docOsmanlı Devleti`nde Yetiştirilmek İstenen Üstün Yetenekli
download 
Şikayet Transkript
Osmanlı Devleti`nde Yetiştirilmek İstenen Üstün Yetenekli
Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi 2014, Cilt 2, Sayı 1, 1-10 İnceleme Makalesi Osmanlı Devleti’nde Yetiştirilmek İstenen Üstün Yetenekli İnsan Tipinin Kodlarının Çözümünde, Mimar Sinan’ın Eğitim Sürecinden Hareketle Dönemin Tarihsel ve Eğitimsel Analizi ÖZET: Her toplumun kendine has yetiştirmek istediği üstün yetenekli ve ideal insan tipi vardır. Bu insan tipinin özellikleri, o topluma has şartlar tarafından şekillendirildiği düşünülmektedir. Bu durum, Osmanlı İmparatorluğu dönemindeki üstün yetenekli eğitim sisteminde de görülebilir. Osmanlı toplumunda idealleştirilen üstün yetenekli insan tipini yetiştirmek için “seçkinci” değil “seçici” bir eğitim sistemi oluşturulmuştur. Acemi Oğlanlar Ocağı ile başlayıp Enderun Mektebi ile tamamlanan ve insanı yeteneklerine göre seçen bu eğitim sisteminin, zamanında dünyaya model oluşturduğuna ilişkin görüşler bulunmaktadır. Bu çalışmada, yetenekleri keşfedilerek Sinan bin Abdülmennan’ı mimari alanda yeteneğin somutlaşmış figürü Mimar Sinan’a dönüştüren Osmanlı İmparatorluğu dönemindeki üstün yetenekli eğitim anlayışı incelenecektir. Anahtar Kelimeler: İdeal insan tipi, acemi oğlanlar ocağı, enderun, mimar sinan, osmanlı imparatorluğu, üstün yeteneklilik İbrahim GÜLER Doktora Öğrencisi, Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, T.C. Tarihi A.B.D., İzmir, Kurucu, Özel Yedi Renkli Çınar Okulları, Bursa, TÜRKİYE, iguler@yedirenklicinar. k12.tr Alma: 11 Nisan 2014 Kabul: 25 Mayıs 2014 © 2014 Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi ISSN: 2147-9518, http://jeysg.org 2 Osmanlı Devleti’nde … GİRİŞ Her toplum, kendine has bir insan tipi yetiştirmek ister. Yetiştirilmek istenen bu insan tipinin özellikleri dönemin entelektüel, siyasi, mali, kültürel ve coğrafi atmosferinden süzülerek ortaya çıkar. Örneğin, Amerikalı bir öğretmene ideal bir öğrencinin özellikleri sorulduğunda, yönergelere uyan, sessiz duran ve hiç soru sormayan şeklinde ideal öğrencinin özelliklerini sıralamıştır. Finlandiyalı bir öğretmene aynı soru sorulduğunda, dürüst, ufku açık, kendine saygısı olan, arkadaş canlısı olarak cevaplamıştır. Nijeryalı bir öğretmen de samimi, güvenilir, özgüveni yüksek, sağlıklı, saygılı ve itaatkâr şeklinde cevap vermiştir (Besançon, 2013). Bu örnek, her toplumun yetiştirmeyi hedeflediği insan tipinin özelliklerinin farklılığı açısından dikkat çekicidir. Öte yandan ulaşılmak istenen bu ideal tipin bazı özellikleri, sabit bir yapıya sahipken bazı özellikleri de değişken bir yapıya sahiptir. Dönemin insan algısı, doğal koşullar, tarihi tecrübeler, teknolojik gelişmeler gibi durumlar ideal tipin bazı özelliklerini değiştirir, dönüştürür ve yoruma açık hale getirir. Bu insan tipinin bazı özellikleri zamanın ruhuna göre yorumlanamazsa, o topluma başka toplumlar tarafından idealize edilmiş insan tipleri ithal edilmeye başlanır. İthal edilmiş bu insan tipleri de, yoruma kapatılmış mevcut ideal insan tipini baskılamaya başlar. Bu baskılayamaya daha fazla direnemeyen mevcut ideal tip, sabit ve yoruma açık olmaması gereken özelliklerini bile yoruma açık hale getirir. Osmanlı toplumunun Sanayi Devrimi sonrası ortaya çıkan insan tipine istediği cevabı veremeyişi, yukarıda bahsi geçen baskılamanın bir alandan birçok alana yayılmasına sebep olmuştur. Zamanın getirdiği şartlar, mevcut ideal insan tipine uyarlanamadığında bu tip atıl kalmaya başlar (Karpat, 2002). İbn Haldun’un organik devlet anlayışına, Sanayi Devrimi sonrası Osmanlı toplumunda ortaya çıkan bu durumu açıklamak için müracaat edilebilir. İbn Haldun’a göre devlet beş aşamada doğar, büyür ve ölür: Birincisi zafer ve savaş devri, ikincisi hükümdarın kendi geleneklerini yerleştirmesi devri, üçüncüsü feragat ve rahatlık devri, dördüncüsü kanaat ve barış devri, beşincisi israf ve dağılma devri (İbn Haldun,1989). Beşinci devreyi yaşayan toplumlar ideal tiplerini yitirir ve çöküş hızlanır. Tarih, ideal insan tipi yitiren ya da elinden alınarak kültürlerini kaybetmiş toplumlarla doludur. Zaten bir toplum, ideal insan tipini yetiştirmede, üstün yetenekli çocuklarını keşfedecek eğitim sistemini oluşturamamışsa zamanın gereklerine cevap vermekte zorlanacaktır. Her devlet ve toplum, yaşam kanallarını canlı tutmak için kendisini temsil edecek özgün bir insan tipi üretmek zorundadır. Toplumlarda idealize edilmiş insan tipinin özellikleri, sadece bir kuşak tarafından da belirlenemez. Farklı kuşakların tecrübesinden imbiklenerek zihinlerde hayat bulur. Tarihi tecrübeler, iklim, beslenme usulleri, yeryüzü şekilleri, nüfus hareketleri gibi amiller, tasavvur edilen insanın özelliklerini etkiler. Tarih, bu tür amilleri anlamak için müracaat edilecek örneklerle doludur (Braudel, 2001). Zamanın şartları ve bulunduğu coğrafi konum itibari ile Anadolu’daki beylikleri etrafında toplamaya muktedir olan Osmanlı Devleti de, tarihten süzülerek gelen Anadolu’daki insan mirasını yetiştirmek istediği ideal insan tipin oluşmasında kaynak olarak kullanmayı başarmıştır. Osmanlı toplumunun bu yaklaşımı, köyünden alınan