in-Chief
H. Ferhan Odabaşı
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Abdullah Kuzu
Atilla Cavkaytar
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
H. Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Lynee Schrum, George Mason University, USA
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Review Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Adnan Boyacı, Anadolu University, Turkey
Ahmet Doğanay, Çukurova University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Konya University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Merç, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Arzu Arıkan, Anadolu University, Turkey
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Bahattin Acat, Osmangazi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Burçin Türkcan, Anadolu University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu University, Turkey
Esergül Balcı Bucak, Ege University, Turkey
Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Gürgür, Anadolu University, Turkey
Hatice Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Hatice Zeynep İnan, Dumlupınar University, Turkey
Hüseyin Anılan, Osmangazi University, Turkey
Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Lynee Schrum, George Mason University, USA
M. Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Şişman, Osmangazi University, Turkey
Meral Ören, Anadolu University, Turkey
Necla Coşkun, Anadolu University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Özgür Yıldırım, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Pınar Girmen, Osmangazi University, Turkey
Saime Şengün Anagün, Osmangazi University, Turkey
Serkan Şendağ, Mehmet Akif Ersoy University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şemsettin Edeer, Anadolu University, Turkey
Şemsettin Gündüz, Konya University, Turkey
Şerife Dilek Belet, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
Tayfun Tanyeri, Pamukkale University, Turkey
Tevhide Kargın, Ankara University, Turkey
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Zuhal Çubukçu, Osmangazi University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey
Anadolu Journal of Educational Sciences International (AJESI) (ISSN 2146-4014) is published biannual
(January and July) at the www.ajesi.anadolu.edu.tr.
For all enquiries regarding the AJESI, please contact Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Editor-In-Chief,
AJESI, Anadolu University, Institute of Educational Sciences, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir,
TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3581, Fax # :+90-222-3209868,
E-mail : [email protected]; [email protected]
Table of Contents
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından
İncelenmesi
1
Nihal Menzi Erkan Çalışkan Oğuz Çetin
İşitme Engelli Üniversite Öğrencilerine Uygulanan ‘Tanımlama Yapma’
Stratejisinin İncelenmesi
19
Güzin Karasu Ümit Girgin Yıldız Uzuner Zehranur Kaya
Motivation and Online Adult Learners: How do we do that?
42
Fırat Sarsar
Effectiveness of Online Learning Environments Developed Based on the Principles
of Interactive Environment Design
50
Suzan Duygu Erişti Ferit Karakoyun Betül Uluuysal Özden Şahin İzmirli
Halil İbrahim Haseski
İşitme Engelli Öğrenciler ve İşiten Öğrencilerin Okuma Becerilerinin Formel
Olmayan Okuma Envanteri ile Değerlendirilmesi
65
H. Pelin Karasu Ümit Girgin Yıldız Uzuner
Eğitim için Yeni Bir Ortam: Twitter
89
H. Ferhan Odabaşı Özge Mısırlı Selim Günüç Zeynep Şahin Timar Mehmet Ersoy
Seçil Som Fevzi İnan Dönmez Tayfun Akçay Osman Erol
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Medya
Okuryazarlık Düzeyleri
Seçil Som A. Aşkım Kurt
104
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerinin
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Examination of the Competencies of Pre-Service Teachers
in Terms of Some Variables
Nihal Menzi
Erkan Çalışkan
Niğde Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
[email protected]
Oğuz Çetin
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini çeşitli değişkenler açısından
incelemektir. Tarama tipli gerçekleştirilen çalışmanın araştırma grubunu 2010-2011 öğretim yılında
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf, sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretmenliği programlarında
öğrenim gören 642 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak Flowers ve
Algozzine‟in 2000 yılında geliştirdiği ve Tekinarslan (2008) tarafından Türkiye koşullarında geçerlik
ve güvenirlik çalışması yapılan “Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği” kullanılmıştır.
Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda öğretmen adayları arasında cinsiyet, sınıf düzeyi,
bölüm, bilgisayar ve interneti kullanma amacı, internet kullanım sıklığı ile kişisel bilgisayar ve
internet bağlantısına sahip olma durumları açısından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayları; teknoloji yeterliliği; öğretmen eğitimi
Abstract
The aim of this research is to examine the competencies of pre-service teachers in terms of some
variables. 642 pre-service teachers getting education at social sciences, primary school and science
teaching departments of Education Faculty at Nigde University during 2010-2011 educational terms
compose the study group of this research designed by survey model. “Basic Technology
Competencies Scale for Educators Inventory” developed by Flowers & Algozzine at 2000 and
adapted to Turkish by Tekinarslan (2008) has been used as instrument for gathering data.
According to findings, significantly differences between pre-service teachers in terms of gender,
grade, department, aim of using computer and internet, frequency of using internet and the
ownership the personal computer and network have been examined.
Keywords: Pre-service teachers; technology competency; teacher education
Giriş
Bilgi çağı dediğimiz 21. yüzyılda teknolojinin hayatın birçok alanında kullanılması ve hatta evlere kadar
girmiş olması toplumların yaşam tarzları üzerinde değişiklikler meydana getirmekte, bu değişiklikler
1
toplumsal yaşantıyı olduğu kadar eğitim uygulamalarını da etkileyerek teknolojiyi okul ve sınıf
ortamının bir parçası haline getirmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teknoloji yeterliliği gündeme
gelmekte, araştırmacılar öğretmenlerin teknoloji konusunda hangi bilgi ve becerilere sahip olması
gerektiği sorusu üzerinde durmaktadırlar (Varank, 2009). Son yıllarda özellikle eğitimde bilgisayara
dayalı teknolojilerin öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanımı önem kazanmaktadır (Russell,
Bebell, O’Dwyer ve O’Connor, 2003). Bilgisayar ve diğer teknolojik araçlar, zengin öğrenme ortamları
oluşturmada, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine cevap vermede, öğrenilenlerin transfer edilmesinde,
üst düzey düşünmeyi desteklemede, öğrencileri gerçek yaşam problemleriyle karşılaştırma olanağı
sunmada ve yaşam boyu öğrenmeyi desteklemede önemli bir role sahiptirler (Coutinho, 2007).
Öğretime bu derece katkısı bulunan teknolojiyi sınıf ortamında etkili bir şekilde kullanmanın,
öğretmenlerin mesleki niteliğini arttırdığı düşünülebilir. Diğer yandan giderek teknolojik yeniliklerin
kuşattığı günlük hayata öğrencileri hazırlıklı hale getirmek, bu konuda iyi yetişmiş öğretmenlerin varlığı
ile mümkün olacaktır. Bu açıdan, öğretmen yetiştirme kurumlarının öğretmen adaylarını teknolojik
açıdan gerekli bilgi ve becerilerle donanmış hale getirmesi gerekmektedir (Fisher, 1996; Gronseth vd.,
2010). Ancak öğretmen eğitimi sürecinde öğretmen adaylarının yeterli teknoloji kullanma deneyimi
kazanmadıkları görülmektedir. Bu durum alan yazında yapılmış olan çalışmalarla da desteklenmektedir.
Ma, Andersson ve Streith (2005), öğretmen adaylarının bilgisayarı kullanma durumlarını ve bu
konudaki algılarını araştırdıkları çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının bilgisayar kullanmalarını
etkileyen en önemli iki faktörün bilgisayarı meslekleri için faydalı bulmaları ve onu kullanma
konusundaki özgüvenleri olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N.
ve Çakıroğlu, E. (2001) da, öğretmenlerin bilgisayarı nasıl kullandıklarını ve öğretimde bilgisayar
kullanımını nasıl algıladıklarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirdikleri çalışmada öğretmenlerin
büyük çoğunluğunun bilgisayarın öğretimde kullanılmasını olumlu algıladıklarını ancak bilgisayar
yetersizliği, öğretim programlarının bilgisayar kullanımına uygun olmaması ve bu konuda yeteri kadar
eğitilmemiş olmalarından kaynaklanan endişelerinin söz konusu olduğunu vurgulamışlardır. Muir-Herzig
(2004), ilköğretimde sınıfta bilgisayar kullanımının öğrenci başarısına ve derse katılımına etkisini
incelediği araştırmada öğretmenin, öğrencinin ve genel olarak sınıftaki teknoloji kullanımı ölçülmüş,
ancak, teknoloji kullanımının sınıfta öğrenci başarısına ve derse katılımına olumlu bir etkisi ortaya
çıkmamıştır. Çalışmada öğretmenlerin teknoloji kullanımının düşük seviyede olduğu, bu durumun
öğretmenlerin derste yeterli zamana sahip olmaması, teknolojik araçların yetersizliği ve öğretmenlerin
teknoloji konusunda yeterli eğitim almamış olmalarından kaynaklandığı ifade edilmiştir. Bir başka
çalışmada, Taş, Özel ve Demirci (2007) öğretmenlerin teknolojiyi öğretim açısından oldukça önemli bir
araç olarak görmelerine karşın bilgisayar simülasyonları, veri tabanları, fotoğraf ve grafik düzenleme
programları, çeşitli bilgi sistemi yazılımları gibi bilgisayara yönelik teknolojileri kullanmayı bilmediklerini
ifade etmişlerdir. Ayrıca araştırma anketinin öğretmenlere internet üzerinden gönderilmesi ve
öğretmenlerin yalnızca %5’inin e-posta yolu ile gönderilen ankete cevap vermesi de öğretmenlerin
interneti ve e-postayı çok sık bir şekilde kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Özçelik ve Kurt (2007) ise
öğretmenlerin bilgisayar kullanma öz yeterliliklerini çeşitli değişkenler açısından ele aldıkları
araştırmada öğretmenlerinin bilgisayar kullanma öz yeterliliklerinin arttırılmasına yönelik çalışmalara
gereksinim olduğunu belirtmişlerdir. Göktaş, Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S. (2008), eğitim fakültelerinde
bilgisayarların ne derece kullanıldığı üzerine yaptıkları araştırmada, öğretmen adaylarının yeteri kadar
bilgisayarlardan yararlanma olanağının bulunmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Mete (2008), hizmet içi ve
hizmet öncesi öğretmenlerin bilgisayar kullanım düzeyleri ve bu konudaki tutumları ile ilgili olarak
yürüttüğü tez çalışması kapsamında öğretmenlerin sınıfta teknolojiyi etkin kullanma konusunda
yetersiz olduklarını saptamıştır. Bu durumun nedenlerinden biri olarak da öğretmen adaylarına lisans
eğitimleri süresince verilen bilgisayar derslerinin uygun eğitim etkinlikleri kapsamında sunulmadığını
belirtmiştir.
Öğretmenlerin teknolojiyi kullanma konusunda yeterli olmaları gerektiğini vurgulayan araştırmalara ek
olarak Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Öğretmen Yeterlilikleri Kitabı’nda (2011) da öğretmenlerin teknoloji
okur-yazarı olmaları, bilgisayar ve diğer teknolojilerden yararlanmaları, ayrıca bilgi paylaşımında
çevrimiçi dergi, paket yazılımlar, e-posta gibi araçları kullanmaları gerektiği belirtilmektedir. MEB’in
öğretmenlerden beklediği teknoloji yeterlilikleri ile bu alanda yapılmış araştırmalar sonucu ortaya çıkan
öğretmenlerin sahip olduğu teknoloji yeterlilikleri arasında oldukça önemli farklılıklar görülmektedir. Bu
farklılıkların giderilmesi konusunda görevde olan öğretmenlerin hizmet içi eğitimler ile eğitilmesi,
göreve hazırlanan öğretmen adaylarının ise teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilecek donanımda
2
yetişmeleri gerekmektedir. Teknoloji konusunda öğretmenlerin sahip olması gereken alt boyutların
belirlenmesi, bu alanda verilecek olan eğitimlerin planlanmasına ve etkili olmasına fayda sağlayacaktır.
Bu doğrultuda çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarıyla birlikte ele alınarak
incelenmiştir.
Amaç ve Önem
Toplumların gelişmişliğini gösteren en önemli unsurlardan bir tanesinin eğitim sistemi olduğu
düşünüldüğünde bu konuda genç nesilleri yetiştirmekle görevli olan öğretmenlerin de iyi yetişmiş
olması gerekliliğine vurgu yapılabilir. Öğretmenler, eğitim sisteminin etkili bir şekilde yürütülmesinden
ve başarıya ulaşmasından sorumludurlar (Mahiroğlu, 2009; Akt: Usta ve Korkmaz, 2010). Bu noktada
öğretmenin öğrencilerine nitelikli bir öğretim ortamı hazırlaması, öğrencinin öğrenmesini arttırmaya ve
öğrenmeyi kalıcı hale getirmeye yardımcı olacaktır. Öğretimin niteliğini arttıran, öğrenmeyi kalıcı hale
getiren en önemli unsurlardan biri ise teknoloji kullanımıdır. Teknolojik araçların özellikle bilgisayar
kullanımının öğretmen ve öğrenciler tarafından yaygınlaşması öğretimin etkililiğinin artmasında
önemlidir. Ancak bu konuda yapılan araştırmalara bakıldığında öğretmenlerin bilgisayarı ve diğer
teknolojik araçları kullanma konusunda yeterli olmadıkları görülmektedir. Bu nedenle bilgisayar ve
diğer teknolojilerin kullanımı hizmet öncesinde eğitim fakültelerinde üzerine düşülmesi gereken bir
konudur. Hizmet içi eğitimlerden daha çok öğretmenlerin hizmet öncesinde teknoloji kullanımı
konusunda donanımlı hale getirilmeleri, eğitim-öğretim faaliyetlerine hız kazandıracaktır. Bu nedenle
bu çalışmada Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının bilgisayar ve
teknoloji kullanma yeterlilikleri araştırılarak bu konudaki olası problemlere hizmet öncesinde çözüm
önerileri getirilmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, Niğde Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini çeşitli
boyutlarda saptamaktır. Araştırmanın problemi “öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri nedir ve
çeşitli değişkenler açısında bu yeterlilikler farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.
Araştırma problemi doğrultusunda belirlenen alt problemler aşağıda belirtilmiş ve bulguların verilişinde
alt problemlerin veriliş sırası dikkate alınmıştır.
1. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri nedir?
2. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde cinsiyetlerine göre farklılıklar var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde sınıf düzeylerine göre farklılıklar var mıdır?
4. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde öğrenim gördükleri bölüme göre farklılıklar var
mıdır?
5. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde bilgisayarı ve interneti kullanma amaçlarına
göre farklılıklar var mıdır?
6. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde interneti kullanma sıklıklarına göre farklılıklar
var mıdır?
7. Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde kişisel bilgisayara ve internet bağlantısına sahip
olup olmama durumlarına göre farklılıklar var mıdır?
Yöntem
Araştırma Modeli ve Grubu
Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini incelemeye yönelik yapılan bu araştırma tarama
modelinde gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli yaklaşımında amaç geçmişte ya da hâlen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemektir. (Karasar, 2009: 77). Çalışmada öğretmen adaylarının
teknolojiye yönelik yeterlilikleri alt boyutlar düzeyinde betimlenmeye çalışılmıştır.
2010-2011 öğretim yılında Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği programlarında öğrenim görmekte olan 642 öğretmen adayı
çalışmanın araştırma grubunu oluşturmaktadır. Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının
demografik özellikleri Tablo 1’de gösterilmektedir.
3
Tablo 1
Araştırma Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri
Özellik
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
Bölüm
Bilgisayar ve İnterneti
Kullanım Amacı
İnternet Kullanım Sıklığı
Kişisel Bilgisayarı
İnternet Bağlantısı
Bayan
Bay
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf ve Üstü
Sınıf Öğretmenliği (A)
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği (B)
Fen Bilgisi Öğretmenliği (C)
Ödev Hazırlama, Araştırma Yapma (D)
Sosyal Amaçlı (E)
Profesyonel Amaçlı (F)
Oyun Oynama (G)
E-posta (H)
Hiç veya Nadiren (K)
Orta (L)
Çok Sık (M)
Var
Yok
Var
Yok
Toplam
Sayı
408
231
251
224
121
42
176
218
247
282
165
14
13
6
111
393
133
295
344
230
406
642
Yüzde
63.8
36.2
39.3
35.1
19.0
6.6
27.5
34.0
38.5
58.8
34.4
2.9
2.7
1.3
17.5
61.7
20.8
46.2
53.8
36.1
63.9
100
Tablo-1’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 408’i (%63,8) bayan, 231’i (%36,2) bay; 251’i
(%39.3) 1. sınıfta, 224’ü (%35.1) 2. sınıfta, 121’i (%19) 3. sınıfta ve 42’si (%6.6) ise 4. sınıf ve
üzerinde öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının 176’sı (%27,5) sınıf öğretmenliği programında,
218’i (%34) sosyal bilgiler öğretmenliği ve 247’si (%38,5) fen bilgisi öğretmenliği programında
öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının 282’si (%58,8) bilgisayar ve interneti ödev hazırlama ve
araştırma yapma, 165’i (%34,4) sosyal amaçlı, 14’ü (%2,9) profesyonel amaçlı, 13’ü (%2,7) oyun
oynama amacıyla ve 6’sı (%1,3) e-posta amacıyla kullanmaktadırlar. 111 öğretmen adayı (%17,5)
interneti hiç veya nadiren, 393 öğretmen adayı (%61,7) orta sıklıkta ve 133 öğretmen adayı (%20,8)
çok sık kullandıklarını belirtmiştir. Ayrıca 295’inin (%46,2) kişisel bilgisayarı ve 230’unun (%36,1)
internet bağlantısı bulunmakta, 344’ünün (%53,8) kişisel bilgisayarı ve 406’sının (%63,9) internet
bağlantısı bulunmamaktadır.
Veri Toplama Aracı
Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği
Çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini belirlemek amacı ile 2000 yılında Flowers ve
Algozzine tarafından geliştirilen ve Tekinarslan (2008) tarafından Türkiye koşullarında geçerlik ve
güvenirlik çalışması yapılan “Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlilikleri Ölçeği” kullanılmıştır. Flowers
ve Algozzine tarafından 437 lisans öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen geliştirme çalışmasında ölçeğin
sekiz boyuttan oluştuğu bulunmuştur. Ancak ölçek geliştiricileri aynı faktör altında toplanan iki boyutu
(Temel bilgisayar kullanım becerileri ve Kurulum, bakım ve sorun giderme) farklı boyutlar olarak
tanımlamış ve ölçeğin yapısını toplam dokuz boyut olarak belirlemişlerdir. Dokuz boyut arasındaki
korelasyon katsayılarının .41 ile .69 arasında değiştiği ve tamamının .01 seviyesinde anlamlı olduğu
görülmüştür. Ayrıca, toplam ölçek puanları ve ölçekteki dokuz ayrı boyutun iç güvenirlik katsayıları
hesaplanmış ve sırasıyla her bir boyut için α =.87, .90, .90, .96, .97, .95, .88, .90, .91 ve toplam ölçek
puanları için α =.97 bulunmuştur (Flowers ve Algozzine, 2000).
4
Tekinarslan (2008) tarafından gerçekleştirilen uyarlama çalışmasında ise 45 maddeden oluşan özgün
ölçeğin güncellenmesi açısından ölçeğe 3 madde daha eklenerek ölçek 48 maddeye çıkartılmıştır.
Eğitim fakültesi lisans düzeyinde öğrenim gören 243 öğrenci üzerinde yürütülen uyarlama çalışmasında
ölçeğin toplam dokuz boyuttan (Temel bilgisayar kullanım becerileri, Kurulum, bakım ve sorun
giderme, Kelime işlemci, Hesap tablosu, Veritabanları, İnternet ağı kullanma, Telekomünikasyon
(uziletişim), Medyalı iletişim (Elektronik slayt, tepegöz, vs.) ile Sosyal, yasal ve etik konular) oluştuğu
belirlenmiştir. Türkçeye uyarlanan ölçekteki dokuz boyut arasındaki korelasyon katsayılarının .24 ile .64
arasında
değiştiği
(p<.01),
alt
boyutların
iç
tutarlılık
katsayılarının
sırasıyla
α
= .91, .95, .92, .92, .88, .88, 88, .90, .61, ve ölçeğin tamamı için α = .95 olduğu bulunmuştur
(Tekinarslan, 2008).
Uygulama sürecinde ölçeğe erişildikten sonra, ölçek uyarlayıcısından gerekli izinler ve istatistiksel
bilgiler alınmış, ölçeğe cevaplayıcıların demografik özelliklerini saptamaya yönelik kişisel bilgi formu
eklenerek hazırlanan anket formu 642 kişilik araştırma grubuna uygulanmıştır. Likert tipinde
hazırlanmış ölçekte cevaplayıcılardan Yetersiz (1), Az Yeterli (2), Yeterli (3) ve Çok Yeterli (4)
ifadelerinden birisini işaretlemeleri istenmiştir. Uygulama sonunda araştırma grubundan elde edilen
veriler açımlayıcı faktör çözümlemelerinden yararlanılarak yapı geçerliği açısından tekrar incelenmiştir.
Cevaplayıcılardan elde edilen verilerin boyut çözümlemesine uygunluğunu ortaya koymak üzere KaiserMayer-Olkin (KMO) değeri hesaplanmış ve .97 olarak belirlenmiştir. Dağılımın normallik düzeyinin
boyut çözümlemesine uygunluğu Bartlett Testi ile incelenmiş (Büyüköztürk, 2009: 126) ve elde edilen
Bartlett değerinin anlamlı olduğu görülmüştür [X2(45) =33856.345, p =.00].
Ölçekten elde edilen verilerin açımlayıcı faktör çözümlemesine uygunluğu ortaya konulduktan sonra
gerçekleştirilen temel bileşenler çözümlemesi sonucunda ölçekteki maddelerin öz-değeri birden büyük
yedi boyut altında toplandıkları ve bu yedi boyutun toplam varyansın %76.36’sını açıkladığı
görülmüştür. Tekinarslan (2008) tarafından uyarlanan ölçek maddeleri aynen kullanılmasına karşın
çalışmanın gerçekleştirildiği grupta yapılan açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre temel bilgisayar
kullanım becerileri ile kelime işlemci alt boyutları aynı boyut altında ve internet ağı kullanma ile
telekomünikasyon (uziletişim) alt boyutları aynı boyut altında çıkmıştır. Bu nedenle çalışma,
Tekinarslan’ın (2008) uyarlama çalışmasının bir güncellemesi şeklinde düşünülebilir. Kelime işlemci ile
temel bilgisayar kullanım becerilerinin ve internet ağı kullanım ile telekomünikasyon becerilerinin
birbirine yakın beceriler içermesinden dolayı alan yazında da yapılmış bazı çalışmalarda (Russell G.,
Finger ve Russell N., 2000; Weglarz, 2000) bu becerilerin aynı kategori içerisinde ele alındığı
görülmektedir. Birbirine yakın becerileri kapsayan alt boyutların birleşmesi araştırmacılar tarafından da
mantıklı bulunduğundan çözümleme işlemleri yedi boyut üzerinden yürütülmüştür. Bu boyutlar “Temel
bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri”, “İnternet ağı ve telekomünikasyon”, “Veritabanları”,
“Hesap tablosu”, “Sosyal, yasal ve etik konular”, “Kurulum, bakım ve sorun giderme” ve “Medyalı
iletişim” olarak tanımlanmıştır.
Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri. Klasör ve dosya oluşturma,
değiştirme, silme ve çıktısını alma, depolama birimlerini kullanma, kelime işlemci programında kes,
kopyala ve yapıştır işlemlerini gerçekleştirme, yazı tipi ve boyutunu değiştirme, belgeye resim, tablo ve
grafik ekleme ile sayfa yapısını ayarlama gibi temel bilgisayar ve kelime işlemci programı kullanım
becerilerini içeren boyuttur.
İnternet Ağı ve Telekomünikasyon. Bilgisayar ağlarına bağlanma ve ağda dosya paylaşımı
yapma, interneti kullanma ile e-posta gönderme ve alma gibi temel ağ becerilerini içermektedir.
Veri Tabanları. Bu boyut ise bilgisayarda veri tabanına veri girme, arama yapma, sorgu
gerçekleştirme ve raporlaştırma gibi becerileri kapsamaktadır.
Hesap Tablosu. Hücrelere veri girme, veri taşıma, işlev kullanma ve grafik oluşturma gibi
hesap tablosu program becerilerini içeren boyuttur.
Sosyal, Yasal ve Etik Konular. Telif hakkı, yazılım hak sahipliği, paylaşımı ve korsanlığı gibi
konuları kapsamaktadır.
5
Kurulum, Bakım ve Sorun Giderme. Taşınabilir depolama birimlerinin korunması, virüs ve
zararlı yazılımlara karşı korunma, yazıcı ve tarayıcı gibi ek donanım birimlerini bilgisayara tanıtma,
bilgisayarda bakım yapma ile oluşabilecek genel sorunları çözme gibi becerileri içeren boyuttur.
Medyalı İletişim. Tepegöz kullanma, bilgisayarda sunu hazırlama ve hazırladığı sunuya
görsel ögeler ekleme ile etkileşimli sunu hazırlayabilme gibi becerileri içermektedir.
Teknoloji kullanımına yönelik becerileri içeren bu yedi boyut arasındaki korelasyon katsayılarının .43
ile .72 arasında değiştiği ve tamamının .05 seviyesinde anlamlı olduğu görülmüştür (Tablo 2).
Tablo 2
Eğitimciler İçin Temel Teknoloji Yeterlikleri Ölçeği Alt Boyutlar Arası Korelasyon Matrisi
Temel Teknoloji Yeterlilikleri
Ölçeği Alt Boyutları
1. Temel bilgisayar ve kelime
işlemci kullanım becerileri
2. İnternet ağı ve
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
5. Sosyal, yasal ve etik konular
6. Kurulum, bakım ve
sorun giderme
7. Medyalı iletişim
1
2
3
4
5
6
7
.706*
-
.429*
.690*
.468*
.534*
.636*
.643*
.612*
.548*
.535*
.712*
.721*
.486*
.629*
.580*
.714*
.698*
.468*
.676*
.553*
-
.629*
**p < .05
Ölçeğin güvenirliği açısından ölçeğin tamamı ve alt boyutları için iç tutarlık katsayılarına bakılmıştır. İç
tutarlılık katsayıları alt boyutlar için sırasıyla α = .95, .94, .96, .96, .95, .94, .93 ve ölçeğin tamamı için
α = .98 olduğu bulunmuştur.
Açıklanan varyansın büyüklüğü, boyutlar arası korelasyon katsayılarının anlamlı şekilde yüksek olması
ve iç tutarlılık katsayılarının alt boyutlar ve ölçeğin tamamı düzeyinde yüksek değerde çıkması, ölçeğin
yedi boyut üzerinden kullanılabileceğini ve öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini ölçmede yeterli
olduğunu göstermektedir.
Veri Çözümleme Teknikleri
Uygulama sonucunda ilgili ölçek maddelerine verilen cevaplayıcı yanıtları puanlanarak bilgisayar
ortamına yüklenmiş, SPSS 17.0 programında çözümlenmiştir. Çözümlemeler için aritmetik ortalamalar,
toplam puanlar, frekans ve yüzdeler belirlenmiş, karşılaştırmalarda t-testi, tek yönlü varyans (ANOVA),
Kruskal Wallis H Testi ve Mann Whitney U Testi çözümlemelerinden yararlanılmıştır.
Bulgular
Çalışmanın bu bölümünde elde edilen bulguların ve bu bulgulara yönelik yorumların verilişinde alt
problemlerin veriliş sırası dikkate alınmıştır.
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilikleri genelde nasıldır?”
şeklinde belirlenmiştir. Bu noktada öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerini alt boyutlarıyla ortaya
koyabilmek amacıyla ölçeklerden aldıkları puanlar hesaplanmış, puanların dağılımı Tablo 3’de
gösterilmiştir. Tabloda olası puanlar başlığı ile verilen sütunda ölçek alt boyutundan alınabilecek en
düşük ve en yüksek değerlere yer verilmektedir.
6
Tablo 3
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterliliklerine Ait Puanlarının Dağılımı
Temel Teknoloji
Yeterlilikleri Ölçeği Alt
Boyutları
1. Temel bilgisayar ve
kelime işlemci
kullanım becerileri
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
5. Sosyal, yasal ve
etik konular
sorun giderme
n
X
Mod
Medyan
Ss
En düşüken yüksek
puanlar
Olası puanlar
12.0048.00
642
38.07
48.00
39.00
8.34
12.00-48.00
642
26.50
25.00
27.00
11.34
642
642
9.83
12.60
5.00
15.00
10.00
12.00
4.12
4.44
10.0040.00
5.00-20.00
5.00-20.00
642
9.85
5.00
10.00
4.18
5.00-20.00
5.00-20.00
642
15.07
18.00
15.00
5.11
6.00-24.00
6.00-24.00
642
13.25
15.00
14.00
4.47
5.00-20.00
5.00-20.00
10.00-40.00
5.00-20.00
5.00-20.00
Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adayları kendilerini Temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım
becerilerinde yeterli, İnternet ağı ve telekomünikasyonda, Hesap tablosunda, Kurulum, bakım ve sorun
gidermede ve Medyalı iletişimde yeterliye yakın, Veritabanlarında ve Sosyal, yasal ve etik konularda az
yeterli olarak görmektedirler.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde cinsiyetlerine göre
farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu amaçla öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik
ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve t-testi ile
cinsiyetler bazında karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te verilmektedir.
Tablo 4.
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Cinsiyetlerine Göre Yapılan t-Testi
Çözümlemesi Sonuçları
n
Alt Boyutlar
1. Temel bilgisayar
ve kelime işlemci
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
5. Sosyal, yasal ve
etik konular
6. Kurulum, bakım
ve sorun giderme
X
Bay
Ss
Bayan
Bay
sd
t
P
Bayan
Bay
Bayan
408
231
37.22
39.68
8.43
7.85
637
-3.628
.000*
408
231
25.21
28.81
7.56
7.62
637
-5.764
.000*
408
408
231
231
9.44
12.12
10.53
13.42
3.90
4.40
4.42
4.44
637
637
-3.244
-3.589
.001*
.000*
408
231
9.06
11.22
3.84
4.41
637
-6.476
.000*
408
231
13.91
17.07
4.69
5.22
637
-7.860
.000*
408
231
12.63
14.33
4.42
4.36 637 -4.713 .000*
* p<.05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 3’te de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık söz konusudur (p<.05). Bay öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği
tüm alt boyutlarındaki puan ortalamalarının bayan öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği alt
boyutlarındaki ortalama puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu farkın istatistiksel olarak
anlamlılık göstermesi, bay öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliği konusunda kendilerini bayan
öğretmen adaylarına göre daha yeterli düzeyde gördükleri sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Ülkemiz
7
koşullarında bayların bayanlara göre teknolojiyle daha fazla ilgilenmelerinden dolayı bu şekilde bir
farklılaşmanın ortaya çıktığı söylenebilir.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde sınıf düzeylerine
göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problemin çözümlemesinde öğretmen
adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları
hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile sınıf düzeylerine göre karşılaştırmalar
yapılmıştır. Çözümleme sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Sınıf Düzeylerine Göre Yapılan Varyans
Çözümlemesi Sonuçları
Sınıf Düzeyi
1.Sınıf
2.Sınıf
3.Sınıf
4.Sınıf
ve
üstü
n
251
224
121
42
X
35.22
38.90
40.83
43.07
Ss
9.82
6.58
6.53
5.69
Ölçeğin Alt Boyutları
1. Temel bilgisayar ve kelime
işlemci kullanım becerileri
telekomünikasyon
X
24.66
26.44
28.69
31.29
Ss
8.42
7.13
6.99
5.35
3. Veritabanları
X
Ss
9.22
3.40
10.35
3.84
9.71
4.45
10.93
4.69
X
11.69
12.82
13.31
15.02
Ss
4.69
4.08
4.19
4.07
X
Ss
9.19
4.26
14.00
5.29
9.99
4.02
15.14
4.60
10.26
4.20
16.47
5.30
11.74
3.90
17.07
4.34
X
11.30
13.40
15.63
17.50
Ss
4.64
3.72
3.54
4. Hesap tablosu
6. Kurulum, bakım ve sorun
giderme
Ss
X
F
P
21.909
.000
13.987
.000
4.100
.007
9.295
.000
5.472
.001
9.276
.000
Anlamlı
Fark
1<2*
1<3*
1<4*
2<4*
1<3*
1<4*
2<4*
1<2*
1<2*
1<3*
1<4*
2<4*
1<4*
1<3*
1<4*
1<2*
1<3*
49.622 .000 1<4*
2<3*
2.55
2<4*
Tablo 5’de verilen çözümleme sonuçları incelendiğinde teknoloji yeterliliğinin tüm alt boyutlarında sınıf
düzeyleri arası anlamlı farklılık (p<.05) olduğu görülebilir. Alt boyutlar olarak bu farklılaşmanın hangi
sınıf düzeyleri arasında olduğuna Scheffe testi ile bakılmıştır.
Birinci alt boyut olan temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri açısından 1. sınıfa devam
eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarının diğer sınıflara devam eden öğretmen adaylarının
ortalama puanlarından anlamlı olarak daha düşük olduğu görülmektedir. Ayrıca 4. sınıfa devam eden
öğretmen adaylarının bu boyuttaki becerileri 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarınınkinden anlamlı
olarak daha yüksek çıkmıştır. Sınıf düzeyleri arttıkça temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanma
becerilerinin de artmasının lisansta alınan bilgisayar derslerinden kaynaklandığı söylenebilir.
8
Üçüncü ve dördüncü sınıfa devam eden öğretmen adaylarının 2. alt boyuttaki (İnternet ağı ve
telekomünikasyon) ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama
puanlarından anlamlı şekilde daha yüksek çıkmıştır. Aynı zamanda 4. sınıfa devam eden öğretmen
adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon boyutundaki ortalama puanlarının 2. sınıfa devam eden
öğretmen adaylarının ortalama puanından yüksek çıkması istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının 3. ve 4. sınıfta İnternet ağı ve telekomünikasyon becerilerinin artması ödev ve
diğer çalışmalar için internetten daha fazla yararlanmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.
Üçüncü alt boyut olan veri tabanlarındaki anlamlı farklılaşma sadece 1. ve 2. Sınıfa devam eden
öğretmen adayları arasında görülmüştür. Bu boyutta 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının veri
tabanları boyutundaki ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama
puanlarından anlamlı şekilde daha yüksektir. 2. sınıf düzeyinde anlamlı çıkan ve daha sonra
görülmeyen bu farklılaşmanın 2. sınıfta alınan bilgisayar dersinden ve daha sonra kullanılmayan
becerilerin unutulma eğiliminde olmasından kaynaklandığı söylenebilir.
Dördüncü alt boyutta da (hesap tablosu) 1. alt boyutta (temel bilgisayar ve kelime işlemci) ortaya
çıkan farklılaşmanın aynısı görülmüştür (1<2, 1<3, 1<4, 2<4). Aynı temel bilgisayar ve kelime işlemci
boyutunda olduğu gibi hesap tablosu boyutunda da öğretmen adayları bilgisayar dersinden gerekli
becerileri kazanmış ve ilerleyen sınıflarda da kullanmaya devam ederek bu boyutlardaki becerilerini
geliştirmişlerdir.
Sosyal, yasal ve etik konular boyutunda (5. alt boyut) 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının
ortalama puanlarının 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek
olması istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır. Sınıf düzeyleri arttıkça öğretmen adaylarının sosyal, yasal
ve etik konulardaki bilgi seviyelerinin de artmasında da aldıkları eğitimlerin yararı olduğu söylenebilir.
Altıncı alt boyut olan kurulum, bakım ve sorun gidermede 3. ve 4. sınıfa devam eden öğretmen
adaylarının ortalama puanları 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından
anlamlı şekilde daha yüksektir. Öğretmen adaylarının aldıkları teknolojik eğitimler ve çalışmalarda
teknolojiden daha fazla yararlanmaya başlamaları kurulum, bakım ve sorun giderme konusundaki
becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır.
Medyalı iletişim boyutunda ise (7. alt boyut) 1. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama
puanlarının diğer sınıflardan ve 2. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanları da 3. ve
4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ortalama puanlarından anlamlı olarak daha düşük olduğu
görülmektedir. Öğretmen adaylarının derslerde tepegöz ve sunu gibi teknolojik araçlarla ilgili aldıkları
eğitimler ve bu tür araçlardan daha fazla yararlanmaya başlamaları öğretmen adaylarının bu boyuttaki
becerilerinin gelişmesini sağladığı söylenebilir.
Tüm alt boyutlar açısından bakıldığında veri tabanları alt boyutu dışında diğer alt boyutlarda
istatistiksel olarak anlamlı çıkmasa bile öğretmen adaylarının sınıf düzeyi arttıkça teknoloji
yeterliliklerinin de arttığı görülmektedir. Bu artışın çoğunlukla istatistiksel olarak anlamlı olmasının,
öğretmen adaylarının “Temel Bilgi Teknolojileri, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” gibi
dersler kapsamında aldıkları eğitimlerin bir sonucu olarak ortaya çıktığı düşünülebilir.
Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördünce alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde öğrenim
gördükleri bölüme göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem kapsamında
öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik
ortalamaları hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile öğretmen adaylarının
öğrenim gördükleri bölüme göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Karşılaştırma sonuçları Tablo 6’da
verilmiştir.
9
Tablo 6
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre
Yapılan Varyans Çözümlemesi Sonuçları
Ölçeğin Alt
Boyutları
1. Temel bilgisayar
ve kelime işlemci
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
A. Sınıf
Öğretmenliği
C. Fen Bilgisi
Öğretmenliği
176
218
247
X
39.27
35.06
39.91
Ss
7.67
9.18
7.24
X
27.28
7.31
9.48
4.31
13.28
4.30
9.31
3.69
14.96
4.80
14.01
4.03
24.48
7.81
9.10
3.73
11.40
4.42
9.66
4.28
14.00
5.27
11.92
4.45
A>B*
27.73
11.701 .000 C>B*
7.75
C>A*
10.74
10.421 .000 C>B*
4.16
A>B*
13.19
12.563 .000 C>B*
4.38
C>A*
10.41
3.949 .020
4.37
C>B*
16.11
10.232 .000
4.98
A>B*
13.88
15.381 .000 C>B*
4.53
Ss
X
Ss
X
Ss
Ss
sorun giderme
Ss
X
X
X
Ss
F
P
23.643
.000
Anlamlı
Fark
A>B*
C>B*
n
5. Sosyal, yasal ve
etik konular
Sınıf Düzeyi
B. Sosyal
Bilgiler
Öğretmenliği
Tablo 6 incelendiğinde teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında öğretmen adaylarının öğrenim
gördükleri bölüme göre anlamlı bir farklılaşmanın olduğu görülebilir. Scheffe testi sonuçlarına göre
temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerileri, internet ağı ve telekomünikasyon, hesap tablosu
ve medyalı iletişim alt boyutlarında fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekte
olan öğretmen adaylarının ortalama puanları sosyal bilgiler bölümünde öğrenim görmekte olan
öğretmen adaylarının ortalama puanlarından istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde daha yüksektir. Veri
tabanları alt boyutunda ise fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının
ortalama puanları hem sınıf öğretmenliği bölümünde hem de sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde
öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek olması istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen
adaylarının ortalama puanlarının sosyal, yasal ve etik konulardaki yeterlilikleri ölçen alt boyutta sınıf
öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından,
kurulum, bakım ve sorun giderme de ise sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte
olan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
çıkmıştır.
Teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarında öğretmen adaylarının öğrenim görmekte oldukları bölümlere
göre ortalama puanlarına bakıldığında, bilgisayar ve teknolojiyle yakın ilişkisi olduğu bilinen fen ve
matematik alanlarında daha fazla eğitim alan öğretmen adaylarının yeterliliklerinin daha yüksek olduğu
görülmektedir. Ayrıca alt boyutlarda ortalama puan olarak genelde en düşük puanları elde eden sosyal
bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının sosyal, yasal ve etik
konularda sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarından, derslerde
sunu etkinliklerinden daha fazla faydalanması beklenen sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim
görmekte olan öğretmen adaylarının ise alt boyutların genelinde en yüksek puanları alan fen bilgisi
öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarından medyalı iletişim alanında daha
yüksek puan elde etmeleri istatistiksel olarak anlamlı çıkmasa bile olumlu görülmüştür.
10
Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın beşinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde bilgisayar ve
interneti en sık kullanma amaçlarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt
problemin çözümlemesinde; öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından
aldıkları puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve Kruskal Wallis H-Testi çözümlemesi ile
bilgisayarı ve interneti kullanma amaçlarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Ortaya çıkan
farklılaşmanın hangi kullanım amaçları arasında olduğunu görebilmek için t testinden ve Mann Whitney
U testinden yararlanılmıştır. Gerçekleştirilen çözümleme işlem sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Bilgisayar ve İnterneti Kullanım
Amaçlarına Göre Yapılan Çözümleme Sonuçları
Bilgisayar ve İnterneti En Sık Kullanım Amacı
A. Ödev
B.
C.
D. Oyun
E. EHazırlama,
Sosyal
Profesyone
Oynama
Posta
Bilgi
Amaçlı
l Amaçlı
Toplama
Ölçeğin Alt
Boyutları
1. Temel
bilgisayar ve
kelime
işlemci
kullanım
becerileri
2. İnternet ağı
ve
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap
tablosu
5. Sosyal, yasal
ve etik
konular
6. Kurulum,
bakım ve
sorun
giderme
7. Medyalı
iletişim
n
282
165
14
13
6
X
37.20
37.16
45.00
41.54
41.67
Sıra
Ort.
234.46
231.73
378.00
307.65
299.42
X
25.15
26.67
36.14
30.85
31.17
Sıra
Ort.
221.96
247.35
414.79
323.50
337.17
X
9.65
9.41
15.50
10.30
11.50
Sıra
Ort.
236.07
231.37
391.29
256.04
314.33
X
12.21
11.65
16.71
12.54
14.50
Sıra
Ort.
238.61
230.03
365.82
246.85
311.17
X
9.33
10.01
15.43
12.23
10.50
Sıra
Ort.
225.72
245.42
385.46
320.58
288.08
X
14.39
14.95
20.71
18.77
17.17
Sıra
Ort.
226.48
240.97
388.07
345.08
315.67
X
13.02
12.80
16.71
13.85
15.83
238.06
230.95
350.93
259.27
319.58
Sıra
Ort.
X2
P
19.165
.001
Anlamlı
Fark
D<F*
E<F*
35.178
.000
D<G*
D<E*
D<H*
D<F*
G<E*
E<F*
H<F*
20.030
.000
D<F*
G<F*
E<F*
.007
D<F*
G<F*
E<F*
14.174
24.277
.000
28.043
.000
12.007
.017
D<G*
D<F*
E<F*
H<F*
D<G*
D<F*
G<E*
E<F*
H<F*
D<F*
E<F*
Araştırma grubunda 642 öğretmen adayı bulunmasına rağmen anket formunda “Bilgisayar ve interneti
en sık hangi amaçla kullanıyorsunuz?” sorusunda birden fazla seçenek işaretleyen ya da hiç
işaretlemeyen 162 öğretmen adayından elde edilen veriler bu alt problem kapsamında işleme
alınmamış, toplam 480 öğretmen adayının verileri üzerinden işlem yapılmıştır. Tablo 7’deki n değerleri
incelendiğinde öğretmen adaylarının internet ve bilgisayarı en sık ödev hazırlama ve bilgi toplama
amaçlı (n=282, %58.8) kullandıkları görülebilir. Daha sonra sırasıyla sosyal amaçlı (n=165, %34.4),
11
profesyonel amaçlı (n=14, %2.9), oyun oynama (n=13, %2.7) ve e-posta (n=6, %1.3) için
kullanılmaktadır. Teknoloji yeterlilikleri alt boyutlarında öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti en
sık kullanım amaçlarına göre farklılaşma olup olmadığına Kruskal Wallis H-Testi ile bakılmıştır.
Öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti en sık kullanım amaçlarına göre oluşan grupların
bazılarında n>30 şartı sağlanamadığından parametrik olmayan bir çözümleme işlemi kullanılmıştır.
Yapılan Kruskal Wallis H-Testi çözümlemesi sonucunda teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında
bilgisayar ve interneti en sık kullanım amacına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu
görülmüştür. Bu farklılaşmanın her boyut altında hangi kullanım amaçları arasında olduğunu
görebilmek için t-testi ve Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Teknoloji yeterliliğinin alt boyutlarının,
n>30 şartının sağlandığı “ödev hazırlama, bilgi toplama” ve “sosyal amaçlı” kullanım amaçlarına göre
karşılaştırılmasında t-testi, diğer amaçlara göre karşılaştırmalarda Mann Whitney U testi kullanılmıştır.
Tablo 7’den de görülebileceği gibi teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarında bilgisayar ve interneti
en sık profesyonel amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterlilikleri ödev hazırlama, bilgi toplama ve
sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterliliklerinden yüksek olması istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur. Aynı zamanda bilgisayar ve interneti en sık profesyonel amaçlı kullanan öğretmen
adaylarının; sosyal, yasal ve etik konular, İnternet ağı ve telekomünikasyon ile kurulum, bakım ve
sorun giderme alt boyutlarındaki yeterliliklerinin bilgisayar ve interneti en sık e-posta amaçlı kullanan
öğretmen adaylarının bu alt boyutlardaki yeterliliklerinden, veri tabanları ile hesap tablosu alt
boyutlarındaki yeterliliklerinin ise bilgisayar ve interneti en sık oyun oynama amaçlı kullanan öğretmen
adaylarının yine veri tabanları ile hesap tablosu alt boyutlarındaki yeterliliklerinden daha yüksek
çıkması istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Bilgisayar ve interneti en sık oyun oynama
amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon, sosyal, yasal ve etik konular
ile kurulum, bakım ve sorun giderme alt boyutlarındaki yeterlilikleri bilgisayar ve interneti en sık ödev
hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullanan öğretmen adaylarınınkinden anlamlı şekilde daha yüksektir.
Bilgisayar ve interneti en sık sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının ise İnternet ağı ve
telekomünikasyon ile kurulum, bakım ve sorun giderme alt boyutlarındaki yeterlilikleri bilgisayar ve
interneti en sık oyun oynama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının yeterliliklerinden daha yüksek
düzeyde çıkmıştır ve bu farklılaşma istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bilgisayar ve interneti en
sık ödev hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve
telekomünikasyon alt boyutundaki yeterlilikleri de bilgisayar ve interneti en sık hem e-posta hem de
sosyal amaçlı kullanan öğretmen adaylarının İnternet ağı ve telekomünikasyon alt boyutundaki
yeterliliklerinden daha düşük çıkması istatistiksel olarak anlamlıdır.
Anlamlı farklılaşmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının bilgisayar kullanım amaçları ile teknoloji
yeterlilikleri alt boyutları arasında bir ilişki olduğu gözlemlenmektedir. Başka bir deyişle öğretmen
adayları bilgisayarı en fazla hangi amaçla kullanıyorlar ise teknoloji yeterlilikleri de o amaç
doğrultusunda gelişmektedir. Profesyonel amaçlı kullananlar kendilerini tüm alt boyutlarda geliştirirken,
sadece ödev hazırlama, bilgi toplama amaçlı kullananların diğerlerine göre bilgisayarlar ile çok fazla
uğraşmamasından dolayı tüm alt boyutta geride kalması, sosyal amaçlı ve e-posta amaçlı daha fazla
kullanan öğretmen adaylarının internet ağı ve telekomünikasyon boyutunda, oyun oynama amaçlı
daha fazla kullanan öğretmen adaylarının ise kurulum, bakım ve sorun giderme ile internet ağı ve
telekomünikasyon boyutunda kendilerini daha fazla yeterli hissetmeleri bu durumu açıklamaktadır.
Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde interneti kullanma
sıklıklarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problem kapsamında öğretmen
adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalamaları
hesaplanmış ve tek yönlü varyans çözümlemesi (ANOVA) ile öğretmen adaylarının interneti kullanma
sıklıklarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Ortaya çıkan farklılaşmanın hangi gruplar arasında
olduğunu görebilmek için Scheffe testinden yararlanılmıştır.
12
Tablo 8
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında interneti Kullanma Sıklıklarına Göre
Yapılan Varyans Çözümlemesi Sonuçları
İnterneti Kullanma Sıklığı
K. Hiç
L.
M.
veya
Orta
Çok
nadiren
sık
Ölçeğin Alt Boyutları
1. Temel bilgisayar ve kelime işlemci
2. İnternet ağı ve telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
6. Kurulum, bakım ve sorun giderme
n
111
393
133
X
32.47
38.21
42.28
Ss
9.62
7.85
5.77
X
21.38
26.45
30.84
Ss
7.35
7.48
6.35
X
8.59
9.63
11.47
Ss
3.62
3.86
4.81
X
10.59
12.61
14.23
Ss
4.21
4.40
4.18
X
8.14
9.69
11.82
Ss
3.51
3.90
4.78
X
12.14
14.88
18.06
Ss
4.67
4.88
4.60
X
11.06
13.12
15.47
Ss
4.37
4.31
4.05
F
P
47.882
.000
51.779
.000
16.602
.000
21.431
.000
26.094
.000
47.124
.000
32.776
.000
* p<.05 düzeyinde
Anlamlı
Fark
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
M>K*
M>L*
L>K*
anlamlıdır.
Tablo 8 incelendiğinde öğretmen adaylarının İnternet kullanım sıklıkları arttıkça teknoloji
yeterliliklerinin tüm alt boyutlarındaki ortalama puanlarının anlamlı olarak da arttığı görülebilir. Bu
nedenle teknoloji yeterliliği daha yüksek olan öğretmen adaylarının İnternetten daha fazla
yararlandıkları söylenebilir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilgiye erişme açısından önemli bir kaynak
olan İnternetten daha fazla yararlanmalarını sağlamak için teknoloji kullanımı konusunda etkili
öğretimlerden geçmeleri gerektiği şeklinde yorumlanabilir.
Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın yedinci alt problemi “Öğretmen adaylarının teknoloji yeterliliklerinde kişisel bilgisayara ve
İnternet bağlantısına sahip olup olmama durumlarına göre farklılıklar var mıdır?” şeklinde ifade
edilmiştir. Bu amaçla öğretmen adaylarının teknoloji yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları
puanların aritmetik ortalamaları hesaplanmış ve t-testi ile karşılaştırmalar yapılmıştır. Elde edilen
sonuçlar Tablo 9 ve 10’da verilmektedir.
13
Tablo 9
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna
Göre Yapılan t-Testi Çözümlemesi Sonuçları
Kişisel
Bilgisayarı
Alt Boyutlar
kelime işlemci
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
5. Sosyal, yasal ve
etik konular
sorun giderme
Ss
X
Var
Yok
Var
Yok
Var
Yok
sd
t
P
295
344
41.62
35.03
6.22
8.76
637
10.795
.000*
295
344
29.70
23.79
6.81
7.54
637
10.318
.000*
295
295
344
344
10.57
13.76
9.21
11.61
4.47
4.20
3.70
4.44
637
637
4.218
6.264
.000*
.000*
295
344
11.01
8.87
4.43
3.69
637
6.672
.000*
295
344
17.20
13.25
4.61
4.80
637
10.557
.000*
295
344
14.88
11.85
3.95
4.43 637 9.075
.000*
Tablo 10
Öğretmen Adaylarının Teknoloji Yeterlilikleri Alt Boyutlarında İnternet Bağlantısına Sahip Olma
Durumuna Göre Yapılan t-Testi Çözümlemesi Sonuçları
Alt Boyutlar
kelime işlemci
telekomünikasyon
3. Veritabanları
4. Hesap tablosu
5. Sosyal, yasal ve
etik konular
sorun giderme
Internet Erişimi
X
Ss
Var
Yok
Var
Yok
Var
Yok
sd
t
P
230
406
41.16
36.36
6.33
8.79
634
7.279
.000*
230
406
30.12
24.45
6.54
7.68
634
9.424
.000*
230
230
406
406
10.51
13.76
9.47
11.94
4.53
4.40
3.84
4.34
634
634
3.080
5.053
.002*
.000*
230
406
11.27
9.02
4.62
3.69
634
6.722
.000*
230
406
17.37
13.78
4.66
4.91
634
9.036
.000*
230
406
14.72
12.42
4.08
4.47 634 6.429
.000*
Tablo 9 ve 10 incelendiğinde öğretmen adaylarının kişisel bilgisayara ve İnternet erişimine sahip olma
durumları teknoloji yeterlilikleri tüm alt boyutlarını olumlu yönde etkilemektedir. Kişisel bilgisayara ve
İnternet erişimine sahip olma durumu lehine görülen farklılaşma istatistiksel olarak da anlamlı
çıkmıştır. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilgisayar ve İnternet kullanım tecrübeleri arttıkça teknoloji
yeterlilikleri de gelişebilir şeklinde yorumlanabilir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Teknolojinin öğrenme-öğretme ortamına entegre edilmesinin getirdiği yararlar sadece öğretmenin
teknolojiyi kullanma becerisiyle değil, aynı zamanda öğrencinin öğrenmesindeki artış ile de kendini
göstermektedir. Bu nedenle öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarına teknolojiyi kullanma becerisi
kazandırılırken bu gerçekten hareket edilmesi gerekmektedir (Strickland, Salzman ve Harris, 2000).
Dolayısıyla, öğretmenlerin teknoloji kullanımındaki yeterlilikleri, öğrenci başarısını arttırmada önemli bir
unsurdur. Bu doğrultuda çalışmada öğretmen adaylarının teknoloji kullanım yeterlilikleri çeşitli
değişkenler açısından ele alınarak incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen verilerin çözümlenmesi
14
sonucunda öğretmen adaylarının temel bilgisayar ve kelime işlemci kullanım becerilerinde kendilerini
yeterli; internet ağı, telekomünikasyon, hesap tablosu, kurulum, bakım, sorun giderme ve medyalı
iletişimde yeterliye yakın; veri tabanları ve sosyal, yasal ve etik konularda az yeterli olarak gördükleri
ortaya çıkmıştır. Güneş, Gökçek ve Bacanak (2010), ilköğretim öğretmenlerinin temel teknoloji
yeterliliklerini belirlemek amacıyla 200 ilköğretim öğretmenine “Eğitimciler için Temel Teknoloji
Yeterlilikleri Ölçeği”ni (Tekinarslan, 2008) uyguladıkları benzer çalışmanın sonuçlarına göre
öğretmenlerin kendilerini temel bilgisayar kullanım becerilerinde çok yeterli; kelime işlemci
kullanımında yeterli, veri tabanları konusunda ise yetersiz gördükleri ortaya çıkmıştır.
Cinsiyet açısından ele alındığında, bay öğretmen adaylarının bayan adaylara göre teknoloji kullanımının
tüm alt boyutlarında daha yeterli oldukları görülmüştür. Öğretmen adaylarının teknoloji alanındaki
yeterliliklerini farklı açılardan ele alan birçok araştırmacı benzer şekilde erkek öğretmen adayları ya da
hizmet içindeki erkek öğretmenlerin bayanlardan teknoloji konusunda daha ileride oldukları sonucuna
ulaşmışlardır (Birgin, Çoker ve Çatlıoğlu, 2010; Korkut ve Akkoyunlu, 2008; Summak, Bağlıbel ve
Samancıoğlu, 2010). Sınıf düzeylerine bakıldığında ise 1. sınıftan 4. sınıfa doğru ilerledikçe öğretmen
adaylarının teknoloji yeterliliklerinin tüm alt boyutlarda arttığı gözlenmiştir. Ancak bu konuda yapılmış
çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri bakımından farklı sonuçlara ulaşıldığı
görülmektedir. Korkut ve Akkoyunlu (2008), öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık
özyeterlikleri ile ilgili yaptıkları çalışmada sınıf düzeyleri açısından adaylar arasında anlamlı bir farklılık
olmadığını, Pamuk ve Peker (2009) ise birinci sınıfta öğrenim gören adayların bilgisayar öz
yeterliliklerinin dördüncü sınıftakilerden daha yüksek olduğunu belirtmişler, bu durumun sebebi olarak
da Türkiye’de son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımının giderek artmasından dolayı birinci sınıfa
başlayan öğrencilerin teknoloji konusunda daha donanımlı olabileceklerini göstermişlerdir.
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölümler açısından bakıldığında genel olarak fen bilgisi
öğretmenliğinde öğrenim gören adayların teknoloji kullanımında diğer bölümlerden daha yeterli
oldukları, sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünün ise en az yeterlilikte olduğu ortaya çıkmıştır.
Bölümlerin ders içerikleri düşünüldüğünde fen ve matematik alanlarında daha fazla eğitim alan
öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma yeterliliklerinin arttığını söyleyebiliriz. Frye ve Dornisch
(2008), fen ve matematiğin teknoloji kullanımıyla daha yakın ilişkili alanlar olduğunu, fen ve matematik
öğretmenlerinin teknolojiyi diğer alan öğretmenlerinden daha fazla kullandıklarını ve bu konuda daha
yeterli olduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmen adaylarının bilgisayar ve interneti kullanma amaçlarına bakıldığında profesyonel amaçlı
kullanan adayların teknoloji yeterliliklerinin ödev hazırlama, bilgi toplama ve sosyal amaçlı kullanan
adaylardan anlamlı düzeyde yüksek olduğu gözlenmiştir. Ayrıca kişisel bilgisayara ve internet
bağlantısına sahip olan, interneti daha sık kullanan öğretmen adaylarının da diğerlerine göre
kendilerini teknoloji alanında daha yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Seferoğlu ve Akbıyık (2005),
ilköğretim öğretmenlerinin bilgisayar öz-yeterlik algılarını inceledikleri çalışmada bilgisayarı daha sık
kullanan öğretmenlerin bilgisayar kullanma konusunda kendilerini daha yeterli gördükleri sonucuna
varmışlardır. Pamuk ve Peker (2009) de benzer şekilde kişisel bilgisayara sahip olan öğretmen
adaylarının bilgisayarı kullanma konusunda kendilerini daha yeterli gördüklerini belirtmişlerdir.
Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğretmen adaylarının teknoloji kullanımında henüz yeterli seviyeye
gelmedikleri, temel bilgisayar kullanımında yeterli olmalarına karşın veri tabanları ve sosyal, yasal ve
etik konular gibi daha ileri düzey konularda yeterli olmadıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının
teknoloji konusunda daha yeterli duruma gelmeleri ve teknolojiyi kullanabilen öğretmenler olarak
yetişmeleri gerekmektedir. Güncel araştırmalar hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmenlerin teknolojik
yeterlilikleri arasında farklılıklar olduğunu göstermektedir (Agyei ve Voogt, 2011; Hong, Horng, Lin ve
ChanLin, 2008).
Agyei ve Voogt (2011), hizmet içi öğretmenlerin teknoloji yeterliliği bakımından daha ileri düzeyde
olduklarını, öğretmen adaylarının ise teknoloji kullanımı konusunda daha fazla endişe duyduklarını
gözlemişlerdir. Araştırmacılar bu durumun hizmet içi öğretmenlerin teknolojik araç gereçlere daha fazla
erişim olanaklarının olmasından kaynaklandığını belirtmişler, öğretmen adaylarının teknolojiye erişme
fırsatlarının düşük olmasının da onlarda teknolojiyi kullanma çekingenliği yarattığını ve bu konudaki
yeterliliklerini düşürdüğünü ifade etmişlerdir. Bu durum öğretmen yetiştirme kurumlarında öğretmen
15
adaylarına daha fazla teknolojiden yararlanma olanağı verilmesi gerektiğini göstermektedir. Özellikle
bayan öğretmen adaylarının bu konuda daha fazla teşvik edilmeleri, bu çalışmada ve ilgili diğer
çalışmalarda erkekler lehine ortaya çıkan cinsiyet farklılığının önüne geçilmesi bakımından faydalı
olacaktır. Ayrıca öğretmen adaylarının birinci sınıftan mezun olana kadar geçen süreçte teknolojik
yeterlilik konusunda ne derece değiştiklerini incelemeye yönelik yapılacak çalışmalar, bu konuda
gereken tedbirlerin alınması açısından yararlı olacaktır.
Kaynakça
Agyei, D. D. ve Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana:
Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56,
91-100.
Banerjee, G. (2002). Establishing a minor in information technology for preservice education. 13th
Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. (18-23
Mart, 2002). Nashville, ABD.
Bendixen, L. D., Olafson, L. ve Strudler, N. (2002). Perceptions of technology in preservice education
courses. 13th Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference. (18-23 Mart, 2002). Nashville, ABD.
Birgin, O., Çoker, B. ve Çatlıoğlu, H. (2010). Investigation of first year pre-service teachers’ computer
and internet uses in terms of gender. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1588-1592.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Veri analizi el kitabı (Onuncu Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Coutinho, C., (2007). Infusing technology in pre-service teacher education programs in portugal: A
study with weblogs. Proceedings of the 18th International Conference of the Society for
Information Technology & Teacher Education, Chesapeake, VA: AACE, 2027-2034.
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin
öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 21(1), 19-28.
Fisher, M., (1996). Integrating information technology: Competency recommendations by teachers for
teacher training. Journal of Information Technology for Teacher Education. 5(3), 233-238.
Frye, N. ve Dornisch, M. M. (2008). Teacher technology use and student evaluations: The moderating
role of content area. Journal of Educational Technology Systems, 36(3), 305-317.
Göktaş, Y., Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S. (2008). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim fakültelerindeki
durumu: Dekanların görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33 (149), 30-50.
Gronseth, S., Brush, T., Leftwich, A., Strycker, J., Abaci, S., Easterling, W., Roman, T., Shin, S. ve
Leusen, P., (2010). Equipping the next generation of technology preparation and practice.
Journal of Digital Learning in Teacher Education. 27 (1), 30-36.
Güneş, G., Gökçek, T. ve Bacanak, A. (2010). How do teachers evaluate themselves in terms of
technological competencies?. Procedia Social and Behavioral Sciences , 9, 1266-1271.
Hong, J-C., Horng, J-S., Lin, C-L. ve ChanLin, L-J. (2008). Competency disparity between pre-service
teacher education and in-service teaching requirements in Taiwan. International Journal of
Educational development, 28(1), 4-20.
Korkut, E. ve Akkoyunlu, B. (2008). Yabancı dil öğretmen adaylarının bilgi ve bilgisayar okuryazarlık
öz-yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 178-188.
Ma, W. W., Andersson, R. ve Streith, K. O. (2005). Examining user acceptance of computer
technology: An empirical study of student teachers. Journal of Computer Assisted Learning , 21, 387–
395.
MEB,
Öğretmenlik
mesleği
genel
yeterlilikleri.
16
Haziran
2011
tarihinde
http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden edinilmiştir.
Mete, A., (2008). Hizmet öncesi ve hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin teknoloji bütünleşmesine
yaklaşımları ve tutumları. Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Muir-Herzig, R. G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers & Education,
42(2004), 111–131.
Osborne, J.W. ve Costello, A.B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal components
analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(11). 21 Haziran 2011 tarihinde
http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=11 adresinden edinilmiştir.
16
Özçelik, H. ve Kurt, A. A. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: Balıkesir İli
örneği. İlköğretim Online, 6(3), 441-451.
Pamuk, S. ve Peker, D. (2009). Turkish pre-service science and mathematics teachers’ computer
related self-efficacies, attitudes, and the relationship between these variables. Computers &
Education, 53, 454-461.
Russell, G., Finger, G. ve Russell, N. (2000). Information technology skills of australian teachers:
Implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education,
9(2), 149-166.
Russell, M., Bebell, D., O’Dwyer, L. ve O’Connor, K. (2003). Examining teacher technology use.
Implications for preservice and ınservice teacher preparation. Journal of Teacher Education,
54(4), 297-310.
Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik öz-yeterlik algıları
üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19, 89-101.
Strickland, J., Salzman, S. ve Harris, L. (2000). Meeting the accountability mandate: Linking teacher
technology competency to student learning. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Association of Colleges for Teacher Education (52nd, Chicago, IL, February 26-29,
2000).
Taş, H. İ., Özel, A. ve Demirci, A. (2007). Coğrafya öğretmenlerinin teknolojiye bakış açıları ve
teknolojiden yararlanma seviyeleri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 19, 31-52.
Usta, E. ve Korkmaz, Ö. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına
ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi,
7(1), 1335-1349.
Uşun, S. (2009). Information and communications technologies (ICT) in teacher (ITE) programs in the
world and Turkey. (A comparative review). Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 331334.
Varank, İ. (2009). Considering material development dimension of educational technologies:
Determining competencies and pre-service teachers’ skills in Turkey. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 5(2), 119-125.
Weglarz, S. (2000). Importance of computer competencies for entering JCCC Students: A survey of
faculty and staff. (ERIC Document Reproduction Service No. ED455870)
EXTENDED ABSTRACT
Aim: Education system of our country need improvement and changing in order to meet needs of this
age. Rapid development of technology and increasing of new technology for educational activities
entail teachers to use these technologies. Teacher training institutions try to include technology into
their curriculums correspondingly with these improvements (Banarjee, 2002; Bendixen, Olafson &
Strudler, 2002). It is essential that Education Faculties responsible for preparing pre service teacher to
service life should give the ability of using technology apart from field knowledge. Accordingly, within
this analysis, the technological competencies of pre-service teachers have been examined in terms of
various variables and suggestions for possible manners were stated.
Method: In order to designate technological competency of pre-service teachers, survey model has
been used. Students from all grades of primary school, social sciences and science teaching
departments of education faculty during 2010-2011 education year were included within research
scope. Instrument for gathering data, ‘The Basic Technology Competencies for Educators Inventory’
developed by Flowers and Algozzine (2000) and transcribed into Turkish by Tekinarslan (2008) has
been used. As a part of this research, validity and reliability analysis were examined, in order to
determine the convenience of data for dimension analysis Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) values were
computed and found as .97. Beside, normality level of distribution convenience for dimension analysis
Barlett Test was examined (Büyüköztürk, 2009: 126) and it has been seen that Barlett value is
significant [X2(45) =33856.345, p =.00]. Mean, number, frequency, percentage, Mann Withney U,
Kruskal Wallis and t-test were used.
17
Findings: In the end of this analysis it has been found that;
 Pre-service teachers see themselves as competence in using computer basically and word
processor, as about competence in network and telecommunication, calculation table, set up,
maintenance and troubleshoot and media communication and as incompetence in databases
and social, legal and ethic matters.
 Male pre-service teachers are more competence than females at all sub dimensions.
 Technological competence increases with grade level increasing,
 Pre-service teachers from science teaching department have the highest level competence
and students from social science teaching department have the lowest level competence.
 Pre-service teachers using computer and internet professionally are more competence than
the ones using for preparing homework, searching information and socially.
 Pre-service teachers having personal computer and network are more competence than the
others.
Conclusion: Conclusions have shown that pre-service teachers have incompetency in terms of using
technology. Seeing themselves as competence in using computer and word processor indicates that
they should get more detailed technological education. Differences among departments showed that
students getting courses in scientific fields are more competence in terms of using technology and
students from social fields do not get sufficient technological education. So, it is necessary that
technology education should be increased within social domains, female students should be
encouraged to use technology and opportunities for using technology should be provided for all preservice teachers.
Discussion: Like many other studies concerning usage of technology of pre-service and in-service
teachers, this study exhibit a deficiency about technology competency. Results have shown that,
teacher training programs, especially in Turkey, should emphasis on this issue. Compared with
European countries, Turkey isn’t still a satisfactory level of instructional technologies (Uşun, 2009).
Consequently it is expected that this study will help increasing the quality of technology education.
18
İşitme Engelli Üniversite Öğrencilerine Uygulanan
‘Tanımlama Yapma’ Stratejisinin İncelenmesi1
An Examination of Defining Strategy Applied to Hearing
Impaired College Students
Güzin Karasu
Ümit Girgin
[email protected]
[email protected]
Yıldız Uzuner
Zehranur Kaya
[email protected]
[email protected]
Özet
Araştırmalar işiten ve işitme engelli bireylerin sözcük dağarcığı gelişimi ve okuduğunu anlamaları
arasında kuvvetli bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte bireylerin iş yaşantılarındaki
başarıları için mesleki terimleri öğrenmeleri büyük önem taşımaktadır. Dengeli Okuma Yazma
Öğretimi Yaklaşımı’nın (DOYÖY) sözcük dağarcığı geliştirme ortamı yaratmada yararlı ve etkili
olduğu görülmüştür. Bu makalede işitme engelli üniversite öğrencilere doğrudan sözcük dağarcığı
geliştirme stratejilerinden ‘Tanımlama Yapma’nın nasıl gerçekleştirildiği ve yapılan uygulamaların
öğrencilerin tanımlama yapma becerilerini nasıl etkilediği aktarılacaktır. Eylem araştırması olarak
gerçekleştirilen araştırma Anadolu Üniversitesi Engelliler Entegre Yüksekokul, Grafik bölümü birinci
sınıfta okuyan on işitme öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri videoteyp kayıtları, geçerlik
komitesi ses kayıtları ve toplantı tutanakları, ders planları ve yansıtmalı değerlendirmeler ve sözcük
dağarcığı düzeylerini belirleme amaçlı test sonuçlarından oluşmaktadır. Döngüsel olarak toplanan
veriler araştırma sürecinde ve sonunda çeşitli analiz teknikleri ile analiz edilmiştir. Veriler geçerlik
komitesi tarafından düzenli olarak incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre gerçekleştirilen
tanımlamalar, planlanmış veya öğrenciler ve araştırmacının doğaçlama olarak derse katkılarıyla
çeşitlenmiştir. İşitme engelli öğrencilerin DOYÖY ile gerçekleştirilen derslerle, tanım yapma
becerisini geliştirdikleri gözlemlenmiştir. Bu becerinin öğrencilerin okuma anlama becerilerinin
gelişimini dolaylı bir şekilde geliştirdiği düşünülmektedir. Bu bulgular araştırmadaki diğer bulgular ve
alan yazın ışığında tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri; mesleki eğitim; işitme engelli gençler;
dengeli okuma yazma öğretimi yaklaşımı: tanımlama yapma
Abstract
The research data on vocabulary development of both normally hearing and hearing impaired have
showed that there is a strong relationship between reading comprehension and vocabulary
development. Furthermore, it is important to develop occupational vocabulary in hearing impaired
youths in order for their future occupational success. Balanced Literacy Approach (BLA), the
1
Bu çalışma, Doç. Dr. Ümit Girgin danışmanlığında Güzin Karasu tarafından hazırlanan ‘İşitme Engelli Gençlere Uygulanan Sözcük
Dağarcığı Geliştirme Stratejilerinin İncelenmesi’ adlı doktora tez çalışmasından yararlanılarak yazılmıştır.
19
combination of skill based instruction and whole language, seemed to be useful and effective for
developing that kind of learning environment. In this paper it is aimed to describe how definition
giving strategy, one of the direct vocabulary developing strategies, was applied to hearing
impaired college students and its impacts on the defining skills of the students. The research
Project, designed as action research was implemented to 10 first year Graphic Design students at
Anadolu University, the School for the Handicap. Research data, video tape recordings, voice
recordings and meeting records of validity committee and test results The cyclical compiled data
were analyzed with several analysis techniques during and after the research efforts. Data have
regularly been examined by thesis observing committee. According to the research results the
definitions varied based on the lesson plans or innovative contributions of both the instructor and
the students. The results have showed that the instructions applied based on the Balanced Literacy
Instructional Approach seemed to be beneficial for the hearing impaired students’ definition skills.
It is implied that this skill indirectly influences the students’ reading comprehension skills as well.
The results will be discussed in the light of previous research and literature.
Keywords: Vocabulary developing strategies; vocational education; hearing impaired students;
balanced literacy instructional approach; definition giving
Giriş
Okuma, yazma, dinleme ve konuşmadan oluşan dil becerilerinin edinilmesi ve geliştirilmesi bireylerin
akademik ve iş hayatlarını olumlu yönde etkilemektedir. Dil becerilerinin gelişiminde sözcük dağarcığı
önemli bir yer tutmaktadır. Bireyin sözcük dağarcığının sınırlı olması hem okuma anlama sürecini hem
de okunan konu ile ilgili bilgileri edinmeyi olumsuz etkilemektedir (Paul,2001). İşitme engelli
öğrencilerin dil becerilerini edinme hızları engelleri nedeniyle yaşıtlarına göre daha yavaştır. İşitme
engelli öğrencilerle yapılacak olan ihtiyaçlarına uygun, sistemli ve yoğun eğitim ile bu öğrenciler de
normal işiten akranları gibi okuma ve yazma becerilerini edinebilmektedirler (Ör: Kretchmer ve
Kretchmer, 1978; Paul, 1998). Dil becerilerinin gelişimi için çeşitli stratejiler kullanılmaktadır. Ancak
işitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcıkları geliştirilirken kullanılacak okuma anlama ve sözcük
dağarcığı geliştirme stratejilerinin belirlenmesi ve uygulanış şekli, öğrencilerin bu stratejileri bağımsız
bir şekilde kullanabilir hale gelmelerine yönelik planlanması önem taşımaktadır. İyi planlanmış dersler
ve iyi uygulanan stratejilerle işitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimleri ve okuma
anlama düzeylerinin artması sağlanabilmektedir (Ör: Marschark, Lang ve Albertini, 2002; Schirmer ve
Mc Gough, 2005).
Etkili Sözcük Dağarcığı Öğretimi
Etkili sözcük dağarcığı öğretimi; çocuklara sözcükleri öğrenmeleri için yeterli zaman verildiği ve
sözcükler farklı bağlamlarda kullanıldığı zaman gerçekleşmektedir (Laflamme, 1997). Sözcük dağarcığı
geliştirme çalışmalarının planlanması ve uygulanması sırasında uyulması gereken ilkeler şunlardır; a)
Öğrenilen sözcüklerin daha önceki bilgilerle bütünleştirilmesi, b) Yeterli tekrarların yapılması, c)
Öğrencilerin sözcükleri anlamlı bir şekilde kullanmalarına ortam sağlanması (Ör: Karatay, 2000;
Luckner ve Cooke, 2010; Stahl ve Nagy, 2006).
Yukarıda ifade edilen ilkelere dayanan birçok sözcük dağarcığı geliştirme stratejisi vardır. Bu stratejiler
ve stratejilerin nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar,
temelini çeşitli kuramlardan alan farklı öğretim yaklaşımları ile gerçekleştirilmiştir. Günümüzde
öğretmenler ve araştırmacılar sınıfta bulunan tüm çocukların sözcük dağarcıklarının gelişimi
konusundaki ihtiyaçlarını karşılamak için tek bir yaklaşımın yeterli olamayacağı konusunda hem fikirdir
(Tompkins, 2007). Temelini Davranışçı Kuram’dan alan Beceri Temelli Öğretim (Skilled Based
Approach) yaklaşımı ve temelini Oluşturmacı Kuram’dan alan, anlam temelli Tüm Dil Yaklaşımı’nın
20
(Whole Language) birleşiminden oluşan Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı (Balanced Literacy
Instructional Approach) okuma yazma öğretiminde giderek yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Ör:
Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Schirmer, 2000; Tompkins, 2007). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi
Yaklaşımı; okuma, yazma, konuşma ve dinlemeden oluşan dil becerilerine aynı oranda önem veren,
günlük olarak çok fazla okuma yazma çalışması gerektiren, öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda ve
gerektiği kadar destek vererek okuma yazma eğitiminin gerçekleştirilmesi ilkelerini savunan bir
yaklaşımdır. Amaç çocuğu okur-yazar haline getirirken okuma ve yazmadan zevk almasını ve okuma
yazmanın önemini kavramasını sağlamaktır (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002). Dengeli Okuma
Yazma Öğretimi Yaklaşımı özellikleri nedeniyle işiten ve işitme engelli öğrencilerin okuma yazma
eğitiminde kullanılmakta ve öğrencilerin becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır (Pressley, Roehrig
ve Bogner, 2002; Schirmer, 2000).
Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile gerçekleştirilen derslerde uyulması gereken ilkeler,
yukarıda söz edilen Beceri Temelli Öğretim ve Tüm Dil yaklaşımının sentezidir (Schirmer, 2000;
Tompkins, 2007). Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile ilgili gerçekleştirilen dersler
öğrencilerin sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin uygulanması için uygun eğitim sürecini
sağlayabilmektedir. Sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar;
dolaylı ve doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejileridir (Ör: Cramer, 2004; Jhonson ve Jhonson,
2004; Rupley, Blair ve Nichols, 2009). İşiten ve işitme engelli öğrencilerle yapılan çalışmalar sözcük
dağarcığı eğitiminde, doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı stratejilerinin birlikte uygulanması
gerektiğinin önemini vurgulamaktadır (Ör: Nagy, 1988; Rupley ve Nichols, 2005; Schirmer ve Mc
Gough, 2005; Stahl ve Nagy, 2006).
Dolaylı sözcük dağarcığı öğretimi bireylerin farklı bağlamlarda, yapılan konuşma ve okumalarla dolaylı
bir şekilde sözcüklerin anlamlarını öğrenmeleri olarak tanımlanır. Bireylere doğrudan, açık bir şekilde
hem sözcüğün anlamının verilmesi hem de sözcüklerin anlamlarına nasıl ulaşabileceği ile ilgili sözcük
öğrenme stratejilerinin öğretilmesine ise doğrudan sözcük dağarcığı öğretimi denilmektedir (Ör:
Cramer, 2004; Jhonson ve Jhonson, 2004; Rupley, Blair ve Nichols, 2009).
Bir kavramın niteliklerinin eksiksiz olarak belirtilmesi veya açıklanması olan tanımlama yapma (Türk Dil
Kurumu, 2007) doğrudan sözcük dağarcığı öğretimi stratejilerindendir. Tanımlama yapma tüm diğer
doğrudan öğretim stratejileri gibi öğrencilerin günlük yaşantılarında karşılaşılmayan, karmaşık
bağlamlarda verilen zor sözcüklerin veya terimlerin öğrenilmesinde yardımcı olması nedeniyle önem
taşımaktadır. Çeşitli nedenlerle okuduğunu anlamada sorun yaşayan öğrencilerin yeni kavramları,
özellikle de belli bir mesleki alanla ilgili olan terimleri öğrenmeleri için genellikle daha fazla doğrudan
eğitime ihtiyaç duydukları belirtilmektedir (Ör: Nagy, 2005; Rupley ve Nichols;2005). Meslek eğitiminin
gereği olarak derslerde doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinden tanımlamaya sık sık yer
verilmektedir. Sık tanımlama yapma ve akıcılık, sözcük tanımlama becerisinin gelişimi için önem
taşımaktadır (Rupley, Blair ve Nichols, 2009).
Bir sözcüğün anlamının belirtildiği tanımlama çalışmalarının genel olarak iki şekilde gerçekleştirildiği
görülmektedir. İlkinde öğrencilere bir sözcük listesi verilerek, anlamı bulunması istenen sözcükleri
sözlükten bulup yazmaları ve cümlede kullanmaları istenirken diğerinde öğretmenin sözcüğün anlamını
öğrencilerle tartışarak tanımı birlikte oluşturması beklenmektedir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009;
Schirmer, 2000). Bu iki şekilde yapılan eğitim, çoğu zaman sözcükler ve tanımlarıyla ilgili bulmaca,
boşluk doldurma, tanım ile sözcüğü eşleme gibi izleyen etkinliklerle desteklenmektedir.
Tanımlama yapmanın çeşitli sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu sınırlılıklar; sözlüklerin kapsamının yetersiz
olması, tanımın tek başına bir sözcüğün nasıl kullanılacağı ile ilgili az bilgi vermesi ve sadece tanım
yapmanın yeni kavramları öğrenmede yetersiz olmasıdır (Nagy, 1988). Ayrıca, anlamı bilinmeyen bir
21
sözcükle karşılaşıldığında, sözlükten alınan tanımlama ile metindeki sözcüğün arasında ilişki kurmada
sorunlar yaşanabilmektedir.
İşiten öğrencilerde sözcük dağarcığı geliştirme çalışmaları incelendiğinde, tanımlama yapmanın sözcük
dağarcığını geliştirmede tek başına yeterli olmadığı, diğer dolaylı ve doğrudan sözcük dağarcığı
geliştirme stratejileri ile birlikte verilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Ör: Fox, 1983; Nagy, 1988;
Rupley, Blair ve Nichols, 2009). Ancak bu araştırmalar tanımlama yapmada dolaylı ve doğrudan
stratejilerin birlikte uygulanması gerekliliğini ifade ederken işiten öğrencilerin sözcük dağarcığının
geliştirilmesinde tanımlamaların ne zaman ve nasıl yapılacağı ile ilgili bilgileri aktarmada yetersizdir.
İşitme engelli öğrenciler ve tanımlama yapmayla ilgili ulaşılan tek çalışmada Schirmer (2000), işitme
engelli öğrencilerin sözcük dağarcığını geliştirme öğretimi yöntemlerini gruplarken tanımlama yapmaya
dayalı yaklaşımlar başlığı altında bir gruplama yaparak tanımlama yapmanın sözcük dağarcığı
gelişiminde önemini özellikle vurgulamıştır. Ancak yurtdışında ve yurdumuzda yapılan alan yazın