Sinan’ın üstün yeteneğini keşfederek sadece dönemini değil sonraki dönemleri bile etkileyen Koca Sinan’a dönüşmesine vesile olmuştur. Mimar Sinan da Roma, Bizans ve Selçuklu dönemlerinden Osmanlı dönemine ulaşan mirası yeniden yorumlayarak mimari alanda unutulmaz bir figür haline gelmiştir. Yüzlerce yıl üstün yetenekli çocukları keşfeden Osmanlı’nın bu uygulamaları, bağlamından kopartılmadan ve anakronik bir yaklaşıma düşmeden doğru okunabilirse günümüzde üstün yetenekli çocukların eğitimine de ışık tutabilir. Tarihsel Süreçte Osmanlı İmparatorluğu’nun İdeal İnsan Tipi Kurgusunun Gelişimi Sparta ve Atina arasında yaşanan mücadele, ideal insan tipinin hangi şartlarda oluştuğunu anlamak için okunması gereken tarihi vakalardan akla ilk gelenidir. Ağır bir askeri disiplini benimsemiş savaşçı insan tipi yetiştirmek, Lykurgos’un Sparta’sında hâkim bir görüştü. Çocuklar devlete aitti. 7 yaşındaki erkek çocuklar, annelerinden alınarak “agoge” denilen daha çok fiziksel talimlerin ağırlıkta olduğu 12 yıllık eğitim sürecine dâhil edilirlerdi. Kız çocukları da, savaşçı çocuklar doğuracak anne eğitimi alırlardı. Bütün eğitim sistemi, etrafı düşmanlarla çevrili Sparta’yı korumak üzerine kurgulanmıştı. Bu nedenle savaşçı insan tipi, ulaşılmak istenen idealdi (Plutarch, 1988; Powell, 2001). Sparta, diğer site devletlerine göre düz bir coğrafyaya kurulmuştu. Savunma amaçlı bir kalesi yoktu. Belki de bu şartlar altında, savaşçı insan tiplerinden oluşan etten bir duvar örerek Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 Güler savunma hattı oluşturulmak istenmişti. Bu durum da, mezkûr insan tipinin idealize edilmesinde etkin rol oynamış olabilir (Kennell, 1995; Plutarch, 1914). Sparta’nın idealize ettiği savaşçı insan tipinin karşısında ise Atina’da idealize edilen entelektüel tarafı öne çıkartılan ve “paideia” denilen insan tipi yetiştirmek asıl hedefti. Savaşçılığından ziyade “arete” denilen erdemleri ile öne çıkan bu insan tipi edebiyat, matematik, müzik ve felsefe ile ilgilenirdi. Fiziksel sağlık, entelektüel faaliyetlere devam edebilmek için önemliydi. Entelektüel yanı ile öne çıkan bu insan tipi, M.Ö. 431-404 yılları arasında 27 yıl süren Peleponez Savaşları’nda Sparta’nın savaşçılığı ile öne çıkan insan tipine yenilmiştir (Quennel, 1962; Golden, 1998; Tekin, 2007; Mansel, 2004). Fakat olaya farklı cihetlerden bakıldığında Atina’da yenilen tip, uzun vadede Sparta tipine galip gelmiştir. Sparta’nın savaşçı etkisi belli bir dönemde hissedilirken, Atina’nın entelektüel etkisi günümüze kadar ulaşmıştır. Öte yandan Orta Asya’da göçebe hayat tarzını benimsemiş Türkler’de “Alp” tipi, yetiştirilmek istenen insan tipidir. Akyüz’e göre (2010) zorlu iklim şartları, göçebe hayat tarzını belirleyen en önemli faktörlerdendir. Bu nedenle göçebeler, mevsimlere bağlı olarak sürekli hareket halinde olmak zorundadırlar. Ayrıca bitmek bilmeyen çekişmeler ve savaşlar, bu hareketliliği etkileyen bir diğer faktördür. Bütün bu zorluklar, cengâverlik ruhunun alp tipinde merkezi özellik olmasına yol açmıştır (Çobanoğlu, 2003; Kaplan, 2004). Aşık Paşa, Garipnamesi’nde de (2000) alp tipinin dokuz özelliğini sayarken yukarıda bahsi geçen yaşam tarzı belirleyici olmuştur. Aşık Paşa’ya göre muhkem yürek, pazu kuvveti, cins bir at, uygun elbise, yay, kılıç, süngü ve güvenilir refikten oluşan bu dokuz nesne alp tipinin olmazsa olmaz özelliklerindendir. Alp, Türkler’in İslam’ı kabulünden önce “kahraman, cengâver” anlamına gelen bir lakaptı. İdealize edilmiş bu insan tipine İslam’ın kabulünden sonra bile “alp” denmeye devam edilmiştir. Aşık Paşazade’ye göre ise bu ideal tipe Müslüman olduktan sonra Gaziyan-ı Rum denilmiştir. “Alp-eren” unvanının kullanıldığına da bazı kaynaklarda rastlanmıştır (Köprülü, 1991; Aşık Paşa, 2000). İslam’ın kabulünden sonra hayata bakış açısında meydana gelen değişiklikler, yetiştirilmek istenen ideal tipin de değişikliğe uğramasına neden olmuştur. Hem Selçuklu Devleti hem de Osmanlı İmparatorluğu, Alperen denilen bu tipin ön planda olduğu 3 dönemlerdir. Dolayısı ile tüm eğitim kurumları da bu ideal tipi yetiştirmek için şekil almaya başlamıştır. Osmanlı’da İdeal Tipin Oluşmasında Kurumsal Yapıların Oluşumu Türkler, Büyük Selçuklular döneminde göçebe kültürden sıyrılarak tarıma dayalı yerleşik kültüre geçmişlerdir. Bu geçiş, toplumsal bütün alanları etkilemiş ve yeni durumun gereklerini yerine getirmişlerdir. Bu dönüşüm, hayat tarzının değişikliğini de beraberinde getirmiştir (Kafesoğlu, 1977). Selçuklu dönemi eğitim kurumları, “veli/eren insan tipi” yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu insan tipinin beslendiği kaynaklar, İslami değerlerdir. Bu dönemde yaygın hale getirilen medreseler de bu ideale ulaşmak için çaba göstermişlerdir (Togan, 1981). Şekil 1. Selçuklular’da Nizamiye Medresesi’ni gösteren minyatür Nizamiye Medreseleri, sonraki dönemleri bile yapısı ile etkileyen Selçuklu döneminde geliştirilmiş bir eğitim modelidir. Nizamiye Medreseleri’nin bu modelleştirilmesi, devlet tarafından desteklenmesinin bir sonucudur. Fetihlerle büyüyen devlete vasıflı insan yetiştirmenin merkezi olması, Nizamiye Medreseleri’ni daha da vazgeçilmez hale