taramasında işitme engelli öğrencilerle gerçekleştirilmiş tanımlama yapma ve tanımlama yapmanın
öğretim sürecine yönelik her hangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Bunun yanı sıra, alan yazın işitme engelli öğrencilerin sınırlı sözcük dağarcığına sahip olmaları
nedeniyle hem okuma anlama süreçlerinin, hem de okunan konu ile ilgili bilgileri edinmelerinin
olumsuz etkilendiğini ifade etmektedir (Luckner ve Cooke, 2010; Paul, 1996). Sınırlı sözcük dağarcığı
ve dil becerilerine sahip işitme engelli öğrencilerin mesleklerine yönelik terminolojiye sahip olmaları
akademik ve mesleki yaşamlarındaki başarıları için önem taşımaktadır. Bu öğrencilerin mesleki
gelişimleri için terimleri sözlü olarak kullanması, söylendiğinde anlaması, akıcı okuması, doğru bir
şekilde yazması ve farklı bağlamlarda karşılaştığında anlamada zorluk çekmemesi, tanımını yapabilmesi
amaçlanmalıdır. Böylelikle bu öğrencilerin okuduğunu anlamada ve mesleki gelişimlerinde daha yeterli
hale gelmelerine katkı sağlanacaktır.
Bu makalede Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirmenin temel
ilkelerinin yol göstericiliğiyle işitme engelli üniversite öğrencilerine sözcük dağarcıklarının
geliştirilmesinin uygulandığı bir araştırmada, tanımlama stratejisinin program içinde uygulanışının
doğası anlatılacaktır. Bu doğrultuda şu araştırma sorularına yanıt aranmıştır: a) Tanımlama yapma
öğretimi programda nasıl gerçekleşmiştir? b) Yapılan uygulamalar işitme engelli üniversite
öğrencilerinin tanımlama yapma becerilerini nasıl etkilemiştir?
Yö n te m
Araştırma bir eğitim ortamında uygulanan eğitim çalışmalarının iyileştirilmesi ve sürecin incelenmesi
amacıyla yürütülen, nitel ve nicel veri toplama tekniklerini içeren bir eylem araştırması şeklinde
desenlenmiştir (Fraenkel ve Wallen, 2003; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Eylem araştırmaları temelini
katılımcıların ihtiyaçlarından almaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2003). Bu araştırmada eylem
araştırmasının diğer özelliklerinin getirdiği yararların yanında, araştırmanın yapıldığı işitme engelli
gençlerin mesleki eğitim gördüğü Anadolu Üniversitesi, Engelliler Entegre Yüksekokulu’nun program
hedeflerini de karşılaması nedeniyle eylem araştırması modelinin uygun olabileceği düşünülmüştür.
Or ta m
Engelliler Entegre Yüksekokulu 1993-1994 eğitim-öğretim yılında öğretime başlamıştır. Yüksekokul’un
temel amacı özel eğitime gereksinim duyan engellilere engel türlerine uyan meslek programlarında
eğitim vererek onların toplumda üretken, başarılı bireyler olmalarını sağlamaktır. Engelliler Entegre
Yüksekokulu’nda işitme engelli öğrencilere: Grafik Sanatları Lisans Programı, Seramik Sanatları Lisans
22
Programı, Bilgisayar Operatörlüğü Önlisans Programı ve Yapı Ressamlığı Önlisans Programları’nda
eğitim verilmektedir. Araştırma verileri dil sınıfı ve bilgisayar laboratuarı olmak üzere iki ayrı derslikte
toplanmıştır.
Ka tı lan la r
Araştırmanın katılımcıları Yüksekokul’un Grafik I. sınıfına devam eden 10 öğrenci, araştırmacılar,
geçerlik komitesi üyelerinden oluşmuştur.
Öğ r en ci le r
Araştırmanın gerçekleştiği 2007-2008 öğretim yılı bahar dönemimin sonunda Yüksekokul gazetesi,
Entegre Haber’in dördüncü sayısı basılmıştır. Okul gazetesinin sayfa düzenlemesi her dönem ‘Sayfa
Tasarımı’ dersini alan sınıfın öğrencileri tarafından gerçekleştirilmekteydi. Bu nedenle çalışma,
araştırmanın yapıldığı öğretim döneminde ‘Sayfa Tasarımı’ dersini alan 10 Grafik 1. Sınıf öğrencileri ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırma öncesinde öğrencilere araştırmanın amacı ve süreci hakkında bilgi
verilmiş ve her bir öğrenciden imzalı izin mektubu alınmıştır. Raporlarda öğrencilerin isimleri
değiştirilmiştir. Yedisi kız, üçü erkek olan öğrencilerin tamamı ile sözel olarak iletişim kurulmuştur.
Araştırmaya katılan öğrencilerin tamamında her iki kulakta da işitme kaybı bulunmaktadır ve tamamı
duyu sinirsel işitme engellidir. Öğrencilerin eğitim bilgileri ve işitme kayıplarına yönelik bilgiler Tablo
1’de aktarılmaktadır.
Tablo 1
Öğrencilerin Eğitim Bilgileri ve İşitme Kayıplarına Yönelik Bilgiler
Yaşı
Cinsiyeti
Orhan
18/ E
İşitme
Kaybı
Derecesi
(İyi İşiten
Kulak)
102 dbHL
İşitme
Engelli
Olma Yaşı
Teşhis
Yaşı
İşitme Cihazı
Kullanmaya
Başlama Yaşı
Orta Öğretim
Eğitim
Ortamı
Doğuştan
0;6
1;5
Meslek Lisesi
Esma
25/ K
85 dbHL
3
3
3;5
Meslek Lisesi
Sevil
20/ K
65 dbHL
4
11
13
Meslek Lisesi
Sonay *
21/ K
108 dbHL
Doğuştan
3
3;5
Genel Lise
Ahmet
18/ E
100 dbHL
Doğuştan
1
1
Genel Lise
Arda
23/ E
55 dbHL
19
19
21
Genel Lise
Dilek
19/ K
115 dbHL
Doğuştan
0;6
0;8
İÇEM
Deren
20/ K
110 dbHL
Doğuştan
1;5
1,5
İÇEM
Gizem
19/ K
107 dbHL
Doğuştan
1
1
İÇEM
Gülden
19/ K
107 dbHL
Doğuştan
1
1;5
İÇEM
*Koklear İmplantlı öğrenci
**Öğrencilerin isimleri gizlilik ilkesi nedeniyle değiştirilmiştir.
Öğrencilerin dil düzeyleri. Öğrencilerle yapılan gözlemler, etkileşimler ve sınıf içi yazılı
çalışmalarının yer aldığı dosyalarından alınan bilgilerle öğrencilerin dil düzeyleri belirlenmiştir.
23
Araştırmaya katılan on öğrencinin hepsi çok sözcüklü dönemdeydiler. Yazılı ve sözlü dillerinde bazı
gelişimsel dilbilgisi hataları yapsalar da çoğunluğu iletmek istediği mesajı açıkça anlatabiliyordu.
Araştırmacılar
Araştırma verileri ‘Engelliler Entegre Yüksekokulu’nda “Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları’ ile ‘Meslek
Dili’ derslerini yürüten, makalenin birinci yazarı ve ‘Sayfa Tasarımı’ dersini yürüten meslek dersinden
sorumlu, makalenin dördüncü yazarı tarafından toplanmıştır. Her iki araştırmacının işitme engellilerin
eğitiminde en az on üç yıllık mesleki deneyimi vardır. Ayrıca kendileri nitel araştırmalarla ilgili dersler
almış, konferanslara katılmış ve projelerde araştırmacı olarak görev almışlardır.
Geçerlik Komitesi
Biri alan dışı ve diğerleri işitme engellilerin eğitiminde en az yirmi beş yıl deneyime sahip alan
uzmanları araştırmanın inandırıcılığını denetlemişlerdir.
Araştırma Süreci
Bu çalışmada, uygulama sürecinde elde edilen veriler aktarılacaktır. Araştırma sürecinde toplanan
veriler ve tarihleri Tablo 2’de aktarılmaktadır.
Tablo 2
Araştırma Süreci
Araştırma
Süreci
Öğretim Yılı
Güz Dönemi
Bahar Dönemi
Hazırlık
2006 – 2007
Uygulama
2007 – 2008
Alan yazın taraması
Ölçme aracının
geliştirilmesi
Genel Değerlendirme
Pilot uygulama
Genel
Değerlendirme
Araştırmanın
Uygulanması
Zenginleştirme
2008 Yaz
Dönemi
Yaz Dönemi
Zenginleştirme
Çalışması
Araştırma verileri Yüksekokul programında yer alan ‘Yazılı ve Sözlü Anlatım’, ‘Meslek Dili’ dil dersleri ile
‘Sayfa Tasarımı’ isimli alan dersinde eş zamanlı olarak toplanmıştır. Yazılı ve Sözlü Anlatım dersinde
okul gazetesine yönelik ‘gazete terimleri’ öğretimi ve okul gazetesi için ‘reklam hazırlama’ya yönelik
dersler gerçekleştirilmiştir. Meslek Dili dersinde ise QuarkXPress masaüstü yayıncılık programının teorik
ve uygulamalı öğretildiği ‘Sayfa Tasarımı’ dersinin içeriğini destekleyici dersler gerçekleştirilmiştir.
Sayfa Tasarımı dersi kapsamındaki gazete terimleri ve QuarkXPress masaüstü yayıncılık programları
yukarıda ifade edilen dil dersleri ile desteklenerek disiplinlerarası bir öğretim programı
gerçekleştirilmiştir. Disiplinlerarası planlanan öğretim programları ile işitme engelli öğrencilerin mesleki
bilgi ve terminolojiyi öğrenmelerine yardımcı olacak şekilde gerçekleştirilen dersler öğrencilerin
gelişimlerini olumlu yönde etkilemektedir (Jacops, 1989; Schirmer, 2000).
Geçerlik komitesi ile birlikte çalışılarak ‘Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları’ ve ‘Meslek Dili’ dersleri
planlanmış ve uygulanmıştır. Her hafta pazartesi günü “Sayfa Tasarımı” dersi meslek dersinden
sorumlu öğretim elemanı tarafından yapılmıştır. Bu ders için hazırlanan ders planları ve malzemeleri dil
derslerinden sorumlu araştırmacıya internet ile ulaştırılmıştır. Meslek dersi planları ve malzemeleri
kullanılarak perşembe ve cuma günleri gerçekleştirilen “Yazılı ve Sözlü Anlatım” ve “Meslek Dili”
24
derslerinin planları hazırlanmıştır. Aynı zamanda geçerlik komitesinin çalışmaları döngüsel bir şekilde
gerçekleştirilmiştir (Şekil 1).
Şekil 1: Uygulama Süreci ve Haftalık Eylem Döngüsü
Dersler sırasında öğrencilere gazete, reklamcılık ve QuarkXPress Masaüstü Yayıncılık bilgisayar
programı terimlerinin öğretimi için doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı birlikte stratejileri
uygulanmıştır. Sözcüklerin ve öğrencilerin özellikleri göz önünde bulundurularak dolaylı ve doğrudan
stratejilerin birlikte uygulandığı bir ders saati kırk beş dakika olmak üzere, toplam yetmiş bir ders
gerçekleştirilmiş ve tamamı videoya kayıt edilmiştir.
Gazete terimlerinin öğretimi ve okul gazetesine reklam hazırlama çalışması 6 haftada
gerçekleştirilmiştir. QuarkXPress masaüstü yayıncılık programının terimlerinin pekiştirilmesi çalışmaları
ise tüm bahar dönemi boyunca sürmüştür. Dönem sonunda okul gazetesi Entegre Haber’in dördüncü
sayısının basımı gerçekleştirilmiştir.
25
Araştırma Verilerinin Toplanması
Araştırma sürecinde nitel ve nicel veri toplama yöntem ve tekniklerinden yararlanılmıştır. Nitel verilerin
toplanması ve veri analizleri eş zamanlı olarak öğretim dönemi içerisinde yapılmıştır. Kullanılan veri
toplama araçları ve tekniklerinin geçerlikleri ve verilerin doğruluğu için uzman görüşü alınmıştır.
Araştırma verileri şu tekniklerle toplanmıştır: Gözlemler-sınıf etkileşimleri (toplam kayıt süresi: otuz
saat, elli dört dakika), geçerlik komitesi ses kayıtları ve tutanakları (toplam kayıt süresi: on dört saat,
kırk dakika), ders planları ve yansıtmalı değerlendirmeler (on altı adet ders planı ve yansıtmalı
değerlendirilmesi; ders sırasında harita metod deftere yazılmış yirmi dört sayfalık değerlendirme ve
ayrıca bilgisayarda Word programında, on iki punto ile yazılmıştır ve kırk beş sayfalık değerlendirme),
öğrenci ürünleri (10’ar adet öğrenci dosyası, defteri ve fihristi) ve diğer belgeler (10 adet öğrenci
odyogramı ve öğrenci bilgileri). Araştırmada tanımlamaya yönelik olarak aktarılması belirlenen derslerin
video kayıtlarının tarihleri, ait olduğu dersler ve bu derslerin konuları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3
Uygulama Süreci DVD Kayıtlarının Tarih, Ders ve İçerikleri
DVD
No
Tarih
1
21.02.2008
Dersin İsmi
Öntest
(1. Hafta)
2
22.02.2008
Öntest
(1. Hafta)
Öntest
(2. Hafta)
Öntest
(2. Hafta)
Yazılı ve Sözlü Anlatım
(3. Hafta)
(3. Hafta)
3
28.02.2008
4
29.02.2008
5
06.03.2008
6
06.03.2008
7
06.03.2008
(3. Hafta)
18
21.03.2008
Meslek Dili
(5. Hafta)
19
21.03.2008
Meslek Dili
(5. Hafta)
23
28.03.2008
24
28.03.2008
Meslek Dili
(6. Hafta)
Meslek Dili
(6. Hafta)
38
18.04.2008
39
18.04.2008
45
1.05.2008
Meslek Dili
(9. Hafta)
Meslek Dili
(9. Hafta)
Sontest
Dersin Konusu
Sözcük listeleme, araçlar kutusundaki terimleri
tanımlama, gazete terimlerini tanımlama ve
cümlede kullanma
Kavram haritası, QuarkXPress terimlerini tanımlama,
gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma
Boşluk doldurma ve soru yanıt
Boşluk doldurma ve soru yanıt
Gazetenin bölümleri ve okul gazetesinde olan
bölümlerin belirlenmesi
- Okul gazetesinde olmayan bölümlerin belirlenmesi
- Okul gazetesine hazırlanacak haberin türüne karar
verme.
- Okul gazetesine hazırlanacak haberin türüne karar
verme (devam)
-‘Gazete’ konulu kavram haritası yapma
-Derste yapılanların sözlü ve yazılı anlatımı ve yazı
düzeltme çalışması
-Gazete terimleri ile ilgili bulmaca çözme
-Araç çubuğundaki sembole sözcük eşleme
çalışması
-QuarkXPress ile ilgili metin inceleme ve soru
yanıtlama
-Dosya kontrolü
-Yazı düzeltme
1. Ara sınav: Dosya değerlendirme formunun
geliştirilmesi yazılı olarak anlatılması
‘QuarkXPress’ ve ‘QuarkXPress Neler Yapar?’ isimli
farklı iki seviyedeki metnin iki grupla ayrı ayrı
incelenmesi
-Kısa sınav
Modify penceresi ile ilgili sınıf kitabı yapılması
-Modify penceresi ile ilgili sınıf kitabı yapılması
(devam)
Sözcük listeleme, Kavram haritası, tanımlama
26
DVD
No
Tarih
46
1.05.2008
47
2.05.2008
48
2.05.2008
Dersin İsmi
(10. Hafta)
Sontest
(10. Hafta)
Sontest
(10. Hafta)
Sontest
(10. Hafta)
Dersin Konusu
yapma ve cümlede kullanma
Boşluk doldurma, soru yanıtlama
QuarkXPress terimlerinin tanımları, araç çubuğu
tanımları, gazete terimlerini tanımlama ve cümlede
kullanma
Boşluk doldurma, soru yanıtlama
Toplanan verilerin analizi ile elde edilen bulgular birbirleriyle ve alan yazınla ilişkilendirilerek rapor
edilmiştir.
Araştırmanın nicel verileri araştırma sürecinde elde edilen diğer nitel verileri desteklemek amacı ile
dönemin ilk ve dokuzuncu haftasında öntest ve sontest uygulanarak toplanmıştır. Araştırmada sözcük
dağarcığı geliştirme stratejilerinin, öğrencilerin sözcük dağarcıklarını nasıl geliştirdiğini belirlemeye
yönelik olarak ölçüt bağımlı test hazırlanmıştır.
Öntest-Sontest Kapsamı ve Uygulama Süreci
Testin kapsamı alan yazın taramaları ve uzman görüşü alınarak belirlenmiştir. Tanımlama yapmaya
yönelik sorular şunlardır: 1) Gazete terimlerini tanımlama ve cümlede kullanma, 2) Genel QuarkXPress
terimlerini ve QuarkXPress araç çubuğu sembollerini tanımlama. Hazırlanan soruların testin amacına ne
kadar hizmet ettiğini, soruların öğrencilerin yaş, ilgi ve dil düzeylerine uygunluğunu, cümle ve metin
yapılarının uygunluğunu belirlemeye yönelik olarak kapsam geçerliği çalışması geçerlik komitesinin ve
Yüksekokul’un Bilgisayar Operatörlüğü Bölümü’nden bir öğretim elemanının görüşleri alınarak
yapılmıştır.
Veri Analizi
Nitel verilerin toplanması ve analizi eş zamanlı olarak yapılmıştır. Elde edilen veriler, çalışmanın
amacına ve geçerlik komitesinin aldığı kararlara göre sürekli olarak döngüsel ve yansıtmalı olarak
analiz edilmiştir. Çeşitli amaçlarla farklı temsili teypler geliştirilmiştir. Bu makale için ders planları ve
video kayıtlarının taranması ile dersler sırasında yapılan tanımlar belirlenmiştir. Bu tanımların dökümü
ve doğrulatılması çalışması yapıldıktan sonra temalar belirlenmiştir (Creswell, 2005). Temalar
verilerden doğrudan alıntılar yapılarak betimlenmiştir (Creswell, 2005; Schultz, Florio ve Erickson 1982
akt. Uzuner, 1993). Bu makalede tanımların öğretilmesine yönelik belirlenen derslerden oluşan temsili
teyp dökümlerinden örnekler sunulmaktadır (Tablo 4).
Tablo 4
Tanımlamayla İlişkili Temsili Teybin İçeriği
Tarih
Dersin İsmi
06.03.2008
Yazılı ve Sözlü
Anlatım
(3. Hafta)
Etkinlik
ve/veya
Strateji
Genel gazetecilik terimlerine
yönelik giriş dersi: Okul
gazetesinde olan ve olmayan
bölümleri listelenme
Tanımlanan
Sözcükler
gazetenin bölümleri
editör
makale (Köşe yazısı)
güncel haber
yorum yapma
üçüncü sayfa haberi
tiraj
27
06.03.2008
21.03.2008
28.03.2008
18.04.2008
Yazılı ve Sözlü
Anlatım
(3. Hafta)
Meslek Dili
(5. Hafta)
Gazetenin bölümleri ile ilgili
kavram haritası yapma
tiraj
editör
Gazete terimleri
bulmaca çözme
Meslek Dili
(6. Hafta)
Meslek Dili
(9. Hafta)
‘QuarkXPress’ isimli metnin
incelenmesi
Modify penceresi ile ilgili sınıf
kitabı yapma
editör
mizanpaj
dizgi
makale,
masaüstü yayıncılık
Sayfa tasarımı
tiraj
gazetenin bölümleri
slogan
telif hakkı
Standart
ile
ilgili
shade
justified
Araştırmada elde edilen öntest ve sontest verileri ise öğrencilerin sınavlardaki performanslarının
değerlendirilip betimlenmesi ile analiz edilmiştir. Tanımlara verilen yanıtların değerlendirilmesinde dil
derslerinden ve meslek dersinden sorumlu öğretim elemanı tarafından birbirinden bağımsız bir şekilde
puanlamalar yapıldıktan sonra değerlendiriciler arası güvenirlikleri hesaplanmıştır. Değerlendiriciler
arası güvenirlik çalışmaları: Görüş Birliği/Görüş Birliği x Görüş Ayrılığıx100 formülü ile hesaplanmıştır
(Tekin ve İftar-Kırcaali, 2001). Tüm tanımlamalarda öntest ve sontest değerlendiriciler arası güvenirlik
yüzdeleri % 100 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Araştırma bulguları, verilerin analizi sonucu elde edilen temalara göre tanımların nasıl yapıldığı ve bu
uygulamaların öğrencilerin mesleki terimlerin anlamlarını tanımlama düzeylerine olan etkisi olmak
üzere iki açıdan sunulacaktır.
Terimlerin Tanımlanması
Temsili teybe göre araştırma süreci içinde seksen bir kez tanımlama yapılmıştır. Belirlenen temalara
göre kullanılan tanımlama stratejileri aşağıda verilmektedir. Gerçek etkileşimler italik olarak yazılmıştır.
06 Mart 2008 Tarihli Ders / Genel Gazetecilik Terimlerine Yönelik Giriş Dersi
Ders dönemin ilk dersi olması nedeniyle gazete terimlerine yönelik tanımlara yoğun olarak yer verilerek
gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle bu ders tanımlama stratejisinin uygulandığına yönelik bulguların
aktarılmasında temsili ders olarak seçilmiştir. Derste araştırmacı tarafından tanımlanması planlanan
terimler şunlardır; gazetenin bölümleri, editör, makale, güncel haber . Bunlara ek olarak: yorum
yapma, üçüncü sayfa haberi ve tiraj sözcüklerinin tanımları ders sırasında kendiliğinden çeşitli
nedenlerle ortaya çıkmıştır. Tanımı yapılacak olan sözcükler ve derste sözcüklerin tanımlanma şekilleri
belirlenirken dikkat edilen kriterler şunlardır: i) Öğrencilerin yazılı ve sözlü anlatım performanslarına
dayalı olarak öğretim elemanının geliştirdiği bakış açısı, ii) Meslek dersi öğretim elemanının öğrencilerin
sözcük dağarcığı geliştirmeleri ile ilgili değerlendirmeleri, iii) Sözcüğün öğrencilerin akademik ve
mesleki gelişimleri için gerekliliği.
28
Tanım yapma sırasında etkileşimlerin tümü araştırmacı ya da öğrenci/öğrencilerin sözcüğün anlamının
ne olduğunu sorması ile başlamıştır. Araştırmacının uyguladığı stratejilerle, öğrencilerin katılımlarıyla
tanımlar yapıldıktan sonra araştırmacının tanımı tahtaya yazması, okuması, öğrencilere okutması ve
defterlerine veya fihristlerine yazdırması ile sona ermiştir.
Planlanmış Tanımlama Örneği:
“6 Mart 2008 tarihli dönemin ilk Yazılı ve Sözlü Anlatım Uygulamaları dersi ve tüm
öğrenciler sınıfta. Rutin çalışmamız olan gazete haberi okuma ve haber ile ilgili yazı
yazmanın ilk çalışmasından sonra okul gazetemiz Entegre Haber’in üçüncü sayısını
öğrencilerle incelemeye başlıyoruz. Okul gazetesinde olan ve olmayan gazete bölümlerini
belirleyip liste şeklinde tahtaya yazıyoruz. Bu arada gazetenin bölümleri, köşe yazısı,
editör, güncel haber, tiraj gibi çeşitli gazete terimlerinin tanımları yapılıyor.”
Alan dersinden sorumlu öğretim elemanı okul gazetemiz Entegre Haber’in üçüncü sayısını
öğrencilere ‘Sayfa Tasarımı’ dersinde dağıtmıştı. Ben de bir önceki ders öğrencilerden
gazetelerini bu derse getirmelerini istemiştim. Öğrencilerden gazeteyi inceleyerek içinde
hangi bölümlerin olduğunu belirlemelerini istiyorum. ‘Gazetenin bölümleri’ dediğimde
sınıfın tamamının beni tam olarak anlayıp anlamadığından emin değilim. Hepsinin
bildiğinden emin olmak istedim. Öğrenciler okul gazetesine haber yazacakları için bu
önemli bir sözcük. Bu nedenle tanımlamaya başladık. Bu benim ‘planlamış olduğu’m
sözcüklerden biriydi.
Öğrenciler tek tek gazetenin bölümlerini söyledikçe ben de tahtaya liste halinde
yazıyorum. Tahtadaki listede şu sözcükler oluşageldi: Magazin haberleri, spor haberleri,
ekonomi haberleri, reklam, eğlence haberleri, bulmaca, astroloji, sağlık kültür ve sanat,
eğitim. Bu kadar örneği yeterli buluyorum ve öğrencilerin tamamının gazetenin bölümü
dendiğinde ortak bir kavramı anladıklarını düşünerek ‘gazetenin bölümleri’ sözcüğünün
tanımına geçiyoruz. Öğrenciler çeşitli tanımlamalarda bulundu. Ancak yetersizdi. Soru
yanıt stratejisiyle öğrencilere yol gösterdim. Arda’nın verdiği tanım istenen özellikleri
kapsamaktadır. Arda iyi bir okur olması nedeniyle sözcüğün tanımını da yeterli bir şekilde
yapmıştır. Ancak Arda’nın yaptığı bu tanım kendi dil düzeyindir. Diğer öğrencilerin dil
düzeylerine uyarlanması gerekmiştir.
Derslerde tüm öğrencilere dil fırsatları verilirken çocukların bireysel farklılıkları göz önünde
bulundurularak gereken desteğin sağlanması önemlidir (Schirmer, 2000; Tompkins, 2007).
Bu nedenle öğrencilerin tümü tarafından oluşturulacak bir tanım yapmamız için ‘gazetenin
bölümleri’ kavramının tanımına devam ediyorum.
Öğrencilerin ‘gazetenin bölümleri’ terimi ile ilgili bilgilerini netleştirmek için soru yanıt
stratejisini kullanıyorum. Ancak öğrencilerden her hangi bir tanım gelmediği için yazılı
olarak model oluyorum ve gazete bölümlerinin bazılarını tahtaya yazmaya başlıyorum.
Öğrencilerden devam etmelerini istiyorum. Sevil ve Orhan ‘Sayfa Tasarımı’ dersindeki
bilgilerini kullanarak tanım yapmak istiyorlar ancak tam bir tanım gelmiyor. Arda’nın
tanımı istenen özellikleri kapsayan bir tanım olmasına rağmen doğrudan verilmiş bir tanım
olacağı için kabul etmiyorum. Soru yanıt stratejisini kullanarak ilgili bilgilerini genişleterek
tanımın son hale gelmesini sağlıyorum. Bu aşamada Arda ve Sonay’dan gelen ifadeleri
birleştirerek tanımlama stratejisiyle ortak bir tanım oluşturuyoruz ve bu tanımı ben
tahtaya yazıyorum, öğrenciler defterlerine yazıyorlar.
29
İzleyen dakikalarda yine planlanmış olan editör ve köşe yazısı sözcükleri için öğrencilerle
birlikte çalışıyoruz. Bunlardan köşe yazısı aralıklı olarak iki kez tanımlandı. Birincisinde
öğrencilere soru yanıt stratejisiyle anlamını sordum. Bir öğrenci sözlü olarak kapsamlı bir
tanım verirken diğerleri de onu onaylayıp eş anlamlısı olan makale sözcüğünü de
söylemişlerdir. Bunun öğrencilerce öğrenilmiş olduğunu düşünüyorum ve çalışmaya başka
sözcükleri örneğin editör sözcüğüyle devam ediyoruz. Editör sözcüğünün tanımını
öğrencilerin bilmediğini yine soru yanıt stratejisiyle gözlemliyorum. Bu tanım onların
yaşantısı için çok önemli gazetemizin yayına hazırlanmasında belki de onlardan biri editör
olacaktı. Doğrudan tanımı söyleyip yazdım. Okudular ve fihristlerine yazdılar.
Tanımlanması planlanmamış ‘Yorum’ Sözcüğünün Tanımlanması:
Köşe yazısı sözcüğünün tanımında geçen ‘yorum’ sözcüğünü öğrencilerin bilip bilmediğini
merak ediyorum. Tanımlanması planlanmış bir sözcük değildi, süreç içerisinde öğretmen
olarak konuşulmasına ihtiyaç duyuyorum. Bu nedenle ‘köşe yazısı’ sözcüğü ile ilgili
açıklama yaptıktan sonra ‘yorum’ sözcüğünün anlamını soruyorum. Bir öğrenciden gelen
sözlü yanıtı yeterli buluyorum ve yanıtı tekrarladıktan sonra derse devam ediyorum.
Öğrencilerin mesleki yaşamlarında kullanacakları terimleri edinmeleri için terimlerin sözlü ve yazılı
olarak öğrencilere öğretilmesi ve tekrarlanması gerekliliktir. Sözcüğün öğrencilerin mesleki
yaşamlarındaki önemine göre öğretmen sözcüğün üzerinde ne zaman ve ne kadar durulacağına karar
vermelidir (Nagy, 2005).
Planlanmış ve öğrencilerin
Sözcüklerinin Tanımlanması
başlattığı ‘Güncel Haber’ ve ‘Üçüncü Sayfa Haberi’
Okul gazetesinde olmayan bölümleri listelemeye başladık. Bulmaca, reklam, tv
programları, astroloji, şans oyunları, dünyadan haberler diye sıralıyorlar. Öğrenciler
söyledikçe ben yazıyorum. Ekonomi sözcüğünün anlamının çok geniş olması nedeni ile
ekonomi haberleri dememiz gerektiğini konuşuyoruz. Daha sonra gazete bölümlerini
saymaya devam ediyoruz: İlanlar, dış haberler, siyaset haberleri, aile ve sağlık haberleri,
cinsellik ve psikoloji haberleri, kupon. Daha sonra Sevil ‘yaşam’ diyor, ne demek isteğini
soruyorum. Verdiği yanıtlardan yola çıkarak Arda ‘güncel haber’ diyor. Önemli bir sözcük
olduğu için sözcüğün anlamını bilip bilmediklerinden emin olmak için soruyorum. Güncel
haber öğretimi planlanmış sözcüklerden biriydi. Sözcük öğrencilerden gelince bunu fırsat
olarak kullanıyorum ve tanıma başlıyoruz. Üçüncü sayfa haberi ise güncel haberin
tanımının yapılması sırasında Sevil’in iki terimin anlamını karıştırması nedeniyle
tanımlanmıştır.
Sevil ‘yaşam haberleri’ diyor ve bununla ne ifade etmek istediğini açıklarken Arda ‘güncel
haber’ diyor. Bu sözcüğün anlamını öğrenmek için soru sorma stratejisini kullanıyorum.
Sınıftan hemen yanıt gelmiyor. Sevil 3. sayfa haberlerini, güncel habere örnek veriyor.
Cinayet, tecavüz, kaza gibi haberlerin 3. sayfa haberleri olduğunu sözlü olarak söyleyip,
tanımlama stratejisi kullanarak sözcüğü yazıyorum. Öğrencilerin iki terim arasındaki farkı
netleştirmelerini istiyorum. Tekrar ‘güncel haber’ sözcüğüne dönüyorum. Güncel haberle
ilgili iki örnek vererek zenginleştiriyorum. Güncel haberin eş anlamlısını sorarak soru yanıt
stratejisi ile bilgilerini zenginleştirmek istiyorum. Tanım stratejisini kullanarak tanımı
söylüyorum ve yazıyorum. Tanımı ve eş anlamını defterlerine yazıyorlar. Sevil’e tanımı
okutup ben de son kez tekrar ediyorum. Öğrencilere verdiğim örneklerin neler olduğunu
soruyorum. Yeni bir örnek daha vererek derse devam ediyoruz.
30
Özetle, bir ders içerisinde gerçekleşen tanımlama etkileşimlerinde 8 kez yazılı ve sözlü tanımlama
stratejisine yer verildiği belirlenmiştir. Köşe yazısı, yorum, üçüncü sayfa haberi sözcükleri sözlü olarak
tanımlanmış, gazetenin bölümleri, editör, köşe yazısı, güncel haber ve tiraj sözcükleri yazılı olarak
tanımlanmıştır. Öğrencilerin sözcükler hakkında konuşmaları, dinlemeleri ve yazmaları için uygun ders
ortamı hazırlanmıştır. Bu ortamın öğrencilerin dil becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkilemesi
beklenmektedir (Tompkins, 2007).
‘Köşe yazısı’ sözcüğü önce sözlü olarak tanımlanmış ancak araştırmacı dersteki gözlemleri ile
öğrencilerin bu sözcükle ilgili olarak bilgilerinin net olmadığını belirleyerek sözcüğün tanımını tekrar
yazılı olarak vermiştir (Nagy, 2005). Araştırmacı böylelikle öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda ve
gerektiği kadar destek vererek eğitimi gerçekleştirmiştir (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002).
Araştırmacı tanımlama stratejisinin ne olduğunu ve nasıl kullanıldığını göstermek için iki kez okuyarak,
bir kez yazılı olmak üzere üç kez öğrencilere model olmuştur. Stratejilere model olma üstbilişsel gelişim
için sınıfta yapılması gereken önemli tekniklerden biridir (Joseph, 2006).
Derste araştırmacı tarafından sözcüğün anlamının ne olduğu ve öğrencilere ipucu verme amaçları ile
oniki kez soru sorma stratejisi kullanılmıştır. Sadece ‘üçüncü sayfa’ haberinin anlamı bir öğrenci
tarafından sorulmuştur. Araştırmacı tanımlamalar sırasında öğrenilmesi gereken sözcüğün önemi
hakkında bilgi vererek öğrencileri bilgilendirmiştir. Öğrencilerin neyi, neden öğrendiklerinden haberdar
edilmeleri üstbilişsel tekniklerden biridir ve öğrencilerin derslere olan motivasyonunu arttırmaktadır
(Joseph, 2006).
‘Gazetenin bölümleri’ ve ‘güncel haberler’ sözcüklerinin tanımlanması sırasında araştırmacı, öğrencilerin
sözcüklerle ilgili meslek dersinden ve günlük hayatlarından önbilgileri olduğunu kabul ederek tanım
yapma sürecini başlatmıştır. Araştırmacı öğrencilerin önbilgilerine dayanarak çeşitli örnekler vermiş,
öğrencilerden örnekler istemiş ve sözcükler hakkında tartışarak tanımlara ulaşmıştır (Rupley, Blair ve
Nichols, 2009; Schirmer, 2000).
Araştırmacı, sözcüklerin öğrenciler tarafından kullanımlarını, sözcüklerle ilgili sordukları sorularını göz
önünde bulundurarak öğrencilerin sözcüklerle ilgili önceki bilgilerine göre sözcüğün sözlü veya yazılı
olarak tanımlanacağına karar vermiştir. Bunlar sözcüklerin pekiştirme çalışmalarını oluşturmuştur.
‘Köşe yazısı’ sözcüğünün ilk tanımlanması sırasında, yorumlama ve üçüncü sayfa haberlerinin
tanımlanmasında araştırmacı sözcüklerin anlamlarının sözlü olarak verilmesini yeterli görmüştür. Sonuç
olarak araştırmacı belli bir sözcüğe ne kadar zaman ayıracağını sözcüğün önemi ve öğrencilerin
sözcükle ilgili bilgilerine göre belirlemiştir (Nagy, 2005).
6 Mart 2008 Tarihli Ders: Kavram Haritası
6 Mart 2008 tarihli dönemin ilk Yazılı ve Sözlü Anlatım dersine devam ediyoruz. Derste
şimdiye kadar gazete terimleri hakkında tanımlamalar yaptık, Entegre Haber gazetesinde
olan ve olmayan bölümleri belirledik ve okul gazetesine hazırlanacak gazete bölümüne
karar verdik. Şimdi öğrencilerle alan dersi olan ‘Sayfa Tasarımı’ dersi ve bu günkü Yazılı
ve Sözlü Anlatım dersinde öğrendikleri gazete terimlerini kullanarak kavram haritası
yapacağız.
Kavram haritası aşağıdaki üç aşamada gerçekleşmiştir: 1. Gazete ile ilgili terimlerin belirlenmesi, 2.
Terimlerin gruplanıp alt başlıklarının verilmesi, 3. Ana başlığın verilmesi.
31
Gazete ile İlgili Terimlerin Belirlenmesi: Gazete ile ilgili terimlerin belirlenmesi ve tahtaya yazılması
sırasında kırk beş terim listelenmiştir. Bu terimler şunlardır: Mizanpaj, editör, tiraj, manşet,
sürmanşet, dizgi, logo, amblem, basım, baskı, spor haberleri, ilan, reklam, ekonomi haberleri, röportaj,
mizah, magazin, astroloji, hava durumu, Hürriyet, Milliyet, Posta, Zaman, Cumhuriyet, makale,
tasarım, sayfa tasarımı, matbaa, masaüstü yayıncılık, yazıcı, QuarkXPress, sayfa düzeni, sütun, satır,
punto, font, paragraf, yazı karakteri, bilgisayar, haberci, yazar, gazeteci, fotoğrafçı.
Terimlerin listelenmesi sırasında ‘tiraj’ sözcüğünün ilk kez ‘editör’ sözcüğünün ise ikinci kez tanımlarına
yer verilmiştir. ‘Editör’ sözcüğü aynı gün dersin ilk saatinde tanımlanan önemli bir sözcük olduğu için
pekiştirme amacı ile tekrar tanımlanmıştır. Araştırmacı, kavram haritası yapımından bir önceki ders
saatinde tanımı yapılan ‘editör’ sözcüğünün tanımını, öğrenciler için mesleki anlamda önemli bir sözcük
olması ve tekrar ettirme amacıyla sormuştur. Öğrencinin tanımı hatırlayamaması üzerine duvar
panosunda asılı tanımı göstererek gerekli desteği sağlamıştır. Tanımı öğrenciye okuttuktan sonra
kendisi de tekrarlayarak doğrudan tanımı vermiştir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009).
21 Mart 2008 Tarihli Ders: Bulmaca Çözme
21 Mart 2008 tarihli Meslek Dili dersinin üçüncü haftasındayız. Biraz sonra çözeceğimiz
bulmacayı tepegözle projeksiyon perdesine yansıtacağım. Bu günkü dersimizde bulmaca
çözeceğimizi söylüyorum. Bulmaca çözmeyi sevip sevmediklerini soruyorum. Çok
sevdiklerini söylüyorlar. Gazete terimleri ile ilgili bir bulmaca olduğunu, önce sınıfta birlikte
çözeceğimizi, sonra onlara bulmacayı ödev olarak vereceğimi ekliyorum.
Bulmacada soldan sağa; editör, mizanpaj, dizgi, makale, masaüstü yayıncılık sözcükleri
soruluyor. Yukarıdan aşağıya ise: Sayfa tasarımı, tiraj, gazetenin bölümleri, slogan ve telif
hakkı sözcükleri soruluyor. Bulmacayı tepegöze yerleştiriyorum. ‘Önce soldan sağa
çözeceğiz.’ diyorum. Esma’dan birinci soruyu okumasını isteyip soru yanıt stratejisini
kullanarak çalışmaya başlıyorum.
Bulmacada sorulacak terimler belirlenirken, okul gazetesinde öğrencilerin yoğun bir şekilde bu terimleri
kullanacak olmaları etkili olmuştur. Her bir terimle ilgili tanım öğrencilere sesli olarak okutulmuş ve bu
tanımın hangi ‘terimi’ ifade ettiği sorulmuştur. Bulmacanın doğru yanıtları verildikten sonra, terim
asetatın üzerine yazılmıştır. Bu şekilde öğrencilerin sözcükleri yazılı olarak görmeleri sağlanmıştır.
Sözcük asetata yazıldıktan sonra bir veya iki öğrenciye veya tüm sınıfa sesli okutarak sözcüklerin
tekrar ettirilmesi sağlanmıştır.
Araştırmacı bir öğrenciye terimin tanımını okuttuktan sonra diğer öğrencilerden yanıtı istemiştir.
Öğrenciler yanıtı vermeden önce araştırmacı bulmacadaki yanıtın yazılacağı kutucukları sayarak
bulmaca çözmeye model olmuştur. Araştırmacı daha sonra el kaldıran öğrenciler arasından bir
öğrenciye söz vermiştir. Doğru yanıtı aldıktan sonra kendisi de tekrarlamış ve tüm sınıfa tekrar
ettirmiştir.
Sözcük dağarcığı gelişiminde okurun bir sözcük ile birçok kez karşılaşıyor olması ve tekrarlara yer
verilmesi önem taşımaktadır. Sözcük dağarcığı eğitiminde sadece sözcüğün anlamı verilmemeli, aynı
zamanda yeterli uygulamayı içermelidir (Laflamme, 1997; Luckner ve Cooke, 2010; Mc Shane, 2005;
Nagy, 2005; Stahl ve Nagy, 2006). Bu nedenle, çözülen bulmacadaki sözcükler ‘Sayfa Tasarımı’ ve
‘Meslek Dili’ derslerinde tanımlanmış, boşluk doldurma, kavram haritası, okul gazetesinde olan ve
olmayan bölümler çalışması, mizanpaj çalışması, metin inceleme gibi çeşitli strateji etkinliklerle bir çok
kez öğrenciler tarafından tekrarlanmıştır. Araştırmacı bulmacanın tamamında sorulan terim
bulunduktan sonra hemen diğer soruya geçmemiştir. Sözcüğü ayrıca birkaç öğrenciye veya tüm sınıfa
32
sesli olarak okutarak tekrar ettirmiştir. Bu şekilde bulmaca aracılığı ile öğrencilerin sözcükleri ve
tanımları tekrarlamaları sağlanmıştır.
21 Mart 2008 Tarihli Ders: Metin Okuma İnceleme
21 Mart 2008 tarihli dersteyiz. Öğrencilere QuarkeXPress ile ilgili Sayfa Tasarımı dersinde
yaptıklarımızın tekrarı niteliğinde bir çalışma yapacağımızı söyleyerek derse başlıyorum.
Meslek dersinde sorumlu öğretim elemanı ve ben iki ayrı gruba ayrılarak öğrencilerle
çalışacağız, bunu öğrencilerle paylaşıyorum. Alan dersi hocasının bilgileri ile dersin
sunumunu zenginleştirme ve farklı dil düzeyinde öğrenciler olması nedeniyle iki grup
olarak çalışılıyor. Kolçaklı sandalyelerde kütüphanenin yanında daire şeklinde oturuyoruz.
Her öğrencinin elinde metin ve soruların bulunduğu kağıt var. Metni sessiz olarak
okumalarını isteyerek metni incelemeye başlıyoruz.
Metin inceleme çalışması okuma anlama ve soruların yanıtlanması olmak üzere iki aşamada
gerçekleşmiştir. Birinci ve ikinci sorunun yanıtlanması önce sözlü daha sonra ise yazılı olarak birlikte
gerçekleştirilmiştir. Üçüncü, dördüncü ve beşinci sorular ödev olarak öğrencilere verilmiştir. Birinci ve
ikinci sorunun yanıtlanması sırasında sözlü olarak kullanılan, telaffuz çalışması yapılan ve yazılan onbir
QuarkXPress terimi kullanılmıştır. Bu terimler şunlardır: project, top, leyautneym, bottom, left, right,
colums, orientation, landscape, import picture, opacity.
Araştırmacı QuarkXPress sözcüğü olup olmadığını sormuş, öğrenci ‘standart’ sözcüğünü göstermiştir.
Öğrencinin vücut dilinden sözcüğün anlamını bilmediğini düşünen araştırmacı, önce QuarkXPress terimi
olmadığını söylemiş ve sözlü olarak tanımlayıp tanımını tüm öğrencilerin görebileceği şekilde yazmıştır.
Daha sonra öğrencilerin daha iyi anlaması ve model olma amacı ile metinde geçtiği yeri bulup okumuş
ve yorum yapmıştır.
18 Nisan 2008 Tarihli Ders: Sınıf Kitabı Yapma
Sınıf kitapları, öğretmenlerin çocukların deneyimlerini onların sözlü anlatımlarına göre oluşturdukları
kitaplardır. Grupta olayların ve bilgilerin çocuklarla konuşularak kayıt edilmesi sonucunda sınıf kitapları
oluşturulur.
Yedinci Meslek Dili dersindeyiz. Arda yok. Pazartesi günkü Sayfa Tasarımı dersinde Modify
penceresi hakkında çalıştıklarını hatırlatarak bu günkü derse başlıyorum. Çok fazla terim
olması nedeniyle disiplinlerarası çalışmada meslek dersinden sorumlu öğretim elemanı ile
konuşulmuş ve uygulamada yoğun olarak kullanılan sözcükler hakkında konuşularak sınıf
kitabının hazırlanmasına karar verilmişti. Öğrencilere de, modify penceresinin içindeki
komutların bazılarının çok bazılarının az kullanıldığını, bazı az kullanılan sözcüklerin önemli
olduğunu bunlarla ilgili çalışma yapacağımızı söyleyip, iki gruba ayrılıyoruz. Meslek dersi
hocası bir grup ile ben bir grup ile çalışacağım.
Ahmet, Gizem, Deren, Orhan ve ben masanın etrafına oturuyoruz. Benim sağımda Orhan,
Deren, Gizem ve Ahmet oturuyor. Önümde bir müsvette kağıt ve sınıf kitabının sayfaları
var. Sınıf kitabının sayfalarında, konuşacağımız sözcüklerle ilgili bilgisayar menülerinin,
komutlarının olduğu bilgisayar ekranı görüntülerinin çıktıları var. Sınıf kitabının her bir
sayfası yarım tabaka resim kağıdından oluşuyor. Enine kullanılan resim kağıdındaki alanın
yarısından daha azını yazmak için ayırdım, diğer kısmına ise pencerelerin bilgisayar
çıktılarını yapıştırdım. Sınıf kitabının sayfalarını öğrencilere göstermiyorum. Sırası geldikçe
yeni sayfadaki menü ve komutlar hakkında konuşarak sınıf kitabını hazırlayacağız”
33
Altı sayfadan oluşan sınıf kitabının sayfalarının yazılması sırasında; önce bilgisayar pencerelerinde yer
alan terimlerle/komutlarla ilgili bilgiler konuşulmuş, on altı komutun ne için kullanıldığı ve yazılacak
olan dile öğrencilerle birlikte karar verilmiştir. Sınıf kitabının yapımı sırasında öğretilen bilgisayar
programının İngilizce sözcüklerinin Türkçe telaffuzları öğrencilere yazılı ve sözlü olarak verilmiş ve
öğrencilere söyletilmiştir. Bu sözcükler; item, modify, text, box, shade, solid, linear blend, frame,
multiple insets, vertical, top, centered, bottom, justified, suppress picture output’tur.
Sınıf kitabının yapımı sırasında her bir sayfayla ilgili yazılacak ifadeler belirlenip yazıldıktan sonra sesli
olarak tüm öğrencilerle birlikte okunmuştur. Öğrencilerin dilbilgisi hataları yapma durumlarında
araştırmacı ya soru sorarak öğrencilerin yanlışı düzeltmelerini sağlamış ya da kendisi ifadeyi doğrudan
dilbilgisi kurallarına uygun bir şekilde yazmıştır. Gerektiğinde öğrencilerin ihtiyaçlarına göre yazılı
tanımlama yapmaya model olmuştur. Öğrencilere model olunan durumlar şunlardır; cümlelerin
sözdizimsel ve anlamsal doğruluğunu sağlamak, komutun işlevini yazılı kaynaktan okuyarak bilgiyi
doğrulamak ve terimleri yazılı olarak tanımlama.
Öğrencilerin yazılı anlatımlarını geliştirmeleri için yazma sürecinde; düşüncelerini nasıl aktaracaklarını,
metinleri nasıl düzenleyeceklerini, sözcüklerin seçimini, cümleleri akıcı bir şekilde birbirine bağlamayı
öğrenmeye ihtiyaçları vardır (Culham ve Wheeler, 2003).
Uygulamaların Öğrencilerin Terimleri Tanımlama Düzeylerine Etkisi
Gazete terimlerinin tanımlanması ve cümlede kullanılmasına yönelik öğrencilerin terimleri tanımlama
düzeyleri Grafik 1’de gösterilmektedir.
100
90
80
70
60
50
Öntest
40
Sontest
30
20
10
0
Orhan
Esma
Sevil
Sonay
Ahmet
Arda
Dilek
Deren
Gizem Gülden
Değerlendiriciler arası güvenirlik: Öntest: % 100, Sontest: % 100
Grafik 1: Tanımlar ve Cümlede Kullanma
Grafik 1’de görüldüğü gibi öğrencilerin gazete terimlerinin tanımlanması ve cümlede kullanılmasında
önemli ölçüde ilerleme gösterdikleri görülmektedir. Çalışmada Sonay, Ahmet, Gülen, Arda, Deren ve
Gizem’in daha iyi performans gösterdikleri belirlenmiştir. Sonay, Gülen ve Arda diğer öğrencilere göre
sınıftaki en iyi dil düzeyine sahip öğrenciler iken Ahmet, Deren ve Gizem dil düzeyleri düşük ve özellikle
okuma anlama ve dinleme beceresinde sorun yaşayan öğrencilerdir. Bu verilerin ışığında öğrencilerin
farklı dil düzeylerine sahip olmalarına rağmen tanımlama yapmaya yönelik çalışmalardan benzer
şekilde yarar sağladıkları düşünülmektedir. Ancak özellikle dil düzeyleri daha düşük olan öğrencilerden
Ahmet ve Deren’in diğer öğrencilere göre dersler sırasında çok daha fazla çaba gösterdikleri ve istekli
oldukları gözlenmiştir.
34
Bununla birlikte genel olarak bakıldığında öğrencilerin performanslarının ortalamanın altında kaldığı
görülmektedir. İşiten ve işitme engelli öğrencilerin tanımlama yapmada zorlandıkları farklı
araştırmalarda belirtilmektedir (Duffy, 1999; Schirmer, 2000). Bir sözcüğün tanımını yapabilmek için,
sözcüğün ne ifade ettiğini anlamış olmak gerekmektedir (Rupley, Blair ve Nichols, 2009). İşitme engelli
öğrencilerin dil becerilerindeki sınırlılıkları nedeni ile yaptıkları tanımlamalarda önemli ölçüde ilerleme
göstermiş olmalarına rağmen sorunlar yaşadıkları düşünülmektedir (Paul, 1996; Schirmer, 2000).
Genel QuarkXPress terimleri ve QuarkXPress araç çubuğu sembollerinin tanımlanmasına yönelik
öğrencilerin terimleri tanımlama düzeyleri Grafik 2’de gösterilmektedir. Ön testte, öğrenciler
araştırmanın başında masaüstü yayıncılık programı ile ilk kez karşılaştıkları için oldukça düşük
performans göstermişlerdir. Son test sonuçlarına bakıldığında ise öğrencilerin önemli ölçüde ilerleme
kaydettikleri belirlenmiştir.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Öntest
Sontest
Orhan
Sevil
Ahmet
Dilek
Gizem
Değerlendiriciler arası güvenirlik: Öntest: % 100, Sontest: % 100
Grafik 2: QuarkXPress Terimlerinin Tanımlanması
Bilgisayar komut ve sembollerinden oluşan kavramların tanımlanmasında sınıf geneline bakıldığında bir
öğrencinin 80 puan aldığı diğerlerinin 30 ile 70 puan arasında notlar aldıkları görülmektedir. Bunun
nedeninin tanımlama yapabilmek için kişinin sözcüğün tam olarak ne ifade ettiğini anlamış olması
gereğinden (Rupley, Blair ve Nichols, 2009) ve araç çubuğu dışındaki sözcüklerin İngilizce olmasından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerin dil becerilerindeki sınırlılıkları nedeni ile yaptıkları
tanımlamalarda önemli ölçüde ilerleme göstermiş olmalarına rağmen, sınırlılıklar yaşadıkları
düşünülmektedir (Paul, 1996; Schirmer, 2000).
Sınıfın diğer 6 öğrencisine göre daha düşük dil düzeylerine sahip Ahmet ve Deren’in en yüksek
performansı göstermelerinde yine derslere istek ve daha yoğun çabalarının etkili olduğu
düşünülmektedir. Gerçekleştirilen çalışmalardan öğrencilerin farklı dil düzeylerine sahip olmalarına
rağmen yarar sağladıkları görülmektedir.
Tartışma
Okuma, yazma, dinleme ve konuşmanın fonksiyonları birbirinden farklı olmakla birlikte, bu bileşenler
birbirlerini zenginleştirerek etkilemektedirler. Araştırmada dersler sırasında öğrencilerin dilin dört
bileşenini de kullanmaları için uygun ortam hazırlanmıştır. Araştırmada öğrencilerden kendi reklam
senaryolarını, sloganlarını yazmaları, gazete haberlerini sözlü ve yazılı olarak özetlemeleri ve haberlerle
ilgili duygu ve düşüncelerini sözlü ve yazılı anlatmaları için bilgi verici metinleri sesli ve sessiz
okumaları, okuduklarından anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Genel gazetecilik ve QuarkXPress
35
Masaüstü Yayıncılık programının İngilizce terimlerine yönelik olarak çok sayıda telaffuz ve dinleme
çalışmalarına yer verilmiştir. Dilin bileşenlerindeki gelişme, sözcük dağarcığı gelişimine de olumlu
yansımaktadır. Dilin tüm bileşenlerine derslerde dengeli bir şekilde yer verilmiş, dersler Dengeli Okuma
Yazma Öğretimi Yaklaşımının özelliklerine uygun bir şekilde sürdürülmüştür. Derslerde dil becerilerine
dengeli bir şekilde yer verilmesinin, öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerini dolaylı bir şekilde
olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir. Araştırmanın bu bulguları alan yazındaki çalışmalarla
uyuşmaktadır. Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ile gerçekleştirilen öğretim programlarından
işiten ve işitme engelli öğrencilerin yarar sağladığı ifade edilmektedir (Schirmer, 2000; Uzuner, 2007;
Uzuner ve diğer., 2009).
Araştırma sırasında Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirme
ilkelerine dayalı bir model oluşagelmiştir. İşitme engelli öğrencilerin ‘Meslek Dili’ ve ‘Yazılı ve Sözlü
Anlatım Uygulamaları’ derslerinde gerçekleştirilen yoğun okuma anlama çalışmaları ‘Sayfa Tasarımı’
dersinin içeriği ile bütünleştirilmiştir. Haftalık ders programı içerisinde alan dersinde öğrenilenler dil
dersleri için önbilgi oluşturmuştur. Disiplinlerarası modelin işitme engelli üniversite öğrencilerinin
mesleki sözcükleri öğrenme düzeylerini olumlu etkilediği görülmüştür.
Modelde, Dengeli Okuma Yazma Öğretimi Yaklaşımı ve etkili sözcük dağarcığı geliştirmenin ilkelerinden
olan, öğretimin anlamlı bağlamlarda gerçekleştirilmesi için gerekli ortam sağlanmıştır. Okul gazetesinin
basılacağı masaüstü yayıncılık programının teorik ve uygulamalı öğretimi, dil dersleri ile meslek
dersinde öğrenilenlerin desteklenmesi, gazete haberlerinin incelenmesi, okul gazetesine haber
hazırlanması, okul gazetesinin mizanpajının bu öğrenciler tarafından yapılması ve basımı öğrencilere
gerçek bir amaç için çalışma imkanı sağlamıştır. Bu şekilde öğretim sırasında okulda öğretilmesi
gereken bilgi ve beceriler ile gerçek hayata hazırlanmaları için gerekli olan bilgi ve beceriler sürekli
olarak bir denge halinde tutulmuştur (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Stahl ve Fairbanks, 1986;
Tompkins, 2007). İşitme engelli öğrencilerin sözcük dağarcığı öğretiminin anlamlı bağlamlarda
gerçekleştirilmesinin öğrencilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerini olumlu yönde etkilediği
düşünülmektedir (Strassman, Kretschmer ve Bilsky, 1987).
Araştırma sürecinde tüm derslerde doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejileri birlikte
uygulanmıştır. Doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin uygulanmasında tüm
dönem boyunca derslerde dengenin sağlanmasına çalışılmıştır. (Ör: Cramer, 2004; Nagy, 1988; Stahl
ve Nagy, 2006). Uygulanan tüm etkinlik ve stratejilerin içerisinde doğrudan sözcük dağarcığı geliştirme
stratejisi olan tanımlama yapma ile dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejisi olan soru yanıt en fazla
kullanılan stratejiler olmuşlardır. Ancak doğrudan sözcük dağarcığı öğretiminin daha ağırlıklı olduğu
belirlenmiştir. Alan yazında dil düzeyleri daha düşük olan öğrencilerin yeni kavramları, özellikle de belli
bir alanla ilgili olan kavramları öğrenmeleri için genellikle daha fazla doğrudan eğitime ihtiyaç
duyduklarını ifade edilmektedir (Ör: Nagy, 2005; Schirmer ve Mc Gough, 2005). Araştırmada
stratejilerin bu şekilde uygulanmasının öğrencilerin mesleki terimlerin anlamlarını öğrenmelerine katkı
sağladığı düşünülmektedir (Ör: Fox, 1983; Kelly, 1996; Searfoss ve Readence, 1989).
Derslerde kullanılan metinlerin iyi düzenlenmiş olması, çeşitli türlerde metinlere yer verilmesi ve
öğrencilerin dil düzeylerine uygun olması önem taşımaktadır. Metin türlerinin yanı sıra; öğrencilerin ve
öğretmenin yazdıkları metinler ve basılı metinlerin kullanımında dengenin sağlanması da bir diğer
önemli unsurdur (Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Tompkins, 2007). Araştırmada öğretim
elemanları tarafından hazırlanmış iyi düzenlemiş, çeşitli türde metinler öğrencilerin dil düzeylerine
uygun hale getirilerek ders materyali olarak kullanılmıştır. Bunun öğrencilerin metinlerden dolaylı bir
şekilde sözcüklerin anlamlarını edinmelerine katkı sağladığı ve öğrenciyi daha iyi hazırladığı
düşünülmektedir (Schirmer, 2000).
36
Araştırma sırasında öğrencilerin sözcüklerin anlamlarını bağımsız olarak da öğrenebilir hale gelmeleri
amaçlanmıştır. Bunun gerçekleşebilmesi için dersler üstbilişsel bir şekilde gerçekleştirilmiştir. Bunun
için araştırmacı stratejilerin öğretimi sırasında yaptığı uygulamanın bir strateji olduğunu belirterek
stratejilerin ne zaman ve nasıl uygulayacağına yönelik açıklamalarda bulunmuş, gerektiğinde
öğrencilerine model olmuştur (Ör: Pressley, Roehrig ve Bogner, 2002; Sthal ve Nagy, 2005; Schirmer,
2000).
Tanımlama yapma: Derslerde tanımlar gerçekleştirilirken; tanımlanacak sözcüklerin belirlenmesi,
tanımların öğretmen tarafından mı verileceği, yoksa öğrencilerle birlikte mi tanımın oluşturulacağına
karar verilmesi, bir sözcüğün tanımı için derste ne kadar zaman ayrılacağına karar verilmesi ve hangi
sözcüğün kaç kez derslerde tekrarlanacağına karar verilmesinin önem taşıdığı düşünülmektedir. Bu
kararlar alınırken öğretmenin, sözcüklerin öğrencilerin mesleki ve akademik gelişimlerinin önemini,
öğrencilerin ve sözcüklerin özelliklerini göz önünde bulundurması gerekmektedir
Araştırma sürecinde soru sorma stratejisi ile birlikte en fazla tanımlama stratejisinin kullanıldığı ve her
derste tanımlamaya yer verildiği belirlenmiştir. Araştırma sırasında yapılan gözlemler ve testler
öğrencilerin sözcükleri tanımlamalarında ilerleme kaydettiklerini göstermektedir. Öğrencilerin bu
ilerlemeyi göstermelerinde tanımlama yapmada dikkat edilen özelliklerin etkili olduğu düşünülmektedir.
Bu özellikler şunlardır:
a) Sözcüğün tanımı için ayrılacak sürenin belirlenmesi: Araştırma sırasında sözcüklerin üzerinde ne
kadar durulacağına karar verilirken sözcüğün öğrencinin mesleki yaşamı için ne kadar önemli olduğu
belirleyici olmuştur. Bazı sözcükler söylenip, sadece sözcük tahtaya yazılmış ve sözlü olarak anlamı
açıklanmıştır. Bazı sözcüklerin ise üzerinde durulup sözlü ve yazılı tanımı için zaman ayrılmıştır.
Araştırmanın bu bulgusu Nagy’nin (2005) çalışmasındaki öğrencilerin sözlü ve yazılı olarak
kullanacakları sözcüklerin öğrencilere yoğun bir şekilde öğretilmesi gerektiği, diğer sözcüklerin daha
yüzeysel bir şekilde konuşulabileceği ifadesi ile örtüşmektedir.
b) Tanımın öğretmen tarafından doğrudan verilmesine veya öğrencilerle birlikte tanımın
oluşturulmasına karar verme: Araştırma sırasında öğretmen, sözcüğün öğrenciler tarafından bilinme
düzeylerine ve sözcüğün özelliklerine göre tanımın nasıl yapacağına karar vermiştir. Öğretmen
sözcüğün anlamını sormuş ve öğrencilerden bir tanım alamamışsa veya sözcük anlamına yönelik
herhangi bir ipucu taşımıyorsa, örneğin ‘editör’ sözcüğü gibi, tanımı kendi vermiştir. Öğretmen
öğrencilerin sözcükle ilgili önbilgileri olduğunu biliyorsa ve sözcük anlamı ile ilgili ip uçları veriyorsa,
örneğin ‘gazetenin bölümleri’ sözcüğü gibi, tanımı öğrencilerle birlikte oluşturması anlamlı olmuştur.
Bu bulgu Marzano ve Pickering’in (2005) çalışmalarındaki, öğretmenin ders sırasında öğrenciler için en
uygun strateji veya tekniği belirlemesi bilgisi ile örtüşmektedir. Schirmer (2000), çalışmasında işitme
engellilerin sözcük dağarcıklarının gelişimlerinde tanımlama yapmanın önemini vurgularken, tanıma
doğrudan sözlükten ulaşılmasının veya öğrencilerle birlikte tanımın oluşturulmasının yararlı olduğunu
ifade etmektedir. Paul (1996), sözcük dağarcığı öğretiminin nasıl yapılacağının çok önemli olduğunu
ifade ettiği çalışmasında, tanımlamaların öğrencilerin ihtiyaçlarına göre yapılması gerektiğini
vurgulamaktadır.
c) Tanımlarla farklı etkinliklerde ve tekrar tekrar karşılaşmalarını sağlama: Öğrencilerin tanımlama
yapmadaki gelişimlerindeki en önemli nedenlerden bir tanesi çok sıklıkla tanımlama yapılıyor olması ve
bağlamın düzgün kullanılmasıdır. Ayrıca bu tekrarlar sırasında öğrencilerin tanımları dinlemeleri,
yazmaları, okumaları ve söylemeleri sağlamıştır. Araştırma sırasında öğrenilen yeni sözcüklerin sadece
tanımları veya bu tanımlarla ilişkili sözcüklerle verilmemiş, tanımlar anlamlı bağlamlarda diğer konularla
ilişkilendirilerek verilmiştir. Bunun yanı sıra tanımlarla farklı zamanlarda, çeşitli etkinliklerle tekrar
tekrar karşılaşmaları sağlanmıştır. Tanımların anlamlı bağlamlarda ve tekrarlanarak verilmesi etkili
37
sözcük dağarcığı öğretiminin özellikleridir. Bu durumun öğrencilerin tanımlama yapmada ilerleme
gösterme nedenlerinden biri olduğu düşünülmektedir. Bu bulgu Stahl ve Fairbanks’in (1986),
araştırmalarındaki tanımların bağlamla birlikte verilmesinin, tek başına bir stratejinin veya etkinliğin
kullanılmamasının eğitimi zenginleştirdiği, okuma anlamayı dolaylı olarak sözcük dağarcığını geliştirdiği
bulgusu ile örtüşmektedir. Ayrıca Nagy’nin (1988) çalışmasındaki, iyi bir tanımlamanın anlamlı bir
bağlamda örnek cümlelerle yapılması gerektiği bilgisi ile uyuşmaktadır. Diğer yandan bu araştırmanın
disiplinlerarası yaklaşımla gerçekleştirilmesinin anlamlı bağlamlar yaratmada etkili olduğu
düşünülmektedir. Disiplinlerarası yaklaşımın eğitim programının bölümleri arasında ilişki kurmaya
yardımcı olması ve konuların birbirleriyle ilişkilendirilirken anlamlı kullanımı sağlayan ortamlar
hazırlaması sözcük dağarcığı gelişimini dolaylı bir şekilde etkilemektedir (Silliman ve Wilkinson, 2004).
d)Tanımların doğru bir şekilde yapılmasına dikkat çekme: İşitme engelli öğrencilerle tanımlama
yapılırken çocuklar kendi sözcükleri ve kullandıkları yapılarla tanım yaptıkları zaman, bu tanımlar anlam
ve dilbilgisi olarak kurallara uygun değilse bırakılmamış ve çocuklara bunun doğru olmadığı açıklanarak
düzgün hali gösterilmiştir. Yapılan tanımların, tam ve düzgün bir şekilde yapılmasının önemi özellikle
vurgulanmıştır. Bu bulgunun öğrencilerin yaptıkları tanımların niteliklerinin artmasında önemli olduğu
düşünülmektedir. Tanımlar yapılırken öğrencilerin sınıf ortamında katkıda bulunmalarının, öğretmenin
bu katkıları kabul etmesinin, tahtada bir tanımın nasıl yapılacağını gösterilmesinin çocukların
tanımlama becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu
Girgin’in (2005) çalışması ile uyuşmaktadır. Girgin (2005) çalışmasında, öğrencilerin cümleleri/metni
grupta ya da birebir ortamda yazdırdıkları Dil-Deneyimi Yaklaşımı ile yapılan uygulamalardan yarar
sağlandığını belirtmektedir. Dil-Deneyim Yaklaşımı’nın okumaya ilişkin beceri ve stratejilerin doğal
ortamlarda ve devam eden süreçte geliştirilmesini amaçlaması bu araştırmanın modeli ile
uyuşmaktadır.
Sözcüklerin ve öğrencilerin özellikleri göz önünde bulundurularak; metin inceleme, soru-yanıtlama,
boşluk doldurma, metinden sözcüğün anlamını tahmin etme gibi dolaylı etkinlik ve stratejiler daha çok
gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlik ve stratejilerin içerisinde tanımlamanın yoğun kullanımı dikkat çekicidir.
Tanımlama yapmaya çok fazla yer verilmesinin nedeni mesleki eğitimin desteklendiği dersler
olmasından kaynaklanmaktadır. Araştırma sırasında sözcük dağarcığının gelişimine yönelik öğrencilerin
ilerleme gösterdikleri belirlenmiştir.
Yapılan uygulamaların öğrencilerin sözcüklerin anlamlarını edinme düzeylerine etkisine bakıldığında
öğrencilerin tanım yapmada ilerleme gösterdikleri belirlenmiştir. Bunun yeni bir konuya yönelik
terimlerle ilk kez karşılaşmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Aynı zamanda, yapılan
tanımlamaların önceki bilgilerle bütünleştirilmesi, yeterli sayıda tekrarlara yer verilmesi ve sözcüklerin
öğretiminin anlamlı kullanımlara imkan sağlayan ortamlarda gerçekleşmesinin tanımlama yapma
becerisini olumlu etkilediği düşünülmektedir.
Araştırmaya katılan öğrenciler farklı dil düzeylerine sahiptirler. Yapılan uygulamaların öğrencilerin
başarı durumlarına etkisi öğrencilerin dil düzeyleri göz önünde bulundurularak incelendiğinde,
öğrencilerin dil düzeylerinde farklılıklar olsa da öğrencilerin verilen eğitimden yararlandıkları
belirlenmiştir. Ancak dil düzeyleri daha iyi olan öğrencilerin daha çok yarar sağladıkları görülmüştür
(Marschark, Lang ve Albertini, 2002).
Bu makalede ele alınan tanımlama stratejisinin DOYÖY’nın ilkelerine uygun olarak hazırlanmış
bütünleşik programın bütünleşik bir parçası olduğu unutulmamalıdır. Bu araştırmada aktarılan
tanımlamalar öğrencilerin mesleki eğitimleri için büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin derslere
katılımları ve performansları onların ihtiyaçları doğrultusuna programlama yapıldığını göstermektedir.
38
Bu araştırmanın sonucunda uygulamaya yönelik olarak; işitme engelli öğrenciler öğretmenleri
tarafından yoğun doğrudan ve dolaylı sözcük dağarcığı geliştirme stratejilerinin birlikte uygulandığı
dersler planlanabilir. Tüm yaş gruplarındaki işitme engelliler öğretmenlerine hizmet içi eğitim
kapsamında etkili sözcük dağarcığı öğretimine yönelik eğitimler verilebilir. Sözcük dağarcığı geliştirme
çalışmalarında disiplinlerarası çalışma döngüsünün uygulanması önerilebilir.
Ayrıca, bu araştırmadan elde edilen bulguların genellenebilmesi amacı ile aynı araştırma, farklı eğitim
ortamlarında, farklı katılımcı ve araştırmacılar tarafından yinelenebilir. Ayrıca, sözcük dağarcığının
geliştirilmesinde değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerinin belirlenmesine yönelik yarı deneysel,
deneysel ve tek denekli araştırmalar yapılabilir.
Kaynakça
Cramer, R. L. (2004). The language arts, a balanced approach to teaching reading, writing, listening,
talking and thinking. Boston, Newyork, San Francisco: Pearson.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research. Columbus, Upper Saddle River.
Culham, R., & Wheeler, A. (2008). 40 reproduciple forms for the writing traits classroom: Checklist,
graphic organzers, rubrics and scoring sheets, and more to boost students’ writing skills in all
seven traits. New York: Scholastic.
Duffy, A. M. (1999). Characteristics of exemplary first-grade literacy instruction. The Reading Teacher.
61, 239-246.
Fox, B. J. (1983). Tecahing occupational vocabulary in the industrial arts classroom. Man Society
Technology, January, 42, 6-9.
Fraenkel, J., & Wallen, N. (2003). How to design and evaluate research in education (4th ed.). USA:
McGraw-Hill.
Girgin, Ü. (2005). Okuma öğretiminde kullanılan iki okuma yaklaşımının işitme engelli çocuklar için
kullanımı: Yönlendirilmiş okuma etkinliği ve dil deneyim yaklaşımı. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 27-36.
Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. San Francisco, Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 4-5.
Jhonson, C., & Jhonson, D. (2004). Why teach vocabulary. 06.12.2006 tarihinde
www.epsbooks.com/downloads/articles adresinden edinilmiştir.
Joseph, N. (2006). Strategies for Success: Teaching metacognitive skills to adolescent learners. The
NERA Journal, 42(1), 33-39.
Karatay, H. (2007). Kelime öğretimi. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), 141-153.
Kelly, L. (1996). The interaction of syntactic competence and vocabulary during reading by
deaf
student. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Winter, 1(1). 75-90.
Kretchmer , R. R., & Kretchmer, L. W. (1978). Language development and intervention with the
hearing impaired. Baltimore, Maryland: University Park.
Laflamme, J. G. (1997). The effect of the multiple exposure vocabulary method and the target
reading/writing strategy on the test scores. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40(5),
372-381.
Luckner, J. L., & Cooke, C. (2010). A Summary of the vocabulary resarch with who are deaf or hard of
hearing. American Annals of the Deaf, Spring, 155(1), 38-67.
Marschark, M., Lang, H. G., & Albertini, J. A. (2002). Educating deaf students. New York: Oxford
University Press.
Marzano R. J., & Pickering D. J. (2005) Building academic vocabulary teacher’s manual. San Francisco,
Alexandria, Va.:Association for Supervision and Curriculum Development.
39
Mc Shane, S. (2005). Applying research in reading instruction for adults, first steps for teachers.
USA, National Institute for Literacy, National Center for Family Literacy.
Nagy, W. E. (1988). Teaching vocabulary to improve reading comprehension. Newark, DE:
International Reading.
Nagy, E. W. (2005). Promoting students’ vocabulary development; An overview Seattle Pacific
University. 27 Haziran 2008 tarihinde http://myhome.spu.edu./wnagy/ promoting
students.htm adresinden edinildi.
Paul, V. P. (1996). Reading vocabulary knowledge and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 1(1), 3-5.
Paul, V. P. (1998). Literacy and deafness: The development of reading, writing and literate thought.
Boston: Allyn and Bacon.
Paul, V. P. (2001). Language and deafness (3rd ed.). Canada: Thomson Learning.
Pressley, M., Roehrig., A., & Bogner, K., (2002). Balanced Literacy Instruction . Focus on Exceptional
Children, January, 34(5).
Rupley, W.H., & Nichols , W. D. (2005). Vocabulary instruction for the struggling reader. Reading ve
Writing Quarterly, 21, 239-260.
Rupley, W. H., Blair, T. R., & Nichols, W. D. (2009). Effective reading instruction for struggling
readers: The role of direct/explicit teaching. Reading and Writing Quarterly, 25, 125-138.
Searfoss, L. W., & Readence, J. E. (1989). Helping children learn to read. Boston. Allyn and Bacon.
Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf. Boston, MA:
Allyn and Bacon.
Schirmer, B.R., & Mc Gough, S.M. (2005). Teaching reading to children who are deaf: Do the
conclusions of the national reading panel apply. Review of Educational Research, 75(1), 83117.
Schultz, J., Florio, S., & Erickson, F. (1982). Where is the floor? Aspects of the cultural organization
of social relationships in communication at home and at school. In: P. Gilmore and A.
Glatthorn (Eds). Children in and out of school. Washington, D.C. :
Center for Applied
Linguistics.” (Akt. Uzuner, 1993).
Silliman, E. R., & Wilkinson, L. C. (2004). Language and literacy learning in schools. Newyork.
Guilford.
Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model based metaanalysis.
Review of Educational Research, Spring, 56(1), 72-110.
Stahl, S. A., & Nagy W. E. (2006). Teaching word meanings. New Jersey, Literacy Teaching Series,
Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Türk Dil Kurumu (TDK) (2007). Büyük Türkçe sözlük.
02 Aralık 2011 tarihinde
http://tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden edinilmiştir.
Tekin, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2001). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri. Ankara: Nobel.
Tompkins, G. E. (2007). Literacy for the 21st century, teaching reading and writing in prekindergarten
through grade 4. New Jersey Columbus, Ohio. Merril Prentice-Hall.
Uzuner, Y. (1993). An investigation of a hearing mother’s reading aloud efforts to her preschool age
hearing and hearing impaired children before bedtime. Yayınlanmamış Doktora, Tezi,
Cincinnati Üniversitesi, A.B.D.
Uzuner, Y. (2007). Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim
Dergisi, 6(2), 1-12.
Uzuner, Y., Girgin, Ü., Girgin, C., Erdiken B., Karasu, G., Kaya, Z, Cavkaytar, S. ve Tanrıdiler, A.
(2009). İşitme engelli gençlere uygulanan dengeli okuma yazma çalışmalarının incelenmesi.
Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Fonu. Proje No:062201.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
40
EXTENDED ABSTRACT
Helping children acquire vocabulary is a major issue for teachers at every level and in every field.
Effective vocabulary has been the best developed with the integrated activities, meaningful contextual
usage, and sufficient repetition. Regardless of cognitive and comprehension level of children,
instruction including rich, intensive and systematic literacy activities foster vocabulary development.
Balanced Literacy Approach, the combination of skill based instruction and whole language, seemed to
be useful for developing that kind of learning environment. The principles of this approach are as
follows: All forms of expressive and receptive language work together. Focus is on meaning of written
language in authentic context. Classrooms are communities of learners in which literacy is acquired
through use. Students are motivated when given choice and ownership. Literacy development is part
of an integrated curriculum. Reading behaviors of skilled readers reveal what instruction should
accomplish. Processes and products are equally important. Meaningful, functional and purposeful
literacy activities must be instructed in authentic contexts. It has been seen that the principles of
Balanced Literacy Instructional Approach have overlapped with the necessary features for the
effective vocabulary teaching. Activities and strategies implemented according to the principles of
Balanced Literacy Instructional Approach have been found that they have contributed to the literacy
skills of deaf and hearing impaired children. The research data on vocabulary development of both
normally hearing and hearing impaired have showed that there is a strong relationship between
reading comprehension and vocabulary development. Furthermore, it is important to develop
occupational vocabulary in hearing impaired youths in order for their future occupational success.
There is a need to conduct more research in the area of literacy development of hearing impaired
individuals. Therefore, the purpose of this action research was to investigate the learning
environments for vocabulary development at the vocational education of ten hearing impaired college
students. This article mainly focused on the defining strategies the instructor applied during the
instructions. Therefore, the questions generated for defining instructions were as follows: a) What
was the place of defining instruction in the Balanced Literacy Instruction Program? b) What were the
impacts of defining instruction on the defining skills of hearing impaired college students? Various
qualitative and quantitative data were compiled with the collaboration of experienced instructors of
hearing impaired students during the research effort. The actual classroom interactions were recorded
with video recorders. The reflective and cyclical research data were critically supervised by three
experts in and out of the area of hearing impaired education. Along with the other analysis of the
compiled data, videotaped instructions were analyzed inductively. A master tape for defining
instruction was developed in order to analyze the nature of the instruction and the strategies the
instructor applied. The tape was transcribed verbatim and themes were emerged concerning the
strategies and students’ attendances. In addition, a valid and reliable criterion referenced test was
utilized for pre and post test. Among the other strategies, defining was one of the most frequently
used strategy. The results have showed that the instructions applied based on the Balanced Literacy
Instructional Approach seemed to be beneficial for the hearing impaired students’ definition skills.
Defining appeared as an important and integral part of the instructional program. Describing words
and asking question were used for vocabulary developing. It has been determined that it has helped
the students learn the vocational vocabulary.
41
Motivation and Online Adult Learners: How do we do that?
Fırat Sarsar
Georgia State University, USA
[email protected]
Abstract
Motivation is a very complex topic. Various fields of study have defined motivation differently.
Education is one of those fields. Motivation is one of the important topics in education that is
essential for improvement of students` achievement. Motivation in education depends on
different variables such as age, culture, gender, learning environments and so on. This study is
concerned with one of the learning environments namely online learning. The primary task of
instructors in online learning is to motivate their students. This paper offers literature review on
motivation of adult learners enrolled in online courses.
This paper also provides insights on the essential theories and perspectives of motivation as
well as brief information about ARCS model developed by Keller. The study poses some
important questions that intend to challenge teaching skills of its readers.
Keywords: Online Learning; motivation: ARCS Theory: adult learners
Introduction
As an instructional technology specialist, I have made searching for the meaning of learning and
effectiveness my priority. As the result of all my exploration I came to the realization that learning is
an individual process. Teachers play an important role in this process by facilitating it and finding a
correct way to encourage their students to learn. Like every educator, I cannot stop myself from
asking these very important questions over and over again: "How do we do that?", "How can
instructional technology specialists encourage students to learn?” or “Should we encourage them to
learn?”
According to a large number of learning theories, students have to be encouraged actively participate
in the classroom and instructors should know how to motivate them to learn. For almost half of a
century, researchers have focused their efforts on the topic of student motivation and have learned a
lot about it (Boekaerts, 2002).
Motivation is a very broad and complex subject of educational theory, and educators are expected to
understand the factors, reasons and results of it. The recent changes in education have been a
turning point in drawing the attention of educators to the developments of motivational beliefs. In
this paper, motivation, motivation and education, motivation, and online learning environments were
explained based on adult learning.
42
Motivation
Definitions of motivation are very diverse. Sharma (2005) argues that there is diversity of definitions
of motivation: experimental psychologists` studies talk about motivation in terms of animal behavior,
clinical psychologists` describe motivation in terms of abnormal behavior, and educational
psychologists` define motivation in terms of human behaviors in educational settings. Sharma goes
on describing motivation as “activity by one person designed to stimulate or arouse a state within a
second person or group that under appropriate circumstances initiates or regulates activity in relation
to goals; or it is the aroused state of the individual that under appropriate circumstances initiates or
regulates behavior in relation goals” (pp.40). Sharma`s definition is more appropriate for the
educational settings. Motivation drives us to do something such as getting up early to go to work, to
study new things. It also encourages us to try again and again when we do not achieve our goals
(Tileston, 2010). According to Ginsberg, & Wlodkowski (2009, pp.vii), “motivation is a concept that is
intended to explain one of life’s most elusive question: Why do we do what we do?”. The definitions
above prove that there is no commonly accepted definition on motivation (Murphy & Alexander,
2000).
Gredler (2005) presents three common assumptions of recent and current motivational perspectives:
personal motivation develops interaction between person and the environment between person and
person or peers; the person is in the center of the processing information; the person shows and
communicate their beliefs to others.
Keller also categorized motivation into two parts, namely: Value Related Concept and Expectancy
Related Concept. Twelve different motivational concepts were listed by Keller (2007).( See. Table 1.)
Gredler (2005) presents the expectancy-value model that includes five achievement related b
ehaviors, influenced by motivational process. These are “choice, persistence, exteny of effort,
cognitive engagement and actual performance.” Meece, Blumenfeld, & Hoyle (1988, pp.514) states
that “student goal orientations are represented in the model as a set of behavioral intentions that
determine how students approach and engage in learning activities. The model further assumes that
students' goal orientations are important mediators of the effects related to individual and situational
variables.”
Table 1
Representative Motivational Constructs and Categories. (Keller, 2007)
Value-Related Concepts
(concern with explaining how certain types of
goals become important for students/people and
affect their behavior)
Expectancy-Related Concepts
(concern with the question of expectancy for
success)
Self-Actualization
: Maslow (1954)
Attribution
: Weiner (1985)
Need for Achievement
: McClelland(1976)
Personal Causation
: DeCharms (1976)
Sensation Seeking
: Zukerman(1978)
Locus of Control
: Rotter (1966)
Competence
: White (1959)
Learned Helplessness
: Seligman (1975)
Reinforcement Value
: Rotter (1966)
Self Efficacy
: Bandura(1977)
Curiosity
: Berlyne (1965)
Expectancy of Success
:Fibel &Hale (1978)
According to Barkley (2010), today’s motivation theories bring together elements of needs and goals
models and highlight the importance of factors within the individual. Dembo (2004) echoes this
43
thought by saying that all students have their own decisions about activities and tasks in which to
engage, and many students choose to learn more about their subject of interest.
Expectations of teachers from student are sometimes limited by curriculum and crowded classrooms.
Motivational concepts are focused on students` attitudes, beliefs and individual experiences.
Motivational beliefs in education are also related to social involvement with family and friends.
Motivation and Learning
Motivation in learning environments is one of the most debated topics across different disciplines and
fields. All students want to learn what teachers would let them learn (Sharma, 2005) and they must
have confidence in possibility of achieving their goals with appropriate effort (Dembo, 2004).
Therefore, one can assume that students will stay focused on achievement when they are motivated.
Barkley (2010, pp: 12-13) describes student patterns as she cited from Covington (1993): “successoriented students”, “over-strivers”, “failure-avoiders”, and “failure-accepting students”. All these
patterns are ways of understanding how and what students would like to accomplish within their
learning processes.
Many researchers have tried to investigate whether motivation has any role in enhancing learning.
Their studies proved that motivation is one of the important factors that contribute to efficient
learning. Breen (2002, pp.38) mentioned that “Motivation is closely related to reasons (conscious and
unconscious) for engaging in activities and learning is an essential mechanism in any action domain
(whether it is the goal of the activity, or incidental to it)”. Motivation in higher education is different
from other levels of education; some of these differences are learning strategies, motivational level,
and self-direction. While investigating student motivation in higher education it is important to
understand how to motivate adult learners and to find correct strategies for efficient teaching. The
factors influencing work with adult learners are critically significant to see the big picture. This big
picture will show us ways of motivations which teachers need to create efficient and meaningful
learning environment in higher education.
Thoms(n.d.) underlined the principles of adult learning, by pointing out that instructors in higher
education should:
1) present information in the way that help students to mastered it.
2) give meaningful and practical knowledge
3) teach one goal or concept at a time
4) give feedback as summary of context.
5) let them to practice and learn on their own.
6) be aware of their differences and speed of learning.
7) recognize that learning is lifelong/ often repeated.
8) help them know that what they learn is beneficial to their life.
9) know positive stimuli will strengthen learning
10) give them hands-on task which are related to their job and let them be active students
11) show them the steps of their process and help/show them to use their new skills in a new
circumstance.
12) give them opportunity to learn collaboratively.
13) know that education must be well-structured.
Zemke & Zemke (n.d.), in the Innovation Abstracts, 1984 (National Institute for Staff & Organizational
Development Publication) highlighted that adult learners search out learning experiences for
understanding and dealing with their life events. They also stressed the importance of life-change
events in terms of motivation. What are the life change events? They defined these events as moving
44
to a new place, marriage, losing a loved one, divorce, getting a new job, a promotion, being fired.
How can instructors let students know that learning can aid in the midst of their life-changing events?
At this point, we know that instructors should motivate them to learn, however, according to
Lieb(1991), instructors should know how adults learn best and be aware that their needs are different
from those of teens. How can instructors know these needs? Knowles, Holton & Swanson(2005)
identified several assumptions for answering this question on Andragogical Model which was
introduced by Knowles. “The six principles of andragogy are (1) the learner’s need to know, (2) selfconcept of the learner, (3) prior experience of the learner, (4) readiness to learn, (5)orientation to
learning, and (6) motivation to learn” (Knowles et al, 2005,pp.3). These assumptions mentioned
above help us to understand the expectations of adult learners. Moreover, their characteristics are
important. Knowles et al. (2005) stressed that adult learners are self-directed. It means that adult
learners want to be free and relax and direct themselves. This information is a good start to
understand characteristics of adult learners. Thoms (n.d.) also mentioned that adult learners have
first-hand experience and a strong need to apply what is learned. I assume that it might make them
goal-oriented. This is the reason why curriculum should be clear and well-designed.
There is no doubt that curriculum mediated learning environment is one of the most important keys to
motivation. Environmental changes affect quality and/or quantity of learning. Different environments
require different educational strategies and instructional techniques. It is clear that during last two
decades technology has rapidly changed. These changes have brought new ideas in education such as
online learning, computer based learning, mobile learning and so on. These significant movements
also made some changes in learners` needs, abilities and attitudes. All these innovations brought up
new questions: “Are new learning environments ready to delivery teaching and learning?” “Do
instructors feel capable to teach online?” “Do learners want to learn something in the new learning
environments?” and “Do instructional design specialists create efficient online learning environments?”
Motivation and Online Learning
Technology is like a treadmill. If you don’t run with the same speed that has been already preadjusted, you can fall down. However, sometimes it is really difficult to keep up with that speed. It is
very same in educational settings. If you don’t follow the speed given by educational technology, it
may affect your teaching. Online learning is one necessary way to keep up with the speed.
The growth experiences in distance education have challenged teachers to use new instructional
methods and strategies. Morales (2010) also mentioned that the continuous growth of online learning
in higher education will lead to the necessity of designing new courses and using internet
technologies.
Does the new design mean new motivational strategies? The answer is absolutely yes. Another
question was brought up by Knowles & Kerkman (2007,pp.70): “Should a researcher ask students
directly how motivated they are to learn, ask them to rate their interest in the subject, ask if their
attitude toward online learning has an effect on motivation to learn, and measure how their study
processes affect their motivation?” Before trying to dig deeper in search for the answer, it would be
better to understand what factors of motivation are effective for adult online learners.
Knowles & Kerkman (2007) concluded their research with the idea that student motivation relates to
individual interest, external and intrinsic motivation, transformation of information into knowledge and
depth of study process to understand how to measure student motivation. Timmis & Cook (2002)
mentioned some educational strategies which helps motivate student for online learning. They
recommended that:
45