getirmiştir. Ayrıca bu medreseler, halka ulaştırılan eğitimle de halkın devlete olan bağlılıklarının artırılmasına da büyük faydalar sağlamıştır (Akyüz, 1989). Selçuklu Devleti’nin doğrudan ya da dolaylı şekilde vakıflar aracılığı ile Nizamiye Medreseleri’ne verdiği bu destek, mali, siyasi ve kültürel alanda kendisini olumlu yönde hissettirmiştir. Oluşturulan ilmi ortam, Selçuklu Devleti’ni dönemin gidişatını belirleyen devlet konumuna yükseltmiştir (Köymen, 1983). Özellikle Bağdat’ta kurulan Nizamiye Medresesi, eğitimde günümüzdeki eğitim kampüslerinin ilk uygulamasıdır. Talebeler için barınma, kütüphane, şifahane ve sosyal imkânları bünyesinde bulunduran bu medrese dönemin eğitim anlayışının öncüsü olmuştur. Bu anlayış, Osmanlı Devleti’nde külliye uygulaması şeklinde devam ettirilmiştir. Böylece talebelerin bütün ihtiyaçları karşılanarak ilim harici başka şeyler ile Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 4 Osmanlı Devleti’nde … meşgul olmamaları sağlanmıştır (Aslanapa, 1963). Özellikle her medresede bulunan kütüphanelerin halka açık olması, toplumsal hareketliliğin sadece yatay boyutta değil dikey boyutta da oluşmasına fırsat sağlamıştır. Kütüphaneden sorumlu “Hâzinü’l-Kütüb” Seyfeddin Sungurca bin Abdullah, vakfedilen kitapları muhafaza ile sorumluydu. Pazartesi ve Perşembe günleri kitaplığı açık tutarak gerek medrese öğrencilerine gerekse halktan kitap talep edenlere güvenilebilecek bir rehin karşılığında ödünç verecekti (Temir, 1989). Bu uygulama ile medreseler ve kütüphaneler aracılığı ile toplumun tüm kesimlerine eğitim açık hale getirilmiştir. Böylece, toplumun zihin haritası taranarak en vasıflı çocuklar maddi imkânlarına bakılmaksızın medreselere kabul edilmekteydi. Eğitimin mevcut toplumun tüm kesimlerine bu şekilde ulaşması, ortaya çıkabilecek muhtemel memnuniyetsizliklerin bertaraf edilmesinde de büyük fayda sağlamıştır (Akyüz, 1989). Medreselerde okutulan İslami derslerin yanı sıra riyaziye, tıp, hey’et, felsefe gibi dersler de okutulmaktaydı. Bu dersler, farazi ve ameli boyutları birlikte okutulan derslerdi. Bu durum da, öğrenilen bilgilerin uygulama sahası bulmasının önünü açmaktaydı. Dönemin büyük hastanelerinde tıp ilminin, rasathaneler de ise hey’et ilminin uygulama sahası bulması en güzel örneklerdendir (Turan, 1969). Ayrıca halka açık derslerin yapılması ve Sultanın huzurunda ilim adamlarının çeşitli meseleler üzerinde usulünce tartışması, Selçuklu dönemindeki ilim hayatının yerini belirlemede önemli bir ölçüttür (Çelebi, 1976). Özellikle vakıflar aracılığı ile toplumsal ihtiyaçlar belirlenmiş ve medreseler bu ihtiyaçlara ilmi olarak çözümler bulmanın merkezi olmuşlardır. Halkın eğitilmesi üzerinde durulmuş ve cerre çıkan talebeler ilmin halka ulaşmasında öncülük etmişlerdir. Halkın medreselere, müderrislere ve ilim öğrenen talebelere bakışının görülmesi açısından bu tür buluşmalar önemlidir (Doğan, 1999). Şehirde öğrenim gören medrese talebeleri, üç aylarda (Recep, Şaban, Ramazan) taşraya giderek halka vaz-u nasihat ederlerdi. Bu uygulamaya “cerre çıkmak” denilmiştir. 9 ay süresince öğrendiği teorik bilgileri burada pratiğe dönüştürme fırsatını yakalayan talebeler, halkın kendilerine verdiği sadaka, fıtr gibi yardımları da toplayarak medreselerine geri dönerlerdi. Bu yardımlarla dokuz ay boyunca ihtiyaçların bir kısmını giderirlerdi (Pakalın, 1983). Ayrıca bu uygulama, halkın örf ve adetlerinin talebeler tarafından yakından tanınması için de bir fırsat oluşturuyordu (Cihan,1999). Medreselerde öğrenilen ilim cami, mescit ve köy odaları vasıtası ile tüm topluma yayılarak ortak bir kültür oluşturuyordu (Akgündüz, 2004). Dönemin öncü eğitim kurumu olan medreselerde maarif, muallim merkezli idi. Müderrisler, ilmi yeterliliğini ispatlamış alanlarında otorite kişilerdi. Toplum ile irtibatları genellikle ilmi meseleler üzerinden olurdu. Devlet ya da vakıflar tarafından müderrislerin maddi imkânlarının iyi hale getirilmesi, sadece ilmi meseleler üzerinde yoğunlaşmalarını sağlıyordu. Bu durum da toplum nezdinde itibarlarının yüksek olmasını sağlıyordu (Akyüz, 1989). Her müderris, mümeyyiz olduğu alanda kendi müfredatını belirlerdi. Talebesini kendisi seçerdi. İlmi muhtariyete ve masuniyete sahip müderrisler, medreselerin eğitim felsefesini de ilmi kaygılara göre belirliyorlardı. Talebe seçimi sırasında da aynı kaygı ile hareket edilerek yeterli ve yetenekli çocuklar seçilirdi. Talebenin ilmi seviyesi, hangi sınıfta olacağını ve hangi kitabı okuyacağını da belirlerdi (Çelebi, 1976). Talebe seçiminde, ayrıca müderrisle birlikte medresenin mütevellisi de söz sahibiydi. Gelir gider dengesinden, medrese personeli seçiminden, talebe ihtiyaçlarının giderilmesinden de sorumlu olan mütevelli, bir anlamda medresenin vakıf tarafından görevlendirilen işletmecisiydi (Konyalı, 1964; Kayaoğlu, 1978). Selçuklu Devleti’nin ünlü veziri Nizamül Mülk, medresede okuyan her talebeye maddi ihtiyaçlarını bedelsiz karşılayacak ve düzenli maaş verilecek şekilde bir düzen kurmuştu (Çelebi, 1976). Böylece, talebelerin sadece ilimle meşgul olmaları sağlanmıştı. İlimle meşgul olmayan talebeler de, zamanla sistemin dışına itilmişti. Bu imkânlara sahip olmanın tek şartı, sadece ilimle meşgul olmaktı. Başka alandaki meşguliyetlerin öğrenme iştihasını azalttığı, dönemin ilim adamları tarafından da kabul edilmiş bir gerçekti (Kazıcı, 1991; Köymen, 1992). Hatta bu durum, medreselerin mimari yapısına bile yansımıştı. Anadolu Selçuklu medreselerinde talebe odalarında sokağa açılan hemen hemen hiçbir pencere olmaması bu durumu destekler mahiyettedir (Kazıcı, 1995). Medreseler, Selçuklu dönemi eğitim kurumlarının en üst seviyesi idi. İlmi meseleler bu kurumlarda şekillenirdi. İlmi birikimler, hocadan talebeye aktarılarak bir gelenek oluşturulurdu. İştiyaklı, yetenekli ve zeki olanların talebe olarak seçilmesi, oluşturulmak istenen bu geleneğin kesintiye uğramaması için çok önemliydi. Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 Güler Selçuklu döneminde kurulan ve bugünkü yükseköğretim kurumları seviyesinde eğitim veren medreseler, mezkûr özelliklere haiz talebelerin seçilmesi üzerine sistemlerini oturtmuşlardı. Talebe seçiminin yapılabilmesi, alt kademedeki yaygın eğitim müesseselerinin devreye girmesi ile mümkün hale geliyordu. Camiler, mescitler, bilginlerin toplandığı evler, kitapçı dükkânları, saraydaki huzur dersleri, esnaf loncaları, küttab gibi yaygın eğitim kurumları ilmin halka ulaşmasında önemli vazifeleri vardı. Bu gibi merkezlerde istidadı yüksek kişiler bir üst eğitim kurumlarına da tavsiye ediliyordu. Bir hoca ya da usta eşliğinde eğitimi devam ettirilen çocuk, azmi, sabrı ve istidadı sayesinde önemli görevlere kadar yükselebiliyordu (Çelebi, 1976; Kazıcı, 1983). Selçuklu Devleti zayıflayıp beylikler dönemi Anadolu’da yaşanmaya başlayınca, medreselerde de bir boşluk oluşmuştu. Fakat Osmanlı Beyliği Anadolu’da oluşan bu boşluğu doldurup devlete dönüşmeye başlayınca, medrese gibi köklü eğitim kurumlarının da desteğini aldı. Böylece Selçuklu döneminden kalma sadece siyasi, askeri mirası değil eğitim mirasını da devralmış oldu. Osmanlı Devleti, Bursa merkezli sınırlarını genişlettikçe yetişmiş insan gücüne olan ihtiyacı her geçen gün artmaktaydı. Bu ihtiyacı karşılamanın en iyi yolu da, eğitim kurumlarını harekete geçirmekti. Medrese eğitim sistemi üzerinden yetiştirilen çocuklar, devletin farklı kademelerinde görev alıyorlardı. Özellikle Fatih döneminin Sahn-ı Seman Medreseleri ve Kanuni döneminin Süleymaniye Medreseleri, devlet kademelerinin ihtiyacı olan insan kaynağının merkezi haline gelmişti. Bu medreseler ilmiye sınıfının ihtiyaçlarını karşılamakta o dönem şartları içerisinde yeterli idi. Öte yandan Seyfiye sınıfının ihtiyaçları da, Osmanlı Devleti’nin sınırları büyüdükçe artmaktaydı. Bu amaçla Çarşılı’ya göre (1984) Selçuklu döneminde pençik kanununa göre savaş esirlerinden ikmal edilen ordu gücü, artık devşirme usulü ile ikmal edilmeye başlanmıştı. Özellikle Kadıasker Çandarlı Halil ile Karamanlı Molla Rüstem’in tavsiyeleri ile 8 ile 20 yaş arasında devşirilen çocuklar, Türk ailelerin yanında 3 sene ile sekiz sene arasında kalarak Türk adet ve geleneklerini öğreniyorlardı (Pakalın, 1983; Neşri, 1987). 5 Şekil 2. Osmanlı’da devşirme sistemini gösteren minyatür Devşirilecek çocuklar, belli hususiyetlere haiz olması gerekirdi. Devşirme çocuklar, Yeniçeri Ağası gözetiminde ilk etapta fiziksel özellikler dikkate alınarak seçilirdi. Hastalıklı olmaması, tek çocuk olmaması, anne-babasız olmaması, evlenmiş olmaması, sanat sahibi olmaması, boyunun çok uzun ya da çok kısa olmaması, kel olmaması gibi daha çok fiziki özellikler göz önünde bulundurularak seçim yapılırdı (İnalcık, 1994). Ayrıca devşirilen çocukların aileleri de vergiden muaf tutulurdu. Bu muafiyetten yararlanmak isteyen aileler de, çocuklarını devşirmeye vermek için gönüllü oluyorlardı (Özcan, 1994; Çarşılı, 1997). İlk etapta fiziki özellikleri dikkate alınarak devşirilen çocuklar, İstanbul’a getirilirdi. Yeniçeri Ağası, devşirilen oğlanları son bir kez daha kontrol ederek eşkâl defterine yazardı. Türk ailelerin yanlarına yerleştirilmek üzere dağıtıma geçilirdi. Bu sürede Türk İslam adetlerini öğrenmeleri sağlanırdı (İlgürel, 1986; Uzunçarşılı, 1997). Devlet görevlileri de belli zamanlarda, devşirilen çocukları takip ederdi. Öngörülen sürenin sonunda tekrar payitahta getirilen çocuklar, Acemi oğlanlar Ocağı’na alınırdı (İnalcık, 1994). Yeniçeri Ağası, çocukların aralarından saray için bazılarını ayırırdı. Bunlar Edirne Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı ve Galata Sarayı gibi yerlerde eğitime tabi tutulurlardı. Kabiliyetli ve hüsnü cemal olanlar, Topkapı Sarayı’na alınarak Enderun Mektebi’ne dâhil edilirlerdi. Geri kalanlar ise kapıkulu süvari bölüklerine gönderilirlerdi. Gücü kuvveti yerinde olanlar da Bostancı Ocağı’na alınırdı (Özcan, 2005; Akkutay, 1984). 