Online learning should provide learning, because it offers unique opportunities. However,
instructors should pay attention to make sure all students have a need to engage during
designing process
Ideally instructional design should help student to maximize their intrinsic motivation.
Expectation from learners should be clarified.
Learners need to be guided in how to manage learning in online learning environments.
Instructional design and environment should support collaborative team working.
Dennis, Bunkowski & Eskey (2007) emphasized that motivational level might change from student to
student. Instructors must find out these differences and determine if students are intrinsically or
extrinsically motivated, or both. It is very clear that understanding students` behaviors is one of the
important keys for motivation. Goleman (1996, p.78) mentioned that “Students who are anxious,
angry or depressed don’t learn; people who are caught in these states do not take in information
efficiently or deal with it well.” Therefore instructors should predict or take into account not only
students behaviors but also their feelings.
It is a difficult process to manage student learning. Keller developed and introduced his ARCS model
for making this process easier.
ARCS Model
Researchers have noted that motivation is a strong predictor of success in online learning. Keller,
2008; 2010). Attention, relevance, confidence, and satisfaction (ARCS) is a model of motivational
design which provides a systematic approach to designing motivational tactics into instruction (Keller,
1999).
Huett, Kalinowski, Moller & Huett, (2008,pp.160) stated that “The ARCS model is an attempt to
synthesize behavioral, cognitive, and affective learning theories and demonstrates that learner
motivation can be influenced through external conditions. The purpose of the ARCS model is to
employ strategies that are used to improve the motivational appeal of instruction.”
Keller(1999, pp.39-40), also mentioned that “This model has been applied to various types of learning
environments, such as classroom instruction, self-paced print, computer-based instruction(CBI), and
multimedia, but these applications have been limited in scope and function.” Huett et al, (2008)
summarized Keller` s ARCS Model:
Attention: Perceptual Arousal, Inquiry Arousal, Variability
Relevance: Goal Orientation, Motive Matching, Familiarity
Confidence: Learning Requirements, Success Opportunities, Personal Control
Satisfaction: Natural Consequences, Positive Consequences, Equity
In what follows I will explain Keller`s plan and add to it some questions to be answered by the
readers. Keller`s ARCS model starts with Attention which refers to engaging and maintaining learner
interests and capturing the attention of students. Attention comes with some unsolved problems and
unanswered questions. For example: Does nature of online environments make it difficult to get
attention? Does lack of face to face interaction affect students` attention?
Relevance refers to the study material being pertinent to students’ goals while providing them with
relevant information. Online learning sometimes has a lack of communication. Does communication
become problematic while explaining the content and its relevancy?
46
Confidence is preoccupied with enhancing students’ trust in content while helping them to gain selfassurance in achieving their goals. How can an instructor promote confidence? Does confidence relate
to technology? Are abilities of students important for their confidence?
Satisfaction helps student to be content with the learning process. Apparently this sense of
contentment cannot be fully controlled by instructors. If the feelings are changeable, how can an
instructor control them? In addition, reflecting feelings in online learning environment is difficult and
instructors should pay attention to understand learners` feeling individually. (Sarsar & Altun, 2008;
Sarsar, Kisla, Aytekin & Bilen, 2009)
Keller came up with an expansion of the traditional ARCS model in his recent book. He called this
expansion ARCS-V model. V related to volition. As Keller (2010, pp.7) says volition “is to the actions
people take to achieve a goal”. Additionally he supports this idea with pre-action planning and selfregulation or action-control.
Adults should be motivated for learning (Knowles, 1980; Knowles et al, 2005), because motivation
helps them to be present in the class on emotional and physical levels. The concept of dignity was
mentioned in the research as well. What aspects of online environments can positively or negatively
influence one’s self-respect and dignity?
Another important aspect of the research relates to the adult learning being problem-centered, and
adults are likely to use their experiences in problem solving. Does it mean that this phenomenon
might help them to achieve their goals?
Sendall, Shaw, Round, & Larkin (2010) describe research conducted by Carp, Peterson and Roelfs in
1974. In this study, researchers found the top barriers to learning for adults such as age, bad
experiences, lack of energy, dislike for studying, being bored and tired of schools, lack of knowledge,
hesitation to seem ambitious. Some of these barriers may become an obstacle for online learners.
Feeling too old to learn, dislike being student again and lack of experiences and knowledge of
technology may cause some problems and also cause fear of success.
Knowles like other educational theorists believes that adults should be active in the learning
environment. Because of this belief, instructional technology specialists have tried to find many ways
to engage adults in online learning environments by means of enriched multimedia sources, blended
learning and hybrid learning strategies.
Conclusion
Many models and theories in education have tried to explain motivation in learning and provide
numerous advices for instructors. It is clear that instructors should be aware of the students’
motivation in online learning environments. On the other hand, personal communication might
become a problem in assessment of student motivation. It is important for students to know what is
expected from them, so teacher should clearly communicate their expectations. Some other problems
in distance education were mentioned by Keller (1999, pp.43) as follows: “The attrition rate alone can
be viewed as an indication of motivational problems. Students’ comments often focus on their feelings
of isolation, lack of feeling of making steady progress, and great doubts about being able to finish the
course given their other responsibilities and time constraints.”
So far, I mentioned personal motivation, communication, lack of knowledge, unknown expectations,
isolation and readiness as problematic issues in online learning. Additionally, environment may
47
represent a challenge for adult learners. Learning environments can impact learners’ motivation. This
issue can be contextualized in many ways in online learning. One of them might be lack of technology
knowledge. If they do not know how to use technology, it may affect their motivation. Learners might
be unfamiliar with online learning activities such as emailing, synchronous and asynchronous
discussion forums, live video/audio communication applications, uploading / downloading educational
documents etc. These activities might affect their attention. The e-feedback may be challenging as
well. Some adult learners might not like to receive feedback via e-mails. They might believe that face
to face interaction is more appropriate for receiving feedback. Therefore it may negatively influence
their satisfaction.
Sendall et al (2010) also pointed out some factors such as fear of losing the control, the fear of
technology, the fear of the unknown and the feelings of insecurity.
I have provided information about inter-relation between motivation, adult learning and online
learning environments approached from various perspectives. Sendall et al (2010, pp.95) predicted
that “for the next ten years, most faculty members will be Digital Immigrants, working with an adult
population mixed with Digital Immigrants and Digital Natives”. This leaves us with a question whether
we are ready to be digital citizens as adult learners and as instructors. Are we motivated enough to be
students and teachers for the next ten years?
References
Barkley, E. (2010). Student engagement techniques : A handbook for college faculty. San Francisco:
Jossey-Bass.
Breen, R. (2002). Motivation and academic disciplines in student learning . Oxford Brookes University.
Boekaerts, M.(2002). Motivation to learn. Educational Practices Series–10. The International Academy
of Education. . Retrieved November 29, 2010, from
http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf
Dembo, M. (2004). Motivation and learning strategies for college success: A self-management
approach (2nd ed.). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Dennis, K., Bunkowski, L., & Eskey, M. (2007). The little engine that could – how to start the motor?
motivating the online student. Student Motivation, 2, 37-46.
Huett,J.B., Kalinowski. K.E., Moller,L., & Huett, K.C.,(2008) Improving the motivation and retention of
online students through the use of ARCS-based e-mails. The Amer. Journal of Distance
Education, 22, 159–176,
Ginsberg, M., & Wlodkowski, R. J. (2009). Diversity and motivation: Culturally responsive teaching in
college (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Gredler, M. (2005). Learning and instruction : theory into practice (5th ed.). Upper Saddle River N.J.:
Pearson/Merrill Prentice Hall.
Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ . London: Bloomsbury.
Keller, J. M. (1999). Using the ARCS motivational process in computer-based instruction and distance
education. New Directions for Teaching and Learning, 78, 39-47.
Keller, J. (2007). Trends and issues in instructional design and technology. (R. Reiser & J. Dempsey,
Eds.) (2nd ed.). Upper Saddle River N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall.
Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e-learning. Distance Education, 29(2),
175-185.
Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach.
Boston, MA: Springer US.
48
Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy. New
York: Cambridge.
Knowles, E., & Kerkman, D. (2007). An Investigation of students attitude and motivation toward
online learning. Student Motivation, 2, 70-80.
Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult
education and human resource development (6th ed.). Amsterdam ;;Boston: Elsevier.
Lieb, S. (1991). Principles of adult Learning. Retrieved November 29, 2010, from
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm
Meece, J., Blumenfeld, P., & Hoyle, R. (1988). Students' goal orientations and cognitive engagement
in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), 514-523.
Morales, C. (2010). Handbook of research on human performance and instructional technology. (H.
Song & T. Kidd, Eds.). Hershey PA: Information Science Reference.
Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology.
Contemporary Educational Psychology, 25(1), 3-53.
Sarsar F., & Altun E. (2008), The effects of emotional skills of synchronize and
synchronies collaborative learning environments., 2nd International Computer and
Instructional Technologies Symposium 16-18 April 2008, Izmir
Sarsar F, Kisla T, Aytekin, M., & Bilen M., (2009), Çevrimici işbirlikli öğrenme ortamlarının duygusal
zekaya etkisi (The effects of Emotional Intelligence in online collaborative learning
environment) - 18. Ulusal Egitim Bilimleri Sempozyumu, 1-3 Ekim 2009 , Kusadasi, Turkey.
Sendall, P., Shaw, R., Round, K., & Larkin, J. (2010). Online education and adult learning: New
frontiers for teaching practices. (T. Kidd, Ed.). Hershey PA: Information Science Reference.
Sharma, P. L. (2005). Motivation for learning (1st ed.). New Delhi: Sarup & Sons.
Thoms, K. (n.d.). They’re Not Just Big Kids: Motivating Adult Learners. Retrieved November 29, 2010,
from http://frank.mtsu.edu/~itconf/proceed01/22.html
Tileston, D. (2010). What every teacher should know about student motivation (2nd ed.). Thousand
Oaks Calif.: Corwin.
Timmis, S., & Cook, J. (2002). Motivating students towards online learning: Institutional strategies and
imperatives. In The New Educational Benefits of ICT in Higher Education. Presented at the
European Conference, Rotterdam. Retrieved from
http://publishing.eur.nl/ir/repub/asset/1233/11+Motivating+Students+towards+Online+Learn
ing.pdf
Zemke, R., & Zemke, S. (n.d.). 30 things we know for sure about adult learning. Retrieved November
29, 2010, from
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm
49
Effectiveness of Online Learning Environments Developed
Based on the Principles of Interactive Environment Design
Suzan Duygu Erişti
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Ferit Karakoyun
[email protected]
Betül Uluuysal
[email protected]
Özden Şahin İzmirli
Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Halil İbrahim Haseski
[email protected]
Abstract
Online learning environments are technology-based learning environments which allow learners to
develop themselves on their own pace independently of time and place through the instructional
content presented via computers and which present interactive learning experiences. The visual
design as well as the content of the instructional material prepared for effective learning in online
learning environments is important. The present study investigated the influence of an online
learning environment prepared as appropriate to the elements and principles of visual design on
students’ academic achievement and tried to determine the participants’ views about the online
learning environment in question. Depending on the findings obtained in the study and on the
observations during the application process, it could be stated that the online learning environment
prepared in line with the design elements and principles was considered by the students as quite
effective; that it increased learning; and that the students had positive views about the learning
environment in question.
Keywords: Online learning; design elements; design principles; interactive environment design
Introduction
Today, thanks to the rapid development and spread of computer and Internet technologies, the
information produced can reach a great number of people in quite a short period of time. With these
developments, it is now clear that learning should be life-long and that in order to benefit better from
technology in the teaching-learning processes, new methods and applications have been developed.
The concept of online learning has occurred as one of the results of these views.
According to Clark and Mayer (2008), online learning occurs with the presentation of the content
prepared in line with the goals via the Internet or the intranet by benefiting from such virtual
50
environment components as pictures, texts, animations and audios. According to Lrischner and Paas,
online learning is a learning activity in which the Internet plays an important role in presenting,
managing, supporting and evaluating the instruction (cited in Jockems, Van Merrienboer & Koper,
2004). Clarke (2004) defines online learning environments as learning environments that allow
learners to learn on their own pace independently of time and place. Based on the definitions in
related literature, it could be stated that online learning is a learning process in which computers and
computer networks are used in all phases from the planning of instruction to its evaluation are used
as a tool; which removes the obstacles of time and place in reaching the necessary information; and
which allows interactive learning via the virtual environment.
In general terms, an online learning environment is made up of three main components. These are
the student, the teacher and the environment.
Student
Since online learning environment is student-centered, the environment in question should be
designed considering the learners’ interests, expectations, learning needs and characteristics (age,
gender, social status and so on). (Campbell, 2004). In addition, different from traditional classroom
environment, in online learning environment, students taking the responsibility of their own learning,
they play an active role in all the phases of the instruction process (Şahan, 2007). In other words,
students learn the content interactively via reinforcers and feedback-correction by interacting with
each other and with teachers in online learning environments and develop themselves on their own
pace by doing as many rehearsals as they want in the learning process.
Teacher
The teacher, another component of online learning environment, has certain responsibilities and
duties to carry out in the instructional process presented via the environment in question. Thus, in
online learning environment, the teacher acts as a guide that helps and supports students regarding
the possible problems by providing them with appropriate feedback in all phases of the process
(Clarke, 2004). With the guidance of the teacher, students use the instructional content effectively
and structure the presented information in their minds. Therefore, teacher-student interaction is
important in achieving the instructional goals in the learning environment in question.
Environment
Online learning environments are generally designed by a professional group of instructional
designers, content developers, field-experts, multimedia designers, web programmers and media
producers (Joliffe, Ritter & Stevens, 2001). The duties and roles for this design may vary and become
detailed depending on the goals, size and content of the design. In online environments, the features
of the instructional content are shaped with respect to the qualities of the target population
addressed, the subject to be taught and the learning theory considered. In addition, there are various
tools determining the quality of the online environment. These tools include such virtual environment
applications as chat rooms, forums, e-mail and whiteboard applications that help increase the
effectiveness of instruction in both social and individual respects thanks to the communication and
interaction opportunities provided by the virtual environment. With the help of these tools, studentstudent and teacher-student interactions are established in online learning environment; thus, a social
learning environment is created.
51
It is important to design an instructional material – presented in online learning environment to help
students achieve instructional goals - on theoretical basis in terms of visual perception (Gillani, 2003).
The reason is that preparation of an online learning material as appropriate to visual design elements
and to the design principles acting as a guide for the use of these elements will make the visual
presentation of the instructional message more systematic and help students understand the message
more easily.
In literature, there are 8 basic design elements used in online learning designs (Watzman, 2003).
These design principles are:
 Composition (Background and page layout),
 Color,
 Typographic elements,
 Pattern,
 Visual images (pictures, photos and graphics),
 Directives (buttons and links),
 Animations (visual effects, animated images, real visuals),
 Audios (vocalization, music, audio effects).
In online environment, there are design principles that guide designers regarding the appropriate use
of these design principles in the instructional material. In literature, there are 8 basic design principles
to be taken into consideration while designing online learning environment (Arnheim, 1974). These
design principles are:
 Direction
 Space
 Balance
 Proportion
 Hierarchy
 Emphasis
 Permanence
 Unity.
In order to prepare a visually-effective online learning material, it is necessary to know the use of
design elements and principles as well as the effects of these elements and principles on learning.
Design Elements and their Effects on Online Learning Environment
Composition
In interactive environment designs, composition can be defined as the qualities that design elements
have regarding their effects and functions as a whole and the relationship between design elements.
Design principles such as space, balance, proportion, hierarchy, emphasis and direction determine the
quality of composition. Composition is made up of such components as background and page layout.
Background, also known as white area, refers to the space out of such elements as texts, graphics
and animations found in the screen design. In a design, the white area gathers the design elements or
separates them from each other; in this way, the white area creates light on the screen display.
Therefore, the proportion of the white area is extremely important. The design produced should not
get ahead of the visual description elements but should instead feature the use and description of
design elements. In addition, use of space less than necessary in design results in confusing the
design elements, while use of space more than necessary causes the design elements to take the
backseat and lose their effectiveness (Schwier and Misanchuk, 1993).
52
Color
In online learning environment designs, color as a design element is used to draw students’ attention
to the subject being taught or to allow visual perception of the information given. Various determiners
such as the feelings aroused by colors, the expectations of the target population, the quality of the
visual design and the way of the presentation of this visual design should be taken into consideration
while choosing the colors for visual designs. The reason is that in online learning environment design,
the use of colors in a relationship with other design elements determines the effectiveness of the
design (Uçar, 2004).
Typography
Typography is a design element that allows presenting the information and messages as a visual
language in a comprehensible and formal manner (Uçar, 2004). When the definition of typography is
examined, it could be stated that the features of comprehensibility, formal manner and visual
language are all striking. In addition, basically two features of typography are quite important
regarding the design quality of typography. The first one of these features is the easy comprehension
and perception of typography. The second feature is related to the fact that typography is visually
appropriate to the target population (Bedir, 2005). In typographic arrangements, the criteria regarding
the perceptibility of the written text are as follows (Becer, 1999):
 Choosing appropriate font type.

Facilitating the perceptibility of typographic elements of page layout and space.

Organizing such qualities as line length and paragraph width in a way to facilitate readability.
In order to achieve the instructional goals in online learning environment design, it is necessary to
design such features of typographic elements as form, size and line length considering the age of the
target population and its developmental features.
Pattern
The pattern is a design element that evokes such formal effects on the visual design as opaque,
rough, bright and transparent. In interactive environment designs, the pattern can be defined as the
visual effect that design elements create as a whole or as the visual effect that design elements own
alone. As a design element, the pattern should not decrease the functionality of the design but
increase its visual and aesthetic quality. The effect of pattern should be used efficiently in the design
when necessary (Schwier and Misanchuk, 1993).
Visual Images
In environment designs, visual images are design elements that increase the effectiveness of the
design and improve the perceptibility and concretization of the instructional content. Visual images
can be grouped as photos, pictures and graphics. According to Erişti (2005), visual images can directly
transmit the message to be sent or are used to explain a text; also, visual images should constitute a
unity with other elements in the design content.
53
Directions
In interactive environment designs, directions allow surfing within the material and between pages. In
addition, directions also include directive options regarding the use of the design. The directions
carried out with the help of buttons, animations, pictures and audios found in the design are found
within the scope of the design element in question. As design elements, directions are basic factors
that determine the functionality of the design (Cotton & Oliver, 1997). The reason is that students use
the online learning material with the help of directions. Therefore, directions should be designed as
appropriate to the qualities of the target population to interact with the material.
Animations
Animations are among the design elements that gather a number of graphic applications. In
interactive environment designs, animations include various simulations and applications such as
virtual reality, music, audios and real images. Interactive environment contents can be concretized by
relating them with animated images; in this way, the target population can understand the subject
better. In interactive environment designs, the relationship between the content and animations is
established with directions, audios, written texts and referential statements (Erişti, 2005).
Audios
Another element found within the scope of interactive environment design includes audios. In
multimedia designs, the audio element used as audios, music and audio-effects is a design element
used to support visual or written texts aurally. With the help of their sense of hearing, users perceive
the message presented via the material. The message transmitted in verbal or musical dialogues
draws the user’s attention and starts the process of interpretation in the mind. Therefore, it is
important that the audios used in the design draw the user’s attention and interest. The audio
elements used in the design should not get ahead of the message to be sent (Ergin, 1995).
The requirements regarding the use of design principles in interactive environment designs can be
stated as (Erişti, 2005):
Direction can be defined as the effect regarding the horizontal and vertical use of design elements
that design creates as a whole in interactive environment designs. It can also be regarded as the
effect that design elements create separately. Direction is created both as a whole and separately by
design elements and is directly associated with the usability of the design. It is necessary to pay
attention to how direction will be used in parallel with the purpose of the design.
Space is the distance or area between or around things. Space separates or unifies, highlights, and
gives the eye a visual rest [URL-1]. Space is an important feature in interactive environment designs.
It determines the unity, relationship and perceptibility of the design elements used in visual designs.
The space between design elements should define the relationships between elements, increase
perceptibility, and give a unity to the design elements which prevents the elements from drifting apart
from each other.
Balance can be defined as the movement created by design elements in interactive environment
designs. Interactive environments occur when the parts that the design elements create unite
together. At this point, the harmony between each part is attained by balanced positioning, balanced
alignment and balanced proportioning. Design appears as a whole with different balancing alternatives
(symmetric balance, asymmetric balance). Symmetrical balance is easiest to see in perfectly centered
54
compositions or those with mirror images, and asymmetrical design is typically off-center or created
with an odd or mismatched number of disparate elements (Bear, 1997).
Proportion can be defined as the relationship between the sizes of design elements in interactive
environment designs. The size of design elements as a whole and the dimensions and relationships of
visual elements in the design give the proportion of the design.
Hierarchy means sizing, color use or giving formal quality for the element to be emphasized in the
design. A designer's approach to visual hierarchy reflects his or her personal style, methodology, and
training as well as the zeitgeist of the period. Hierarchy can be simple or complex, rigorous or loose,
flat or highly articulated (Lupton and Philips, 2008).
Emphasis is the design principle making sure that attention is drawn to the most important part of a
design. [Online2] It includes increasing the size of the element, using bright colors or organizing the
composition appropriately for the emphasis [URL-2].
In the designs of interactive environments, continuity and unity mean a continuous flow and transition
between the elements on the design surface. Unity is achieved when design elements come together
in form, size and color without any impression of disorganization or decomposition.
It is essential to relate design elements with each other within the scope of design principles for the
efficacy of the online environment designs. Design process should be planned systematically based on
a specific design problem. The demands of the target population serve as a guide in every step of
design such as defining the design problems, developing solutions, providing alternative solutions and
presenting the product. Accordingly, the designer starts the design process bearing in mind the
functional and aesthetical dimensions of the design. The design process in online environments
includes the following steps (Salisbury, 1996):
 Defining the purpose of the design
 Explaining the motivation behind the design
 Analyzing the target population of the design
 Defining the borders of the design
 Defining the main themes and qualities in the design process
 Associating the qualities of the target population with the content of the design
 Putting forward alternative design suggestions
 Defining the criteria for these alternatives
 Presenting the product by using the criteria developed.
 Defining and evaluating the process of product presentation
 Developing the process and content of design
When starting a new design project, there are several steps in the graphic design process to follow
that will help you achieve the best results (Miller, n.d.). The first step in the design process is to
define the purpose of the design clearly. The purpose provides an answer to the question of what kind
of design is required. In the second step, the reason why a new design is needed and developed
instead of the existing ones is questioned. After the purpose and necessities of the design are defined,
the qualities of the target population shape the design process especially in designs for educational
purposes. The key to solving the problems is the learner. Therefore, the designer should focus on
learners. The design should be flexible to do the necessary changes based on innovations and
developments. The environment in which educational designs are created should be investigated, and
different solutions should be found. Based on the findings, the most appropriate solution for the
opinions and values of the target population should be selected. The important thing in offering
55
solutions is the feedback received from the target population. The design should be developed
according to the feedback provided. The feedback plays a vital role in forming the final design
because this feedback enables the designer to modify the design based on the expectations.
The design process basically includes the successful production of a set of aesthetic and functional
factors. Aesthetic factors include criteria such as unity, visuality, attractiveness and originality for
using the intended design elements together (i.e. written, visual and audio elements used in the
presentation in a certain composition) in line with the purpose of the design Becer, 1999). As for the
functional requirements in the design process, they are defined as the qualities which meet the needs
of the target population in terms of physical, social, psychological and economic properties of the
population. Any concept, visual, written or audio element employed in the design should be
appropriate for the properties and needs of the target population. Meeting the functional needs
successfully is directly associated with the harmony of design elements such as color, typography,
composition, visual images and motions with the characteristics of the target population such as age,
gender, socio-economical status, education, experience and success.
Methodology
Research Design
The present study aimed at exploring the effect of online learning environments within the scope of
“Design Elements and Principles ” with the participation of fifteen students who studied at the
Department of Computer Education and Instructional Technology, Faculty of Education at Anadolu
University taking the course of BTO 403 Graphics Design with Computer. In the study, the survey
method and single-group pretest-posttest model were applied.
The survey model is a research method applied to find answers to the questions regarding the current
state of studies and to test the hypotheses (Gay, Mills and Airasian, 2006). In the single-group
pretest-posttest model, the independent variable is applied to one of the groups, and measurements
are carried out before and after the application. In the model, if the pretest mean scores of the group
are significantly different from the posttest means scores of the same group, then the application is
accepted to be effective (Karasar,2005).
Participants
The participants of the study were 15 students who studied at the Department of Computer Education
and Instructional Technology, Faculty of Education at Anadolu University in the Fall Term of the
academic year of 2009-2010 taking the optional course of BTO 403 Graphics Design with Computer.
All of the participating students in the experimental group had their own computers and internet
connection.
Data Collection Tools
The data in the study were collected via “Design Elements and Design Principles in Interactive
Environment Design”, “Online Learning Environment Evaluation Form” and “Achievement Test”.
Instruments
‘Design Element and Design Principles in Interactive Environment Design Online Course’ included the
topics covered in the syllabus of the optional course of BTO 403 Graphics Design with Computer over
56
the last month of the academic term. The topics were presented in 7 modules in online environment.
The research was carried out in this environment. The students carried out all the interactions
regarding the design development and application in online environment during the application
process.
WebCT online environment, one of the learning management systems offered by Anadolu University,
was used in developing the design which included modules on “ Design Elements and Design Principles
in Interactive Environment Designs”. The WebCT learning management system was chosen since the
students widely used it within the scope of their lessons and Anadolu University learning management
systems. In addition, the opportunities offered by WebCT (e.g. e-mail, chat rooms, white board
activities, downloading presentations, developing content) were appropriate to the purpose of the
study. After a page layout theme compatible with the colors and composition arrangement intended
for the preparation of the content in WebCT system was selected, it was decided to prepare the
content with Adobe Flash CS 3 program. A more flexible content preparation and another program
which provided opportunities offered by WebCT were required. The researchers paid attention to the
effectiveness of WebCT in especially student-lecturer and student-student interaction opportunities. In
WebCT environment, student-lecturer and student-student communication was established via e-mail,
instant messaging and project loading system. The content, directions, visuals in the content,
animations and interactive applications were designed paying attention to the design elements and
principles in parallel with the purpose of the research.
Online environment offers different learning environments for students. Instructional contents based
on texts, visuals, audios and motions were prepared in relation with each other. In the development
process of online environment, it was important to consider the concepts, terms and arrangements
appropriate to the target population and to present the content simply and effectively. Moreover, the
aesthetic and functional properties of the design were intended to be compatible with the qualities of
the target population. These criteria were associated with the design elements in the online
environment design process, and the content was formed accordingly. Moreover, Adobe Photoshop CS
3, Adobe Premiere, Gold Wave, All Sound Recorder and Captivate Programs were employed in the
design process of online learning environment. The topics concerning the design elements and
principles were first explained based on theoretical grounds; a relationship was established between
elements and principles; applied examples and reinforcers were included; and then the practices and
subjects regarding the use of the design elements and principles in design environments were
presented to the students. While teaching the course-associated subjects in the implementation
process, the content in Adobe Flash CS 3 program developed by the researchers was used. As for the
interaction dimension, the opportunities offered by online environment were used. During the process,
the students directly communicated with the lecturers and got feedback for their designs. The
interaction system, which also enabled students to interact with each other and to download and
share files, reflected on the design development process of the students since students received
feedback regarding the subject outside the class hours as well and had a chance to share their
designs. Repman and Clark (1998) state that designing the content interactively in a way the user can
manage and the students can focus on interactive activities rather than presenting information is
important in online learning process.
57
Figure 1: Online Learning Environment
In terms of composition, one of the design elements, both the qualities of online learning and the
qualities of the target population were considered in design process. One-page presentation was used
in introducing the content to arrange the composition in a simple and perceivable way, and the
scrollbar was not used on purpose. The buttons were used on the left side of the page due to the
usage properties of the target population. In placing the design elements and arranging them in a
way to facilitate the perception of the negative-positive balance in the content, space principle was
taken into consideration. Unnecessary details were particularly avoided, and a composition directly
perceivable by the users was arranged. Stain values were used in the background of the composition.
Neutral color stain values, which give the effect of horizontal-vertical direction, were used in order to
enable users to perceive the design as a whole and attain a unity throughout the design.
The colors of the design elements concerning the instructional content such as typography, visual
images, motions and directions were carefully chosen to be very effective, compatible and clear while
background colors were as neutral as possible to focus the users’ attention on the other design
elements which constituted the instructional content.
A hierarchical arrangement was followed in the use of typographic elements. First and second level
headings, texts, emphases in the text, typographic elements used as buttons and the directions were
grouped, separated, pushed aside or highlighted in terms of some criteria such as color, font, leading,
tracking, alignment and so on. All these properties were used appropriately to increase perceptibility.
Texture effect was formed with dark and light value in the background. Using texture in the
background made the composition dynamic. The texture effect was employed in the design as an
element of the composition. It highlighted the visuals when associated with other design elements
such as visuals and typographical elements.
The pictures, graphs and photos emphasizing the content most effectively and quickly were used in
visual images. The visual images were associated with direct referencing with typographic expression
in order not to get ahead of the instructional content and purpose.
Motions were used in every detail to facilitate expressions especially when associated with the
content. Both visual images and motions are widely used design elements for concretizing the
instructional content in interactive environment designs.
58
The directions were intended to be easy-to-use for the target population and appropriate to the
purpose of the design without being at the forefront.
Sounds and the sound-related design elements were used sufficiently to capture the attention of the
user to the content.
All these design elements were intended to be appropriate to the purpose of the design and
associated with the design principles.
The more interactive and direct activities regarding the subject are included; the more information can
be given in the learning environments (Jonassen, Peck and Wilson, 1999). In this context, a hands-on
activity was designed in every module of the design especially after the subject was presented, and
the user was enabled to practice the subject he learned via this activity.
Figure 2: A Sample Hands-on Activity Regarding the Design Environment in Module 2-3
The interaction opportunities offered by the learning management systems related with the
instructional content were all employed in the online environment.
“Online Learning Environment Evaluation Form” developed by Eristi et.al. (2010) was used for the
evaluation of the online environment. In “Personal Information” part of the evaluation form, there
were questions regarding the opportunities for students to access technology. In the second part of
the data collection instrument, there were 50 questions regarding the evaluation of the online learning
environment in eight dimensions, which were “Composition”, “Color”, “Typography”, “Visual Images”,
“Animations”, “Directions”, “Content” and “Functionality”. The internal consistency coefficient of the
scale was (α=.961).
“Online Learning Environment Evaluation Form ” the students completed to evaluate the online course
they had taken for four weeks had four options such as “Not Appropriate”, “A Little Appropriate”,
“Mostly Appropriate” and “Very Appropriate”. The data were coded as “Not Appropriate=1”, “A Little
Appropriate=2”, “Mostly Appropriate=3” and “Very Appropriate=4”. While analyzing the data, the
average scores of each sub-dimension and item of the course evaluation form were calculated. In
interpretation of the mean scores, the formula of (n-1)/n was used, and a range of 0,75 was obtained.
The interpretations were determined as follows: the range of 1-1,75 as not appropriate, the range of
1,76-2,50 as a little appropriate, the range of 2,51-3,25 as mostly appropriate and the range of 3,26-4
as very appropriate. The findings and interpretations were supported with open-ended questions,
which were the last three questions of the evaluation form the students completed.
59
“Achievement Test” prepared to measure the knowledge and success of the students at the beginning
and the end of the course within the scope of the learning process was composed of 7 modules and
35 questions, 5 questions for each module. The validity of the instrument was checked in line with the
views and suggestions of field experts during and at the end of the question preparation process. The
final version of the form was attained by doing the necessary changes based on the feedback.
Application
An intensive program was prepared considering the conditions of the academic term in the
presentation and application process of the modules, and the application lasted four weeks. There was
no limit regarding issues such as entry to the modules, leaving the modules or duration of using the
modules. The students determined all these according to their needs. In the application process,
student-lecturer and student-student interactions, feedback on design development, application and
evaluation were carried out via the online environment.
“Achievement Test” was administered at the beginning and end of the “Design Elements and Design
Principles in Interactive Environment Design Course”. When the education process in online
environment ended, “Online Learning Environment Evaluation Form ” was administered.
Findings
The analyses and findings obtained in order to find answers to the research questions are given below
according to the order of purposes.
The Effect of Online Course on Students’ Success
In order to answer the question of “Is there a significant difference between the pretest and post test
academic success scores of the students who took the Design Elements and Principles in Interactive
Environment Design Online Course?”, the research data were analyzed with Wilcoxon test. The
reasons for using Wilcoxon, which is a nonparametric test, can be explained as follows:
 The number of the participants was not adequate,
 Although the skewness (,206) and kurtosis (1,503) values were between the normal distribution
values for the pre-test, the skewness (-1,489) and kurtosis (3,312) values were not between the
normal distribution values for the post-test (Huck, 2000), and
 The post-test was found inappropriate to the normal values as a result of Shapiro-Wilk test of
normality (p<, 05).
Table 1
Academic Success Pre-Test Post-Test Shapiro-Wilk Test Results
Pre-test
Post-test
D
,929
,879
Df
14
14
p
,262
,045
According to the data analysis, the post-test scores of students (
significantly higher than their pre-test scores (
= 50,520) were found to be
= 38,407).
60
Table 2
The Effect of Online Course on Students’ Success– Pretest Posttest Wilcoxon Test
Measures
Pretest
Posttest
n
15
15
38,407
50,520
Sd
8,054
10,571
df
p
14
,004
The Evaluation of the Online Learning Environment
The mean values were computed in determining the attitudes of students towards the “Design
Elements and Design Principles in Interactive Environment Design Online Course ”. The general mean
was determined to be (
= 3,20) in line with the findings obtained from fifteen students in eight
dimensions. In other words, the online learning environment was determined to be very appropriate.
According to the mean values calculated in eight dimensions, the highest mean value (
= 3,27) was
observed in the dimension of direction while the lowest mean (
= 3,04) was in dimension of
functionality. According to the data obtained the study, learning environment was found very
appropriate only in dimension of direction. As for all the other dimensions, they were found out to be
at the level of mostly appropriate.
Table 3
The Evaluation of Online Learning Environment – Mean Values
Mean Value
Dimensions
Composition
Color
Typographic elements
Pictures, Graphs, Photos
Animations/Videos, Simulations
Directions
Content
Functionality
Overall Mean
3,22
3,20
3,24
3,23
3,21
3,27
3,22
3,04
3,20
The students were also asked to prepare minimum six-page web content as project work before and
after the presentation of the instructional content within the scope of the research. These web
contents were examined by five field experts, and it was observed that the designs prepared after the
education process were more qualified than the ones prepared before the education process within
the scope of the subject presented online.
Discussion and Conclusion
When online environments have contents directly related with the instructional purpose and the
interaction opportunities are sufficiently used, they can be employed in many dimensions which can
be associated with design elements and principles. Based on the results of the evaluation, it can be
asserted that online environment is a factor which increases the academic success of students and
that students generally have positive attitudes towards the environment. It can also be stated that
students have positive views which support the quantitative data as a result of the analysis of the
students’ responses to the open-ended questions in the last part of the evaluation form. A great
61
majority of the students expressed that the design was mostly effective, appropriate to the purpose
and adequate enough to offer opportunities for interaction.
The interaction aspect was placed in the design of the online environment to introduce activities which
directly involve experiences about the presentation and use of the information and motivate students
to learn by interacting with their peers and the lecturer of the course. The lecturer of the course
emphasized that the students developed their designs according to the feedback they received and
interaction achieved its goal. During the interactions, the students and the lecturers emphasized that
student-student interaction and student-lecturer interaction contributed positively to the creation of
designs and that testing the practicality of the information and the applied activities facilitated the
intelligibility of the subjects. Although the application lasted only four weeks due to the limitation of
the academic term, the online environment was found very effective by the students in terms of
access to subjects, interaction, self learning opportunities, asynchronic education opportunities
without any time and space limit.
According to Porter (2004), the content of an online course should be composed of well-structured
modules, and students themselves should decide when these modules will start and finish. In this
context, the online environment design was created within the framework of the modules, and the
students decided on when to start the modules. It was observed that each student differed in terms of
the duration of staying in modules, module use and interaction with the content of the modules. No
time or space limit and no interaction limit with modules offered a flexible learning process, and this
caused the students to have more positive attitudes towards the learning process. The lecturer of the
course emphasized that the students performed better than expected although the content presented
to the students was very intensive.
One of the important things that receive special attention in the design of online environments is
using the opportunities of interactive environment design during the design process. In this context,
design elements such as typographic elements, visual images and animations were used in every
module to offer alternatives for students with different learning styles. Repeating the subjects included
in the modules with hands-on activities gave students an opportunity to relate the information they
learned with the real application processes. Therefore, the design of the online environment aimed at
abolishing the limitations caused by different learning styles. Some of the studies in literature
emphasize that students have different learning styles and that these differences affect their
preferences regarding the use of online environment (Becker and Dwyer, 1998; Dille and Mezack;
1991). Furthermore, the findings of the study concerning efficacy and success of students show
similarities with a meta analysis study carried out by Sitzmann et al. (2006), who reviewed 96 studies
and found out that online learning was successful in conveying information to students and achieving
effective learning.
One of these groups was taught in a traditional classroom environment while the other was taught
online. The students in the traditional class came together for fourteen times in two weeks, whereas
those who received online education came together only twice during the period of these two weeks.
In the exam given at the end of two weeks, it was revealed that the students in the Internet group
were more successful than those in the traditional group (20% more successful on average).
In the study conducted with 33 university students, Demirli (2002) tried to determine the effect of the
material development course offered as web-based on meeting the expectations of the participating
students and their motivation. At the end of the study, it was observed that the students were more
active during the lesson, demonstrated better performance, and enjoyed the application. The study
62
conducted by Demirli (2002) is similar to this study in terms of the positive attitudes of students
towards online environment and the findings regarding their performance.
In conclusion, based on the findings of the research and observations carried out during the
application, it can be suggested that online learning environments are very effective in terms of
design elements and principles when associated with the qualities and expectations of the students.
Moreover, employing design elements and principles in online environments increases the quality of
the learning environment, provides the highest level of interaction, brings different opportunities for
individual differences to the learning process and boosts students’ interest in the learning
environment.
References
Arnheim, R. (1974). Art and visual perception: A psychology of the creative eye . CA: University of
California Pres.
Bear, J.H. (1997). Principles of design class on balance. Retrieved 06.12.2010, from
http://desktoppub.about.com/od/designprinciples/l/aa_balance2.htm.
Becer, E. (1999). İletişim ve grafik tasarımı. Ankara: Dost Kitabevi.
Becker, D., & Dwyer, M. (1998). The impact of student verbal/visual learning style preference on
implementing groupware in the classroom. Jounal of Asynchronous Learning Networks,2(2).
Bedir, D.(2005). Bilgisayar destekli matematik öğretiminin ilköğretimde geometri öğretiminde yeri ve
öğrenci başarısı üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Campbell, K. (2004). Effective writing for e-learning environments. PA: Information Science
Publishing.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for
consumer and designers of multimedia learning. (2 nd. ed). CA : Pfeiffer.
Clarke, A. (2004). E-learning skills. NY: Palgrave Macmillan.
Cotton, B., & Oliver, R. (1997). Understanding Hypermedia. London: Phaidon Press Limited.
Demirli, C. (2002). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Açık ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu. (23-25 Mayıs 2002). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Retrieved
26.02.2010, from http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Cihad_Demirli.doc.
Dille, B., & Mezack, M. (1991). Identifying predictors of high risk among communicty college
telecourse students, The American Journal of Distance Education, 5 (1).
Ergin, A. (1995). Öğretim teknolojisi : İletişim. Ankara : Pegem Yayıncılık
Erişti, S. D. (2005). Grafik tasarım ilkelerine dayalı olarak geliştirilmiş etkileşimli eğitim cd’lerinin
ilköğretim temel sanat elemanlarının öğretiminde etkililiği . Yayınlanmamış doktora tezi,
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Eristi, S. D., Izmirli, O. S., Izmirli, S., Firat, M. & Haseski, H. I. (2010). An evaluation of educational
website designs from the perspective of visual perception theories: A study on scale
development, Contemporary Educational Technology, 1(4), 348-366.
Gay, L. R., Mills, G.E., & Airasian, P. W. (2006). Educational research: Competencies for analysis and
applications (8th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall.
Gillani, B. B. (2003). Learning theories and the design of e-learning environments. Maryland:
University Press of America.
Huck, S. W. (2000). Reading statistics and research. New York: Longman.
Jockems, W., Van Merrienboer, J., & Koper, R. (Ed.). (2004). Integrated e-learning implications for
pedagogy, technology and organization. NY : RoutledgeFalmer.
Jolliffe, A., Ritter, J., & Stevens, D. (2001). The online learning handbook: Developing and using webbased learning. London: Kogan Page Limited.
63
Jonassen, D.H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning WITH technology: A constructivist
perspective. Columbus, OH: Prentice-Hall.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Publication.
Lupton, E., & Philips, C. J. (2008). Graphic design: The new basics. Princeton Architectural Press.
Miller, E. (n.d.). The graphic design process. Retrieved 04.12.2010, from
http://graphicdesign.about.com/od/graphicdesignbasics/ss/process.htm
Porter, L. R. (2004). Developing an online curriculum: Technologies and techniques. USA: Infosci.
Salisbury, F. (1996). Five technologies for educational change: System thinking, systems design,
quality science, change management, instructional technology . N.J.: Educational Technology
Publications.
Schweir, R. A., & Misanchuk, E. R. (1993). Interactive multimedia instruction. N.J.: Educational
Technology Publications.
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comperative effectiveness of webbased and classroom instruction: A meta-analysis. Personel Psychology, 59, 623-664.
Şahan, H., H. (2007). İnternet Tabanlı Öğretim. Ö. Demirel (Ed.), Eğitimde yeni yönelimler (2. basım)
içinde (233-243). Ankara : Pegema Yayıncılık.
Uçar, T. F. (2004). Görsel iletişim ve grafik tasarım. İstanbul : İnkılâp Kitapevi
URL-1, The Basics of graphic design, (n.d.). Retrieved 04.12.2010, from
http://online.tusc.k12.al.us/tutorials/grdesign/grdesign.htm.
URL-2, Graphic design principles: The keys to graphic success, (n.d.). Retrieved 04.12.2010, from
http://www.adigitaldreamer.com/articles/graphic-design-principles.htm.
Watzman, S. (2003). Visual design principles for usable interfaces. A. Sears & J. A. Jacko, (Eds.), The
human-computer interaction handbook : Fundamentals, evolving, Technologies and emerging
application içinde (264-284). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
64
İşitme Engelli Öğrenciler ve İşiten Öğrencilerin
Okuma Becerilerinin
Formel Olmayan Okuma Envanteri ile Değerlendirilmesi
Assessment of Reading Skills of Hearing and Hearing Impaired
Students With Informal Reading Inventory
H. Pelin Karasu
[email protected]
Ümit Girgin
[email protected]
Yıldız Uzuner
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, koklear implant kullanan işitme engelli öğrenciler ile işiten öğrencilerin
okuma beceri ve stratejilerini Formel Olmayan Okuma Envanteri kullanarak değerlendirmektir.
Araştırmada, nedensel-karşılaştırmalı araştırma modeli ve ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır.
Araştırmaya ilköğretim 3-8. sınıflara devam eden 24 koklear implantlı öğrenci ve 24 işiten öğrenci
katılmıştır. Gruplar arası farkı belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi, okuma düzeylerini
açıklayan değişkenleri belirlemek amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Dilin ipucu sistemlerinin
kullanımı hata analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları, İşitme Engelli Çocuklar
Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’ne (İÇEM) devam eden koklear implantlı öğrencilerin öykü
ve bilgi verici metinlerde okuduklarını anlatma, sorulara cevap verme ile öykülerde boşluk doldurma
becerilerini edinebildiklerini ve koklear implantlı öğrencilerin % 54’ünün öykülerde okuduklarını
anlatmada işiten yaşıtları ile benzer puanlar aldıklarını göstermektedir. Koklear implantlı öğrencilerin
öykü ve bilgi verici metinlerde toplam okuma puanları ile öykülerde boşluk doldurma puanları işiten
yaşıtlarının gerisinde bulunmuştur. Koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeylerini açıklayan
değişkenler, ZB puanı, işitme cihazı kullanımına başlama yaşı, Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun
bir şekilde uygulandığı İÇEM’e başlama yaşı ve koklear implant yaşıdır. Hata analizi bulguları, işiten
öğrenciler ile koklear implantlı öğrencilerin aynı türde okuma hataları yaptıklarını, koklear implantlı
öğrencilerin hata sayılarının işiten öğrencilerden fazla olduğunu göstermektedir.
Anahtar sözcükler: Okuma beceri ve stratejileri; okuma anlamayı değerlendirme; formel olmayan
okuma envanteri; koklear implant; doğal İşitsel/sözel yaklaşım.
Abstract
The purpose of this study is to assess reading skills of normal hearing and hearing impaired
students with cochlear implants by using informal reading inventory. The research methodologies
are causal comparative and correlation research. 48 students; attending 3-8 grades in primary
education, participated to the study. 24 of this group were hearing impaired and remaining 24 were