16. yüzyıl Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği insan tipi, Mimar Sinan örneğinde vücut bulmuştur. Hem alp hem de eren tipi, Sinan’ın hayat verdiği bir insan tipiydi. Hem atlı sekban Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 6 Osmanlı Devleti’nde … olarak savaşlara katılmış hem de ordunun mimarı olarak hizmet etmiştir. Hem alp hem eren insan tipini yetiştirmeyi hedefleyen Osmanlı eğitim sisteminin bazı uygulamaları, günümüzde üstün yetenekli çocukların keşfedilmesinde bir model oluşturabilir mi? Köyünden alınarak Acemi Oğlanlar Ocağı’nda eğitim alan Sinan bin Abdulmennan, nasıl olmuştu da Ser Mimaran-ı Hassa (Saray Mimarbaşı) olmuştu? Dülgerlikten mimarbaşılığa doğru giden bu yolda hangi sistem böylesine bir yeteneği ortaya çıkarmıştı? Bahsi geçen soruların cevapları, bu çalışmada aranacaktır. Osmanlı Eğitim Sisteminin Yetiştirdiği Alp ve Eren İnsan Tipi: Mimar Sinan Sadece Osmanlı dönemi mimari uygulamaları değil dünyadaki mimari uygulamaları da etkileyen Mimar Sinan, 1489 yılında Kayseri’nin Gesi bucağının Ağırnas köyünde dünyaya geldi. Baba mesleği olan dülgerlik, onun yapılara olan ilgisinin alt yapısını oluşturmuştur. Çocukluğunu ve ilk gençliğini 1512 yılına kadar tahta kalacak olan II Bayezid döneminde geçirmiştir. Gençliğini ise 1512 yılında devşirme olarak İstanbul’a getirildiği dönem olan Yavuz Sultan Selim döneminde geçirdi. Olgunluk dönemlerini ise Kanuni Sultan Süleyman (1520-1566), II. Selim (1566-1574) ve III. Murad (1574-1595) dönemlerinde geçirmiştir. 1588’de dünyaya gözlerini yumduğunda 99 yaşında idi. Geride bıraktığı cami, han, hamam, köprü, türbe gibi yüzlerce eser, sadece mimari açıdan değil kültürel açıdan da sonraki dönemleri bile etkisi altına almıştır. Bu eserlerin listesine nakkaş ve şair Mustafa Sai Çelebi’ye Mimar Sinan tarafından biyografik bir eser şeklinde yazdırılan Tezkiretü’l Ebniye’de ulaşılabilir. Ayrıca Tezkiretü’l- Bünyan da Mimar Sinan hakkında yine Sai Çelebi tarafından yazılmış bir eserdir. Mimar Sinan hakkında en sağlıklı bilgilere bu iki biyografik eserle ulaşabiliyoruz (Cansever, 2005; Refik, 2012; Günay, 2005). Şekil 3. Mimar Sinan Mimar Sinan olarak bilinen Sinan bin Abdülmennan, Osmanlı döneminde insan kaynağı olarak kullanılan devşirme sistemi ile Kayseri’den alınarak 1512 yılında İstanbul’a getirilmiştir (Russell, 1990). Acemi Oğlanlar Ocağı’na alınan Sinan, burada yapı ustalarının yanında dülgerlik ve yapı bilgisinin temellerini öğrendi. 1514 yılında Yeniçeri ortalarından birine alınarak Yavuz Sultan Selim’in İran ve Mısır seferlerine atlı sekban olarak katıldı. 1522 Rodos, 1526 Mohaç, 1529 Viyana, 1534 Irakeyn, 1538 Boğdan gibi önemli seferlere katıldı. Bu seferler sırasında çağın önemli mimari yapılarını inceleme fırsatını da yakaladı. Ayrıca, ordunun geçeceği yerlere köprüler ve yollar inşa etmesi de onun mimarlığının zirveye ulaşmasında çok önemli tecrübelerdir (Sözen, 1975; Kuran, 1986). 1538-1588 yılları arasında mimarbaşılık yapan Mimar Sinan, sadece Osmanlı mimarisinin değil tüm İslam mimarisinin de gidişatına yön vermiştir. 49 yaşında mimarbaşılığa nasıl ulaştığını, Tezkiretü’l Ebniye’de manzum bir ifade ile Mustafa Sai Çelebi şöyle dile getirmektedir. Hakkın bir lûtfu imiş kabiliyet Kılup cehd eyledim tekmili sanat Benim üstadımın kim aferin bâd Beni neccarlıkda kıldu üstad Yoluyla, sanatımla, hidmetimle Çalışdım ta tufuliyyet çağında Dahi akran içinde gayretimle Yetiştim Hacı Bektaş ocağından (Develi, 2003, s.174). Mimar Sinan mimari alandaki kabiliyetinin doğuştan geldiğine inanmaktadır. Doğuştan gelen bu kabiliyetin iki etken ile buluşursa devam edeceğine vurgu yapmıştır. Hak vergisi kabiliyet, iyi bir usta ve çok çalışmak Sinan bin Abdulmennan’ı Mimarbaşı Koca Sinan yapan etkenlerdir (Kuban,2011). 15-16 yaşında geldiği pay-i tahtta, Acemi Oğlanlar Ocağı’nda aldığı hem mesleki hem de askeri eğitimle atlı sekban olarak orduya katıldı. Bu durum devşirme sistemi ile sadece devlet kademeleri için idareci yetiştirilmediğini, aynı zamanda mesleki eğitimle de çeşitli meslek gruplarına insan yetiştirildiğinin de bir kanıtıdır (Russell, 1990). Rodos ve Belgrad seferleri, gözlem yeteneği çok gelişmiş olan Mimar Sinan’a yeni zaviyeler açtı. Yunan mimarisinin enfes eserlerini bu seferler sırasında görme şansını yakalamıştı. Silahı ile vatana hizmet ederken, mimari gözlemleri ile de istikbale hazırlandı (Refik, 2012). Lütfi Paşa’nın Van Gölü’nü Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 Güler geçebilmek için yapmasını istediği üç kadırga, Sinan’a subaşı rütbesine terfi etmesini sağladı (Refik, 2012). Şekil 4. Mimar Sinan'ın Kanuni'nin türbesini yaparken gösteren minyatür 1514 yılından 1539 yılına kadar 25 yıl fasılasız bir şekilde orduda hizmet ederek seferlere katılan Sinan, Prut Nehri üzerinde 13 günde yaptığı ikmal köprüsü ile Kanuni Sultan Süleyman’ın dikkatini celbetmişti (Refik, 2012; Kazancıgil, 1988). Katıldığı İran, Mısır, Belgrad, Rodos, Mohaç, Alman ve Irakeyn seferleri, Mimar Sinan’a farklı uygarlıklara ait eserleri doğal ortamında inceleme şansını vermiştir (Çeçen, 1988; Özer, 1988). 7 mimarbaşı olan Sinan, devletin bu gücünü ve olanaklarını mimari alanda da zirveye taşımıştır. Şekil 6a. Selimiye Camii dış görünüşü Şekil 6b. Selimiye Camii iç görünüşü Askeri, mimari, mali, edebi alanda dönemin en güçlü devleti olan Osmanlı Devleti, imkânlarını Mimar Sinan’ın kullanmak istediği şekilde adeta seferber etmişti. Bu durum da, hayal gücü ve gözlem gücü çok yüksek olan Mimar Sinan’a mimari yeteneğini uygulama fırsatını sunmuştur (Kuban, 2011; Cansever, 2005). SONUÇ Şekil 5a. Süleymaniye Camii dış görünüşü Şekil 5b. Süleymaniye Camii iç görünüşü 16. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nin hemen hemen her alanda en güçlü olduğu dönem olarak kabul edilir (İnalcık, 1994). Bu dönemde Devleti idare edenlerin huyları, yaşadığı dönemin hallerine göre değişir. Farklı dönemlerdeki hal ve ahlak, birbirine benzemez. Zaten ahlak, bulunduğu çağın halinin mizacına tabi olur (İbn Haldun, 1989). Bu tespitten hareketle, her dönem kendi ahlak anlayışını üretir ve eğitim sistemi de bu ahlak ile kurgulanmak istenir. Zamanın coğrafi, mali, siyasi, ruhi halleri o medeniyetin yetiştirmek istediği insan tipinin özelliklerini direkt ya da dolaylı olarak etkiler (Braudel, 2001). Yunan, Sparta, Roma, Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinde yetiştirilmek istenen insan tipi de, dönemin şartları anlaşılmadan açıklığa kavuşturulamaz. Dönemin şartları yorumlanarak, her medeniyet kendi huy haritalarını oluşturur. Bu huy haritalarından yola çıkarak, yeteneklerin Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 8 Osmanlı Devleti’nde … keşfedilmesinin yolu açılır. Osmanlı döneminde de insan kaynağı olarak devşirme sistemi uygulanmış ve yetenekler bu sistem içerisinde keşfedilmiştir. Dolayısı ile devşirme sistemi, yeteneklere göre bir eleme sistemi olarak şekillenmiştir (Russell, 1990). Devşirme sisteminde genel yeteneklerden özel yeteneklere doğru seçici bir yaklaşım oluşturulmuştur. Osmanlı döneminde eğitimin belli bir zümreye ait olduğu seçkinci eğitim sistemi değil, eğitimin yetenekli olan herkese açık olduğu seçici bir eğitim sistemi tercih edilmiştir. Osmanlı toplumunda yöneticilik, babadan oğula geçmezdi. Ayrıca yöneticilik, kişisel gayretle de elde edilemezdi. Yöneticilik, küçük yaşta yeteneklerine göre seçilen çocukların, Saray tarafından eğitilmesi ile mümkün hale gelmiştir (Russell, 1990). Bu tercihle Kayseri’nin bir köyünde kendi halinde babasının mesleğini öğrenmeye çalışan bir çocuktan, mevcut mimari yaklaşımları yeniden yorumlayarak Osmanlı mimarisinin ilkelerini inşa eden Koca Sinan ortaya çıkmıştır. Mimar Sinan gibi devşirme sistemi ile keşfedilen ve işlenen yetenekler, Osmanlı Devleti’ne yön verebilmişlerdir. Sokullu Mehmet Paşa bu sistem ile Bosna’da küçük bir manastırda iken Osmanlı Devleti’nin en ünlü sadrazamlarından biri haline gelmiştir (Afyoncu, 2007). Zor zamanlar, yeteneklerin keşfedilmesi ve işlenmesi için fırsatlar sunabilir. Hayatın zorlukları ile karşılaşmak üstün yetenekliliğin açığa çıkması için bir imkâna dönüşebilir (Zeidner & Zinovich, 2013). Genç yaştaki Sinan, 15-16 yaşında geldiği İstanbul’da yaklaşık 30 sene sonra ancak baş mimar olabilmiştir (Saoud, 2007). 30 sene, yeteneğin işlenme ve pişme süresi olarak kabul edilebilir. Bu süre göz ardı edilerek, Mimar Sinan anlaşılamaz. Sadece şaheserleri üzerinden Mimar Sinan’ı öğrenme çabası, eksik bir çabadır. Çıraklık dönemi öncesi eserlerinin de izleri sürülerek Mimar Sinan’ı anlama gayreti, daha doğru bir yöntemdir. Doğuştan getirilen yeteneğin izleri, çocukluktan başlayarak takip edilmelidir. Kişide üstün yetenek, mevsimi olan bir haldir. İşlenmesi gereken mevsim kaçırıldığında üstün yetenek, yeteneksizliğe doğru dönüşmeye başlar. Zamanında ve gerektiği gibi eğitim alamamak, üstün yeteneklilerin vasatlaşmasına neden olur (Enç, Çağlar & Özsoy, 1987). Bu nedenle devşirme sisteminde 8 ile 20 yaş arasında olan kişiler devşirilmek üzere pay-i tahta getiriliyordu (Ducharme, 2001). Üstün yetenek, fetret dönemlerini sıkça yaşayan kişilerde kolayca kaybolabilir. İnişler, çıkışlar ve kararsızlıklar üstün yeteneğin doğru işlenmesinin önüne engel olarak çıkar (Zeidner & Zinovich, 2013). Çocukluktan itibaren yapı ve yapı malzemeleri ile meşgul olan Mimar Sinan, devşirildiğinde de dülgerlik mesleğini tercih etmiştir. Orduda da meşgul olduğu alan, mimari alandır. Mimar Sinan, ilgisini ve tercihlerini hep mimarlıktan yana kullanmıştır. Bu konuda kararlıdır. Sabit olamama ve kararsızlık hali, üstün yeteneğin kısa sürede sönmesine yol açabilir. Mimar Sinan’ın yeteneğini geliştirmedeki kararlılığı, onu 30 sene sonra Osmanlı mimarisine yön veren kişi konumuna getirmiştir. Nitekim günümüz üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili modellerde de alan belirleme oldukça önemlidir (Tortop, 2013). Konfor ve rahat, üstün yeteneğin işlenmesine engel bir haldir. Mimar Sinan devşirildiğinde, konforlu bütün alanlarını terk etmiştir. Tezkiretü’l Ebniye’de kendisi bu durumu şöyle anlatır: Yoluyla, sanatımla, hidmetimle Çalışdım ta tufuliyyet çağında (Develi, 2003, s.174). Tufuliyyet (çocukluk) çağından itibaren konforlu yaşamı terk ederek akranlarından daha fazla çalıştığını dile getirmiştir Mimar Sinan. Onun bunu özellikle tercih etmesi, çok çalışmanın ve konforlu olanı tercih etmemenin en az üstün yetenek kadar önemli olduğunu vurgulayan bir durumdur. Üstün yetenek, önceki zamanlarda hiç karşılaşılmamış bir hal değildir. Benzer halleri bir araya getirerek oluşan yorumun, yeni bir halidir. Mimar Sinan, seferler sırasındaki olağanüstü gözlem gücünü kullanarak Yunan, Roma, Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinin mimari yapılarını yeniden yorumlamıştır (Sözen, 1975; Kuran, 1986). Eğitimi