Doktora tezinden özetlenen bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Doktora Tez Projesi
kapsamında desteklenmiştir (Proje no: 091937).
65
with normal hearing. Independent samples t-test was used to compare reading levels of the normal
hearing and hearing impaired students. Regression analysis was used to estimate the predictors of
reading levels of the students who use cochlear implants. Miscue analysis was used to assess
language cueing systems. The results of this study indicate that cochlear implanted students have
acquired retelling and answering questions skills in narratives and expository texts and also cloze
procedures skills in narratives. Of these students 54% have acquired scores comparable to
normally hearing students for retelling of narratives, but their comprehension level is behind their
hearing peers. Variables which explain reading levels of the students who use cochlear implants are
IQ, age at implemantation, age at starting at Education and Research Center for Hearing Impaired
Children (İÇEM) and cochlear implant age. Although the findings of miscue analysis indicated that
implanted students had more reading miscues than the normally hearing ones, the type of the
reading miscues are same in both groups.
Keywords: Reading skills and strategies; assessment of reading comprehension;informal reading
inventory; cochlear implants;natural auditory/oral approach.
Giriş
Okuma süreci, metnin çözümlenmesi ve anlamlandırılmasından oluşan ve bu ögeler arasında karşılıklı
etkileşimin bulunduğu bir süreçtir. Metnin doğru bir şekilde okunması, sözcüklerin ekleriyle birlikte tam
olarak çözümlenmesidir. Çözümleme işleminden sonra sözcüklerden oluşan cümlelerin ve cümlelerden
oluşan metnin bir bütün olarak anlamlandırılması gerekmektedir. Anlama veya anlam çıkarma,
okumanın en önemli ögesi olarak tanımlanmaktadır (Rego, 2006). Okuduğunu anlama, okuyucunun
doğru çözümlediği sözcükleri, cümlelerin tamamını, paragrafları ve metindeki olayları bir bütün halinde
anlamasını içermektedir (Luckner ve Handley, 2008).
Okuma becerisi, konuşma ve dinleme becerilerinin gelişimiyle kazanılan dilin seslerine, sözdizimine,
anlam ve kullanım bilgileri üzerine yapılandırılan bir beceridir. Çeşitli araştırmalarda ileri ve çok ileri
derecede işitme kayıplı öğrencilerin okuma-yazma düzeylerinin çoğunlukla normal işiten yaşıtlarının
gerisinde olduğu belirtilmiş (Kyle ve Harris, 2006; 2010), sözü edilen gecikmenin en az beş yıl olduğu
vurgulanarak (Kyle ve Harris, 2006), bunun nedeni işitme engelli çocuklardaki tamamlanmamış sözlü
dil sistemi ile sözlü dile dayalı okuma sistemi arasındaki fark ile açıklanmıştır (Geers, 2003).
Geleneksel işitme cihazlarından yararlanamayan çok ileri derecede işitme kayıplı çocuklar için son
yıllarda koklear implant uygulamalarına başlanmış ve bu teknolojinin kullanımıyla gözlenen olumlu
gelişmeler, uygulamanın hız kazanmasına neden olmuştur. Koklear implantın geleneksel işitme
cihazlarına oranla konuşmayı algılama, konuşma üretimi ve okur yazarlığın gelişiminde faydalı bir
uygulama olduğu bazı araştırmacılar tarafından belirtilse de bu uygulamanın başarısı çeşitli koşulların
sağlanmasına bağlıdır (Geers, 2003; Johnson ve Goswami, 2010). Çocuğun implant yaşı, implant
öncesi ve sonrasında İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun bir şekilde uygulanmasıyla kazandığı sözlü dil ve
iletişim becerileri, koklear implant sonrası gelişimi etkileyen en önemli faktörler olarak kabul
edilmektedir (Marschark, Rhoten, ve Fabich, 2007).
Okuma becerisinin gelişimini etkileyen diğer önemli bir etken, bireyin bilişsel gelişimi ve zeka düzeyidir.
Bilişsel özellikler ve düşünme becerisi okul yaşamı boyunca öğrenciden beklenen akademik becerilerin
gelişimi için gereklidir. Ölçülen zeka düzeyi, okumada başarıyı veya başarısızlığı bütünüyle
açıklayamamakta, sadece öğrencinin öğrenme gücü hakkında fikir vermektedir (Reutzel ve Cooter,
1996). Son yıllarda okuma becerisinin gelişimi üzerinde, zeka düzeyi, bilişsel özellikler ve dil
becerilerindeki yeterliliğin bir arada etkili olduğu vurgulanmaktadır (Catts, Fey, Tomblin ve Zhang,
2002).
66
Bilişsel gelişim ve dil gelişimi için önemli olan ev ve okul ortamı, okumanın işlevsel kullanılmasıyla ilişkili
olarak bireyin okuma gelişimini etkileyen bir özelliktir. Özellikle işitme engelli öğrenciler söz konusu
olduğunda, eğitim ortamları, burada kullanılan iletişim yaklaşımları, uygulanan öğretim programları,
programların uzman kişiler tarafından uygulanması gibi özellikler öğrencilerin dil ve buna bağlı olarak
akademik becerilerinin gelişiminde önem taşımaktadır (Moog ve Geers, 1985).
Okuma Beceri ve Stratejilerini Değerlendirme
Okumayı değerlendirmede, formel ve formel olmayan değerlendirmeler kullanılabilir. Formel
değerlendirme, standartlaştırılmış bağıl testlere dayanan, puanlama ve sonuçların yorumlanmasında
belirgin kuralları olan yapılandırılmış değerlendirmelerdir. İşitme engelli öğrencilerin standartlaştırılmış
bağıl testlerden aldıkları okuma puanları, öğrencilerin sözdizimi, anlam, kullanım ve harf-ses ilişkisini
kullanımları, anlamı yapılandırma becerileri ve okuma sürecinde kullandıkları stratejilere ilişkin bilgi
vermemesinden dolayı okuduğunu anlamanın açık bir göstergesi olarak kabul edilmemektedir (Nelson,
2008).
Formel olmayan değerlendirmede, öğrencinin performansı belli bir grubun gösterdiği beceriye göre
değil, kendi performansına göre değerlendirilerek uygulamada okuma sürecine ilişkin bilgi edinmek
mümkün olmaktadır. Okuma becerisini değerlendirmede kullanılan formel olmayan değerlendirme
araçları, ölçüt bağımlı testler ile gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası, formel olmayan
okuma envanteri gibi öğrencilerin yazılı ve sözlü performanslarının çeşitli şekillerde incelenmesine
olanak sağlayan veri kaynakları olarak gruplanabilir (Uzuner, 2008a).
Formel Olmayan Okuma Envanteri
Formel olmayan okuma envanteri, listeler veya metinde cümleler içinde yer alan sözcükleri tanımayı
içeren “sözcük tanıma” ve metnin tamamının anlaşılmasını içeren “anlama” özellikleri ele alınarak
okumanın bir bütün halinde değerlendirilmesine olanak sağlamaktadır. Öğrencilerin okuma düzeyleri
değerlendirilirken farklı zorluk dereceleri ve farklı içeriklerde hazırlanan bu metinler, sesli-sessiz okuma
ve dinleyerek anlama yoluyla uygulanabilir (Ekwall ve Shanker, 2000).
Sözcük Tanımayı Değerlendirme: Formel olmayan bir okuma envanterinde öğrencinin sözcük
dağarcığı, sözcük tanıma stratejileri ve okuma alışkanlıkları bağlam içindeki sözcükleri tanımanın
değerlendirilmesiyle incelenebilir. Okurken yapılan hataların analiz edilmesinin, sözcük tanımayı
değerlendirmede etkili bir yöntem olduğu belirtilmektedir (Albertini ve Mayer, 2011). Okuma hataları,
öğrencinin geçmiş bilgi ve deneyimleri, metinden anlam çıkarmak için yaptığı girişimler ve aktif olarak
kullandığı okuma stratejileri ile birlikte okuyucunun sözdizimi, anlambilim, kullanımbilim ve harf-ses
ilişkisinden oluşan dilin ipucu sistemlerini kullanmasına ilişkin önemli bilgiler vermektedir (Goodman,
1995).
Okuyucuların metni sesli okuma sürecinde yaptıkları başlıca okuma hataları şunlardır: Yerine koyma
(substitution), çıkarma (omission), kısmen hata yapma (partials), ekleme (insertion veya addition),
geri dönme (regression), duraklama (pauses), tekrarlayan hata (repeated miscues) ve karmaşık hata
(complicated miscues) (Goodman, 1995; Leslie ve Caldwell, 2006).
Okuduğunu Anlamayı Değerlendirme: Öğrencinin okuduğunu anlama becerisi, okuduğunu anlatma,
soru sorma ve boşluk doldurma yöntemlerinden biri veya hepsi birlikte kullanılarak değerlendirilebilir.
Okuduğunu anlatma: Öğrencinin okuduğu metni anlatması, anlatımda kullandığı sözcük sayısına,
sözcüklerin türüne, anlatmaya çalıştığı düşüncelere, karakterlere, olaylar arasında kurduğu ilişkilere,
dolayısıyla metinden çıkardığı anlama yönelik bilgi vermektedir (Girgin, 1999). Etkili bir okuduğunu
67
anlatma, metin yapısıyla tutarlılık göstermekte, öğrenci konu ile kendi bilgisini birleştirerek metinle ilgili
bir sonuca ulaşmaktadır. Okuduğunu anlatmanın değerlendirilmesinde, öğrencilerin öykülerde
okuduğunu anlatma ile bilgi verici metinlerdeki düzeyleri aynı olmayabilir. Bilgi verici metinleri
okuduğunu anlatmanın öyküleri okuduğunu anlatmadan daha zor olduğu bilinmektedir. Bunun olası
nedenleri olarak, öğrencinin daha önce bilgisi/deneyimi olmadığı konuda bir metni okuması, bilgi verici
metin yapısının karmaşıklığı veya öğrencinin bu yapılara ilişkin deneyimlerinin yetersizliği
gösterilmektedir (Leslie ve Caldwell, 2006).
Soru sorma: Okunan metnin sonrasında sorulan sorular, farklı cevapları ve farklı stratejilerin
kullanımını gerektirdiğinden öğrencinin anlamasını değerlendirmek amacıyla çeşitli soru türlerine yer
verilmelidir. Metinle ilişkili sorulacak farklı zorluk derecelerini içeren sorular üç grup altında ele alınabilir
(Harrel ve Jordan, 2002). 1) Metinsel açık sorular (textual explicit): Cevabı metinde bir cümle ile açık
bir şekilde ifade edilen sorulardır. Öğrencinin bu tür sorulara cevap verebilmek için metinde sorunun
cevabı olan cümleyi bulması yeterlidir. 2) Metinsel kapalı sorular (textual implicit): Cevabı metinde bir
cümle içinde açıkça ifade edilmeyen, okuyucunun metnin çeşitli bölümlerini kullanmasını ve
çıkarımlarda bulunmasını, olaylar arasında ilişki kurmasını, bir sonuca ulaşmasını gerektiren sorulardır.
3) Geçmiş bilgi ve deneyimlere dayanan sorular (scriptual implicit): Okuyucunun kendi bilgi ve
deneyimlerini metindeki olaylarla birleştirerek cevaplamasını gerektiren soru türüdür. Bu tür soruların
tek bir doğru cevabı bulunmaz (Harrel ve Jordan, 2002).
Boşluk doldurma: Boşluk doldurma yönteminde, metnin ilk cümlesi ve son iki cümlesinden ipucu
vermesi amacıyla bir eksiltme yapılmayarak her beş, yedi veya daha çok ipucu vermek isteniyorsa on
sözcükte bir sözcük çıkartılarak boşluk doldurma metinleri hazırlanır. Metindeki boşlukları doğru bir
şekilde doldurabilme becerisi metni anlamanın bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Çünkü boşluk
doldurma yöntemi kullanılarak okuyucunun sözcüğün diğer sözcüklerle ilişkisi hakkında bilgi veren
sözdizimi ile sözcük ve cümlelerin anlamına ulaşmaya ilişkin bilgi veren anlam becerilerini
değerlendirmek mümkün olmaktadır (Girgin, 2006; Thackwell, 1992).
Ülkemizde, koklear implantlı öğrenciler ile işiten yaşıtlarının okuma düzeyleri ve okuma süreci boyunca
kullandıkları stratejiler daha önce ele alınmamıştır. Bu araştırma sonuçlarının, koklear implantlı
öğrencilerin okuma düzeylerinin işiten yaşıtlarına ne kadar yakın olduğuna, koklear implantlı
öğrencilerin okuma puanı üzerinde etkili olan bireysel özelliklerin anlaşılmasına ve bu öğrencilerin
eğitim gereksinimlerine ilişkin yol gösterici olabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin okuma
becerilerinin gelişimine ilişkin kapsamlı bir değerlendirme yapmaya, güçlü ve zayıf yönlerini belirlemeye
ve bireysel ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaya olanak veren formel olmayan bir okuma envanterinin
ülkemizde henüz hazırlanmadığı görülmüştür. Formel olmayan okuma envanterleri, öğrencilerin
kullandıkları okuma stratejileri hakkında bilgi vererek öğretimde vurgulanacak strateji ve etkinliklerin
belirlenmesine olanak sağlamaktadır. Bu araştırmada geliştirilen Formel Olmayan Okuma Envanteri,
örgün eğitim süresince gerek işiten gerekse işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin
değerlendirilmesine ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına uygun olarak eğitim programının
desenlenmesine hizmet edebilir. Ayrıca formel olmayan okuma envanterinde yer alan okuma metinleri
ve değerlendirme araçlarının, daha sonra yapılacak araştırmalarda ilköğretim öğrencilerinin okuma
düzeylerinin değerlendirilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir.
Amaç
Bu araştırmanın temel amacı, İşitme Engelli Çocuklar Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde
(İÇEM) ilköğretim 3-8. sınıflara devam eden koklear implantlı öğrenciler ile işiten öğrencilerin devam
ettiği Ziya Gökalp İlköğretim Okulu’ndaki 3-8. sınıf öğrencilerinin okuma düzeylerini formel olmayan
okuma envanteri kullanarak değerlendirmek ve bu iki grubun okuma düzeyleri arasında farklılık olup
68
olmadığını belirlemektir. Araştırmanın ikincil amacı, okuma becerisine ilişkin verilerin yorumlanmasına
yardımcı olacağı düşünülen, okuma gelişimine etki edebilecek öğrenci özelliklerinin incelenmesidir. Bu
amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrenciler arasında;
a.
öykülerde okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme, boşluk doldurma ve toplam
okuma düzeyleri;
b.
bilgi verici metinlerde okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ve toplam okuma
düzeyleri açısından bir farklılık var mıdır?
2.
Koklear implantlı öğrencilerde toplam okuma düzeyini açıklayan değişkenler nelerdir?
3.
Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin okuma hataları nelerdir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada, iki grup arasında farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla nedenselkarşılaştırmalı araştırma modeli ve okuma düzeyini açıklayan değişkenlerin belirlenmesi amacıyla
ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır.
Araştırmanın Katılımcıları
Araştırmanın katılımcılarını, 2010-2011 öğretim yılının ikinci döneminde, işitme engelli öğrencilerin
Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım ile eğitim aldığı İÇEM ile işiten öğrencilerin devam ettiği Ziya Gökalp
İlköğretim Okulu 3-8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu araştırmaya, İÇEM ilköğretim üçüncü sınıf
düzeyinden 9, dördüncü sınıf düzeyinden 4, beşinci sınıf düzeyinden 2, altıncı sınıf düzeyinden 6,
yedinci sınıf düzeyinden 1 ve sekizinci sınıf düzeyinden 2 koklear implantlı öğrenci katılmıştır.
Araştırmanın işiten katılımcılarını, Ziya Gökalp İÖO ilköğretim üçüncü sınıf düzeyinden 9, dördüncü sınıf
düzeyinden 4, beşinci sınıf düzeyinden 2, altıncı sınıf düzeyinden 6, yedinci sınıf düzeyinden 1 ve
sekizinci sınıf düzeyinden 2 işiten öğrenci oluşturmaktadır. Buna göre araştırmada, İÇEM’den koklear
implantlı 24 öğrenci ve Ziya Gökalp İÖO’dan işiten 24 öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci yer
almıştır. Araştırmaya katılan koklear implantlı öğrencilerin 22’si çok ileri, 2’si ileri derecede işitme
kayıplıdır. Bu araştırmada, koklear implant kullanan öğrenciler ve işiten öğrencilerin tamamında okuma
performansını olumsuz etkileyebilecek öğrenme güçlüğü, dikkat eksikliği ve herhangi bir nörolojik
problem bulunmamasına dikkat edilmiştir. Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin
zeka bölümü (ZB) puanlarını elde etmek amacıyla Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği-Geliştirilmiş
Formu (WÇZÖ-R Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised-WISC-R]) uygulanmıştır. Koklear
implantlı öğrencilerin takvim yaşı, ZB puanı ve odyolojik bilgileri ile işiten öğrencilerin takvim yaşı ve ZB
puanına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 1’de sunulmuştur.
69
Tablo 1
Koklear İmplantlı Öğrenciler ve Normal İşiten Öğrencilerin Özelliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler
Koklear İmplantlı Öğrenciler (n = 24)
Normal İşiten Öğrenciler (n = 24)
Değişkenler
Ort.
S
En düşük
En yüksek
Ort.
S
En düşük
En yüksek
Takvim yaşı (ay)
135.20
19.42
106.00
174.00
127.75
19.91
101.00
166.00
ZB puanı
108.95
9.43
94.00
126.00
112.45
6.48
101.00
124.00
İşitme cihazı takma yaşı (ay)
37.37
18.70
9.00
84.00
Kİ yaşı
60.41
22.70
14.00
112.00
Kİ öncesi işitme cihazı kullanım süresi (ay)
23.29
17.03
0.00
73.00
Kİ kullanım süresi (ay)
73.16
21.50
42.00
124.00
İşitme cihazı ve Kİ kullanım süresi (ay)
96.45
20.02
51.00
138.00
İÇEM’e başlama yaşı (ay)
61.33
25.63
37.00
143.00
İÇEM eğitim süresi (ay)
73.87
24.05
31.00
127.00
İşitme kaybı (dBHL)
Not. Kİ=Koklear İmplant
106.70
10.65
83.00
130.00
70
Tablo 1’de görüldüğü gibi, koklear implantlı öğrencilerin takvim yaşları 106 ile 174 ay (8;10 ile 14;6
yaş; Ort.=135.20, S=19.42), işiten öğrencilerin ise 101 ile 166 ay (8;5 ile 13;10 yaş; Ort.=127.75,
S=19.91) arasında değişmektedir. Her iki gruptaki öğrencilerin ZB puanlarının, koklear implantlı
öğrenciler için Ort.=108.95, S=9.43; işiten öğrenciler için Ort.=112.45, S=6.48 olduğu görülmektedir.
Bu çerçevede gerçekleştirilen t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında yaş ve zeka açısından anlamlı
bir fark saptanmamıştır [sırasıyla t(2,46) = 1.31, p > .05 ve t(2,46) = 1.50, p > .05]. Dolayısıyla
gruplar arası karşılaştırmalarda zeka ve yaşın etkisi kontrol altına alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Öğrenci özelliklerine ilişkin bilgileri toplamak amacıyla geliştirilen bilgi formunda, öğrencinin kişisel
bilgileri, aile bilgileri, eğitim bilgileri yer almakta, koklear implantlı öğrenciler için odyolojik bilgileri
içeren bir bölüm bulunmaktadır.
Bu araştırmada, öğrencilerin okuma düzeylerini değerlendirmek amacıyla Formel Olmayan Okuma
Envanteri (FOOE) geliştirilmiş, her öğrenciye aynı koşulları sağlamak amacıyla bir uygulama planı
hazırlanmış, uygulama süresini gözlemek amacıyla araştırmaya katılmayan işiten öğrencilerle pilot
çalışma yapılmıştır.
FOOE’nin Geliştirilmesi
Bu araştırma kapsamında hazırlanan FOOE’de başlangıç düzeyi, öyküler için okul öncesi, bilgi verici
metinler için ilköğretim 1. sınıf kabul edilerek 8. sınıf dahil olmak üzere her sınıf düzeyine uygun A ve B
formlarında yer alan ikişer öykü metni, S formunda yer alan Sosyal Bilgiler ve F formunda bulunan Fen
ve Teknoloji konularını içeren birer bilgi verici metin yazılmış; her metin için okuduğunu anlatma,
sorulara cevap verme ile öyküler için boşluk doldurma formları hazırlanmıştır. Envanterde yer alan
öykü metni 18, Sosyal Bilgiler metni 8, Fen ve Teknoloji metni sayısı 8’dir.
Öykü ve Bilgi Verici Metinlerin Hazırlanması. FOOE’de bulunan metinler, öykü ve bilgi
verici metin yapıları ve metinlerin okunabilirlik düzeyleri göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.
Metin yapıları öykülerde öykü bölümlerinin tamlığına, bilgi verici metinlerde ise metin yapısına
bakılarak değerlendirilmiştir. FOOE’de yer alan öykülerin bölümlerini değerlendirmede, kurulum (yer,
zaman, karakterler), problem, içsel tepki, plan, girişim, girişimin sonucu ve sonuç bölümleri ele
alınmıştır. Bilgi verici metinler ise betimleme/açıklama, derleme/bir araya getirme, neden-sonuç ilişkisi,
problem-çözüm, karşılaştırma yapılarını içermektedir.
Bu araştırmada, metinlerin okunabilirlik düzeylerini belirlemek amacıyla metinlerde yer alan cümlelerin,
diğer bir ifadeyle T-birimlerin ortalama uzunluğu ile yan cümlecik indeksi hesaplanmıştır. Metinlerin
zorluk düzeyini belirlemede önemli olan diğer bir analiz, sözcük farklılık puanının belirlenmesidir.
Sözcük farklılık puanı için metinde yer alan farklı sözcükler belirlenmiştir.
Değerlendirme Formlarının Hazırlanması. FOOE’de yer alan öyküler ve bilgi verici
metinlerle ilgili okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ile öyküler için boşluk doldurma ve hata
analizi formları hazırlanmıştır.
Okuduğunu anlatma formları. Öyküye ilişkin anlatımları değerlendirmede, her metin için
karakterler, ana olaylar ve detaylar olmak üzere üç bölümde puanlanan ve toplam 100 puan üzerinden
değerlendirmeye olanak sağlayan Okuduğunu Anlatma Değerlendirme Formu kullanılmıştır (Girgin,
1999; Thackwell, 1992). Karakterlerin yer aldığı formun birinci bölümü 25 puandan oluşmakta ve
karakterler önem durumlarına göre puanlanmaktadır. Yine önem durumuna göre puanlanan ve en
fazla 10 ana olayın yer alabileceği ikinci bölüm toplam 50 puandan, ana olayları destekleyen detayların
71
puanlandığı üçüncü bölüm ise 25 puandan oluşmaktadır. Bilgi verici metinlerde metnin ana ve yardımcı
düşüncelerinin tamamını anlatma 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir.
Sorulara cevap verme formları. Bu araştırmada, öykü ve bilgi verici metinlerle ilişkili
metinsel açık, metinsel kapalı ve geçmiş bilgi-deneyimlere dayanan sorulara yer verilmiştir. Sorulara
verilen cevaplar toplam 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öykülerde ve bilgi verici metinlerde
okuduğunu anlatma ile sorulara cevap verme puanlarının ortalaması alınarak toplam okuma puanına
ulaşılmıştır.
Boşluk doldurma metinleri. FOOE’de A ve B formlarında yer alan 3-8. sınıf düzeylerindeki
12 öykünün boşluk doldurma metinleri hazırlanmıştır. Yaygın olarak kullanıldığı şekli ile metinlerdeki
her beş sözcükten biri çıkartılmış, çıkartılması gereken beşinci sözcüğün özel isim olması veya daha
önce aynı metinde o sözcüğün çıkartılması durumunda altıncı sözcük boş bırakılmıştır.
Hata analizi (miscue analysis) formları. Bu araştırmada, öğrencinin öyküleri sesli okuma
sırasında yaptığı okuma hataları ile ilişkili olarak cümlenin, a) sözdizimi kabul edilebilirliği, b) anlam
kabul edilebilirliği, c) yazarın iletmek istediği anlamın değişmesi ve d) metinde yazan sözcükle
öğrencinin yaptığı okuma hatası arasındaki harf-ses benzerliği incelenmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik Süreci
Öğrencilerin okuma becerilerini değerlendirmeyi amaçlayan FOOE’de içerik geçerliği belirlenmiştir.
Geçerlik sürecinde, 32 ve 27 yıldır işitme engelli öğrencilerin eğitimi, dil gelişimi ve okuma yazma
becerileri üzerine çalışan iki alan uzmanı ile yapılan toplantılarda, a) metin konularının öğrencilerin yaş,
bilgi ve sınıf düzeylerine uygunluğu, b) öykü bölümlerinin tamlığı, c) bilgi verici metin yapıları, d) metin
konularının ve düzeylerinin denkliği, e) metinlerde kullanılan cümle yapıları ve sözcük çeşitleri, f)
metinlerin okunabilirlik düzeyleri, g) soru çeşitleri, h) değerlendirme formlarının özellikleri tartışılmış ve
metinler üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Bu araştırmada, a) metinlerin okunabilirlik düzeyine, b) uygulamanın planlandığı şekilde yapılıp
yapılmadığına, c) okuma puanlarını değerlendirmeye ve d) okuma hatalarına ilişkin olmak üzere dört
bölüm için değerlendiriciler arası güvenirlik yapılmıştır. Güvenirlik çalışmaları, 15 yıldır işitme engelli
öğrencilerin okuma yazma becerileri üzerine çalışan deneyimli bir uzman tarafından gerçekleştirilmiş
ve sonuçlar geçerlik çalışmalarını yürüten iki alan uzmanı tarafından kontrol edilmiştir.
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada, FOOE’de A formunda yer alan 3-8. sınıf düzeylerindeki öyküler ile Sosyal Bilgiler
konularını içeren bilgi verici metinler kullanılmıştır. Uygulamada, öğrenciye kendi sınıf düzeyinde yer
alan öykü metni verilerek öyküdeki boşlukları doldurması söylenmiş, daha sonra metni önce sessiz
sonra sesli okuması, okuduğunu anlatması ve sorulara cevap vermesi istenmiştir. Sesli okuma sırasında
öğrencinin okuma hataları kaydedilmiş, okuduğunu anlatması değerlendirilmiş, sorulara verilen
cevaplar yazılmıştır. Öyküler tamamlandıktan sonra aynı düzeydeki Sosyal Bilgiler metnine yönelik
okuduğunu anlatma ve sorulara verilen cevaplar değerlendirilmiştir. Uygulamaların tamamı video teybe
kaydedilmiştir.
Bulgular
Okuma puanlarına yönelik betimsel istatistikler Tablo 2’de sunulmuştur.
72
Tablo 2
Açıklanan Değişkenlere İlişkin Betimsel İstatistikler
Açıklanan Değişkenler
Öykü
Okuduğunu anlatma
Sorulara cevap verme
Toplam okuma puanı
Boşluk doldurma
Bilgi verici metin
Okuduğunu anlatma
Toplam okuma puanı
Normal İşiten Öğrenciler
(n = 24)
En
En
Ort.
S
düşük yüksek
Koklear İmplantlı Öğrenciler
(n = 24)
En
En
Ort.
S
düşük yüksek
73.63
82.92
78.50
78.79
8.95
7.93
7.56
10.75
55.00
65.00
60.00
54.00
88.00
100.00
88.00
95.00
53.08
49.46
51.62
28.67
20.28
20.11
19.68
16.29
9.00
15.00
12.00
7.00
88.00
90.00
86.00
67.00
57.83
80.83
69.58
18.26
12.20
14.56
30.00
56.00
43.00
85.00
100.00
93.00
37.00
50.12
43.88
21.65
23.77
22.06
3.00
10.00
12.00
88.00
90.00
89.00
Tablo 2’de, işiten öğrencilerin öykülerde en yüksek puanı sorulara cevap vermede, koklear implantlı
öğrencilerin ise okuduğunu anlatmada aldıkları görülmektedir. İşiten öğrenciler ile koklear implantlı
öğrenciler, bilgi verici metinlerde sorulara cevap vermede okuduğunu anlatmaya göre daha yüksek
puan almışlardır.
Gruplar Arası Farklara Yönelik Bulgular
İki grup arasında anlamlı fark olup olmadığını saptamak üzere bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır.
Tablo 3’te t-testi sonuçları verilmiştir.
Tablo 3
Gruplar Arası Karşılaştırmalara İlişkin t-Testi Sonuçları
Açıklanan Değişkenler
Öykü
Okuduğunu anlatma
Boşluk doldurma
Toplam okuma puanı
Bilgi verici metin
Okuduğunu anlatma
Toplam okuma puanı
** p < .01
sd
t
Cohen d
46
46
46
46
4.54**
7.58**
12.59**
6.24**
1.34
2.23
3.71
1.80
46
46
46
3.60**
5.63**
4.77**
1.06
1.66
1.40
t-testi ile yapılan gruplar arası karşılaştırma sonuçlarına göre, öykülerde okuduğunu anlatma puanı
açısından [t(2, 46) = 4.54, p < .01, Cohen d = 1.34], sorulara cevap verme puanı açısından [t(2, 46)
= 7.58, p < .01, Cohen d = 2.23], boşluk doldurma puanı açısından [t(2, 46) = 12.59, p < .01, Cohen
d = 3.71] ve toplam okuma puanı açısından [t(2, 46) = 6.24, p < .01, Cohen d = 1.80] gruplar
arasında yüksek etki büyüklüğü ile anlamlı fark saptanmıştır. Bilgi verici metinlerde okuduğunu
anlatma puanı açısından [t(2, 46) = 3.60, p < .01, Cohen d = 1.06], sorulara cevap verme puanı
açısından [t(2, 46) = 5.63, p < .01, Cohen d = 1.66] ve toplam okuma puanı açısından [t(2, 46) =
4.77, p < .01, Cohen d = 1.40] gruplar arasında yüksek etki büyüklüğü ile anlamlı fark saptanmıştır.
73
Grup İçi İlişkilere Yönelik Bulgular
Öykü ve bilgi verici metinlerde okuduğunu anlama puanlarının koklear implant kullanan öğrencilerdeki
açıklayıcılarının saptanması için hiyerarşik çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Tablo 4’te öykü ve bilgi
verici metinlerde okuduğunu anlama puanları ile olası açıklayan değişkenlerin korelasyonları
sunulmuştur.
Tablo 4
Koklear İmplant Kullanan Öğrencilerde Açıklanan Değişkenler ile Olası Açıklayan Değişkenlerin
Korelasyonları
Değişkenler
(1) Öykü toplam
okuma puanı
n
(3)
(4)
24 .84** .54** -.18
(2) Bilgi verici metin toplam
okuma puanı
24
(3) ZB puanı
24
(4) Takvim yaşı
24
(5) İC takma yaşı
24
(6) İC kullanım süresi
24
(7) Kİ yaşı
24
(8) Kİ kullanım süresi
(9) İC + Kİ süresi
(10) İÇEM’e başlama yaşı
(2)
24
24
24
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10) (11) (12)
.10
.54**
-.39
.10
.20
-.14 -.01 -.37
.59** -.37 -.36 -.07 -.36 -.09 -.16 -.04 -.26
-35 -.32 .21 -.12 -.31 -.16 -.33 .07
.49* .14 .49* .44* .59** .46* .32
-.21 .67** -.19 -.38 .64** -.28
.59** -.48* .34 -.13 .25
-.08 .43* -.06
.54**
.67** .01 .34
-.10 .58**
.70**
(11) İÇEM eğitim süresi
24
(12) İşitme kaybı
24
Not. İC = İşitme Cihazı; Kİ = Koklear İmplant; *p < .05; **p < .01
-.13
-.11
-.14
.28
.11
.34
-.40
-.33
.36
-.49*
Tablo 4’te görüldüğü gibi, ortak değişken olarak düşünülen ZB puanının öyküde toplam okuma puanı
(r = .54, p < .05) ve bilgi verici metinlerde toplam okuma puanı ( r = .59, p < .01) ile korelasyonu
anlamlı bulunmuştur. Takvim yaşının öyküde toplam okuma puanı (r = -.18, p > .05) ve bilgi verici
metinlerde toplam okuma puanı (r = -.37, p > .05) ile korelasyonu anlamlı değildir. Takvim yaşı ve
işitme kaybı ortalaması, açıklanan değişkenlerle anlamlı korelasyonu olmadığı için denkleme
sokulmamıştır. Ayrıca araştırmada kullanılan okuma envanterindeki metinler öğrencilerin sınıf
düzeylerine göre düzenlendiğinden ve yaş ile sınıf düzeyi arasında doğal olarak yüksek bir ilişki
olduğundan, bu araştırmada takvim yaşının çocuğun okuma performansını açıklaması
beklenmemektedir. Diğer olası açıklayan değişkenler odyolojik ve eğitimsel faktörlerle ilişkili yaş
değişkenleri (işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı) ve süre
değişkenleri (işitme cihazı kullanım süresi, koklear implant kullanım süresi, işitme cihazı ve koklear
implant toplam kullanım süresi ve İÇEM eğitim süresi)’dir. Süre değişkenleri, takvim yaşına benzer bir
yapı sergilemektedir. Bu nedenle takvim yaşını denkleme almama gerekçesi süre değişkenleri için de
geçerlidir. Bu çalışmada hem korelasyon değerlerinden hem kuramsal beklentiden yola çıkılarak süre
değişkenleri değil, yaş değişkenleri açıklayan değişken olarak ele alınmış ve hiyerarşik çoklu regresyon
analizi yapılmıştır. Bu analizde zeka, etkisi kontrol edilmek üzere Temel Faktör adıyla birinci aşamada;
işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı Odyolojik/Eğitimsel Faktörler
adıyla ikinci aşamada denkleme sokulmuştur. Hiyerarşik çoklu regresyon analizinin Tablo 5’te
sunulmuştur.
74
Tablo 5
Koklear İmplant Kullanan Öğrencilerin Öykü ve Bilgi Verici Metinlerde Toplam Okuma Puanlarını
Açıklayan Değişkenler
b
BİLGİ VERİCİ METİN
TOPLAM OKUMA
PUANI
ÖYKÜ
TOPLAM OKUMA
PUANI
Açıklayan Değişkenler
SHb
β
t
I. Temel faktör
ZB puanı
1.01
.34
.48
İC takma yaşı
-.61
.26
-.57
-2.37*
Kİ yaşı
-.12
.18
-.13
-.64
İÇEM’e başlama yaşı
.34
.15
.44
2.23*
I. Temel faktörler
1.47
.39
.59
R2
ΔR2
F
.54
.30
.30
9.20**
.75
.57
.27
6.23**
.59
.35
.35
11.86*
*
.74
.55
.20
5.83*
2.98*
II. Odyolojik/Eğitimsel Fak.
ZB puanı
R
3.45**
II. Odyolojik/Eğitimsel Fak.
İC takma yaşı
-.27
.29
-.23
-.92
Kİ yaşı
-.31
.20
-.32
-1.54
İÇEM’e başlama yaşı
.39
.17
.45
2.21**
* p < .05, ** p < .01
Tablo 5’teki sonuçlara göre, toplam okuma puanını açıklayan değişkenler olarak zekanın birinci
aşamada (Model 1); işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının ikinci
aşamada (Model 2) denkleme alındığı hiyerarşik regresyon analizi her iki model için anlamlı
bulunmuştur [FModel 1(1, 22) = 9.20, p < .05), FModel 2(3, 19) = 6.23, p < .01)]. Buna göre, zekayı
içeren Model 1 öyküde toplam okuma puanındaki toplam varyansın % 30’unu ( R2 = .30) açıklamıştır.
Buna işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının eklenmesiyle açıklanan
toplam varyans oranı % 57’ye (R2 = .57) yükselmiştir. Her bir açıklayan değişkenin koklear implant
kullanan öğrencilerin öyküde okuduğunu anlama puanındaki varyansı açıklamada bağımsız katkı
sıralaması ise şöyledir: zeka (β = .48, p < .01), işitme cihazı takma yaşı (β = -.57, p < .05), İÇEM’e
başlama yaşı (β = .44, p < .05) ve koklear implant yaşı (β = -.13, p > .05).
Bilgi verici metinlerde toplam okuma puanını açıklayan değişkenler olarak zekanın birinci aşamada
(Model 1); işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının ikinci aşamada
(Model 2) denkleme alındığı hiyerarşik regresyon analizi her iki model için anlamlı bulunmuştur [FModel
1(1, 22) = 11.86, p < .01), FModel 2(3, 19) = 5.83, p < .05)]. Buna göre, zekayı içeren Model 1 bilgi
verici metinlerde toplam okuma puanındaki toplam varyansın % 35’ini ( R2 = .35) açıklamıştır. Buna
işitme cihazı takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşının eklenmesiyle açıklanan
toplam varyans oranı %55’e (R2 = .55) yükselmiştir. Her bir açıklayan değişkenin koklear implant
kullanan öğrencilerin bilgi verici metinlerde toplam okuma puanındaki varyansı açıklamada bağımsız
katkı sıralaması ise şöyledir: zeka (β = .59, p < .01), İÇEM’e başlama yaşı (β = .45, p < .01), koklear
implant yaşı (β = -.32, p > .05) ve işitme cihazı takma yaşı (β = -.23, p > .05).
Okuma Hatalarına Yönelik Bulgular
Öğrencilerin dilin ipucu sistemlerini kullanım yüzdeleri ve okuduğunu anlatma puanları Tablo 6’da
sunulmuştur.
75
Tablo 6
Normal İşiten Öğrencilerin Dilin İpucu Sistemlerini Kullanım Yüzdeleri ve Okuduğunu Anlatma Puanları
Okuduğunu
Anlatma
Puan Aralığı
51-74
Okuyor
75-100
İyi okuyor
Öğrenci
no
4
6
7
10
11
12
15
18
19
24
1
2
3
5
8
9
13
14
16
17
20
21
22
23
Sözdizimi
kabul
edilebilirliği
(%)
92
100
Hata yok
89
Hata yok
94
100
100
100
100
100
96
Hata yok
100
92
92
100
100
100
100
100
100
100
100
Anlam
kabul
edilebilirliği
(%)
92
100
Hata yok
89
Hata yok
94
97
100
100
100
100
96
Hata yok
100
92
92
100
100
100
100
100
100
100
100
Dilin ipucu sistemleri
Anlamı
Harf-ses benzerliği
değiştiren
Yüksek
Orta
Yok
hata
(%)
(%)
(%)
(%)
0
100
0
Hata yok
Hata yok
Hata yok
Hata yok
6
58
42
Hata yok
Hata yok
Hata yok
Hata yok
0
100
0
100
5
25
75
2
50
50
0
100
4
100
0
50
50
Hata yok
Hata yok
Hata yok
Hata yok
0
0
67
33
4
100
0
50
50
0
100
0
17
83
0
50
50
0
100
0
100
2
60
20
20
0
100
-
Okuduğunu anlama
Sorulara
Okuduğunu
cevap
Boşluk
anlatma
verme
doldurma
puanı
puanı
(%)
68
80
54
71
80
64
72
80
68
65
75
70
70
85
95
71
85
85
66
80
70
61
85
65
71
75
79
57
75
77
80
75
71
81
80
82
78
90
89
78
85
75
80
80
75
85
80
82
79
70
90
75
100
76
88
85
82
78
90
94
83
90
94
83
90
79
79
95
81
77
90
94
76
Tablo 6’da görüldüğü gibi, normal işiten 24 öğrencinin tamamı 51-74 (okuyor) ve 75-100 (iyi okuyor)
aralığında okuduğunu anlatma puanları almışlardır. Normal işiten öğrencilerin okuduğunu anlatma
puanları 57 ile 88 arasında değişmektedir. 51-74 puan aralığında 10 öğrenci, 75-100 puan aralığında
14 öğrenci yer almaktadır. Okuduğunu anlatma puanı 51-74 aralığında olan 10 öğrencinin sorulara
cevap verme puanı 75 ile 85 arasında, okuduğunu anlatma puanı 75-100 aralığında olan öğrencilerin
sorulara cevap verme puanlarının 75-100 arasında değiştiği görülmektedir.
Hata analizinde elde edilen bir diğer bulgu, hata türleri ve sayılarıdır. Normal işiten öğrencilerin okuma
hata türleri ve sayıları Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7’de, normal işiten öğrencilerin, kısmen hata
yapma, geri dönme, duraklama ve tekrarlayan hata türlerinde okuma hataları bulunmadığı, yerine
koyma, çıkarma ve ekleme türünde hatalar yaptıkları görülmektedir. Öğrenciler, bir sözcüğün yerine
başka bir sözcük koyma, bir ekin yerine başka bir ek koyma (yerine koyma), sözcük çıkarma, ek
çıkarma (çıkarma), cümleye sözcük ekleme, ek ekleme (ekleme) türünde hatalar yapmışlardır. 51-74
aralığında okuduğunu anlatma puanı alan öğrencilerin 75-100 aralığında puan alan öğrencilerden daha
fazla ekleme türünde hataları bulunmaktadır.
Koklear implantlı öğrencilerin dilin ipucu sistemlerini kullanım yüzdeleri ve okuduğunu anlatma puanları
Tablo 8’de sunulmuştur.
77
Tablo 7
Normal İşiten Öğrencilerin Hata Türleri ve Hata Sayıları
Okuduğunu
Anlatma
Puan Aralığı
51-74
Okuyor
75-100
İyi okuyor
Öğr.
no
4
6
7
10
11
12
15
18
19
24
1
2
3
5
8
9
13
14
16
17
20
21
22
23
Okunan metin
Metnin
Cümle
adı/düzeyi
sayısı
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İpek Orm…/4
32
İpek Orm…/4
32
İpek Orm…/4
32
Sel/5
36
İyilik/6
43
İyilik/6
43
Sevgi/8
53
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İpek Orm…/4
32
Sel/5
36
İyilik/6
43
İyilik/6
43
İyilik/6
43
İyilik/6
43
Hatice…/7
47
Sevgi/8
53
Yerine
koyma
2
3
1
1
4
1
1
1
3
3
1
4
1
4
1
1
2
-
Çıkarma
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2
1
2
1
1
Kısmen
hata
yapma
-
Ekleme
1
14
3
3
2
1
1
2
1
1
2
2
1
Geri
dönme
-
Duraklama
-
Tekrarlayan
hata
-
Karmaşık hata
(cümle sayısı)
4
1
1
1
1
1
-
78
Tablo 8
Koklear İmplantlı Öğrencilerin Dilin İpucu Sistemlerini Kullanım Yüzdeleri ve Okuduğunu Anlatma Puanları
Okuduğunu
Anlatma
Puan Aralığı
0-24
Okumuyor
25-40
Çok az okuyor
41-50
Kısmen okuyor
51-74
Okuyor
75-100
İyi okuyor
Öğrenci
no
3
6
16
20
21
23
2
5
10
11
18
1
7
12
13
14
15
17
22
4
8
9
19
24
Sözdizimi
kabul
edilebilirliği
(%)
69
58
58
79
60
75
81
73
81
78
81
100
Hata yok
81
81
78
75
86
79
92
92
92
98
91
Anlam
kabul
edilebilirliği
(%)
65
50
56
79
58
70
77
65
78
78
72
100
Hata yok
78
75
78
72
84
79
88
0
92
98
91
Dilin ipucu sistemleri
Anlamı
Harf-ses benzerliği
değiştiren
Yüksek
Orta
Yok
hata
(%)
(%)
(%)
(%)
7
75
25
12
88
12
14
61
39
0
100
5
70
30
4
60
40
8
89
11
12
75
25
3
85
15
6
57
43
19
66
31
3
12
67
33
Hata yok
Hata yok
Hata yok
Hata yok
6
50
50
13
50
50
3
73
27
3
62
38
2
71
29
0
100
0
100
15
70
30
2
100
0
100
-
Okuduğunu anlama
Sorulara
Okuduğunu
cevap
Boşluk
anlatma
verme
doldurma
puanı
puanı
(%)
24
22
14
9
15
14
24
25
8
40
35
18
26
35
6
38
45
22
47
40
7
49
45
18
50
40
25
47
40
35
41
20
14
68
55
36
58
75
46
64
55
23
67
60
38
59
55
40
51
50
20
57
55
24
53
40
28
81
80
50
88
75
61
76
55
29
76
80
67
81
90
42
79
Tablo 8’de görüldüğü gibi, 3 öğrenci 0-24 aralığında, 3 öğrenci 25-40 aralığında, 5 öğrenci 41-50
aralığında, 8 öğrenci 51-74 aralığında, 5 öğrenci ise 75-100 aralığında okuduğunu anlatma puanları
almışlardır. Öğrencilerin okuduğunu anlatma puanları 9 ile 88 arasında değişmektedir. Öykülerde
okuduğunu anlatmada koklear implantlı öğrencilerin % 54’ünün normal işiten yaşıtları gibi 50-74 ve
75-100 aralığında puanlar aldığı görülmektedir.
0-24 aralığında puan alan öğrencilerin odyolojik ve eğitim geçmişlerine bakıldığında, 2 öğrencinin
(öğrenci no 3, 6) ilk işitme cihazı kullanımına 4;2 yaşında başladıkları, bu yaşa kadar hiçbir okul öncesi
eğitim ve aile eğitimi almadıkları ve 4;8 yaşında koklear implant olarak 4;11 yaşında İÇEM’de okul
eğitimine başladıkları görülmektedir. 16 nolu öğrenci ise 4;1 yaşında ilk işitme cihazını takmış, aynı
yaşta İÇEM’e başlamış ve 4;9 yaşında koklear implant olmuştur. Okuduğunu anlatma puanlarına göre
yapılan değerlendirmede, 0-24 (okumuyor), 25-40 (çok az okuyor), 41-50 (kısmen okuyor), 51-74
(okuyor) ve 75-100 (iyi okuyor) aralıklarında okuduğunu anlatma puanı alan koklear implantlı
öğrencilerin, ilk işitme cihazı taktıkları yaş azaldıkça okuduğunu anlatma puanlarının arttığı, erken
implant olan ve İÇEM’e başlayan öğrencilerin diğerlerine göre okuduğunu anlatma puanlarının yüksek
olduğu görülmektedir. Koklear implantlı öğrencilerin toplam okuma puanını açıklayan değişkenlerin
sunulduğu nicel bulguların yanında, dilin ipucu sistemlerinin kullanımı ve okuduğunu anlama
başarılarının incelendiği nitel analiz sonuçları da koklear implantlı öğrencilerin okuma düzeyleri ile ilk
cihaz takma yaşı, koklear implant yaşı ve İÇEM’e başlama yaşı arasında ilişki olduğunu göstermektedir.
Koklear implantlı öğrencilerin okuma hata türleri ve sayıları Tablo 9’da sunulmuştur.
80
Tablo 9
Koklear İmplantlı Öğrencilerin Hata Türleri ve Hata Sayıları
Okuduğunu
Anlatma
Puan Aralığı
0-24
Okumuyor
25-40
Çok az
okuyor
41-50
Kısmen
okuyor
51-74
Okuyor
75-100
İyi okuyor
Öğr.
no
3
6
16
20
21
23
2
5
10
11
18
1
7
12
13
14
15
17
22
4
8
9
19
24
Okunan metin
Metnin
Cümle
adı/düzeyi
sayısı
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İyilik/6
43
İyilik/6
43
İyilik/6
43
Sevgi/8
53
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İpek Orm…/4
32
İpek Orm…/4
32
İyilik/6
43
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İpek Orm…/4
32
İpek Orm…/4
32
Sel/5
36
Sel/5
36
İyilik/6
43
Hatice …/7
47
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
Ömer ve …/3
26
İyilik/6
43
Sevgi/8
53
Yerine
koyma
4
4
13
1
3
15
7
6
3
4
7
5
6
13
4
6
4
6
2
1
6
2
5
Çıkarma
9
15
29
11
36
9
6
13
16
9
30
2
13
11
21
17
9
5
3
6
2
1
Kısmen
hata
yapma
-
Ekleme
2
1
2
1
7
2
1
1
2
3
2
1
2
3
1
2
1
Geri
dönme
3
1
2
-
Duraklama
-
Tekrarlayan
hata
5
4
8
2
5
11
2
2
2
2
2
-
Karmaşık hata
(cümle sayısı)
5
5
11
2
9
7
5
4
6
2
9
2
5
4
5
2
2
2
1
2
-
81
Tablo 9’da, koklear implantlı öğrencilerin, kısmen hata yapma ve duraklama türlerinde okuma hataları
bulunmadığı, yerine koyma, çıkarma, ekleme ve geri dönme türünde hatalar yaptıkları görülmektedir.
Öğrenciler, bir sözcüğün yerine başka bir sözcük koyma, bir ekin yerine başka bir ek koyma ( yerine
koyma), sözcük çıkarma, ek çıkarma, hece çıkarma (çıkarma), cümleye sözcük ekleme, ek ekleme
(ekleme) türünde hatalar yapmışlardır. 2 öğrencinin geri dönme hatası vardır, ancak bu hatalar doğru
okunan sözcüğün tekrar edilmesi şeklinde olduğu için anlam değişikliğine neden olmamıştır.
Tekrarlayan hatalarda, 11 öğrencinin metin boyunca aynı okuma hatasını tekrar ettiği görülmektedir.
20 öğrencide, bir cümlede birden fazla okuma hatasının yer almasıyla oluşan karmaşık hata
bulunmaktadır. Tablo 9’da, koklear implantlı öğrencilerin yerine koyma ve ekleme türündeki hatalardan
çok çıkarma türünde hatalar yaptıkları görülmektedir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi, koklear implantlı öğrencilerin okuduğunu anlatma puanları arttıkça hata
sayısı azalmaktadır. İşiten ve 75-100 aralığında okuduğunu anlatma puanı alan öğrencilerin okuma
hata sayıları ile aynı puan aralığında değerlendirilen koklear implantlı öğrencilerin hata sayıları
benzerlik göstermektedir.
Tartışma
Öykülerde okuduğunu anlatma puanları, koklear implantlı öğrencilerin geçmiş bilgi ve deneyimlerini
kullanarak Formel Olmayan Okuma Envanteri’nde yer alan sınıf düzeylerinde okudukları metni
anlayabildiklerini ve okuduğunu anlatmada karakterler, ana olaylar ve detaylara ilişkin önemli yerleri
belirleme ve özetleme stratejilerini kullanabildiklerini, ancak okuduğunu anlatma puanlarının normal
işiten öğrencilerden daha düşük olduğunu göstermektedir. Sarachan-Deily (1985), bu iki grubun
okuma düzeyleri arasında farklılık olduğu, bu farklılığa rağmen işiten öğrenciler ile işitme engelli
öğrencilerin öyküden aynı miktarda çıkarım yapabildikleri ve işitme engelli öğrencilerin metni anlamada
geçmiş bilgilerini kullanabildikleri sonucuna ulaşmışlardır. Girgin (1999), okuduğunu anladığında
okumayı öğrenmiş olarak kabul edilen işitme engelli öğrencilerin yarısından fazlasının okuduğunu
anlayarak anlattığını belirlemiştir. Diğer bir araştırmada ise işitme engelli öğrencilerin okuduğunu
anlatmada geçmiş bilgi ve deneyimlerini kullanarak 100 puan üzerinden 50 ve üstünde puanlar
aldıkları belirtilmektedir (Girgin, 2006).
Bu araştırmada, öykülerde okuduğunu anlatma bulgularına bakıldığında, koklear implantlı öğrencilerin
çoğunun karakterler ve olaylar hakkında bilgi verdikleri, karakterleri olaylarla ilişkilendirebildikleri,
çıkarımlarda bulundukları ve okuduğunu anlamada metin yapısını kullanabildikleri görülmektedir.
İÇEM’de, gerek okul öncesi yıllarda gerekse ilköğretim yıllarında, öğrencilerin sözlü dil gelişimlerini
temel alarak, dil ve okuma becerilerinin gelişimi konusunda çok sayıda ve çeşitli etkinliklere yer
verilmektedir. Okul öncesi yıllarda hikaye yapılarının edinilmesinde önemli olan sınıfa hikaye okuma,
sınıfa hikaye anlatma etkinlikleri, öğrencilerin sözlü dillerini etkin bir şekilde kullanmalarına olanak
sağlayan ve çeşitli konular çerçevesinde düzenlenen bireysel ve grup içi etkinlikler
gerçekleştirilmektedir. İlköğretimin birinci ve ikinci kademelerinde ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
önerilen konular çerçevesinde, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarından yola çıkılarak dil ve diğer akademik
becerilerle birlikte okuma-yazma becerilerinin öğretiminde çeşitli etkinliklere yer verilmektedir.
İlköğretimin birinci kademesinde Türkçe dersi kapsamında haftada 15 ders saati, ikinci kademesinde
ise haftada 10 ders saati sınıfa hikaye okuma, sınıfa hikaye anlatma, öğrencilerin okudukları hikayeleri
dinleme, öykü ve bilgi verici metinler inceleme, kitap oluşturma, gazete bakma, sıralı resimlere bakma,
hikaye oluşturma, harf-ses çalışması ve dil bilgisi etkinlikleri düzenli olarak okuma ve yazmanın birlikte
gelişimini vurgulayacak şekilde uygulanmaktadır. Ayrıca bu etkinliklerin yanında her gün her öğrencinin
dil ve okuma-yazma becerilerinin gelişimi için birebir ortamlarda çalışmalar yapılmaktadır. Bu
çalışmalarda, öğrencinin ihtiyaçlarına göre okuma stratejilerine ilişkin öğretim yapmak mümkün
82
olabilmektedir. Bu etkinliklerin sistematik bir şekilde yürütülmesi, okuma beceri ve stratejilerinin
edinilmesinde önemlidir (Leslie ve Caldwell, 2006).
Öykülerde sorulara cevap verme puanları, bu araştırmada koklear implantlı öğrencilerin sorulardaki
ipuçlarından yararlanarak metindeki bilgiyi kullanma ve soru ile birleştirmede bazı ipuçlarını
kullanabildiklerini, ancak stratejileri etkili bir şekilde kullanmakta zorlandıklarını ve sorulara cevap
verme puanlarının normal işiten öğrencilerden düşük olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada,
koklear implantlı öğrencilerin soru ve metindeki bilgi arasında ilişki kurarak metinsel açık, metinsel
kapalı ve bilgi deneyim sorularına cevap verebildikleri, 51-74 ve 75-100 aralığında okuduğunu anlatma
puanı alan öğrencilerin sorulara cevap verme puanlarının diğer öğrencilerden daha yüksek olduğu
görülmektedir.
Çeşitli araştırma sonuçlarında, işitme engelli öğrencilerin metinle ilişkili sorulara cevap vermede geçmiş
bilgilerini kullanmaya ve bunları yeni durumlara aktarmaya ihtiyaçları olduğu vurgulanmaktadır
(Schirmer ve Woolsey, 1997; Uzuner, 2008b). Metinle ilişkili sorulara doğru cevap verme becerisi,
soruyu anlama ve soruya ilişkin metindeki bilgiyi geçmiş bilgi ve deneyimleriyle birleştirerek kullanma
stratejilerini gerektirir. İşitme engelli öğrencilerle yapılan okuma çalışmalarında, soru sorma ve
sorulara cevap verme stratejilerinin öğretilmesinin gerekli olduğu üzerinde durulmaktadır (Schirmer,
2000). Bu stratejilerin öğretimi, yukarıda sözü edilen ve Türkçe dersinde yapılan etkinliklerle birlikte,
öğrencinin geçmiş bilgilerini etkin bir şekilde kullanması gereken tüm dersleri içerecek şekilde
düzenlenmeli ve öğretmenin sorduğu soruların yanında öğrencilerin de metinlerle ilişkili soru
sormalarına yönelik etkinliklere yer verilmelidir.
Bu araştırmada, boşluk doldurma puanları koklear implantlı öğrencilerin dilin ipucu sistemleri ve
anlamaya ilişkin stratejileri kullanabildiklerini, ancak metindeki boşlukları doldurmada zorlandıklarını ve
işiten öğrencilerden daha düşük puanlar aldıklarını göstermektedir. Koklear implantlı öğrencilerin
boşluk doldurma puanlarının belirgin derecede düşük olduğu çeşitli araştırmacılar tarafından
belirtilmiştir (Kyle ve Haris, 2010; Nelson, 2008). Koklear implant uygulanmayan işitme engelli
öğrencilerle yapılan araştırmalarda, bu okuyucuların normal işiten okuyucular gibi dili iyi veya yetersiz
düzeyde kullanmalarına göre farklılaştıkları ve işitme engelli öğrencilerin boşluk doldurma hatalarının
işiten öğrencilerden fazla olduğu belirtilmektedir (Yurkowski ve Ewoldt, 1986).
Öykülerde toplam okuma puanı, koklear implantlı öğrencilerin, okuduğunu anlatma ve sorulara cevap
vermede okuma stratejilerini önemli ölçüde kullanarak anlama ulaşabildiklerini, ancak toplam
okuduğunu anlama puanlarının normal işiten öğrencilerden daha düşük olduğunu göstermektedir.
Koklear implantlı öğrenciler ve işiten öğrencilerin okuma düzeylerinin karşılaştırıldığı bazı
araştırmalarda, koklear implantlı öğrencilerin yaşa uygun okuma performansı göstermedikleri ve
okuma düzeylerinin işiten yaşıtlarının gerisinde bulunduğu vurgulanmıştır (Kyle ve Haris, 2006; 2010;
Nelson, 2008).
Bilgi verici metinler, metin yapısı, cümle yapısı ve sözcük çeşitliliği bakımından öykülere oranla zor
metinlerdir. Her iki gruptaki öğrencilerin de bilgi verici metinleri okuduğunu anlatmada öykülere oranla
düşük puanlar aldıkları görülmektedir. Bu bulgu, öykülere göre bilgi verici metinleri anlamanın daha
zor olduğunu belirten diğer araştırma bulgularıyla tutarlılık göstermektedir (Armbruster, Anderson ve
Ostertag, 1987). İşitme engelli öğrencilerin dil becerilerinde yaşadıkları gecikme, akademik bilgileri
işiten yaşıtlarıyla aynı düzeyde edinmelerini etkilemektedir. Bu nedenle, Türkçe derslerinde bilgi verici
metinlerin uygulanmasının yanında, diğer derslerde de konu içeriklerine uygun olarak çeşitli
etkinliklerle bilgilerin sunulması ve okuduğunu anlamanın geliştirilmesinde önemli olan kavram haritası,
anlam ağı, çerçevelenmiş özetler ile Venn şemaları gibi şematik düzenleyicilerin kullanılması
gerekmektedir (Leslie ve Caldwell, 2006; Güzel-Özmen, 2009). İÇEM’de Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler,
83
Fen ve Teknoloji derslerinde uygulanan programlarda, okul öncesi yıllardan itibaren çeşitli bilgilerin
sunulması amacıyla görsel materyaller ve grafik düzenleyiciler kullanılmakta, konuya ilişkin gezi,
gözlem, deney gibi öğrencinin görerek ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan etkinliklere ağırlık
verilmekte ve bu etkinlikler okuma yazma çalışmalarıyla bir arada sunulmaktadır. Bu araştırmanın
bulguları, küçük yaşlarda cihazlandırılan ve İÇEM’e başlayan öğrencilerin bilgi verici metinlerde
okuduğunu anlatmada 100 üzerinden yapılan değerlendirmede 50 ve üzerinde puanlar aldıklarını
göstermektedir.
Bilgi verici metinlerde sorulara cevap verme puanları her iki grupta okuduğunu anlatma puanlarından
yüksektir. Bu bulgu, öğrencilerin sorulardan aldıkları ipuçlarını anlamı yapılandırmada kullanabildiklerini
göstermektedir (Schirmer, 2000). Koklear implantlı öğrenciler ile normal işiten öğrencilerin okuma
düzeylerinin değerlendirildiği bu çalışmada, her iki gruptaki öğrencilerin bilgi verici metinlerde metinsel
açık sorulara zorlanmadan cevap verebildikleri, koklear implantlı öğrencilerin metinsel kapalı sorularda
metindeki bilgi ve düşünceler arasında ilişki kurmakta zorlandıkları görülmüştür. Araştırma bulguları,
her iki grupta da bilgi deneyime dayanan soruları cevaplamakta öğrencilerin zorlandığını
göstermektedir. Öykülerde olduğu gibi, bilgi verici metinlerde de öğrencilerin soru sorma ve sorulara
cevap verme stratejileri çeşitli etkinliklerle geliştirilmelidir (Schirmer, 2000).
Bilgi verici metinlerde toplam okuma puanı her iki grupta da öykülerden daha düşük bulunmuştur.
Daha önce de vurgulandığı gibi, işitme engelli öğrencilerin hem dil becerilerindeki gecikme nedeniyle
bilgi verici metinleri okuduğunu anlatmada ve sorulara cevap vermede yaşadıkları zorlukların hem de
bilgi verici metinlerin özelliklerinden kaynaklanan zorlukların toplam okuma puanına yansıdığı
görülmektedir.
Koklear implantlı öğrenciler ile ilgili yapılan araştırmalar, bu öğrencilerin okuma düzeylerinin her zaman
normal işiten yaşıtlarıyla aynı düzeyde olmadığını ve bu nedenle değerlendirmelerde okuma düzeyini
açıklayan çeşitli değişkenlerin ele alınması gerektiğini göstermektedir (Marschark, Rhoten, ve Fabich,
2007). Bu araştırmada, istatistiksel analiz bulgularına göre, koklear implantlı öğrencilerin öykü ve bilgi
verici metinlerde okuma düzeylerini ZB puanı, işitme cihazı takma yaşı, İÇEM’e başlama yaşı ve koklear
implant yaşı açıklamaktadır.
Araştırmacılar tarafından zeka ve okuma arasında doğrudan bir ilişki bulunduğu vurgulanmaktadır
(Reutzel ve Cooter, 1996). Bu çalışmada, ZB puanının bilgi verici metinlerdeki okuma düzeyini
açıklama gücü öykülerden daha fazla bulunmuştur. Bunun olası nedenlerinden biri olarak öğrencilerin
dil becerilerinde yaşadıkları gecikmenin bilgi verici metinleri anlamaya yansımasının daha fazla olması
gösterilebilir. Çünkü bilgi verici metinler öykülere oranla daha zor metinlerdir ve akademik becerilerin
gelişmesiyle birlikte bu metinleri anlamak dil becerilerinde gecikme yaşayan öğrenciler için daha zordur
(Peterson ve French, 1988).
İşitme kaybının oluş zamanı ile bu kaybın tanılanması ve işitme cihazlarının kullanımına başlanması
arasında geçen süre, işitme engelli öğrencilerin dil ve akademik becerileri ediniminde oldukça önem
taşımaktadır (Nelson, 2008; Tüfekçioğlu, 1998). Ayrıca erken cihazlandırma ile birlikte aile eğitimi ve
okul eğitimine başlanması ve uygulamalarda yoğun İşitsel/Sözel eğitimin kullanılması durumunda,
erken tanılama ve cihazlandırma dil becerilerinde beklenen gelişmeyi sağlayabilir (Geers, 2003). Bu
araştırmanın bulguları, öykülerdeki okuma düzeyinde, işitme cihazı takma yaşının ve Doğal
İşitsel/Sözel Yaklaşım’ın yoğun bir şekilde uygulandığı İÇEM’e başlama yaşının ZB puanından sonra ilk
sırada öğrencinin okuma performansını açıkladığını göstermektedir. İşitme kayıplı çocuğun ilk cihaz
takma yaşı ile birlikte başlayan İşitsel/Sözel eğitim, öğrencinin dil ve iletişim becerilerinin gelişimindeki
ön koşul olarak kabul edilmektedir. Yoshinaga-Itano ve Apuzzo (1998), işitsel bilgiyi erken veya geç
alma durumunun çocuğun koklear implanttan sağlayacağı faydayı belirlediğini vurgulamışlardır.
84
Erken İşitsel/Sözel eğitim (aile eğitimi ve okul eğitimi) olmaksızın erken tanılama ve cihazlandırma,
koklear implantlı öğrencilerin dil becerilerinde beklenen gelişmeyi sağlamakta yeterli değildir
(Tüfekçioğlu, 1998). Son yıllarda, koklear implant uygulamalarının hız kazanmasıyla bu öğrencilerin
normal işitmeye sahip oldukları yönünde ve koklear implantın öğrencinin akademik becerileri
kendiliğinden edinmesine yeterli olacağı yönünde, alanyazın ve uygulamalarda desteklenmeyen bir
takım beklentilerin oluştuğu görülmektedir. Bu beklentiler, koklear implantlı öğrencilerin dil ve
akademik beceri düzeyleri dikkate alınmaksızın işiten yaşıtlarıyla aynı eğitim ortamlarına
yerleştirilmelerine neden olmaktadır. İşitsel/Sözel eğitimin alanyazındaki vurgusu, işitmeye ve sözlü
iletişime dayalı yoğun eğitim programlarının uygulanmasıdır. Burada vurgulanmak istenen, koklear
implantlı öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik işitmeye ve konuşmaya dayalı eğitim programlarının
düzenlenmesi ve öğrencinin dinleme-konuşma becerilerinin gelişimi ile birlikte diğer akademik
becerilerinin gelişimini vurgulayan yoğun İşitsel/Sözel uygulamalardır. Ancak bu şekilde düzenlenen
eğitim programlarında koklear implantlı öğrencilerin dil ve akademik becerilerinin gelişimi sağlanabilir
(Geers, 2003).
Koklear implant yaşı, implant sonrası başarıyı etkileyen önemli bir etkendir. Çeşitli araştırma bulguları,
koklear implant yaşının öğrencinin okuma performansı üzerinde etkili olduğunu göstermektedir
(Connor ve Zwolan, 2004; Johnson ve Goswami, 2010). 2 yaş öncesi koklear implant uygulamalarının
çocuğun dil ve akademik becerilerinin gelişiminde önemli olduğu araştırmacılar tarafından
vurgulanmaktadır. Bu araştırmanın katılımcılarının koklear implant yaşlarının 14 ay ile 112 ay arasında
değiştiği ve 2 yaşına kadar sadece 1 öğrenciye koklear implant uygulandığı görülmektedir. Koklear
implantlı öğrencilerin okuma düzeylerini değerlendiren diğer bazı araştırmalarda, katılımcıların implant
yaşının 2 yaştan fazla olması nedeniyle, okuma performansı üzerinde implant kullanımın etkisinin
yeterli bir şekilde görülemediği belirtilmiştir (Kyle ve Haris, 2006; 2010). Koklear implantlı öğrencilerin
okuma düzeylerinin değerlendirildiği bu çalışmada da, öğrencilerin okuma performansları üzerinde
koklear implant yaşının belirgin şekilde öne çıkmaması, 2 yaş sonrası implantın “geç implant” olarak
kabul edildiği araştırma bulgularıyla tutarlılık göstermektedir.
Bu araştırmada, işiten öğrencilerin okuduğunu anlatma, sorulara cevap verme ve boşluk doldurma
stratejileri ile dilin ipucu sistemlerini oluşturan sözdizimi, anlam, kullanım ve harf-ses ilişkisine yönelik
stratejileri metni anlamlandırmada etkili bir şekilde kullanabildikleri ve anlamı değiştirmeyen okuma
hatalarının çoğunlukta olduğu görülmüştür. İşiten öğrenciler ile koklear implantlı öğrencilerin okuma
hatalarına bakıldığında, bu iki grupta yer alan öğrencilerin aynı tür hatalar yaptıkları, ancak koklear
implantlı öğrencilerin hata sayılarının işiten öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Bu
araştırmada, diğer araştırma bulgularında olduğu gibi (Albertini ve Mayer, 2011; Chaleff ve Ritter,
2001; Girgin, 2006), dilin ipucu sistemlerinin kullanımı ile okuduğunu anlama arasında tutarlılık
gözlenmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma bulgularına göre, ZB puanının okuma üzerindeki etkisi dışında, koklear implantlı
öğrencilerin sözlü dil becerileriyle birlikte okuma becerilerinin gelişimi, erken yaşta
cihazlandırılmalarına, erken yaşta ve yoğun bir şekilde İşitsel/Sözel eğitimi vurgulayan eğitim
ortamlarında bulunmalarına ve koklear implant uygulamasının erken yaşlarda yapılmasına bağlıdır.
Koklear implantlı öğrencileri eğitim ortamlarına yerleştirme kararlarında, bu koşulların göz önünde
bulundurulması ve diğer dil becerileri ile birlikte okuma beceri ve stratejilerinin sistematik olarak
değerlendirilmesi, bu öğrencilerin eğitim ortamlarından sağlayacakları fayda açısından büyük önem
taşımaktadır. Bu araştırma sonuçlarına göre, okuma puanı üzerindeki değişimi açıklayan odyolojik ve
eğitimsel faktörlerden yola çıkılarak, erken yaşlarda cihazlandırılan (doğumdan sonraki ilk 6 ay),
85
bununla eş zamanlı olarak aile eğitimine başlanan, işitmeyi ve sözel iletişimi yoğun bir şekilde
vurgulayan Doğal İşitsel/Sözel eğitimi erken yaşlarda alan ve 2 yaş öncesi koklear implant uygulanan
işitme engelli öğrencilerin okuma becerilerinin, normal işiten yaşıtlarına yakın düzeyde gelişim
göstermesi beklenebilir. Bu araştırma sonuçları, katılımcıların ilk cihazlandırma yaşları ve işitme engelli
öğrencilerin okuma becerilerinin gelişiminde önemli olan eğitim ortamı özellikleri göz önünde
bulundurulduğunda, benzer odyolojik ve eğitimsel özellilere sahip olmayan koklear implantlı
öğrencilere genellenemez.
Bu araştırma sonucunda uygulamaya ilişkin aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
1. İşitme engelli öğrencileri eğitim ortamlarına yerleştirme kararı verilirken okuma becerilerine
ilişkin değerlendirme sonuçlarının kullanılması, eğitim ortamından sağlanacak fayda açısından
yararlı olabilir.
2. FOOE kullanılarak öğrencilerin okuma düzeylerinin değerlendirilmesi, öğretimde vurgulanacak
okuma stratejilerinin belirlenmesinde ve bireyselleştirilmiş okuma programlarının
hazırlanmasında yararlı olabilir.
3. FOOE kullanılarak öğrencilerin okuma beceri ve stratejilerinin belli aralıklarla değerlendirilmesi,
eğitim programının öğrenciye sağladığı faydaların belirlenmesi ve gerektiğinde programın
yeniden düzenlenebilmesi açısından yararlı olabilir.
İleri araştırmalara yönelik öneriler şu başlıklar altında ele alınabilir:
1. Çeşitli eğitim ortamlarındaki koklear implantlı öğrencilerin okuma beceri ve stratejileri FOOE ile
değerlendirilebilir.
2. Daha çok sayıda koklear implantlı katılımcıyla çalışılarak okuma gelişimini açıklayan sözlü dile
ilişkin çeşitli değişkenler incelenebilir.
3. İşitme engelli öğrencilerin okuma beceri ve stratejileri belirlendikten sonra,
okuma
stratejilerinin uygulanması süreci ve bu süreçte gözlenen gelişmeler incelenebilir.
Kaynakça
Albertini, J. ve Mayer, C. (2011). Using miscue analysis to assess comprehension in deaf college
readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(1), 35-46.
Armbruster, B. B., Anderson, T. H. ve Ostertag, J. (1987). Does text structure/summarization
instruction facilitate learning from expository text? Reading Research Quarterly, 12(3), 331-46.
Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B. ve Zhang, X. (2002). A Longitudinal investigation of reading
outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 45, 1142-1157.
Chaleff, C. ve Ritter, M. (2001). The use of miscue analysis with deaf readers. The Reading Teacher,
55(2), 190-200.
Connor, C. M. ve Zwolan, T. A. (2004). Examining multiple sources of influence on the reading
comprehension skills of children who use cochlear implants. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 47, 509-526.
Ekwall, E. E. ve Shanker, J. L. (2000). Ekwall/Shanker reading inventory (4th ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Geers, A. E. (2003). Predictors of reading skill development in children with early cochlear
implantation. Ear and Hearing, 24, 59-68.
Girgin, Ü. (1999). Eskişehir ili ilkokulları 4. ve 5. sınıf işitme engelli öğrencilerinin okumayı öğrenme
durumlarının çözümleme ve anlama düzeylerine göre değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
86
Girgin, Ü. (2006). Evaluation of Turkish hearing impaired students’ reading comprehension with the
miscue analysis inventory. International Journal of Special Education, 21(3), 68-84.
Goodman, Y. M. (1995). Miscue analysis for classroom teachers: Some history and some procedures.
Primary Voices K-6, 3(4), 2-9.
Güzel-Özmen, R. (2009). Hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretiminde öğrenme güçlüğü olan
ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için şematik düzenleyicilerin oluşturulması ve
sunumu. Milli Eğitim Dergisi, 181, 289-301.
Harrel, A. ve Jordan, M. (2002). 50 Active learning strategies for improving reading comprehension.
Ohio: Merril Prentice Hall.
Johnson, C. ve Goswami, U. (2010). Phonological awareness, vocabulary, and reading in deaf children
with cochlear implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 237-261.
Kyle, F. E. ve Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of reading and spelling
achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
11(3), 273-288.
Kyle, F. E. ve Harris, M. (2010). Predictors of reading development in deaf children: A 3-year
longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 229-243.
Leslie, L. ve Caldwell, J. (2006). Qualitative reading inventory-4 (4th ed.). Boston: Pearson Education,
Inc.
Luckner, J. L. ve Handley, C. M. (2008). A summary of the reading comprehension research
undertaken with students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf,
153(1), 6-35.
Marschark, M., Rhoten, C. ve Fabich, M. (2007). Effects of cochlear implants on children’s reading and
academic achievement. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(3), 269-282.
Moog, J. S. ve Geers, A. E. (1985). EPIC: A program to accelerate academic progress in profoundly
hearing-impaired children. Volta Review, 87, 259-277.
Nelson, L. J. (2008). Academic achievement of children with cochlear implants. Yayımlanmamış
doktora tezi, The University of Utah, Utah.
Peterson, L. N. ve French, L. (1988). Summarization strategies of hearing-impaired normally hearing
college students. Journal of Speech and Hearing Research, 31, 327-337.
Rego, A. M. P. (2006). The alphabetic principle, phonics, and spelling. J. S. Schumm (Ed.). Reading
assessment and instruction for all learners (ss. 118-162). New York: The Guilford Press.
Reutzel, D. R. ve Cooter, R. B. (1996). Teaching children to read : From basals to books (2nd ed.).
New Jersey: Merrill/Prentice Hall.
Sarachan-Deily, A. B. (1985). Written narratives of deaf and hearing students: Story recall and
inference. Journal of Speech and Hearing Research, 28, 151-159.
Schirmer, B. R. ve Woolsey, L. (1997). Effect of teacher questions on the reading comprehension of
deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2(1), 47-56.
Schirmer, B. R. (2000). Language and literacy development in children who are deaf (2nd ed.).
Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Thackwell, R. (1992). Reading evaluation. Christchurch: van Asch College.
Tüfekçioğlu, U. (1998). Farklı eğitim ortamlarındaki işitme engelli öğrencilerin konuşma dillerinin
incelenmesi. Eskişehir: Eğitim Sağlık ve Bilimsel Araştırma Çalışmaları Vakfı Yayınları.
Uzuner, Y. (2008a). İlk okuma yazma öğretiminde ölçme değerlendirme. G. Can (Ed.). İlk okuma ve
yazma öğretimi (ss. 209-237). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Uzuner, Y. (2008b). Metacognitive strategies applied during correcting text-related answers of three
students with hearin loss. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(1), 47-54.
Yoshinaga-Itano, C. ve Apuzzo, M. L. (1998). Identification of hearing loss after age 18 months is not
early enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380-387.
Yurkowski, P. ve Ewoldt, C. (1986). A case for the semantic processing of the deaf reader. American
Annals of the Deaf, 131(3), 243-247.
87
EXTENDED ABSTRACT
Reading skills are very important in academic and social development of students. Development of
educational programmes depends on the analysis of strengths and weaknesses in students' reading
abilities. Therefore systematic assessment of reading skills and strategies is required. It is important to
use informal reading inventories in these evaluations.
The purpose of this study is to assess reading skills of normal hearing and hearing impaired students
with cochlear implants by using informal reading inventory. The research methodologies are causal
comparative and correlation research. 48 students; attending 3-8 grades in primary education,
participated to the study. 24 of this group were hearing impaired and remaining 24 were with normal
hearing. Students with coclear implant in this research are studying in İÇEM (Education and Research
Center for Hearing Impaired Children) where Natural Auditory/Oral Approach is applied. An Informal
Reading Inventory (IRI) was developed to use in evaluating reading skills of the study group. The IRI
consists of narratives and expository texts for students between prechool and 8th grade. The validity
and reliability were established both for the texts and IRI.
Students' retelling, answering questions and close procedure skills in narratives and retelling and
answering questions in expository texts were examined. Students' use of language cueing systems
which consist of syntax, semantics, pragmatics and graphophanics was evaluated by using reading
miscues.
Independent samples t-test was used to compare reading levels of the normal hearing and hearing
impaired students. Regression analysis was used to estimate the predictors of reading levels of the
students who use cochlear implants. Miscue analysis was used to assess language cueing systems.
The results of this study indicate that cochlear implanted students have acquired retelling and
answering questions skills in narratives and expository texts and also cloze procedures skills in
narratives. Of these students 54% have acquired scores comparable to normally hearing students for
retelling of narratives, but their comprehension level is behind their hearing peers. Variables which
explain reading levels of the students who use cochlear implants are IQ, age at implemantation, age
at starting at İÇEM and cochlear implant age. Although the findings of miscue analysis indicated that
implanted students had more reading miscues than the normally hearing ones, the type of the reading
miscues are same in both groups. Also implanted students could comprehend the texts by using
syntax, semantics, pragmatics, and graphophonics.
Depending on the results, it was argued that apart from IQ, development of the reading skills of the
hearing impaired children related to age at implemantation, age at implantation, and intense
Auditory/Oral education starting from an early age. Evaluation of language skills and reading levels
are important in estimating the benefits of the educational settings and educational placement.
Because the hearing loss sample of this study –namely, İÇEM students- has severely different
audiological and educational characteristics than the others in the country, the findings could not be
generalized to those implanted children besides İÇEM.

The present study that was summarized from doctoral dissertation is supported by Anadolu University
Scientific Research Projects Doctoral Dissertation Project (Project ID: 091937).
88
Eğitim için Yeni Bir Ortam: Twitter
A New Media for Education: Twitter
H. Ferhan Odabaşı
[email protected]
Özge Mısırlı
[email protected]
Selim Günüç
[email protected]
Zeynep Şahin Timar
[email protected]
Mehmet Ersoy
[email protected]
Seçil Som
[email protected]
Fevzi İnan Dönmez
[email protected]
Tayfun Akçay
[email protected]
Osman Erol
[email protected]
Özet
İnternetin yaygın kullanılmaya başlanması, farklı uygulamaların da yaygınlaşmasını beraberinde
getirmektedir. Günümüzde, yaygınlaşan uygulamaların başında Web 2.0 uygulamaları gelmektedir.
Web 2.0 uygulamaları özellikle zaman ve mekandan bağımsızlık özelliği ile oluşturulan bilgi
topluluklarının etkileşiminin artmasına neden olmuştur. Bilgi toplulukları arasındaki etkileşimin
artması aynı zamanda bilginin hızla yenilenmesi ve tüketilmesi anlamına da gelmektedir.
Bilginin değişim hızı göz önüne alındığında, yaygın olarak kullanılan Web 2.0 uygulamalarından olan
Youtube, Facebook, Twitter, Wikiler ve Bloglar bireylerin bilgiyi takip etmelerini kolaylaştırmaktadır.
Farklı ilgi alanlarından pek çok profesyonel tarafından kullanılan Twitter bu uygulamalar arasında
popüler olanlardan biridir. Twitter’ın farklı kesimler tarafından kullanımı, içinde öğrencilerinde
bulunduğu bir çok bireyi bu uygulamaya yöneltmiştir. Tüm bunlar göz önüne alındığında öğrenciler
arasında giderek yaygınlaşan Twitter’ın, eğitim amaçlı kullanılmasına ilişkin uygulamaların
yaygınlaştırılması biz eğitimcilerin görevidir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, sosyal ağlar, Twitter, yeni öğrenme ortamları.
Abstract
As the Internet becomes more widespread, common use of various applications originated from
this technology has come into question. Among these, Web 2.0 applications enhance the
interaction between knowledge communities due to its attractive features as being interactive and
anytime and anywhere connection. The increase of interaction between knowledge communities
also means rapid knowledge regeneration and consumption as well.
89
Taking into account the rapid change in knowledge, the widespread Web 2.0 applications like
Youtube, Facebook, Twitter, Wikis and Blogs facilitate the following of the information. Twitter,
which is used by many professionals from different fields, is now a popular application. The use of
Twitter by different communities also orientates students to follow others toward their interests.
Considering these, we as educators are responsible fo ther dissemination of Twitter use for
educational purposes.
Keywords: Education; social networks; Twitter; new learning environments.
Giriş
Bilişim teknolojilerinin yaratmış olduğu bilgi toplulukları, zamandan ve mekandan bağımsız bir şekilde
birbirleriyle etkileşim halindedir. Böylelikle uzakların yakın olduğu, bilginin üretim ve paylaşımının
yeniden tanımlandığı bir dijital ortamda yaşanmakta; teknolojinin söz konusu yaşantılardaki rolü her an
farklılaşmaktadır. Bu noktada, başlangıç zamanını unutturacak düzeyde bir hız devriminin yaşanmakta
olduğu gerçeği gündeme gelmektedir.
Karar vermenin bir öğrenme süreci olarak görülmesi gerekliliğine karşın; günümüzde birçok konuda
eylem ile ona zemin hazırlayan etkenlerin getirilerinden en uygun olanını seçme ve karar verme
arasındaki zaman dilimi giderek kısalmaktadır. Öte yandan bağlaşım halindeki bireyler açısından
düşünüldüğünde, artık karar vermenin doğrudan bir süreç olarak algılanmadığı söylenebilir. Asıl olan
hızdır ve gereksinim duyulan bilgiye hızlı erişebilmektir.
Sosyal paylaşım platformlarındaki paylaşım trafiği günlük hayatın monotonluğundan biraz olsun
sıyrılma olarak yorumlanabilir. Ayrıca zaman aldığı, insanları işinden alıkoyduğu düşünülen bu tür
uygulamalar aslında azımsanmayacak ölçüde “Ben ne yapıyorum?”, “Ne düşünüyorum?” ve “Nerede
yaşıyorum?” sorularını sordurmakta; söz konusu sorulara yanıt aramak ayrı bir tartışma konusu iken,
bu soruları artık sosyal paylaşım platformları bireylere sormaktadır. Sanal üretim ve tüketimin hızı kimi
zaman doğru bilgiye ilişkin karar vermenin önüne geçebilmekte, bu noktada pratik bilgilerin ve
deneyimlerin paylaşılacağı ve aynı oranda sosyal etkileşimin ön plana çıktığı platformlar önem
kazanmaktadır. Kısacası Web ortamının sürümleri değişime uğradıkça, bu ortamda bilginin paylaşım
türleri de söz konusu platformlar yoluyla çeşitlenmektedir.
Web 2.0 Teknolojileri
WWW (World Wide Web) 1994’ten beri hızla gelişmektedir. Web‘in ilk evresi olan Web 1.0’da sadece,
elektronik ortamda bulunan bilgi kaynakları gibi çalışan salt okunur ortamlar bulunmaktaydı. Bu
ortamlar kullanıcıyla herhangi bir etkileşimin olmadığı, kullanıcıya arama yapmaktan başka hiçbir işlem
yapma olanağı vermeyen standart HTML sayfalardan oluşmaktaydı. Temel amaç, kitleler için
oluşturulan içeriklerin ulaştırılması ve bir kaynaktan bir çok kişiye yayın yapmaktı (Selwyn, 2007).
Kullanıcıyla etkileşim gereksinimi, bilişim teknolojisindeki gelişmeler ve alt yapı ihtiyaçlarının hızla
karşılanarak gelişmesi Web 1.0’dan Web 2.0’a geçişi sağlamıştır (Atıcı & Yıldırım, 2010). Web 2.0
kavramı ilk olarak 2004 yılında bir konferansta O’Reilly ve MediaLive arasındaki beyin fırtınası
oturumunda ortaya çıkmıştır (O’Reilly, 2007). Web 2.0 kavramı, web tabanlı etkileşimli ansiklopedileri,
sosyal ağ sitelerini, iletişim araçları haline gelen sosyal ağları ve öğrenme toplulukları ile paylaşım
olanağı sunan ikinci nesil web servislerini kapsamaktadır (Şendağ, 2008). Tablo 1 ‘de Web 1.0 ve Web
2.0 kullanıcılarının aralarındaki farklar belirtilmiştir (Alcatel-Lucent, 2008).
90
Tablo 1
Web 1.0 ve Web 2.0 Kullanıcılarının Aralarındaki Farklar
Kullanıcı 1.0
Kullanıcı 2.0
Sadece içerik araştırması yapar ve pasif
okuyucudur
Aktif olarak çevrim içi içeriğin oluşturulmasına ve
paylaşılmasına katkı sağlar
İçeriği sağlayan kişiye bağımlıdır, kendi
fikirlerini ifade edemez
Fikirlerini beyan eder ve sunulan içeriği
değiştirebilir
Genellikle ilk nesil ağ bağlantı cihazlara ile
İnternet ortamına bağlanır
Genellikle yeni nesil geniş ağ İnternet bağlantıları
hatta fiber optik kullanır.
Web sayfalarını olduğu gibi kullanır
Web sayfalarını ve içeriğini düzenler
E-Posta ana iletişim aracıdır
Bire bir iletişim programları ana iletişim aracıdır
Ana erişim noktası bilgisayarlardır
Bir çok farklı cihazı kullanarak bağlantı sağlayabilir
İnternet ortamına zaman erişimli olarak bağlanır
Sürekli İnternet ortamına bağlıdır
Web 2.0 için bir çok tanım bulunmaktadır. En basit anlamda Web 2.0 her hangi bir kullanıcının
internette kolayca içerik oluşturabilmesi ve var olan içeriklere müdahale edebilmesidir (Atıcı & Yıldırım,
2010). Selwyn’nin (2007) kullanıcıların istekleri sonucunda ortaya çıkan gereksinimlerin karşılanması
için geliştirilen teknolojilerin ve tasarım karakteristiklerinin tamamı olarak tanımladığı Web 2.0’ı,
Şendağ (2008) ise kullanıcıların kendi içeriklerini oluşturmalarına, düzenlemelerine, içerikleri sıralayıp
birbirleriyle paylaşmalarına ve paylaşılan içeriğin dağıtımına doğrudan katılmalarına izin veren bir
sistem olarak tanımlamıştır.
Web 2.0 bir tür yazılım veya programlama dili olmamakla birlikte, var olan web teknolojisini daha
kullanılabilir ve daha fonksiyonel hale getiren, yeniliklerle düzenlenmiş bir konsepttir (Aslan, 2007;
Karaman, Yıldırım & Kaban, 2008). Bu konsept, metinler, sesler, fotoğraflar, videolar gibi çoklu ortam
araçlarının paylaşılmasını sağlayan uygulamaları sayesinde kullanıcılar arasındaki iletişimi ve işbirliğini
destekler (Gülbahar, Kalelioğlu & Madran, 2010). Ayrıca Web 2.0 ‘la ortaya çıkan uygulamalar,
kullanıcıların hiçbir tasarım bilgisine sahip olmadan kendi içeriklerini yaratarak diğer kullanıcılarla
paylaşabilmelerini de sağlar (Şendağ, 2008).
Web 2.0 kullanıcıların katılımı ile özelleşir. Daha önceki web sitelerinin aksine Web 2.0 uygulamalarında
kullanıcılar, sistemi besleyen en önemli parçalardır. Dağıtık yapıya ve sistemlerin modüler olarak
genişleyebilmesine olanak sağlayan belirli standartlar üzerine oturtulmuş Web 2.0 uygulamaları,
kullanıcılara düşüncülerini paylaşabilecekleri, diğer bireyler ile iletişim kurabilecekleri sosyal bir ortam
sunarlar. Web 2.0 uygulamalarında en önemli içerik sağlayıcılar kullanıcılar olduğundan, kullanıcıların
üretilen içerikler üzerindeki etkisi büyüktür. Kullanıcılar üretilen tüm içeriklerden sorumludur. Bir
uygulama ya da yaklaşımın Web 2.0 olarak tanımlanabilmesi için aşağıdaki özellikleri barındırması
gerekmektedir (O’Reilly, 2007; Dawson, 2007).

Katılım: Web 2.0 kavramı, katılım ile var olur; katılım ile gelişir. Web 2.0 dönüşümü web
günceleri, sosyal ağlar ve ücretsiz video ve resim yükleme gibi platformların var olması ile
başlamıştır. Bu platformların ortak özelliği ise iş birliği içinde sıradışı bir şekilde kolayca içerik
üretebilmenize ve bu içerikleri herkes ile paylaşabilmenize olanak sağlamasıdır (O’Reilly,
2007). Web 2.0 insan merkezlidir. Oluşturulmuş olan her türlü içeriğe, uygulamaya
katılabilmenize ve fikir beyan edebilmenize olanak sağlar (Williams, Karousou & Mackness,
2011).
91

Standartlar: Standartlar, Web 2.0 için gerekli olan platformu sağlar. Uygulamalara ve
içeriklere erişmek için yaygın olarak kullanılan ara yüzler, yeniden yapılanan İnternet
dünyasında yer alan tüm öğelerin entegrasyonunu sağlar ve bir iskelet vazifesi görür. W3C
konsorsiyumu gibi İnternet dünyasının bu yeni gelişimi için standart oluşturan kurumlar,
içeriğe ve uygulamalara erişmede ortak ara yüzlerin kullanımını teşvik eder ve böylelikle
dönüşüm sürecinin hızlı ve karmaşıklaşmadan geçilebilmesine yardım ederler. Veri işleme,
uygulama ve paylaşmada kullanılan bu ortak yöntemler sayesinde Web 2.0 ile doğan yeni
teknolojiler kolaylıkla sistemlere entegre edilebilmekte, modüler yapıları sayesinde defalarca
tekrarlanabilmekte ve en önemlisi kararlı bir şekilde çalışabilmektedir.

Dağıtık Yapı: Web 2.0 kendi içerisinde mimarisiyle, katılım ve kullanımıyla dağıtık bir
yapıdadır. Bu yapının gücü ve esnekliği dağıtık yapıda tasarlanmış uygulamalardan doğar.
İçerik ve servisler tek bir merkezi sistem üzerinden sunulmaz (Akbulut & Kıyıcı, 2007). Bunun
yerine bir çok farklı bilgisayar ve sistem yoluyla paylaşılır. Bu da kullanıcıların sürece kolayca
katılımını, uygulamaları sorunsuzca kullanabilmesini ve veri güvenliğini sağlar.

Açıklık: Web 2.0 dünyasının bu kadar kolay benimsenmesi ve hızlı bir şekilde büyümesinin
altında yatan en büyük etmen açık ve şeffaf oluşudur. Web 2.0 dünyasının bir parçası olan
geliştiriciler ve şirketler uygulamalara ve içeriğe açık ve şeffaf bir erişim sağlarlar. Web 2.0
dünyasının açıklık ruhunu oluşturan bu olanaklar, paylaşımın kullanıcılar arasında artmasına ve
fikirlerin ortak, herkes açık ortamlarda buluşmasına yardımcı olur.