süresince alp-eren insan tipi, referans duygu olarak gönül dünyasına işlenmiştir. Önceki dönemlerin birikimini yok saymayan bu ideal, onu mimari alanda referans noktası haline getirmiştir. Üstün yetenek, farazi ve ameli olanın birbirinden ayrılmadığı hallerde keşfe daha açık hale gelir. Farazi olan, yeteneğin adını belirler. Ameli olan ise yeteneğin çalışması ve gelişmesi için yol açar, fırsat sunar. Yeteneği keşfetmek kadar onun nasıl işlendiği de önemlidir. Zaten üstün veya özel yetenekliler, başarıyı olumlu olarak etkileyen diğer koşullarla bir araya getirilebilirlerse önemli bir potansiyel açığa çıkartılabilir (Tortop & Eker, 2014). Aksi durumlarda, yüksek zihinsel potansiyelleri hem toplum için hem kendileri için büyük bir riske Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 Güler dönüşebilir. Uygun yönlendirmeler, böylesine potansiyellerin atıllaşmasına engel olacaktır (Uzun, 2004). İşte yaşadığı köyün uğraş alanı olan taş işçiliği, Sinan’ın hem taşlarla hem de fırsatlarla tanışması için iyi bir ortamdı. Bu fırsatlar, devşirildikten sonra imkâna dönüşmüştür. Doğuştan gelen yetenek, yeteneği keşfedecek ve işleyecek öğretmen, yeteneğin işleneceği ortam ve zaman, yetenek sahibinin gayreti Sinan bin Abdulmennan’ı Koca Sinan yapan olmazsa olmazlardandır. Özellikle üstün yeteneklilerin yaratıcılığının artırılmasında öğretmenler başat rol oynar (Cropley & Urban, 2000). Bunlardan bir tanesinin eksikliği, yeteneğin sönmesi için yeterli nedendir. Zaten Mimar Sinan da bu durumu, Tezkiretü’l Ebniye’de Sai Çelebi’nin ağzından bizlere bildirmektedir (Develi, 2003). Günümüzde, üstün yetenekleri keşfetmenin fırsatları oluşturulmalıdır. Bu fırsat, ameli ve farazi olanın birlikteliği ile mümkün hale gelir. Sabrın sınırının ölçüldüğü iş ortamları oluşturulmalıdır. Bir insanın karakterini anlamak için o kişinin mizacının halleri bilinmelidir (Tunç, 1926). Ahlak eğitimi de mizacın olumsuzluklarını terbiye eder. Bu nedenle ahlak eğitimi, üstün yeteneklilerin eğitiminde önemlidir (Hökelekli & Gündüz, 2007). Ahlak eğitimi, yetenek eğitiminden önce gündeme alınmalıdır. Mevsiminden önce üstün yeteneğinin farkına varan çocuklar, bu durumu akranlarına karşı bir üstünlük vasıtası olarak kullanabilmektedir. Üstün yeteneklilik, üstünlük vasıtası olarak kullanılmamalıdır. İşte ahlak eğitimi, bu duygunun önüne geçmenin bir çabasıdır. İdeal insan tipinin özellikleri oluşurken/oluşturulurken yetiştirilmek istenen üstün yetenekli bireyin kodlarının ortaya çıkartılarak desteklenmesi, üstün yeteneklilerin eğitiminde en önemli aşamadır. KAYNAKLAR Afyoncu, E. (2009). “Sokullu Mehmet Paşa”, Türkiye Diyanet Vakfı Ansiklopedisi, c.37, Türkiye Diyanet vakfı Yayınları, Ankara s.354-357. Akgündüz, M. (2004). Osmanlı medreseleri – XIX. asır, Beyan Yayınları: İstanbul. Akkutay, Ü. (1984). Enderun Mektebi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara. Akyüz, Ç. (2010). Manas Destanı’nda alp kadın tipi. Mukaddime, 1, 169-180. Akyüz, Y. (1989). Türk eğitim tarihi. Ankara Basımevi Üniversitesi: Ankara. Aslanapa, O. (1963). Ortaçağ’da en eski yatılı ilim ve kültür müesseseleri. Türk Kültürü, 2, 34-43. 9 Besançon, M. (2013). Creativity, giftedness and education, Gifted and Talented International, Volume: 28, World Council for Gifted and Talented Children, Kentucky, s.149-160. Braudel, F. (2001) Uygarlıkların Grameri, Ter. M.A. Kılıçbay, Gece Yayınları, Ankara. Cansever, T. (2005). Mimar Sinan. Albaraka Türk Yayınları: İstanbul. Cihan, A. (1999). Osmanlı medreselerinde sosyal hayat, Osmanlı (Toplum), Yeni Türkiye, C. 5, Ankara s.176-186. Cropley, A. J., & Urban, K. K. (2000). Programs and strategies for nurturing creativity. K.A. Heller, F. j. Mönks, R. J. Stenberg and R. F. Subootnik (Eds), International handbook of giftedness and talent (2nd ed. 485-498). Oxford, UK: Elsevier Science Ltd. Çeçen, K. (1988). Sinan’ın köprü ve su kemerleri, sinan dönemi türk mimarlığı ve sanatı. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul. Çelebi, A. (1976). İslam’da eğitim öğretim tarihi. Damla Yayınevi, İstanbul. Çobanoğlu, Ö. (2003). Türk dünyası epik destan geleneği. Akçağ Yayınları: Ankara. Develi, H. (2003). Sai Mustafa Çelebi yapılar kitabı: tezkiretü'l-bünyan ve tezkiretü'l-ebniye: mimar sinan’ın anıları. Koç Kültür Kitaplığı, İstanbul. Doğan, R. (1999). Yaygın din eğitimi açısından ikinci meşrutiyet dönemine kadar vaaz ve vaizliğin gelişimine tarihî bir bakış, Dinî Araştırmalar 1:3, Ankara s. 257-272. Ducharme, S. (2001). Slaves of the Sultan: Janissaries, Middle East Resources May 2001, Harvard University, Cambridge. Enç, M., Çağlar, D. & Özsoy, Y. (1987). Özel Eğitime Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:156, Ankara. Golden, M. (1998). Sport and society in ancient greece. Cambridge University Press, Cambridge. Günay, R. (2005). Mimar Sinan. Yapı Yayınevi: İstanbul. Hökelekli, H., & Gündüz, T. (2007). Üstün Yetenekli Çocukların Değer Yönelimleri ve Eğitimleri, Recep Kaymakcan (ed.), Değerler ve Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul. http://europepmc.org/articles/PMC1036140/p df/medhist00054-0003.pdf İbn Haldun, (1989). Mukaddime, Ter. Zakir Kadiri Ugan, MEB Yayınları, İstanbul. İlgürel, M. (1986). “Yeniçeriler” islam ansiklopedisi. Diyanet Vakfı Yayınevi, İstanbul. İnalcık, H. (1994). The Ottoman Empire : the classical age, 1300-1600. Phoenix Press, London. Kafesoğlu, İ. (1977), Türk milli kültürü. Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara. Kaplan, M. (2004). Türk destanında alp tipi, Türk edebiyatı üzerinde araştırmalar 1, Dergâh Yayınları: İstanbul. Karpat, K. (2002). Osmanlı modernleşmesi, Çev. A.Zorlu Durukan & Kaan Durukan, İmge Kitabevi Yayınları, Ankara. Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1 10 Osmanlı Devleti’nde … Kayaoğlu, İ. (1978). Turumtay vakfiyesi. Vakıflar Dergisi, 12, 91-112. Kazancıgil, R. (1988). Koca Sinan reis-i mimâran sinan bin abdülmennan, mimar sinan ve selimiye camii. Türk Kütüphaneciler Derneği Edirne Şubesi Yayınları, No. 1, İstanbul. Kazıcı, Z. (1991). İslâm müesseseleri tarihi. Kayıhan Yayınevi, İstanbul Kazıcı, Z. (1995). Anahatlarıyla islam eğitim tarihi. İfav Kitapları: İstanbul. Kennell, N., & Chapel, M., (1995). The gymnasium of virtue : education & culture in ancient Sparta. University of North Carolina Press, Hill. Konyalı, İ.H., (1948). Mimar koca sinan: vakfiyeleri, hayır eserleri, hayatı, padişaha vekaleti, azadlık kağıdı, alım-satım hüccetleri. Nihat Topçubaşı Yayınevi, İstanbul. Konyalı, İ.H., (1964). Abideleri ve kitabeleri ile konya tarihi. Yeni Kitap Basımevi: Konya. Köprülü, F. (1991). Osmanlı devleti’nin kuruluşu. Türk Tarih Kurumu Basımevi: Ankara. Köymen, M. A., (1992). Büyük selçuklu imparatorluğu tarihi III, alp arslan ve zamanı. Türk Tarih Kurumu Yayınları: Ankara. Köymen, M.A. (1983). Alparslan ve zamanı. Dil Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları. Ankara. Kuban, D. ( 2011). Sinan’ın sanatı ve selimiye. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları: İstanbul. Kuran, A. (1986). Mimar sinan. Hürriyet Vakfı Yayınları: İstanbul. Mansel, A. M. (2004). Ege ve Yunan tarihi. Türk Tarih Kurumu Yayınları: Ankara. Mülayim, S. (1998). Sinan. Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, C. 37, Türkiye Diyanet Vakfı, İstanbul. Özcan, A. (1994). Devşirme, Diyanet İslam Ansiklopedisi, c.9, Türkiye Diyanet Vakfı, İstanbul s.254-256. Özcan, A. (2005). Kul, Diyanet İslam Ansiklopedisi, c.24, Türkiye Diyanet Vakfı, İstanbul. Özer, B. (1988). Cami mimarisinde çoğulculuğun temsilcisi olarak mimar sinan'' sinan dönemi Türk mimarlığı ve sanatı. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları: İstanbul. Pakalın, M. Z., (1983). Osmanlı tarih deyimleri ve terimleri sözlüğü. MEB Yayınevi: İstanbul. Plutarch, (1914). Parallel lives. Vol. 1. Trans. Perrin, B., Harvard University Press, Cambridge. Plutarch, (1988). Plutarch on Sparta, Penguin Books, London. Powell, A. (2001). Athens and Sparta. Routledge, London and New York. Quennell, Marjorie, (1962). Everyday things in ancient greece. Batsford, London Refik, A. (2012). Mimar Sinan. Akıl Fikir Yayınları: İstanbul. Russell, G. A. (1990) Physicians at the Ottoman Court, Medical History, 34, s.243-267 Retrieved from: Saoud, R. (2007). Sinan: a great ottoman architect and urban designer. Foundation for Science Technology and Civilisation, Manchester. Sözen, M. (1975). Türk mimarisinin gelişimi ve mimar sinan. İş Bankası Yayınları, İstanbul. Tekin, O. (2007). Eski yunan tarihi. İletişim Yayınları: İstanbul Temir, A. (1989). Kırşehir Emiri Cacaoğlu nure’ldin’in 1272 tarihli arapça-moğolca vakfiyesi. Türk Tarih Kurumu, Ankara. Thomas, R. M. (2012). Eski yunan (tarih öncesinden helenistik çağ'a). Say Yayınları: İstanbul Togan, Z. V. (1981). Umumi türk tarihine giriş. Enderun Kitabevi, İstanbul Tortop H. S. & Eker, C., (2014). Why should selfregulated learning skills take place in gifted education programs ?. Journal of Gifted Education Research, 2(1), 23-41. Tortop, H. S. (2013). A new model program for academically gifted students in Turkey: overview of the education program for the gifted students’ bridge with university (EPGBU). Journal for the Education of the Young Scientist and Giftedness, 2(1), 21-31. Tunç, M. Ş. (1926). Felsefe Dersleri: Ruhiyat, İkbal Kütüphanesi, İstanbul Turan, O. (1969). Selçuklular tarihi ve türk islam medeniyeti. Turan Neşriyat Yurdu, İstanbul Unat F. R., & Köymen, M. A. (1987). Kitâb ı Cihânnûmâ, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Yayınevi, Ankara. Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El Kitabı, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. Uzunçarşılı, İ. H. (1984). Osmanlı devleti teşkilatından kapıkulu ocakları, Türk Tarih Kurumu Yayınları Ankara. Uzunçarşılı, İ. H. (1997). Devşirme, İslam Ansiklopedi, c.3, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Eskişehir s.563-564. Yavuz, K. (2000). Aşık Paşa, Garipname, Retrieved from: http://ekitap.kulturturizm.gov.tr/Eklenti/10669 ,garib-namepdf.pdf?0 Zeidner, Z. & Zinovich, I. S. (2013). Research on Personality and Effective Dispositions of Gifted children: The Israeli Scene, Gifted and Talented International, Volume: 28, World Council for Gifted and Talented Children, Kentucky. Genç Bilim İnsanı Eğitimi ve Üstün Zeka Dergisi, 2014, 2/1