Modülerlik: Web 2.0 tekilliğin, bireyselliğin tam zıt tarafında bir antitezi gibi durur. Web 2.0
bir çok bileşen veya modülden oluşur. Birbirleri ile entegre çalışacak şekilde tasarlanan bu
bileşenler belirlenen standartlar üzerinde uygulamaların beraber çalışmasını sağlar. Bu şekilde
uygulamaları oluşturan tüm parçalardan bir bütün oluştururlar. Daha büyük ve daha güçlü
olan bu yapı, diğer parçalarının içerisine kolaylıkla bütünleştirilebildiği, daha güvenilir ve
verimli bir altyapıyı oluşturur.

Kullanıcı Kontrolü: Web 2.0 teknolojilerinin en önemli özelliği, kullanıcıların sunulan veya
kendileri tarafından oluşturulan içeriği kontrol edebilmesi, değiştirebilmesi ve
düzenleyebilmesidir. Kullanıcılar İnternet ortamındaki tüm aktivitelerinden sorumludur. Her biri
katılımcı, yönetici ve editördür. Katılımcıların oluşturulan veya sunulan içerikler üzerindeki
etkisi, bu güçlü akımın en önemli yapı taşlarından birini oluşturur.

Kimlik: Kimlik, hem Web 2.0, hem de yeni nesil İnternet teknolojilerinin kritik bir öğesidir.
Bireyler internet üzerinde kendilerini diledikleri şekilde sunabilirler. Özellikle sanal dünyalarda
ve sosyal ağlarda; kullanıcılar kendilerini en iyi şekilde ifade eder, diledikleri kimlikleri
seçebilirler. Yine eğer isterlerse sahip oldukları gerçek kimliklerini kullanarak da etkileşim
içinde bulunabilirler. Web 2.0 bireye internet üzerinde dilediği şekilde yer alma olanağı sağlar.
Web 1.0 teknolojisinden Web 2.0 teknolojisine geçişte önemli rol oynayan bir çok yeni nesil Web 2.0
teknolojisi vardır. Bunlardan en yaygın kullanılanları Web günceleri (bloglar), birleştirme (aggregation),
AJAX (Asenkron Javascript ve XML), API (Uygulama Programlama Arayüzü), yerleştirme (embedding),
folksonomi (folksonomy), mashups, karma (remixing), özet bilgi (RSS), etiket bulutu (Tag Cloud),
etiketleme (tagging), sanal mimari (virtual architecture), widget, XML (eXtensible Markup Language)
ve mikro web güncesidir (mikroblog).
Aşağıda yaygın olarak kullanılan Web 2.0 uygulamalarına örnekler verilmiştir:
92
Youtube
Youtube, İnternet üzerinden video paylaşımına olanak sağlayan bir web sitesidir. İçerik paylaşımı, fikir
alışverişi, etiketleme, içeriğe puan verme gibi Web 2.0 teknolojilerini içerisinde barındırır. Youtube
üzerinden ilgili alanlarda materyal oluşturularak,kullanıcılara bilgi alabilmeleri ve öğrenimlerine katkıda
bulunabilmeleri amacıyla sunulabilmektedirler (Burke ve Snyder).
Wikipedia
Kullanıcılar tarafından oluşturulan ve Viki (Wiki) olarak adlandırılan çeşitli dinamik web sayfalarını
barındıran bir web sitesidir. İçerisinde ansiklopedilere benzer çeşitli konularda bilgiler barındırır. Siteyi
ansiklopedilerden ayıran en önemli özellik, içerik üreticilerinin kullanıcılar olmasıdır. Kullanıcılar işbirliği
içerisinde basit metin düzenleme araçları kullanarak içerikler üzerinde değişiklik yapabilirler. Etiketleme
ve RSS gibi Web 2.0 teknolojilerinin kullanımına da olanak sağlar. İçerik üzerinde istenmeyen bir
değişiklik yapıldığı takdirde, moderatör anında müdahale ederek içeriğin kimseyi rahatsız etmeyecek
şekilde yayınlanmasına olanak sağlar (Caverly ve Ward, 2008).
Second Life
Alt yapısında sanal mimari kullanan bir diğer Web 2.0 teknolojisi olan Second Life, kullanıcılara kendi
3 boyutlu karakterlerini oluşturabildikleri sanal bir dünya sunar. Bu sanal ortamda kullanıcılar kendi
oluşturdukları karakterleri kullanarak, gezintiler yapabilir, alışveriş gerçekleştirebilir ve toplantılara
katılabilirler (Burgess & Caverly, 2009).
Blogger
Blogger, en yaygın olarak kullanılan web güncelerinden biridir. Blogger’lar içerik oluşturma ve
değiştirme, etiketleme, yorum yazma, oluşturulan içeriğe puan verme, API, widget, RSS gibi bir çok
teknolojiyi üzerinde barındırır (Kesim & Ağaoğlu, 2007). Blogger üzerinden kullanıcılar beklenti ve
istekleri çerçevesinde kendi günlüklerini oluşturabilir ve bütün düşüncelerini paylaşabilir, diğer
kullanıcılarla fikir alışverişi yapabilirler.
Facebook
En bilinen Web 2.0 uygulamalarından biri de Facebook sosyal ağ uygulamasıdır. Kullanıcıların iletişim
kurmak istedikleri kişiler ile sanal ortamda buluşmalarına ve ilişkilerini sosyal ortamda
sürdürülebilmelerine olanak sağlar (McLoughlin & Lee, 2008). Facebook içerisinde etiketleme, içerik
puanlama, içerik paylaşımı, widget ve API gibi bir çok Web 2.0 teknolojisi kullanılır. Kullanıcılar sanal
olarak kendilerine ayrılan alanlarda arkadaşları ile iletişime geçebilir, resimlerini görebilir, paylaştıkları
video gibi medyaları görüntüleyebilirler (Reid, 2011).
Twitter
En önemli mikroblog ortamlarından biri de Twitter web sitesidir. Kullanıcılar Twitter üzerinden takip
etmek istedikleri kişileri ekleyerek kendilerine bir ağ oluşturabilir hatta kendi profesyonel öğrenme
ağlarını kurabilirler (Greenhow, 2009). Twitter üzerinde kullanıcılar, 140 karakter ile aynı web
güncelerinden olduğu gibi fikir ve düşüncelerini, resim, video ve diledikleri sayfaların web adreslerini
paylaşabilirler. Başka kullanıcılar da bu paylaşımlara yorumlarda bulunabilir ya da kendi ağlarındaki
diğer bireylerin de görebilmesi için yeniden paylaşabilirler. Kendi ağlarını kuran kullanıcılar bu ağları
93
kullanarak iletişim ve işbirliği içinde belirli konular üzerinde hızlı bir şekilde fikir sahibi olabilir hatta hiç
bilmedikleri bir konu hakkında kendilerini eğitebilirler (Greenhow, 2009).
Twitter’ın Gelişim Süreci ve Özellikleri
Web 2.0 teknolojisi sağladığı dinamik yapı ile kullanıcıları, hem içerik tüketen (consumer) hem de içerik
üreten (producer) anlamına gelen tüketen üretici haline getirmiştir. Kullanıcılar blog, wiki, sosyal ağlar
gibi Web 2.0 teknolojilerini kullanarak hiçbir programlama dili ve uzman yazılım bilgisi gerektirmeksizin
kolaylıkla içerik üretebilmekte, bu içeriği anında güncelleyebilmekte ve paylaşabilmektedirler. Twitter
da günden güne kullanıcı sayısını artıran popüler Web 2.0 teknolojilerinden biridir. Twitter, insanların
web ortamında bilgilerini, duygularını, düşüncelerini veya ne yaptıklarını anlık kısa ifadelerle yazarak
paylaştıkları bir sosyal ağ sitesidir. İfade ve durumların metin ile aktarılmasının 140 karakter ile sınırlı
olması Twitter’ın mikroblog özelliğini, takipçiler aracılığı ile ağ içinde yayılması da, sosyal ağ özelliğini
göstermektedir.
2006 yılında teknoloji girişimcileri Evan Williams, Jack Dorsey ve Biz Stone tarafından geliştirilen
Twitter, internet üzerinden SMS (kısa mesaj) olarak ortaya çıkmıştır. Özellikle Twitter’ın mobil
teknolojilerden (SMS ile ya da internet ağı ile) takip edilebilmesi erişilebilirliğini ve hızını artırmaktadır.
Diğer blog uygulamalarına karşın sosyal ağ yapısı güçlü bir iletişim ve sosyal destek ortamı
oluşturmaktadır. Basit ara yüzü, öz ve açık ifade özelliği, kullanımını ve içerik oluşturmayı kolay hale
getirmektedir (Altunay, 2010; O’ Reilly ve Milstein, 2009).Twitter’ın ilk örneği San Francisco da bir web
şirketi olan Odeo çalışanları için kullanılmış ve daha sonra geliştirilerek tam sürümü sunulmuştur
(Kierkegaard, 2010).
Twitter’ı farklı araştırmacılar, farklı bakış açılarıyla ele almışlardır. Dünya üzerinde milyonlarca
kullanıcısı olan Twitter, bireylerin bilgisayar veya cep telefonu kullanarak arkadaş çevreleriyle,
aileleriyle veya iş arkadaşlarıyla sürekli iletişim halinde olmak için kullandıkları bir çevrimiçi sosyal ağdır
(Huberman, Romero ve Wu, 2009). Kwak, Lee, Park, ve Moon’a (2010) göre ise Twitter; gündemde
son olarak neler olup bittiğinin paylaşıldığı bir mikroblog sistemidir. Bir ifade biçimi olan mikroblog
uygulamaları, geçtiğimiz birkaç yıl içerisinde ivme kazanmış olup, Twitter’ı en popüler mikroblog
uygulaması haline getirmiştir (Wright, 2010). Medya özelliğine dikkat çeken bir diğer açıklamaya göre
Twitter, hızlı bir şekilde, stratejik iletişim kampanyalarının en sık kullanıldığı sosyal medya servisi
özelliğiyle dikkat çekmektedir (Stelzner, 2009).
Twitter üzerinden kullanıcılar, “Tweet” (ileti) adı verilen ve 140 karakterden oluşan mesajları,
“followers” (takipçi) adı verilen diğer kullanıcılarla paylaşarak, kitlesel ve kişiler arası iletişim
kurabilmektedirler (Chen, 2011). Bu ağ ortamında, kullanıcıların tweetlerini nasıl ifade etmeleri
gerektiği üzerinde rehberlik görevi gören “Ne yapıyorsun?” gibi kapsayıcı bir soru ifadesi yer almaktadır
(Mischaud, 2008). İnsanlar ne yaptıklarını paylaşmanın yanı sıra, 140 karaktere sığdırabilecekleri her
şeyi paylaşabilirler. Twitter üzerinden istenilen kişilerin tweetlerini izlemek için “follow” (takip) isteği
gönderilebilmekte ve bu takip karşılıklı olma zorunluluğu taşımamaktadır. Bazı kullanıcılar binlerce kişiyi
takip ederken, bazıları birkaç kişiyi, yine bazı kullanıcılar sadece tanıdıkları kişileri takip ederken,
bazıları da ilginç buldukları yabancıları veya ünlüleri takip etmektedirler (Boyd, Golder ve Lotan, 2010).
Twitter’ı diğer sosyal ağlardan ayıran temel özellikler şöyle sıralanabilir (Blake, Agarwal, Wigand ve
Wood, 2010) :
 Kullanıcıların karşılıklı takiplerinin zorunlu olmaması,
 İleti uzunluğunun 140 karakter ile sınırlı olması,
 Çok sayıda araç (mobil cihazlar, bilgisayarlar) tarafından destekleniyor olması,
94

Masaüstü uygulamalarına (widget) ve alışılmış arayüzün ötesinde çeşitli web uygulamalarına
sahip olması.
Twitter’ın hızlı gelişimi ve çeşitli uygulamalarla zenginleştirilmiş yapısı, kullanıcıların Twitter’a daha fazla
ilgi göstermesini sağlamıştır. Farklı amaçlarla kullanılabilen Twitter’a bağlanma sebepleri; intenet
ağının bir parçası olmak, milyonlarca insanın fikirlerini, duyduklarını, hissettiklerini, ilgi alanlarını
öğrenmek, hayatta olup bitenleri not etme yöntemi olarak tweet yazmak, düşündüklerini, okuduklarını,
bildiklerini paylaşmak ve çevreleriyle temas halinde olmak şeklinde sayılabilir (Fitton, Gruen ve Poston,
2010). Bunlara ek olarak Grosseck ve Holotescu’a (2008) göre, pazarlama, siyaset, medya ve eğitim
gibi amaçlarla da Twitter kullanımından bahsetmek mümkündür.
Twitter’ın kullanım sürecinde, kullanıcılara kattığı en önemli özelliklerden biri öğrenmektir. Kullanıcılar,
arkadaş çevrelerinden, akrabalarından, model olarak gördükleri kişilerden, öğretmenlerinden, haber
gruplarından veya sevdikleri ünlü kişilerden doğrudan ya da dolaylı olarak haberdar olma ve bilgi
edinme şansına sahip olmaktadırlar. Bu bağlamda Twitter’la beraber gelişen öğrenme ortamında, bazı
öğrenme kuramlarından bahsetmek mümkündür.
Twitter ve Kuramlar
Twitter’ın bilgi paylaşımında sıkça kullanıldığı görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğrenme
bağlamında kuramlarla Twitter arasındaki ilişki oldukça çarpıcıdır. Kuramlar gözden geçirildiğinde pek
çok kuramla ilişkilendirilebileceği görülmekte olan bu sosyal paylaşım sitesinin daha çok çevrimiçi
öğrenme, mobil öğrenme, durumlu öğrenme, sosyal bilişsel öğrenme, bağlantıcı öğrenme, işbirlikli
öğrenme, akran öğrenme kuramlarıyla ilişkili olduğu söylenebilir.
Alanda e-öğrenme olarak da geçen ve tanımlarından biri teknolojinin öğrenme ve öğretme amaçlı
kullanımı (University of Alberta, 2005) olan çevrimiçi öğrenmenin eğitimde Twitter kullanımıyla bazı
özellikleri paralellik göstermektedir. Çevrimiçi öğrenmenin, zamandan ve mekandan bağımsız olması
ve her durumda iş birliğine olanak sağlaması bakımından Twitter ile benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Twitter’ın, kullanıcıya o an tartışılan konuda, alanda söz sahibi kişileri de takip edip bilgi alma olanağı
sağladığı için bilgiye ilk elden ulaşma bağlamında üstünlüğünün olduğu söylenebilir. Ancak her an
bilgisayar bulma ve internet erişimi sağlayabilme gibi sıkıntıların, öğrenenler için sınırlılık
oluşturduğundan da bahsetmek mümkündür (Kurbel & Hilker ,2002; Akt. Avenoğlu,2005). Öte
yandan, mobil öğrenmenin temelinin her an taşınabilir teknolojilere dayandığı gerçeği (Keegan, 2005),
Twitter’ın mobil öğrenme için en uygun araçlar arasında olduğunu göstermektedir.
Teknolojik araçların kullanıldığı kuramların dışında, teknolojinin kullanımının şart olmadığı durumlu
öğrenme kuramında da, Twitter kullanımının önemli olduğu söylenebilir. Durumlu öğrenme kuramı,
yapıcı yaklaşımın, “öğrenme, gerçek hayat bağlamında gerçek görevler ve sosyal deneyimler ile
yapılandırılır” varsayımına dayanmaktadır (Kılıç, 2004, s.309). Sadece bu tanımdan hareketle bile
Twitter’ın zaten gerçek yaşamda da sıkça kullanılıyor olması ve iletişimi artırarak sosyal deneyimleri
artırması bağlamında etkili olduğu söylenebilir.
Ayrıca Twitter’ın günlük hayatta aktif olarak
kullanılması, durumlu öğrenmenin temelini oluşturan, gerçek hayattan olması varsayımıyla doğrudan
ilişkili olduğundan, kuramı destekler niteliktedir. Başka bir öğrenme kuramı olan sosyal bilişsel
öğrenme kuramının dayandığı ilkeler de diğer kuramlara benzer şekilde eğitimde Twitter kullanımı
desteklemektedir. Senemoğlu (2009) dolaylı öğrenme kapasitesi ilkesini açıklarken, öğrenenlerin
sadece kendi yaşantılarıyla değil başkalarının yaşantılarını gözlemleyerek de öğrenilebileceğini ifade
etmiştir. Twitter’da bireylerin başkalarını tek taraflı takip etmesi ve sevip takip ettiği kişiyi pek çok
yönden taklit etmesi mümkündür.
95
Bahsedilen kuramlar her ne kadar eğitimde Twitter uygulaması ile ilişkili olsa da bazı kuramlar bu
uygulama ile daha yakından ilgilidir. Bağlantıcı öğrenme kuramı, önceden teknolojiden etkilenmeyen
bilginin artık teknolojiden oldukça etkileniyor olması, teknolojinin bizim iletişimimizden, öğrenmemize
kadar pek çok konuya dahil olması, formal öğrenmenin bireylerin öğrenmesindeki etkisi, öğrenmenin
sürekli devam etmesi gereği ve karar vermeye etkisi gibi nedenlerle öğrenme açısından önemli
kuramlardan biri haline gelmiştir (Siemens, 2004). Özellikle teknolojideki hızlı gelişmeler, bilgiye daha
kolay erişimin ve bilginin daha çabuk tüketilmesinin yolunu açmıştır. Bu nedenle Twitter gibi bir
uygulama ile bilginin anlık edinilmesi önemli hale gelmiştir. Bunun yanında takip edilen kişilerin
paylaştıklarını okuyarak bile öğrenenlerin yeni bilgileri takip etmeleri ve öğrenmeleri mümkündür.
Twitter’ın sunduğu önemli fırsatlardan biri olan tek taraflı takip sayesinde öğrenen kendi ilgileri
doğrultusunda hangi kişi ve konuları takip edeceklerine karar vererek aslında farkında olmadan kendi
öğrenmelerini düzenleyebilmektedirler.
Twitter ile yakından ilgili başka bir öğrenme kuramı ise iş birlikli öğrenme kuramıdır. Yapılan pek çok
çalışmada genelde sosyal medyanın özelde ise Twitter’ın iş birlikli öğrenmeyi destekleyen bir uygulama
olduğu belirtilmiştir (Honeycutt & Herring (2009); Manzo (2009); McCool (2011)). Böyle bir
uygulamanın hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından iş birlikli öğrenmeyi kolaylaştırdığı
söylenebilir. Öğrenci açısıdan bir araya gelme zorunluluğunu ve zorluğunu ortadan kaldırırken,
öğretmenlere de tüm grubun çalışmasını kontrol etme olanağı sağlar. Ayrıca, öğretmenlerinden
yeterince yararlanamayan, soru soramayan öğrencilerin kendi arkadaşlarından yeni bilgiler öğrenmesi
daha olasılıklıdır. Bu noktada akran öğretimi devreye girmektedir. Yapılan çalışmalarda, öğrencilerin
kendi arkadaşları tarafından anlatılanları daha anlaşılır buldukları görülmüştür (Kavanoz & Yüksel,
2010; Tuncer ve Kahveci (2009)). Twitter gibi uygulamalarda kişilerin ilk eklediklerinin kendi yaş grubu
olduğu düşünüldüğünde, eğitimde Twitter kullanımının bu açıdan öğrencilere yarar sağlayacağı
söylenebilir.
Öğrenme kuramlarıyla oldukça fazla ilgisi olan Twitter’ın etkin kullanıldığında öğrenmeyi desteklediği
görülmektedir. Bu nedenle Twitter’ın eğitimde aktif kullanımının başta öğrenciler olmak üzere öğretim
sürecinde yer alan tüm paydaşlar için olumlu sonuçları olacağı söylenebilir.
Twitter’ın Eğitimde Kullanımıyla İlgili Araştırmalar
Twitter’ın her zaman her yerden erişebilir yapısı, kolay içerik oluşturma imkânı, güçlü iletişim ve sosyal
destek özelliğiyle cazip bir öğrenme ve öğretme ortamı olmaya başlamıştır (Gülbahar, Kalelioğlu ve
Mardan, 2010; McLoughlin ve Lee, 2007).
Grosseck ve Hotescu (2008), blog ve mikroblogların eğitimde etkin kullanımını araştırdıkları
çalışmalarında, öğrencilerin Twitter’ı mesajlaşmak, tartışmalara katılmak ve yeni kaynakları paylaşmak
için kullandıklarını gözlemlemişlerdir. Bunun yanında öğrencilerin, etkinlik sonrasında da Twitter’dan
olan iletişimlerini devam ettirdiklerini ifade etmişlerdir.
Kroski (2008) Twitter gibi mikroblogların kütüphanelerde okurlar ile iletişim ve etkileşimi artırmak için
etkin birer araç olduklarını söylemiştir. Okurların takibi ve kütüphanedeki yeniliklerden haberdar
edilmesi, Twitter ile daha kolay olabilmektedir. Bunun yanında okurlar kitaplar hakkında yorumlar
yaparak derinlemesine tartışabilmektedirler.
Reinhart, Ebner ve Costa’ya (2009) göre, Twitter konferans ve sempozyumlarda iletişim ve bilgi
paylaşımı amaçlı kullanılabilmektedir. Twitter ile bir yandan katılımcılar konferanslarda konularla ilgili
yorum yapabilmekte ve düşüncelerini paylaşabilmekteyken diğer yandan da konferans organizasyonu,
katılımcılara anlık değişiklikleri iletebilmektedir.
96
Aspden ve Thorpe (2009)’a göre tablet bilgisayarlar ve akıllı cep telefonları ile Twitter’ın erişilebilirliği
artmış ve böylelikle öğrenme ortamındaki sınırlar kalkmıştır. Bu cihazlar Twitter kullanıcılarına her an
her yerden güncelleme, içerik oluşturma ve öğrenme öğretme sürecini yaşamlarına entegre etme
imkânı sunmuştur.
Wright (2010) yaptığı çalışmasında öğretmen adaylarına staj çalışmalarında Twitter aracılığıyla sorular
yöneltmiş ve tecrübelerini paylaşmalarını istemiştir. Çalışma sonunda öğrencilerin paylaştıkları
ifadelerden; Twitter ile öğrenme sürecinin içerik odaklı yapısının öğrenen odaklı yapıya dönüşebileceği,
öğrencilerin yansımalarını 140 karakter ile sınırlandırılmasının eleştirel düşünmeye katkıda
bulunabileceği sonucuna varmıştır.
Schmucki ve Meel’e (2010) göre, Twitter gibi sosyal ağlar, okul gibi kurumsal yapılarda kurum
çalışanları ve öğrencilerin sürekli iletişiminin ve karar süreçlerine katılımın sağlanmasında, özellikle de
ortak kurum politikası belirlenmesinde kullanılabilmektedir. Bunun yanında Ploderer, Howerd ve
Thomas (2010) ve Özmen, Aküzüm, Şükür ve Baysal’ın (2011) da belirttiği gibi öğretmenlerin aynı
kurumdaki ya da farklı kurumlardaki meslektaşlarıyla, ortak ilgi ve amaca yönelik mesleki öğrenme
toplulukları kurarak, kaynak ve tecrübe paylaşımı yapabildiklerini ifade etmişlerdir.
McCool (2011) Twitter kullanan öğretim elemanlarıyla görüştüğü çalışmasında, Twitter’ın farklı zamanlı
olarak ders destek amaçlı ya da eşzamanlı olarak harmanlanmış öğrenme ortamları olarak kullanıldığını
söylemiştir. Twitter’ın farklı zamanlı olarak sınıf içinde; soru sorma, dönüt verme, içerik, bağlantı, ders
programı ve ders notu paylaşımı, sınıf dışında da; güncel olaylardan haberdar olma ya da haberdar
etme, işbirlikçi çalışmalar gerçekleştirme ve süreci yönetme şeklinde kullanıldığını belirtmiştir. Öğretim
elemanları, Twitter’ın bu kullanım amaçlarının yanında, uzaktan eğitim ya da çevrim içi öğrenme
sürecinde yaşanan, sosyal var olma ve çevresel bilinirlik sorunlarına da çözüm üretebileceğini ifade
etmişlerdir.
Junco, Heiberger ve Loken‘a (2011) göre Twitter öğrencilerin öğrenme sürecindeki sorumluluğunu
arttırmaktadır. Johnson’a (2011) göre Twitter sayesinde sınıf dışında öğretmen ve öğrenciler ile
iletişim devam etmekte ve böylece aralarındaki sosyal bağ kuvvetlenmektedir. Böylelikle öğrencilerin
öğretmenine olan güveni artabilmektedir. Mislan ve Elavsky’a (2011) göre de Twitter özellikle kalabalık
sınıflarda sağlanması zor olan öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci iletişimini ve sosyal bağını
arttırabilmektedir. Özellikle Twitter’le öğrenciler arkadaşları ve öğretmenleriyle olan iletişimlerini sürekli
devam ettirebilmektedirler (Leaver, 2011).
Stieger ve Burger’a (2010) göre, eğitimciler Twitter’ı öğrenme öğretme sürecinde uygulanan programı
ve müfredatı değerlendirmek için etkin bir araç olarak kullanabilmektedirler. Eğitimciler hazır soru
kalıpları ya da anketler paylaşarak öğrencilerden programla ilgili anında dönüt alabilmekte ve gerekli
değişiklikleri yapabilmektedirler.
Yapılan çalışmalar Twitter’ın öğrenme ve öğretme sürecinde bir çok şekilde kullanıldığını
göstermektedir. Bu kullanımlar şöyle sıralanabilir:
 İçerik oluşturma ve bilgi paylaşımı
 İletişim ve sosyal bağ kurma
 İşbirlikçi ve katılımcı ortam oluşturma.
Sonuç
Twitter’ın gelişimi ile yaygınlaşan mikroblog mantığının, kişisel blogların yerini aldığı söylenebilir. Her
ne kadar bunun nedenlerinden biri olarak, popüler Twitter kullanıcılarının yaşamlarını bu ortamdan
97
paylaşmaları gösterilebilinse de, mikroblogların çok hızlı bir şekilde birçok insana ulaşmayı da
sağlaması Twitter’ın yaygınlaşmasında önemli etkenlerden biridir. Twitter’ın yaygınlaşması ile,
teknolojinin evrensel dili bir adım daha ilerlemiş görünmektedir. Özellikle teknoloji ortamında
gerçekleşen günlük yazışma dilinin kısaltılması ve çeşitli sembollerin kullanılması tüm dünyada
teknolojiye özgü bir dili doğurmuştur, ancak birçok toplumun kendi dillerinin sanal ortamlarda
bozulmaması ve yanlış kullanılmaması için bilinçlendiği söylenebilir. Twitter’ın ortaya çıkması ile duygu
ve düşüncelerin 140 karaktere sığdırılması, metinsel iletişimde bazı kaygıları da beraberinde
getirmektedir, ancak yaşanan ve yaşanacak tüm bu değişimlerin toplum tarafından bir dönüşüm
sürecinde değerlendirileceği ve kendi içinde şekil alacağı söylenebilir.
Birçok yazar, doktor, öğretmen, yönetmen, sanatçı gibi toplumun farklı kesimleri tarafından kullanılan
Twitter, kimi zaman bir eğlence aracı, kimi zaman her türlü duygu ve düşüncenin paylaşıldığı bir araç
olarak kullanılabilmektedir. Bir yazarın yeni kitabını duyurduğu, bir öğretmenin sınıfta gerçekleştirdiği
etkinlikleri paylaştığı, sivil toplum örgütlerinin bir araya gelerek kısa sürede organize oldukları ya da
bireyin bir film hakkında yorum yaptığı bir ortam olarak kullanılabilmektedir. Bu ve benzeri tüm
paylaşımların yaş, meslek, ilgi ve olanaklar gibi değişkenlere göre farklılaştığı gözlenmektedir. Twitter
reklamcılıktan pazarlamacılığa, iletişimden eğitime birçok alanda kullanılmaya çalışılmaktadır.
Twitter’ın günden güne artan kullanıcı sayısının yanı sıra, her saniye birçok konuda Tweet’ler
paylaşılmaktadır. Twitter, sadece bir konuya yönelik haberlerin, yorumların, duygu ve düşüncelerin
paylaşıldığı değil, aynı zamanda bir kavrama ya da duruma ilişkin bilgilerin de paylaşıldığı bir sanal
ortamdır. Twitter’da merak edilen bir bilgiyi araştırmanın google arama motoruna benzer işlevde
olması gelecekte Twitter’in kullanım amaçlarına yenilerini ekleyecektir. Google arama motorunda
ulaşılmak istenen bilgiye ilişkin daha genel sonuçlar ile karşılaşılabilirken, Twitter da ulaşılmak istenen
kavramla ilgili daha sınırlandırılmış tartışmalar, yorumlar ve sonuçlar elde edilebilmektedir. Bu nedenle
ulaşılmak istenen bilginin son haline ulaşmadan hangi yorum ve tartışma sürecinden geçtiği
görülebilmektedir. Bu durum, bireylerin araştırdığı konuyu öğrenmeden önce kendi analiz ve sentezini
yapabilmesi konusunda da fayda sağlayabilmektedir.
Bir çok toplum internet erişiminde zaman ve mekan sorununu kaldırmaya yönelik planlar yapmaktadır.
Özellikle akıllı telefonların ergonomisi ve taşınabilirliğinin dizüstü bilgisayarlardan daha uygun olması,
akıllı telefonlardan Twitter’a bağlanmayı kolaylaştıracaktır. Kişinin her zaman yanında bulundurduğu
akıllı telefonu ile Tweet’lere cevap vermesi ya da kendi Tweet’lerini atması daha çok kolaylaşacaktır.
Öyle ki Twitter birçok birey için, bazen hangi yemeği yapacağı konusunda fikir isteyen, ne giyeceğine
karar veremeyen, yeni doğan çocuğuna isim arayan kişinin ya da o an bulunduğu çevrede restoran
önerisi alan kişinin ilk başvuracağı ortam olabilecektir.
Twitter’ın eğitim ortamlarında kullanımı ya da eğitim amaçlı kullanımında önemli etkenlerden biri
günümüz dijital yerlilerinin teknolojiyi kullanarak eğitim görmek istemeleridir. Teknoloji kültürü içinde
doğan ve yetişen dijital yerliler sınıflarda teknoloji ile eğitim yapmak istemekte teknolojinin işe
koşulduğu öğretim ortamlarından zevk almaktadırlar. Öğretmenin sınıfa gelmeden önce işleyeceği
konuya ilişkin bir problemi Tweet’lemesi ve öğrencilerin dikkatini çekmesi, konunun dersten önce
araştırılmasını ya da konu üzeride düşünülmesini sağlayabilmektedir. Yine, öğretmenin öğrencilere
vereceği projelerin grup çalışmalarıyla Twitter üzerinden yapılması, tartışılması, fikir alışverişinde
bulunulması ve konuya ilişkin düşüncelerin yansıtılması sağlanabilmektedir. Bu sayede hem süreç kayıt
altında tutulabilmekte, hem de öğrencilerin kendilerini değerlendirmesine olanak verilerek işbirlikli
öğrenme gerçekleştirilebilmektedir. Öğrencilerin teknolojiye olan ilgi ve meraklarını öğretim
ortamlarında Twitter vb. araçları kullanarak işe koşmak bu bağlamda önemli faydalar getirebilmektedir.
98
Twitter’ın yaygın olarak günlük mesajları, olayları, duygu ve düşünceleri içermesi nedeniyle birçok
twitter kullanıcısı kendisi hakkında bilgi sunmaktadır. Yakın gelecekte fotoğrafını çektiğiniz ya da akıllı
telefonunuzun kamerası ile görüntüsünü yakaladığınız kişinin, twitter veri tabanında eşleştirmesi
yapılarak o kişi ile ilgili size profil bilgileri sunması kaçınılmaz görünmektedir. Bununla birlikte, bir
öğretmenin öğrenci gelişim dosyalarını Twitter üzerinde tutması, öğrencisinin paylaştığı Tweet’lerden
gelişimini takip edebilmesi, bununla ilgili bilgileri grafiğe dökebilmesi de çok uzak görünmemektedir.
Birçok yeni teknolojinin ilk kullanım sürecinde yaşanan sıkıntı ve problemlerin Twitter ile de yaşanması
kaçınılmazdır. Uygunsuz Tweet’lerin atılması, kurumlara ya da kişilere hakarete varan sözlerin
yazılması, kişilerin özel yaşamlarını her ayrıntı ve her haliyle paylaşması gibi kullanımların bulunması
sorunlar oluşturabilir, ancak bu türden olayların Twitter gibi muhteşem bir öğrenme ortamına
dönüşebilecek bir uygulamanın önünü kapamasını önlemek gereklidir. Bu tehdidin önüne geçmek için,
toplumun bilinçlendirilmesi, seminerlerin ve etkinliklerin düzenlenmesi biz eğitimcilere düşmektedir.
Kaynakça
Akbulut, Y. ve Kiyici, M. (2007). Instructional use of Weblogs. The Turkish Online Journal of Distance
Education (TOJDE), 8 (3), 6-15.
Alcatel – Lucent (2008). New communication behaviours in a Web 2.0 world- changes, challenges and
opportunities in the era of the information revolution. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://enterprise.alcatel-lucent.com/private/active_docs/
Communication_Behavior_in_a_Web2_0_World_ALU.pdf adresinden alınmıştır.
Altunay, C. M. (2010). Twitter: Gündelik yaşamın yeni rutini “Pıt Pıt Net”. İletişim, 12, 31-56.
Aslan, B. (2007). Web 2.0 teknikleri ve uygulamaları. XII. “Türkiye’de İnternet” Konferansı Bildirileri, 810 Kasım 2007, Ankara içinde (ss. 351–357). Ed. Mustafa Akgül, Ufuk Çağlayan, Ethem
Derman ve Attila Özgit. Ankara.
Aspden, E., J. ve Thorpe, L., P. (2009). Where do you learn?: Tweeting to inform learning space
development. Educase Quarterly, 32 (1).
Atıcı, B. ve Yıldırım, S. (2010). Web 2.0 uygulamalarının e-öğrenmeye etkisi. Akademik Bilişim ’10. XII.
Akademik Bilişim Konferans Bildirileri, 10-12 Şubat 2010, Muğla Üniversitesi. Ekim 7, 2011
tarihinde http://ab.org.tr/ab10/ bildiri/118.doc adresinden alınmıştır.
Avenoğlu, B. (2005). Using mobile communicatıon tools in web based instruction. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara
Boyd, D., Golder, S. ve Lotan, G. (2010). Tweet Tweet Retweet: Conversational aspects of Retweeting
on Twitter. Proceedings of HICSS-43, Kauai, HI, 6 Ocak 2010. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://www.danah.org/papers/TweetTweet Retweet.pdf adresinden alınmıştır.
Brian, P., Blake, Agarwal, N., Wigand, R.P. ve Wood, J.D. (2010). Twitter quo vadis: Is twitter bitter or
are tweets sweet? Information Technology: New Generations, Third International Conference,
1257–1260.
Burgess, M. L. ve Caverly, D. C. (2009). Techtalk: Second life and developmental education. Journal of
Developmental Education, 32(3), 42-43.
Burke, S. C. ve Snyder, S. L. (2008). YouTube: An innovative learning resource for college health
education courses. International Electronic Journal of Health Education, 11, 39-46.
Caverly, D. C. ve Ward, A. (2008). Techtalk: Wikis and collaborative knowledge construction. Journal
of Developmental Education, 32(2), 36-37.
Chen, G. (2011). Tweet this: A uses and gratifications perspective on how active Twitter use gratifies
a need to connect with others. Computers in Human Behavior, 27, 755-762.
99
Dawson, R. (2007, Mayıs 30). Launching the Web 2.0 framework. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://rossdawsonblog.com/weblog/archives/2007/05/launching_the_w.html
adresinden
alınmıştır.
Elavsky, C. M., Mislan, C., ve Elavsky, S. (2011). When talking less is more: Exploring outcomes of
Twitter usage in the large lecture hall. Learning, Media and Technology, 36 (3), 215-233.
Fitton, L., Gruen, M. ve Poston, L. (2010). Twitter for dummies. (2. ed.). Kanada: Indianapolis, Wiley
Publishing.
Greenhow, C. (2009). Tapping the wealth of social networks for professional development. Learning &
Leading with Technology, 36(8), 10-11.
Grosseck, G. ve Holotescu, C. (2008). Can we use Twitter for educational activities?. The 4th
International Scientific Conference: eLearning and software for Education . Ekim 5, 2011
tarihinde
http://www.morsmal.org/documents/members/admin/Can-we-use-Twitter-foreducational-activities.pdf adresinden alınmıştır.
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. XV.
"Türkiye'de İnternet" Konferansı Bildirileri. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://orcun.madran.net/yayinlar/sosyal_aglarin_egitim_amacli_ kullanimi.pdf adresinden
alınmıştır.
Honeycutt, C. ve Herring, S. C. (2009). Beyong microblogging: Conversation and collaboration via
Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawai’i International Conference on System Science :
Los Alamitos.
Huberman, B.A., Romero, D.M., ve Wu, F. (2009). Social networks that matter: Twitter under the
microscope. First Monday, 14, 1–5.
Java, A., Song, X., Finin, T. ve Tseng, B. (2009). Why we Twitter: An analysis of microblogging
communuties. Advances in Web Mining and Web Usage Analysis. 5439, 118-138.
Johnson, K. A. (2011). The effect of Twitter posts on students’ perceptions of instructor credibility.
Learning, Media and Technology, 36(1), 21 - 38.
Junco, R., Heiberger, G., ve Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement
and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119-132.
Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A., (2008), Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının
Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları , İnet-tr’08 XIII. Türkiye’de İnternet
Konferansı, 22-23 Aralık 2008, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Kavanoz, S. ve Yüksel, G. (2010). An investigation of peer-teaching technique in student teacher
development [Special issue]. The International Journal of Research in Teacher Education. 1 ,
1-19
Keegan, D., (2005). The Future of Learning: From eLearning to mLearning. Eylül 06, 2011 tarihinde
http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/ZP_119.pdf adresinden alınmıştır.
Kesim, E. ve Agaoglu, E. (2007). A Paradigm Shift in Distance Education: Web 2.0 and Social
Software. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 8(3), 66-75.
Kierkegaard S, (2010). Twitter thou doeth? Computer Law & Security Review, 26(6), 577-594.
Kroski, E. (2008). All a Twitter: Want to try microblogging?. School Library Journal, 54 (7), 31-35.
Kwak, H., Lee, C., Park, H. ve Moon, S. (2010). What is twitter, a social network or a news media?
Proceedings of the 19th International Conference on World Wide Web (WWW ’10). ACM, New
York, NY, USA, 591-600.
Leaver, T. (2011). Twittering Informal Learning and Student Engagement in First-Year Units. In
Anthony Herrington (içinde) Blended Learning.Ekim 7, 2011 tarihinde
http://www.tamaleaver.net/cv/LeaverT_TwitteringInformalLearning_ preprint.pdf adresinden
alınmıştır.
Manzo, K. K. (2009). Twitter lessons in 140 characters or less. Education Week. Ekim 08, 2011
tarihinde http://bibumu2.pbworks.com/f/Twitter+para+ense% C3%B1ar.pdf adresinden
alınmıştır.
100
McCool, L.B. (2011). Pedagogical use of Twitter in the university classroom. Unpublished Master’s
Thesis, Iowa State University, Ames, Iowa.
McLoughlin, C ve Lee, M. J. W. (2008). The three P’s of pedagogy for the networked society:
Personalization, participation, and productivity. International Journal of Teaching and Learning
in Higher Education, 20(1), 10-27.
McLoughlin, C. ve Lee, W., J., M. (2007). Social software and participatory learning: pedagogical
choices with technology affordances in the web 2.0 era. Ascilite Bildiri Metni. Ekim 10, 2011
tarihinde http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf
adresinden alınmıştır.
Mischaud, E. (2008). Twitter: Expressions of the Whole Self. Unpublished Master’s Thesis, London
School of Economics, Department of Media and Communications, UK.
Office of The Vice-Provost (Information Technology). (2005). E-learning report: A foundation for
transformation. University of Alberta. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://www.vpit.ualberta.ca/elearning/reports/elearning_report/pdf/report_3.0.pdf adresinden
alınmıştır.
O’Reilly, T. (2007). What is Web 2.0: design patterns and business models for the next generation of
software. Communication & Strategies, 65, 1st Quarter, 17-39.
O’Reilly, T. ve Milstein, S. (2009). The Twitter Book. Sebastopol: O’Reilly Media.
Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. ve Baysal, N. (2011). Sosyal ağ sitelerinin Eğitsel ortamlardaki
işlevselliği. 6th International Advanced Technologies Symposium (IATS’11). Ekim 7, 2011
tarihinde http://web.firat.edu.tr/ iats/cd/subjects/Instructional/ITE-9.pdf adresinden alınmıştır.
Ploderer, B., Howard, S. ve Thomas, P. (2010). Collaboration on social network sites: amateurs,
professionals and celebrities. Computer Supported Cooperative Work, 19(5), 419–455.
Reid, J (2011). “We don’t Twitter, we Facebook”: An alternative pedagogical space that enables
critical practices in relation to writing. English Teaching: Practice and Critique, 10(1), 58-80.
Reinhardt, W. Ebner, M. Beham, G. ve Costa, C. (2009). How People are using Twitter during
Conferences. In V. Hornung-Prähauser and M. Luckmann (Eds.) Creativity and Innovation
Competencies on the Web, Proceedings of the 5th EduMedia Conference, St Virgil Conference
Centre, Salzburg, Austria. p. 145-156.
Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık
Schmucki, L. ve Meel, S., K.(2010). Social Networking in Education: Practices, Policies, and Realitie.
Ekim 10, 2011 tarihinde http://www.mmseducation .com/register2010/ adresinden alınmıştır.
Selwyn, N. (2007). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning - a critical
review. CERI-KERIS International Expert Meeting on ICT and Educational Performance, Cheju
National University, South Korea. Ekim 7, 2011 tarihinde
http://www.oecd.org/dataoecd/32/3/39458556.pdf adresinden alınmıştır.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory fort he digital age. Ekim 6, 2011 tarihinde
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm adresinden alınmıştır.
Stelzner, M. (2010). Social Media Marketing Industry Report: How marketers are using social media to
grow their businesses. Ekim 5, 2011 tarihinde http://www.socialmediaexaminer.com/socialmedia-marketing-industry-report-2010/ adresinden alınmıştır.
Stieger, S., ve Burger, C. (2010). Let’s go formative: Continuous student ratings with Web 2.0
application Twitter. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(2), 163-167.
Şendağ, S. (2008). Web’de yeni eğilimler: öğrenme ortamlarına entegrasyonu. Proceedings of 8th
International Educational Technology , 995-1001, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Tuncer, A.T. ve Kahveci, G. (2009). Az gören 8. sınıf öğrencilerine kavram haritasıyla özet çıkarma
becerisinin akran aracılığı ile öğretimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(4),853-877
Williams, R., Karousou, R. ve Mackness, J. (2011). Emergent learning and learning ecologies in Web
2.0. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (3), 39-59.
101
Wright, N. (2010). Twittering in teacher education: Reflecting on practicum experiences. Open
learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(3), 259–265.
EXTENDED ABSTRACT
The role of technology in our lives changes every day. The social networking traffic takes an important
part in this new era and an enormous community arises with several characteristics. The speed of
virtual production and consumption move ahead of the decision making related to exact information.
At this point social networking sites (SNSs) sharing practical knowledge and experience gain
importance and as versions of Web change, types of knowledge shared vary through SNSs.
In Web 2.0, users can simply create and edit web pages. They are not only consumers but also
producers, now. They can create their own contents, classify and share them with others. While
performing all these complex actions, they do not even need any technical knowledge. The best
known technologies coming with Web 2.0 are web blogs, AJAX, API, folksonomies, mashups, RSS, tag
clouds, tagging, virtual worlds, XML and micro blogs. Twitter; for example, is the best known micro
blogging environment. Users in Twitter can follow any people they want and they can create their own
professional network. In Twitter, users can share their ideas, thoughts, pictures, videos and web links
in a space which allows you to write just 140 characters. The other users can comment this sharing or
Retweet to make it seen by other users which belong to their networks. These features of Twitter
make it one of the best social networks in Internet. Transferring of expressions and cases with the
text which is limited to 140 characters is the microblogging feature of Twitter; followers spread across
a network is the social networking feature. In 2006, technology entrepreneurs, Evan Williams, Jack
Dorsey and Biz Stone developed Twitter that has emerged as SMS (text messaging) on the Internet.
Especially using Twitter via mobil technologies (SMS or Internet network) increases the speed and
accessibility of Twitter. Being a part of social network, learning millions of people’s ideas, feelings,
interests, writing notes to life, sharing thoughts and being in contact with their environment and
World are some of the causes of connecting to Twitter; (Fitton, Gruen and Poston, 2010). In addition,
according to Grosseck and Holotescu (2008), Twitter can be used for marketing, politics, media and
educational purposes. One of the most important gains of Twitter is learning. Users receive direct or
indirect information from their friends, families, teachers, news groups, famous people. At this point
learning theories discussing social networking gain importance.
Twitter is used for sharing information frequently. In this respect the relationship between Twitter and
learning theories is striking. This social network site is mostly associated with online learning, mobile
learning, situated learning, connectivism learning, collaborative learning and peer learning theories.
Among these connectivism, collaborative learning and peer learning theories can be interpreted as
more relevant to Twitter. Taking into account the immediate acquisition of knowledge, it can be said
that Twitter is also important for connectivism. Collaborative learning theory is the other one relevant
to Twitter. Previous studies showed that, social networks in general and especially Twitter, enhances
collaborative learning (Honeycutt and Herring, 2009; Manzo, 2009, McCool, 2011). It can be said that,
this kind of applications facilatate collaborative learning both for students and teachers. They also
resolve the necessity and difficulty of coming together for students and provide the opportunity of
controlling all grup members performance for teachers. Studies have shown that, students find it more
understandable when explained by pers (Kavanoz and Yüksel, 2010; Tuncer and Kahveci, 2009). It is
clear that students follow their friends first and in this perspective using Twitter for educational
purposes is useful for student collaboration.
102
Twitter is a social network and micro blog which provides easily creating content, perfect
communication and accessibly structure from anywhere. Thus Twitter is a useful social network which
is used in education and teaching. Many researchers have begun to explore the use of Twitter in
education (Gülbahar, Kalelioğlu and Mardan, 2010; McLoughlin and Lee, 2007).
According to Grosseck and Hotescu (2008), blogs and mikroblogs like Twitter can be used for
messaging, participating to discussion and sharing resources. Also Twitter can be used for creating
lesson content and reaching sources from anywhere at any time by mobile devices like phone or
tablets (Aspden and Thorpe, 2009). Wright (2010) in his study indicated that students’ critical thinking
skills and creativity can be improved by which limited to 140 characters in Twitter for expression.
Twitter is helpful not only for students but also for teachers, managers and other staffs. Teachers can
communicate and share their ideas or knowledge’s with colleagues (Ploderer, Howerd and Thomas,
2010; Özmen, Aküzüm, Şükür and Baysal, 2011). Teachers, school administers, students and the
other staffs in school can participate in decision process of school rules, politics etc. (Schmucki and
Meel, 2010).
As a result Twitter can be used for;
 Creating content and sharing information
 Communication
 Creating cooperative and participatory environment
Due to all these opportunities offered by Twitter, educators wanted to use it more. Worthy of notice,
it presents not only the opportunities but also problems like the other technological developments. It
is possible that problems arise in the first use of most new technologies . These problems can be as
sending inappropriate Tweet, sending scornful expression, to share one’s private life without
permisison. However, these problems must not stop Twitter’s learning potential. Therefore it should
be educators‘ role to raise awareness by organizing seminars and activities .
103
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Düzeyleri
Media Literacy Levels of Students
Attending the Department of Computer Education and
Instructional Technologies
Seçil Som
[email protected]
A. Aşkım Kurt
[email protected]
Özet
Günümüzde hızlı bilgi artışına ve teknolojideki gelişimlere paralel olarak, bireyden beklenen
özelliklerde de değişimler meydana gelmiştir. Yazılı ve yazılı olmayan, büyük çeşitlilik gösteren
formatlardaki mesajlara ulaşma, bunları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak
tanımlanan medya okuryazarlığının 21. yüzyıl bireyinden beklenen becerilerden birisi olduğunu
söylemek olanaklıdır. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre
medya okuryazarlıklarını incelemektir. Araştırma, nicel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı
tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya altı farklı coğrafi bölgedeki altı üniversitenin
BÖTE Bölümlerinde öğrenim gören 688 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak “Medya
Okuryazarlığı Düzey Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda BÖTE bölümü
öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Araştırmada
öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin; üniversitelerine, sınıflarına, İnternet erişim olanağı
olup olmamasına, İnternette geçirdikleri zaman değişkenine, İnterneti kullanma amaçlarına göre
anlamlı bir farklılık gösterdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak öğrencilerin
İnterneti eğitsel amaçlı daha çok kullanabilmeleri için etkinlikler düzenlenmesi gerektiği, farklı
alanlarda, fakülte ve yüksekokul düzeyinde de benzer araştırmaların tekrarlanması gerektiği, BÖTE
Bölümü öğretim programlarına medya okuryazarlığı ile ilgili dersler eklenmesi gerektiği gibi
önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü; medya; medya
okuryazarlığı.
Abstract
Individuals doing research and analysis, thinking critically and constructing information via
interpretation could be said to have the qualifications expected from the 21 st century human in this
rapidly developing world of information. In this respect the present study aimed at determining
CEIT students’ levels of media literacy and to examine their media literacy with respect to certain
variables. Within the scope of the study survey model was used. The study employed a total of 688
CEIT students from six different universities chosen on the basis of random sampling method. In
order to examine the participants’ levels of media literacy, the “Media Literacy Scale” was used.
The results of the study revealed that the students attending the department of CEIT had an
average level of media literacy. The results of the present study demonstrated that the
participating students’ levels of media literacy differed with respect to their university, class-grade,
their availability of Internet access, the time they spent on the Internet and some of their Internet
use purposes. In addition, it was also seen that the students’ levels of media literacy did not differ
104
depending on the amount of time they spent on watching television. The findings obtained in the
study revealed the need for organizing activities to use the Internet more for educational purposes
and conducting similar studies in faculties or higher education institutions in different fields. Also, in
order to examine the causes of the present findings, further qualitative research could be
conducted with faculty members as well as students from the department of CEIT. And also
courses related to media literacy could be included at least as an optional course in the curriculum
of CEIT.
Keywords: Department of Computer Education and Instructional Technology; media; media
literacy.
Giriş
Günümüzde hızlı bilgi artışına ve teknolojideki gelişimlere paralel olarak, bireyden beklenen özelliklerde
de değişimler meydana gelmiştir. 21. yüzyılın bilgi ve iletişim teknolojileri, bireylerin pek çok alanda
daha deneyimli ve bilinçli olmaları yönünde bir dinamizm meydana getirdiği için günümüz bireyleri,
artık bilgiyi doğrudan alan değil; araştıran, analiz eden, eleştirel düşünen, yorumlayarak bilgiyi
yapılandıran ve bunu yaşamları boyunca sürdüren etkin roller üstlenmeye başlamışlardır. Günümüzde
bilgi, geniş bir havuz haline gelmiş, daha hızlı ve kolay ulaşılabilir olmuştur. Teknolojinin olanakları
sayesinde dünyanın diğer bir ucundaki olaydan anında haberdar olmamız bunun bir örneğidir. Bilgiye
erişim kolaylığı, hangi bilginin doğru olup olmadığını anlamak için yeterli olmadığı için bireylerin daha
bilinçli olması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu durumda bireylerin sahip olması gereken bazı
okuryazarlıklar gündeme gelmiştir.
Okuryazarlık; kâğıt üzerindeki çizgilerin harf olarak algılanıp bunların yan yana gelmesiyle sözcükler,
sözcüklerden de anlamlar çıkarmayı ifade eden ve yazının icadından beri kullanılan bir kavram olarak
görülmektedir (Kartal, 2007). Günümüzde ise okuryazarlık kavramı kâğıttaki harfleri
anlamlandırmaktan öte, özel bir alanda bilgi sahibi olma anlamında kullanılmaya başlanmıştır. Polat’a
(2005) göre, okuryazarlık, ilgili alanda kişinin uzmanlık düzeyinde değil ancak temel düzeyde bilgi
sahibi olması anlamına gelmektedir. Bu bağlamda bireylerin, dijital çağ okuryazarlıklarına, yaratıcı
düşünme ve etkili iletişim becerilerine; yüksek verim elde etme yönünde de planlama ve yönetme
becerilerine sahip olmaları gerekmektedir (Burkhardt ve diğerleri, 2003). 21. yüzyıl becerileri olarak
adlandırılan bu beceriler arasındaki okuryazarlık yelpazesinde; bilgisayar okuryazarlığı, İnternet
okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, web okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı, görsel
okuryazarlık, medya okuryazarlığı vb. gibi okuryazarlıklar bulunmaktadır.
Medya Okuryazarlığı
Medya, mesajların yaygınlaştırılmasında kullanılan basılı (gazete, dergi, kitap, vb.) veya elektronik
(radyo, televizyon, film, CD, İnternet, vb.) araçlar olarak nitelendirilmektedir (Potter, 2005).
Medyanın; haber ve bilgi verme, toplumsallaştırma, eğitim, eğlendirme, kültürel değerlerin korunması,
denetim, eleştirme, kamuoyu oluşturma ve tanıtım gibi işlevleri bulunmaktadır (Radyo Televizyon Üst
Kurulu-RTÜK, 2007). Bu özelliklerinden dolayı medya, günümüzün vazgeçilmez bir parçası olarak
yerini almış ve özellikle eğlendirme, sakinleştirme, yaşam heyecanını sürekli tutma işlevlerinden dolayı
çocuk ve gençler tarafından daha yoğun bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Yeşil ve Korkmaz,
2008). Doğan’a (1993) göre ise, medya araçları; basit ve kolay şekiller seçerek, kısa zamanda sürekli
tekrarlar yaparak ve bazı slogan değerler kullanarak kitlelere yeni değerler kazandırma yönünde önem
kazanmaktadır. Bu bağlamda özellikle çocukların ve gençlerin bilinçlendirilerek medya karşısında pasif
bireyler değil; mesajları yorumlayan aktif bireyler olmalarının önem kazanmasıyla medya okuryazarlığı
kavramı ön plana çıkmıştır. Medya okuryazarlığı ilk kez, Medya Okuryazarlığı Ulusal Liderlik Konferansı
105
(National Leadership Conference on Media Literacy) ile anılmaya başlanmış; görsel ve işitsel ortamlarla
beraber genişleyen bir okuryazarlık çerçevesinde “bilgiye erişim, bilginin analiz edilmesi ve üretilmesi
yeteneği” olarak nitelendirilmiştir (Ausderheide, 1993). Badke’ye (2009) göre medya okuryazarlığı,
televizyonla başlayıp filmlerle devam eden, son olarak İnternetle kendini gösteren ve öğrencilerin
kendi yaşamlarında medyanın rolünü değerlendirme ihtiyacından doğan bir kavramdır.
Medya okuryazarlığı kavramı, araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Thoman’a
(2003) göre; medya okuryazarlığı, her gün televizyon, radyo, bilgisayar, gazete, dergi ve reklamlardan
aldığımız binlerce sözel ve görsel sembolleri seçip eleyerek onları kişisel anlamlara dönüştürme
yeteneğidir.
Şeylan (2008) ise medya okuryazarlığı kavramının eleştirel bakış açısı yönüne vurgu yaparak şu şekilde
tanımlamıştır:
Medya okuryazarlığı sosyal ve bilinçli vatandaş olmanın gereği kapsamında; televizyon
ekranın ya da diğer yazılı veya yazılı olmayan kitle iletişim araçlarının bireye sunduğu
her bir karenin, her bir haberin ya da yorumun, kişi tarafından algılanması, sonrasında
bu bilginin doğruluğuna ilişkin eleştiriye tabi tutulması ve bu sürecin ardından eğer
yanlış ise, söz konusu bilginin kabul edilmemesidir.
Medyanın tüm medyayı kapsayan yönüne dikkat çekerek yapılan bir tanımlamaya göre de medya
okuryazarlığı, “televizyondaki reklamdan, CD’deki müziğin sözüne, gazete yazısından bir tişörtün
üzerindeki slogana kadar türlü biçimde akan medya mesajları karşısında bireylerin farkında ve uyanık
olmasını sağlamak” olarak nitelendirilmektedir (Pekman, 2005).
Tüm bu tanımların ortak noktası; etkisi altında kalınan medya mesajlarını belli bir süzgeçten geçirip
yorumlamak ve onları eleştirel bakış açısıyla değerlendirmek gerektiğidir. Bu bağlamda medya
okuryazarlığı konusunda bireylerin bilinçlendirilmesi için medya okuryazarlığı eğitimin ön plana çıktığı
söylenebilir. Çetinkaya (2008) medya okuryazarlığının bir ayağını eğitimin oluşturduğuna, bunun için
de medya ve eğitimin bir bütün olarak ele alınması gerektiğine vurgu yapmaktadır.
Medya okuryazarlık eğitiminin geçmişi eskilere dayanmaktadır. RTÜK’ün (2008) araştırmasına göre;
Dünyanın tüm gelişmiş ülkelerinde medya eğitimi ya da medya okuryazarlığı dersleri,
çeşitli seviyelerde okullarda ders olarak okutulmaktadır. Bu dersler, ya doğrudan
öğretim programlarında yerini almakta (İngiltere, Fransa, ABD, vb.) ya da Kanada’da
olduğu gibi öğretim programındaki ilgili dersler içinde (sanat, dil bilgisi, edebiyat,
vatandaşlık, vb.) okutulmaktadır.
Ülkemize bakıldığında ise medya okuryazarlığının diğer ülkelere göre gecikmeli olarak gündeme geldiği
görülmektedir. RTÜK ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) arasında 22 Ağustos 2006 tarihinde imzalanan
işbirliği protokolüne göre, 2006–2007 öğretim yılında beş ilköğretim okulunda pilot olarak başlatılan
medya okuryazarlığı dersi, 2007–2008 öğretim yılından itibaren Türkiye’nin 81 il genelinde ilköğretim
okullarında 6, 7 ya da 8. sınıfların birinde okutulmak üzere seçmeli ders olarak programa girmiştir
(RTÜK, 2007). İlköğretimde ders olarak okutulmaya başlanması, medya okuryazarlığı ile ilgili
çalışmalara hız kazandırmış, çeşitli tartışmalara ve değerlendirmelere de öncülük etmiştir. Medya
okuryazarlığı konusunda bilgi sahibi olmak için alanyazında karşılaşılan bu tartışma ve
değerlendirmeleri dikkatle incelemek gerektiği söylenebilir.
“İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersinin Amaçlarının ve Etkinliklerinin Değerlendirilmesi” isimli
çalışmada ilköğretim medya okuryazarlığı dersinin içeriğin incelenmiştir. Betimsel araştırma modelinde
ve doküman analizi tekniğiyle gerçekleştirilen bu çalışma kapsamında ilköğretim 7. Sınıf öğretim
106
programı ve öğretmen kılavuzunda yer alan amaçlar, etkinlikler, öğretici materyaller, amaçlarla
etkinliklerin uyumluluğu gibi özellikler incelenmiştir. Araştırma sonucunda içerikte yer alan 24
etkinlikten sekizinin amaçlarla tutarlı olmadığı, diğerlerinin de tutarlı olmasına rağmen sürelerin ya da
etkinliğin yeterli olmadığı gibi değerlendirmelerde bulunulmuştur (Balaban, Ünal ve Küçük, 2008).
Altun (2009) gerçekleştirdiği “Eğitim Bilim Açısından Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Programına
Eleştirel Bir Yaklaşım” isimli çalışmasında seçmeli medya okuryazarlığı dersini değerlendirmeyi
amaçlamıştır. Bunun için seçmeli medya dersi program geliştirme sürecine bakılarak değerlendirme
yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada medya okuryazarlığı dersinin seçmeli ders olarak okutulmasının
olumsuz bir etki yarattığı, ihtiyaç analizi yapılırken Türk toplumunun yapısıyla daha detaylı bir çalışma
yapılmış olsaydı daha olumlu sonuçlar elde edilebileceği, konu analizi yapılırken yeteri kadar alanyazın
taraması yapılmadığı, konuların sistematik olmadığı, bazı eksikliklere rağmen programın tutarlı olduğu
gibi bulgulara ulaşılmış, ülkemizde bu konudaki çalışmaların artması gerektiği önerisinde
bulunulmuştur.
Medya okuryazarlığı dersi öğretim programına ilişkin değerlendirmelerin yanı sıra dersi veren
öğretmenlerin görüşlerinin de incelenmesi gerektiğini savunan Çetinkaya (2008) tarafından
gerçekleştirilen “Bilinçli Medya Kullanıcıları Yaratma Sürecinde Medya Okuryazarlığının Önemi” isimli
araştırmada medya okuryazarlığı kavramının eleştirel bakış açısının benimsetilmesi yönünde dikkatle
ele alınması, medya eğitiminin nasıl olması gerektiği gibi konulara açıklık getirmeye çalışılmıştır.
Çalışma kapsamında Ankara ilinde 2006 – 2007 öğretim yılında medya okuryazarlığı dersi okutulan altı
okulda dersi veren sekiz öğretmenle derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. “Öğretmenlerin medyaya
yaklaşımları”, “öğretmenlerin eğitime yaklaşımları” ve “öğretmenlerin medya okuryazarlığına
yaklaşımları” şeklinde üç başlık altında yöneltilen çeşitli sorularla elde edilen verilerin analizinden;
genelde öğretmenlerin haberlere hızlı ulaşım olanağının yanında daha çok medyanın olumsuz yönlerine
vurgu yaptıkları, medyanın yanlı yayın gerçekleştirdiğini, kendi yaşantılarında medyayı başta gazeteden
olmak üzere düzenli takip ettikleri ve bunu daha çok İnternet erişimli gerçekleştirdikleri, buna karşın
televizyon izleme oranlarının düşük olduğu bulgularına ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin
medyaya eleştirel yaklaştıkları fakat bunu öğrencilere ne kadar aktarabildikleri konusunun tartışmaya
açık olduğu belirtilmiş, medya okuryazarlık eğitimi konusunda öğretim programının yeterli olmadığı ve
maddi olanakların yetersizliğinin de bu eğitimi olumsuz etkilediği vurgulanmıştır.
Alanyazında dersi veren öğretmenlere ilişkin çalışmaların yanında öğrencilerin tutumlarını da inceleyen
çalışmalar yer almaktadır. Medya Okuryazarlığı dersini alan öğrencilerin derse karşı tutumlarını
belirlemek amacıyla; “İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Medya ve Medya Okuryazarlığı Dersine İlişkin
Tutumları” isimli bir araştırma gerçekleştirilmiştir. 2006-2007 öğretim yılında beş pilot ildeki uygulama
okullarında medya okuryazarlığı dersini alan 7. sınıf öğrencilerinin araştırma grubunu oluşturduğu bu
araştırma kapsamında Medya Okuryazarlığı Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi
sonucunda, medyanın kültürel ve toplumsal değerlerin korunmasında ve etkili haber verme konusunda
yeterli düzeyde olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Medya okuryazarlığını sıkıcı bulmalarına rağmen
seçmeli ders olmasının olumsuzluğu yönünde çelişkili fikirlere sahip olan öğrencilerin, bu çelişkinin
sebebini de, dersteki etkinliklerin ve öğretmenin ders işleme yöntemini beğenmediklerine bağladıkları
görülmüştür. Bu bulgularla beraber, öğrencilerin derste öğrendiklerinin çevreleriyle paylaşarak olumlu
tepkiler aldıkları ancak yine de, iyi bir medya okuryazarı olma konusunda tam verimi elde edemedikleri
sonucuna ulaşılmıştır (Elma, Kesten, Dicle, Mercan, Çınkır ve Palavan, 2009).
İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan medya okuryazarlık dersi kazanımlarının sonraki dönemlere
taşınmasının önemli olduğu söylenebilir. Bu doğrultuda; “Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin
Televizyon Dizilerindeki Mesajları Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi” isimli çalışma
kapsamında, 10. sınıf öğrencilerinin televizyon dizilerindeki mesajları algılamaları üzerinde, aldıkları
107
medya okuryazarlık eğitimin etkisi incelenmiştir. Deneysel araştırma modelinde desenlenen ve
araştırma grubunu 2006-2007 öğretim Çanakkale Lisesi’nde okuyan 40 öğrencinin (20 deney grubu,
20 kontrol grubu) oluşturduğu çalışmada deney grubuna 12 saatlik medya okuryazarlık eğitimi
verilmiştir. Deney ve kontrol grubuna Medya Okuryazarlık Değerlendirme Formu uygulanarak toplanan
verilerin analizi sonucunda, eğitim alan öğrencilerin medya mesajlarına karşı farkındalık geliştirdikleri,
medyadaki olaylara daha bilinçli bir şekilde yaklaştıkları bulgularına ulaşılmıştır. Bu araştırmanın
ilköğretim ve yükseköğretim programlarında da uygulanıp sonuçlarının karşılaştırılabileceği, ülkemizde
bu konuda az çalışma gerçekleştirildiği, fakat önemle üzerinde durulması gereken bir konu olduğu ve
bu konuda seminerler, paneller düzenlenmesinin faydalı olabileceği gibi önerilerde bulunulmuştur
(Kartal, 2007).
Medya okuryazarlık eğitimini ülkeler bazında karşılaştırmalı incelemek amacıyla yürütülen; “Türkiye,
Finlandiya ve İrlanda İlköğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Eğitimi Açısından İncelenmesi”
başlığını taşıyan Apak’ın (2008) gerçekleştirdiği çalışmada Türkiye’deki medya okuryazarlık eğitimi ile
Finlandiya ve İrlanda’daki medya okuryazarlık eğitimleri karşılaştırılarak programların yapısındaki
farklılıklar ve benzerlikler ortaya konulmuştur. Betimleme modeli kullanılarak gerçekleştirilen bu
çalışmada doküman analizi yapılmış ve üç ülkenin öğretim programları incelenmiştir. Çalışma
kapsamında incelenen dökümanlar arasında, ülke profilleri, UNESCO, Avrupa Medya Okuryazarlığı
Merkezi (European Centre for Media Literacy- ECML), Çevrimiçi Avrupa Medya Okuryazarlığı
Derlemeleri (European Media Literacy Online Review-EMLR), Medya Okuryazarlığı Merkezi (Center of
Media Literacy-CML), Talim Terbiye Kurulu ile RTÜK dokümanları ve uluslararası alanda gerçekleştirilen
çalışmalar yer almıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda, medya okuryazarlık eğitimine başlama yaşı
olarak en erken İrlanda olduğu görülmüş, Türkiye programında bazı eksiklikler olduğu, medyayı
algılama açısından daha çok medya ürünlerini kullanmaya ağırlık verildiği, Finlandiya’da ise daha çok
medyayı anlama ve yorumlama üzerine yoğunlaşıldığı, ders işleme yöntemi olarak ülkelerin
programlarının benzerlik gösterdiği bulgularına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca Türkiye’de medya
eğitiminin hizmetiçi ve sonrası eğitimle verilmeye çalışıldığı, İrlanda’da informal olarak verildiği,
Finlandiya’da ise lisans eğitimi düzeyinde bu eğitimin verildiği dolayısıyla eğitim eksik verildiği zaman
öğretmenlerin bu konudaki yetersizliklerinin okullarda da medya okuryazarlık düzeyini olumsuz
etkilediği belirtilmiştir.
Medya okuryazarlığı dersinde görülen aksaklıkların ortaya konulması amacını taşıyan Şeylan (2008)
tarafından gerçekleştirilen “Medya Okuryazarlığı Ders Uygulamalarında Dünya Üzerinde Görülen
Aksaklıklar” isimli çalışmada Fransa, İngiltere, Kanada, Avusturya, Amerika ve Türkiye’deki
uygulamalar incelenmiştir. İstanbul’da bir pilot okuldaki öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda
medya okuryazarlığı konusunda, öğretmenin bu konudaki yetersizliği, maddi olanaksızlıklar, güncel
konuların derslerde yeteri kadar irdelenmemesi gibi nedenlerle bazı olumsuzlukların var olduğu
görülmüştür. Çalışma kapsamında, medya okuryazarlığı konusunda tartışılan yedi soruya da yer
verilmiş, bu soruların değerlendirilmesinden elde edilen bulgularla, dünya üzerinde de bazı aksaklıklar
olduğu görülmüştür. Çalışmada çocukları medyanın zararlarından korumak için onları medyadan uzak
tutmaya çalışan korumacı bir anlayış güdülmesi sebebiyle, medyayı yorumlamaktan uzak bir yöne
doğru gidildiği sonucuna ulaşılmıştır. Dünyada ve Türkiye’de görülen en büyük aksaklıklardan birinin
akademik ortamda bu konunun yeterince değerlendirilmediği belirtilmiştir.
İlk ve ortaöğretimdeki çalışmaların yanı sıra, yükseköğretim düzeyinde medya okuryazarlığı ile ilgili
yapılan çalışmalardan biri; Erdem’in (2009) gerçekleştirdiği, “İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Medyaya
Bakışı ve Medya Kullanımı Üzerine Bir Çalışma” isimli araştırmasıdır. Araştırmanın örneklemini Akdeniz,
Anadolu, Ankara, Ege, Erciyes, Fırat, Gazi, İstanbul, Karadeniz Teknik, Marmara, Mersin ve Selçuk
Üniversitesi’nin İletişim fakültelerinde okuyan 756 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilere medya kullanımı
ve medya tercihlerini ölçen ve 36 maddeden oluşan bir anket uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde
108
edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerin medya aracı olarak en çok televizyonu, sonra İnterneti
takip ettikleri, en son sırada da gazetenin yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca
öğrencilerin medyaya başvurma nedenlerinin en çok haber ve bilgi almak olduğu, medyayı kişisel ve
sosyal bütünleşme aracı olarak görmedikleri ortaya çıkmıştır.
Karaman ve Karataş’ın (2009) gerçekleştirdikleri “Öğretmen Adaylarının Medya Okuryazarlık Düzeyleri”
başlıklı çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri incelenmiştir.
Araştırma grubunu 2007-2008 öğretim yılında Uşak Üniversite’si Eğitim Fakültesinde okuyan 495
öğretmen adayının oluşturduğu bu çalışmada “Medya Okuryazarlık Düzey Belirleme Ölçeği”
kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin
yüksek olduğu; bilgisayar sahipliğinin, İnternete erişim sıklığının, gazete takip etme durumunun ve
haftada ortalama 10-20 saat televizyon izlememenin medya okuryazarlık düzeyini olumlu bir şekilde
etkilediği bulgularına ulaşılmıştır. Araştırmada öğrencilere medya okuryazarlık becerileri kazandıracak
olan geleceğin öğretmenlerinin meslek öncesinde medya okuryazarlığı eğitimi almaları gerektiği
önerisinde bulunulmuştur.
“Öğretmen Adaylarının Televizyon Bağımlılıkları, Okuryazarlık Düzeyleri ve Eğitselliğine İlişkin
Düşünceleri” başlıklı araştırmada, öğretmen adaylarının televizyon bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri
ve televizyonun eğitsel yönü açısından fikirleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tarama modelinde desenlenen
araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi’nin 1. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 412
öğrenci oluşturmuştur. Verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının televizyon programı seçerken
eğitsel yönüne dikkat etmedikleri, genel olarak televizyon okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu bu
nedenle bağımlı olmadıkları, bölümlerine göre okuryazarlık düzeylerinin değiştiği bulgularına
ulaşılmıştır. En yüksek okuryazarlık düzeyine sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sahip olduğu, sosyal
bilgiler bölümü öğrencilerinin en bağımlı öğrenciler olduğu, 4. sınıf öğrencilerinin 1. sınıf öğrencilerine
göre daha yüksek okuryazarlık düzeyine sahip oldukları araştırmada ulaşılan diğer bulgulardır (Yeşil ve
Korkmaz, 2008).
Alanyazındaki çalışmalar temel alındığında Türkiye’de medya okuryazarlığı çalışmaların daha çok
ilköğretim düzeyinde yoğunlaştığı, yükseköğretim düzeyinde yeterli çalışmanın yapılmadığı söylenebilir.
Medya okuryazarlığı, küçük yaşlardan başlayıp yaşam boyu devam eden bir süreç olduğuna göre her
düzeyde; özellikle geleceği şekillendirmede büyük role sahip olan eğitim fakültesi öğrencileri açısından
irdelenmesinin önemli olduğu söylenebilir. Apak’a (2008) göre öğretmenler farklı kültürlerden gelen
öğrencilerin nasıl öğreneceğini anlamak için medya okuryazarı olmaya gereksinim duymaktadır. Bu
niteliği kazanmış olan öğretmenler medya okuryazarlığı konusunda öğrencilerine model olabilirler. Bu
bağlamda öğretmenler ve öğretmen adayları, hem bireysel açıdan hem de öğrencilerine yeterli eğitim
vermeleri açısından medya okuryazarlığı alanında dikkatle incelenmesi gereken bir araştırma grubunu
oluşturmaktadır. Özellikle çocuklar ve gençler; radyo, televizyon, gazete gibi kitle iletişim araçlarının
yayınlarını artık İnternet üzerinden takip etmekte, bu da onları medya okuryazarı olmanın yanında
bilgisayar ve İnternet konusunda da bilinçli olmaya itmektedir. Özellikle teknolojiyle iç içe olan ve
amacı “İlk ve orta öğretimde çalışacak bilgisayar öğretmenlerini bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri
hakkında güncel bilgi ile donatmak” (Anadolu Üniversitesi, 1998) olan Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencileri medyanın İnternet ortamında çok daha fazla etkisini
gösterdiği günümüzde; bilinçli birer medya okuryazarı olma açısından önemli bir grubu temsil
etmektedir. Bu bağlamda BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinin
önemli olduğu söylenebilir. Bu önemden yola çıkarak bu çalışmanın amacı BÖTE bölümü öğrencilerinin
medya okuryazarlık düzeylerini belirlemektir. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
109
1. BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeyi nedir?
2. BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeyleri
 cinsiyetlerine, üniversitelerine, sınıflarına, İnternete sahip olma durumlarına, İnternete
bağlanma sıklıklarına, İnternete bağlanma amaçlarına, televizyon izleme sıklıklarına
göre değişmekte midir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
BÖTE öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada tekil ve
ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tekil tarama modeli, araştırmanın konusu olan değişkenlerin tek
tek tür ya da miktar olarak mevcut durumlarının betimlendiği ve araştırma konusuyla ilgili davranış,
tutum, beklenti, gereksinim ve bilgi düzeylerinin belirlendiği araştırma modeli iken ilişkisel tarama
modeli, iki ya da daha çok sayıda değişken arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla
kullanılan araştırma modelidir (Karasar, 2000). Buna göre araştırma kapsamında, BÖTE bölümü
öğrencilerinin demografik özelliklerini ve medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeye yönelik tekil
tarama modeli, medya okuryazarlık düzeyleri ile farklı değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik
ise ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni Türkiye’deki devlet üniversitelerinin eğitim fakültelerinde öğrenim gören BÖTE
bölümü öğrencileridir. Araştırma evreninin büyüklüğü ve bu evrene ulaşmada zaman ve maliyet
tasarrufu sağlama nedenlerinden dolayı örneklem alınması yoluna gidilmiştir. Türkiye’nin genel profilini
yansıtmasını sağlamak amacı ile Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki üniversitelerin hiçbirinde BÖTE
bölümü bulunmamasından dolayı bu bölge hariç Türkiye’deki diğer coğrafi bölgelerdeki
üniversitelerden basit rassal örnekleme yaklaşımından yararlanılarak altı üniversite belirlenmiştir.
Araştırma kapsamında ulaşılan 688 katılımcıyla ilgili elde edilen bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir:
Tablo 1
Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımları
Sayı
Akdeniz Bölgesi – Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Yüzde
90
13,1
189
27,5
76
11,0
133
19,3
72
10,5
Marmara Bölgesi –Yıldız Teknik Üniversitesi
128
18,6
Toplam
688
100,00
Doğu Anadolu Bölgesi- Fırat Üniversitesi
Ege Bölgesi –Ege Üniversitesi
İç Anadolu Bölgesi - Anadolu Üniversitesi
Karadeniz Bölgesi –Karadeniz Teknik Üniversitesi
Veri Toplama Aracı
BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada Karaman
ve Karataş (2009) tarafından geliştirilen Medya Okuryazarlık Düzey Belirleme Ölçeği kullanılmıştır. İki
110
bölümden oluşan veri toplama aracının ilk bölümünde katılımcıların demografik bilgilerine yönelik yedi tane,
ikinci bölümde ise medya okuryazarlık düzeyini belirlemeye yönelik 17 madde bulunmaktadır. Araştırmacılar
tarafından hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.84; bu çalışmadaki örneklem grubuyla hesaplanan güvenirlik
katsayısı ise 0.70 olarak bulunan ölçeğin seçenekleri 1=hiçbir zaman, 2=nadiren, 3= ara sıra, 4=sıklıkla,
5=her zaman şeklindedir.
Bulgular
BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla
yapılan tanımlayıcı istatistiklerden elde edilen değerler Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Medya Okuryazarlık Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
n
Medya Okuryazarlık
Puanları
En düşük
688
En yüksek
40
85

65.51
Ss
9.20
Öğrencilerin medya okuryazarlık puanları incelendiğinde en düşük puanın 40, en yüksek puanın 85
olduğu bulunurken, ortalamaları ise 65.51 bulunmuştur. Bu da BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya
okuryazarlıklarının orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Araştırmanın diğer sorularına cevap
aramadan önce veri setinin parametrik testlerin ön koşullarını sağlayıp sağlamadıkları test edilmiştir.
Bu bağlamda verilerin basıklığı 0.281, çarpıklığı 0.141 olarak hesaplanmıştır. Verilerin normal
dağıldıklarına ilişkin grafikler Şekil 1'de yer almaktadır.
Şekil 1: Veri Setinin Dağılımına İlişkin Grafikler
BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediğine
t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Cinsiyet Değişkeni Ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları
Grup
n

Ss
Erkek
462
65.72
9.23
Kadın
214
65.18
9.10
t
p
0.714
0.476
111
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir
fark bulunmamaktadır (t=0.714, p>.05). Bir başka deyişle erkek ve kadın öğrencilerin medya
okuryazarlık düzeyleri benzerdir.
Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin üniversite değişkenine göre değişip değişmediği varyans
analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Üniversite Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
Sd
Kareler
ortalaması
Gruplararası
1666.430
5
333.286
Grupiçi
56555.424
682
82.926
Toplam
58221.855
687
F
4.019
p
.001
Fark
1-3, 3-5
1: Anadolu, 2:Ege, 3: Fırat, 4: Karadeniz Teknik, 5: Mehmet Akif Ersoy, 6:Yıldız Teknik
Tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteler ile medya okuryazarlık
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(5-682) = 4.019, p<.05). Başka bir deyişle
öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri üniversitelere göre değişmektedir. Varyans analizi
sonucunda çıkan bu anlamlı farklılığın hangi üniversite ya da üniversiteler arasından kaynaklandığını
belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tablodan görüldüğü
gibi öğrencilerin üniversite değişkenine göre medya okuryazarlık puan ortalamaları arasındaki farkın
Anadolu Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ile (  =66.60) Fırat Üniversitesi BÖTE
öğrencilerinin ortalaması (  =63.39) ve Fırat Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması ile ( 
=63.39) ile Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi BÖTE öğrencilerinin ortalaması (  =68.18) arasındaki
farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir.
Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin sınıf değişkenine göre değişip değişmediği varyans analizi
ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Sınıf Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
Sd
Kareler
ortalaması
Gruplararası
774.220
3
258.073
Grupiçi
57417.500
683
84.067
Toplam
58191.721
686
F
3.070
p
0.027
Fark
1-4
Tablodan görüldüğü gibi öğrencilerin sınıf düzeyleri ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık vardır (F(3-683) = 3.070, p<.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık
düzeyleri sınıflarına göre değişmektedir. Varyans analizi sonucunda çıkan bu anlamlı farklılığın hangi
sınıf ya da sınıflar arasından kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey
HSD testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin sınıf değişkenine göre medya
okuryazarlık puanları arasındaki farkın 1. sınıf öğrencilerinin ortalaması ile (  =64.12) 4. sınıf
öğrencilerinin ortalaması (  =67.09) arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir.
112
BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının İnternet erişim olanağı değişkenine göre değişip
değişmediğine t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
İnternete Erişim Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları
Grup
n

Ss
Var
531
65.85
9.37
Yok
123
63.82
8.61
t
p
2.189
0.029
Tablo 6’dan görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile İnternete erişim imkanları
arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır (t=2.189, p<.05). Bir başka deyişle İnternete erişim olanağı
olanlar ile olmayanlar arasındaki medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır.
Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin İnternette geçirilen zaman değişkenine göre değişip
değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 7
İnternette Geçirilen Zaman Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler toplamı
Sd
Kareler
ortalaması
Gruplararası
1647.313
3
558.104
Grupiçi
55482.972
666
83.308
Toplam
57157.285
669
F
6.699
p
0.000
Fark
1-4, 2-4
1: 2 saatten az, 2:2-4 saat, 3: 5-8 saat, 4:8 saatten fazla
Öğrencilerin İnternette geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (F(3-666) = 6.699, p<.05). Başka bir deyişle öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri
İnternette geçirdikleri zamana göre değişmektedir. Varyans analizi sonucunda çıkan bu anlamlı
farklılığın hangi zamandan kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey
HSD testi kullanılmıştır. Tablodan görüldüğü gibi öğrencilerin İnternette geçirdikleri zamana göre
medya okuryazarlık puan ortalamaları arasındaki farkın İnternette 2 saatten az zaman geçiren
öğrencilerin ortalaması ile (  =63.89) 8 saatten fazla zaman geçiren öğrencilerin ortalaması ( 
=69.53) ve 2-4 saat geçiren öğrencilerin ortalaması ile (  =65.47) 8 saatten fazla zaman geçiren
öğrencilerin ortalaması (  =69.53) arasındaki farklılıktan kaynaklandığı belirlenmiştir.
BÖTE Bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının İnterneti farklı amaçlarla kullanıp
kullanmamalarına göre değişip değişmediğine t-testi ile cevap aranmıştır. Elde edilen değerler Tablo
8’de verilmiştir.
113
Tablo 8
İnterneti Kullanma Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi T-Testi Sonuçları
Amaç
Araştırma
Amaçlı
Alışveriş
amaçlı
Haber
takibi
amaçlı
Müzik
dinleme
amaçlı
Oyun
amaçlı
Ödev
amaçlı
Sohbet
amaçlı
Sosyal
paylaşım
sitelerini
kullanma
amaçlı
Grup
Kullanıyor
Kullanmıyor
Kullanıyor
Kullanmıyor
Kullanıyor
n
572
115
174
513
450

65.98
63.26
67.67
64.79
66.63
Ss
9.15
9.19
9.12
9.12
9.14
Kullanmıyor
238
63.39
8.97
Kullanıyor
417
65.99
9.03
Kullanmıyor
271
64.78
9.42
Kullanıyor
Kullanmıyor
Kullanıyor
Kullanmıyor
Kullanıyor
Kullanmıyor
Kullanıyor
244
444
489
199
366
322
426
66.62
64.90
65.90
64.54
65.89
65.08
65.76
8.76
9.39
9.16
9.26
8.84
9.59
9.16
Kullanmıyor
262
65.10
9.28
t
p
2.906
0.004
3.598
0.000
4.452
0.000
1.684
0.093
2.349
0.019
1.760
0.079
1.154
0.249
0.911
0.363
Tablo 8’den de görüldüğü gibi öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile İnterneti araştırma amaçlı
kullanıp kullanmamaları (t=2.906, p<.05), İnterneti alışveriş amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=3.598,
p<.05), haber amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=4.452, p<.05), oyun amaçlı kullanıp kullanmamaları
(t=2.349, p<.05) arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bir başka deyişle İnterneti araştırma,
alışveriş, haber ve oyun amaçlarıyla kullanan öğrenciler ile kullanmayan öğrencilerin medya
okuryazarlık düzeyleri arasında farklılık bulunmaktadır. Öğrencilerin medya okuryazarlık puanları ile
İnterneti müzik dinleme amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=1.684, p>.05), ödev amaçlı kullanıp
kullanmamaları (t=1.760, p>.05), sohbet amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=1.154, p>.05), sosyal
paylaşım sitelerini kullanma amaçlı kullanıp kullanmamaları (t=0.911, p>.05) arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır. Bir başka deyişle İnterneti müzik dinleme, ödev, sohbet ve sosyal paylaşım
sitelerini kullanma amaçlarıyla kullanan öğrenciler ile kullanmayan öğrencilerin medya okuryazarlık
düzeyleri arasında farklılık bulunmamaktadır.
Öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin televizyon izleyerek geçirilen zaman değişkenine göre
değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9
Televizyon İzleyerek Geçirilen Zaman Değişkeni ve Medya Okuryazarlık Düzeyi Varyans Analizi
Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler toplamı
Sd
Kareler
ortalaması
Gruplararası
67.113
3
22.371
Grupiçi
58044.026
683
84.984
Toplam
58111.138
686
F
0.263
p
0.852
114
Tablo 9’da görüldüğü gibi öğrencilerin televizyon izleyerek geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur (F(3-683)= 0.263, p>.05). Başka bir deyişle öğrencilerin
medya okuryazarlık düzeyleri televizyon izleyerek geçirdikleri zamana göre değişmemektedir.
Sonuç ve Tartışma
Amacı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) öğrencilerinin medya okuryazarlık
düzeylerini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre medya okuryazarlıklarını incelemek olan bu
çalışmada BÖTE bölümü öğrencilerinin medya okuryazarlıklarının orta düzeyde olduğu görülmüştür.
Araştırmada ortaya çıkan bu bulgu Karaman ve Karataş'ın (2009) gerçekleştirdiği araştırmada
öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu bulgusundan farklılaşmaktadır.
Ortaya çıkan bu farklılık örneklem grubundan kaynaklanabileceği gibi BÖTE bölümü öğrencilerinin
medya okuryazarlığına ilişkin eğitim almamalarından kaynaklanıyor olabilir. Bu bağlamda BÖTE
bölümünün öğretim programlarında seçmeli de olsa medya okuryazarlığına ilişkin derslere yer verilmesi
gerektiği söylenebilir.
Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin üniversitelere göre değiştiği bulgusuna
ulaşılmıştır. Bu sonucun ortaya çıkmasında örneklem grubundaki öğrencilerin dağılımının denk
olmamasının, üniversitenin bulunduğu çevrenin ve öğrencinin sosyo-kültürel düzeyinin etkili olduğu
söylenebilir. Ortaya çıkan bu farklılığın nedenlerine ilişkin derinlemesine bilgi edinmek için BÖTE
bölümü öğrencileri ve öğretim elemanlarıyla nitel araştırma desenlerine uygun araştırmalar
gerçekleştirilmelidir.
Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerinin sınıflarına göre değiştiği bulgusuna
ulaşılmıştır. Bir başka deyişle öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe medya okuryazarlık düzeyleri de
yükselmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin yaşlarının artmasıyla daha bilinçli hale gelmelerinin ve farklı
biçimlerde de olsa medya ile deneyimlerinin artmasının bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olabileceği
söylenebilir. Bu durumun test edilebilmesi için, farklı alanlarda, fakülte ve yüksekokul düzeyinde de
benzer araştırmaların tekrarlanması gerekmektedir.
Araştırmada ortaya çıkan bir başka sonuç ise İnternete erişim olanağı olan öğrenciler ile olmayan
öğrenciler arasında medya okuryazarlık düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık bulunduğudur. Bu bulgu
Karaman ve Karataş'ın (2009) gerçekleştirdiği araştırma bulgusuyla tutarlık göstermektedir. İnternet
erişimi olan öğrencilerin İnternet ortamındaki bilgiye erişim, araştırma yapma, gündemi takip etme,
iletişim kurma, farklı kaynaklara erişim gibi çok sayıda etkinliklerde bulunmasının bu medyalarla olan
etkileşimini artırdığı söylenebilir. Aynı zamanda bu sonucun ortaya çıkmasında İnternet erişim olanağı
olan öğrencilerin İnternetle daha iç içe yaşamalarının, buradan gelebilecek tehlikelerden haberdar
olmalarının ve daha dikkatli davranmalarının da etkili olduğu söylenebilir. Benzer bir durum İnternet
başında daha çok zaman geçiren öğrenciler için de söz konusudur. Bu durumu Karaman ve Karataş
(2009) İnternetin iletişim, alışveriş, oyun, hobi vs. gibi bireylerin yaşamlarında önemli rol oynayan
birçok etkinliği barındırmasıyla bireylere farklı beceriler ve deneyimler kazandırdığı dolayısıyla medya
okuryazarlık düzeylerini de geliştirdiği şeklinde ifade etmektedirler. Ancak bu sonucun ortaya
çıkmasında araştırmada İnternet erişim olanağı olan öğrenci sayısının olmayan öğrenci sayısından
oldukça fazla olmasının etkili olabileceği de göz önüne alınmalıdır.
Araştırmada öğrencilerin medya okuryazarlıkları ile İnterneti araştırma, alışveriş, haber ve oyun amaçlı
kullanıp kullanmamaları arasında anlamlı bir fark bulunduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Ancak araştırmada
İnterneti müzik dinleme, ödev, sosyal paylaşım sitelerini kullanma ve sohbet amaçlarıyla kullanan
öğrencilerle kullanmayan öğrencilerin medya okuryazarlık düzeyleri arasında farklılık bulunmamıştır.
Öğrencilerin özellikle İnterneti araştırma ve haber amaçlı kullanmaları bu medyalarla olan
115
etkileşimlerini artırdığı söylenebilir. Bu durumun da öğrencilerin medya okuryazarlık düzeylerini artırdığı
ifade edilebilir. Aynı zamanda öğrencilerin İnterneti eğlence amaçlıdan daha çok eğitsel amaçlarla
kullanmalarının medya okuryazarlıklarını artırdığı söylenebilir. Bu bağlamda öğrencilerin İnterneti
eğitsel amaçlı daha çok kullanabilmeleri için etkinlikler düzenlenmesi gerektiği söylenebilir.
Araştırmada öğrencilerin televizyon izleyerek geçirdikleri zaman ile medya okuryazarlık düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bu bulgusu Karaman ve
Karataş’ın (2009) araştırma bulgusundan farklılaşmaktadır. Karaman ve Karataş (2009)
araştırmalarında öğretmen adaylarının TV izleme sıklıkları açısından medya okuryazarlık düzeyleri
arasında anlamlı farklılıklar bulmuşlardır. Bu durum TV’nin özellikle aynı anda milyonlarca kişiye
erişebilmesi ve aynı anda dünyanın birçok farklı bölgesindeki bireylere aynı içeriği iletmesi, mesajlar
vermesi, tüm dünyadaki gündemi herkese aktarması ile bilgilerin güncelliğini sağlaması haberler,
reklamlar ve çeşitli programlar gibi yayınlarla bireylerin içerik üzerinde eleştirel düşünmelerini
geliştirmesi, dünyanın farklı bölgelerinden bireylerle etkileşimi sağlaması olarak ifade edilebilir.
Gerçekleştirilen araştırmanın örneklemini BÖTE bölümü öğrencilerinin oluşturması, veri toplama
aracının demografik bilgiler bölümünden elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin daha çok
İnternette zaman geçirmesinin, televizyonu neredeyse hiç izlememelerinin bu sonucun ortaya
çıkmasında etkili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda eğitsel amaçlı kullanılabilecek ve büyük kitlelere
ulaşabilen televizyonun kullanımı ve medya okuryazarlığı ile ilişkisi konusunda BÖTE bölümü
öğrencileriyle odak grup görüşmeleri gerçekleştirilebilir. Böylelikle öğrencilerin neden televizyonu çok
az izledikleri, bu aracın eğitsel amaçlı daha etkili nasıl kullanılabileceği konusunda görüşleri de
alınabilir.
Hobbs (1998) “Medya Okuryazarlığı Hareketinde Yedi Büyük Tartışma” adlı çalışmasında medya
okuryazarlığı dersinin yeterli eğitim görmeyen öğretmenlerce verilmesinin medya okuryazarlığının
yüzeyselleştirilmesine neden olabileceğinden bahsetmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin medya
okuryazarlığı konusunda bilinçlendirilmesi için ayrı bir ders olarak verilmesi önerisi bu çalışma ile
desteklenmiş olmaktadır. Yine aynı çalışmada “Medya okuryazarlığı alanında öğretmen eğitimini
tasarlayan ve yayan akademisyenlerin ve eğitimcilerin, deneyimlerini, stratejilerini ve felsefelerini
paylaşma fırsatları sağlamak, öğretme ve öğrenme deneyimlerinin niteliğini ölçmek ve değerlendirmek
için yöntemler bulmaları” fikri yer almaktadır. Bu fikrin, bu çalışmadan çıkan BÖTE öğretmen
adaylarının medya okuryazarlık düzeylerinin arttırılması gerektiği fikrini kapsadığı söylenebilir.
BÖTE bölümü öğrencilerinin mezun olduktan sonra adım atacakları öğretmenlik süreçlerinde, bilgisayar
ve İnternet teknolojisi ile ilgili güncel bilgi donanımlarıyla eğitim verecekleri öğrencilerini aynı zamanda
medya okuryazarlığı konusunda da bilgilendirmeleri gerekecektir. Günümüzde televizyon, gazete, dergi
gibi kitle iletişim araçlarının artık İnternet üzerinden takip edilmesinin, bunun üzerinde etkili olduğunu
söylemek mümkündür. Bu bağlamda BÖTE öğrencilerinin medya okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi
önem taşımakta olup elde edilen sonuçların bu bağlamda değerlendirilmesi önemli görülmektedir.
Kaynakça
Altun, A. (2009). Eğitim bilim açısından seçmeli medya okuryazarlığı dersi programına eleştirel bir
yaklaşım. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 97-109.
Anadolu Üniversitesi (1998). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. [Online] 6 Mart 2010
tarihinde
http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak_egt/bilgveogrttekegt/
adresinden
indirilmiştir.
Apak, Ö. (2005). Türkiye, Finlandiya ve İrlanda ilköğretim programlarının medya okuryazarlığı eğitimi
açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi.
116
Aufderheide, P. (1993). Media literacy (Report No. DC 20036) National leadership conference on
media literacy (ERIC Document Reproduction Service No. ED365294).
Badke, W. (2009). Media, ICT, and information literacy. [Online] 1 Ağustos 2011 tarihinde
http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3328/is_200909/ai_n39230800/
adresinden
indirilmiştir.
Balaban, J., Ünal, F. ve Küçük, M. (2008). İlköğretim medya okuryazarlığı dersinin amaçlarının ve
etkinliklerinin değerlendirilmesi. VIII. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı: Eskişehir
Anadolu Üniversitesi, 6-8 Mayıs 2008.
Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., &
Martin, C. (2003). Literacy in the digital age. [Online] 5 Mart 2010 tarihinde
http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf adresinden indirilmiştir.
Çetinkaya, S. (2008). Bilinçli Medya Kullanıcıları Yaratma Sürecinde Medya Okuryazarlığının Önemi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi.
Doğan, M. (1993). İletişim veya dehşet çağı. İstanbul: Timaş Yayınları.
Elma, C., Kesten, A., Dicle, A., N., Mercan, E., Çınkır, Ş. ve Palavan, Ö. (2009). İlköğretim 7. sınıf
öğrencilerinin medya ve medya okuryazarlığı dersine ilişkin tutumları. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 93‐113.
Erdem, A. (2010). İletişim Fakültesi Öğrencilerinin Medyaya Bakışı Ve Medya Kullanımı Üzerine Bir
Çalışma. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (1).
Hobbs, R. (1998). Medya okuryazarlığı hareketinde yedi büyük tartışma. (Bağlı, M. T, çev., 2004).
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 122-140.
Karaman, M. K. ve Karataş, A. (2009). Öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri. İlköğretim
Online, 8 (3), 798-808.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kartal, O. Y. (2007). Ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin televizyon dizilerindeki mesajları
algılamalarında medya okuryazarlığının etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi.
Pekman, C., (2006). Avrupa Birliği'nde medya okuryazarlığı. I. Uluslararası Medya Okuryazarlığı
Konferansı içinde (s.16-26). İstanbul: Marmara Üniversitesi.
Özmen, A. (1999). Örnekleme. Bir, A.A. (Ed). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri içinde (s.25-57).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Polat, C. (2005). Üniversitelerde kütüphane merkezli bilgi okuryazarlığı programlarının geliştirilmesi:
Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Potter,W. J. (2005). Media literacy (Third edition). Thousand Oaks: California: Sage Publications.
RTUK, (2007). İlköğretim medya okuryazarlığı dersi öğretmen el kitabı. Ankara. [Online]10n Mart 2010
tarihinde
http://www.medyaokuryazarligi.org.tr/kaynaklar/MEDYAlkitabı.doc
adresinden
indirilmiştir.
RTUK
(2008).
Medya
Okuryazarlığı
Tarihçesi.
[Online]
7
Mart
2010
tarihinde
http://www.medyaokuryazarligi.org.tr/tarihce.html adresinden indirilmiştir.
Şeylan, S. (2008). Medya Okuryazarlığı Ders Uygulamalarında Dünya Üzerinde Görülen Aksaklıklar.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul Kültür Üniversitesi.
Thoman, E. (2003). Skills and strategies for media education. [Online] 6 Mart 2010 tarihinde
http://www.medialit.org/reading_room/pdf/CMLskillsandstrat.pdf adresinden erişilmiştir.
Yeşil, R. ve Korkmaz, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının televizyon bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri
ve eğitselliğine ilişkin düşünceleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Dergisi, 26, 55 -72.
117
EXTENDED ABSTRACT
Purpose and Significance of the Study: Individuals doing research and analysis, thinking critically
and constructing information via interpretation could be said to have the qualifications expected from
the 21st century human in this rapidly developing world of information. Today, it is quite easy to reach
the necessary information, and it is necessary for individuals to demonstrate more conscious behavior.
Therefore, today, there are various literacies such as information literacy, visual literacy, computer
literacy and media literacy. The present study focused on media literacy related to the quality of
individuals’ perception of information about media tools which constitute an inevitable part of our
lives. Media literacy is a concept which first occurred with television and movies and then with the
Internet and which has resulted from students’ need to evaluate the role of media in their lives
(Badke, 2009). The concept of media literacy, which is closely connected with the Internet, makes it
necessary for all individuals to become proficient in the subject since the Internet is now frequently
used in our daily lives. In this respect, it is seen that studies on media literacy in Turkey have mostly
been conducted at elementary school level and that there is not much research carried out at higher
education level. As media literacy is a life-long process, it is believed that it should be examined in
terms of education faculty students who have a big role especially in shaping future generations. In
this respect, today, with the growing influence of the media on the Internet environment, it could be
stated that it is important to determine the media literacy levels of students attending the department
of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT), who represent a conscious medialiterate group of individuals. In the teaching process of CEIT students after graduation, they are
supposed to give students information not only about current computer and Internet technologies but
also about media literacy. The fact that people now use the Internet to watch television broadcasts
and to read newspapers and journals is a matter that concerns teachers of Information Technologies.
Therefore, it is important to determine CEIT students’ levels of media literacy. Media-literate teachers
of Information Technologies are expected to train their students accordingly and to help them become
conscious of life-long media literacy. The present study aimed at determining CEIT students’ levels of
media literacy and to examine their media literacy with respect to certain variables.
Method: Within the scope of the study, the singular survey model was used to determine the
demographic backgrounds of the participating CEIT students and their levels of media literacy; in
addition, correlational survey model was applied to determine the relationship between their media
literacy levels and certain variables. The study employed a total of 688 CEIT students from six
different universities chosen on the basis of random sampling method (Anadolu University, Ege
University, Fırat University, Karadeniz Technical University, Mehmet Akif Ersoy University and Yıldız
Technical University). In order to examine the participants’ levels of media literacy, the 17-item
“Media Literacy Scale” developed by Karaman and Karataş (2009) was used. For the analysis of the
data collected via this scale, t-test, variance analysis and multiple comparison tests were applied.
Conclusion: The results of the study revealed that the students attending the department of CEIT
had an average level of media literacy. It was also found out that the students’ levels of media literacy
did not significantly differ in terms of their gender yet differed with respect to their university. When
their levels of media literacy were examined depending on their class-grades, the senior students had
higher levels of media literacy than the freshman students did. In terms of another variable,
availability of Internet access, the media literacy levels of the students with access to the Internet
were higher than those of the with no access to the Internet. Considering the variable of time spent
on the Internet, it was found out that the students spending more time on the Internet had higher
levels of media literacy. Besides these variables, the CEIT students’ levels of media literacy were
examined with respect to their purposes of Internet use. The results revealed that there was a
significant difference between the participants’ levels of media literacy and their purposes of Internet
118
use such as research, shopping, news and games and that their levels of media literacy differed
significantly with respect to Internet use for such purposes as music, homework, chat and social
network sites. In addition, it was also seen that the students’ levels of media literacy did not differ
depending on the amount of time they spent on watching television.
Suggestions: The results of the present study demonstrated that the participating students’ levels of
media literacy differed with respect to their university, class-grade, the time they spent on the
Internet and some of their Internet use purposes. The fact that CEIT teacher candidates had average
levels of media literacy could be a result of the fact that they had not taken any course related to
media literacy by the time of the study. In this respect, courses related to media literacy could be
included at least as an optional course in the curriculum of CEIT. The findings obtained in the study
revealed the need for organizing activities to use the Internet more for educational purposes and
conducting similar studies in faculties or higher education institutions in different fields. Also, in order
to examine the causes of the present findings, further qualitative research could be conducted with
faculty members as well as students from the department of CEIT.
119

Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Benzer belgeler

ÖĞRETMEN BİYOGRAFİSİ

calendar of actıvıtıes

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10

Bruner`in Öğrenme Kuramı

Brief LesepartnerInnen – Übersetzung Türkisch Sevgili okuma

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Okul Gazetesi