bildiri kitapçığı - cilt ıı - EĞİTİMDE DEĞİŞİM ve YENİ YÖNELİMLER

Transkript

1
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
THE EFFECTS OF VOCABULARY LEARNING STRATEGIES
INSTRUCTION ON LEARNING VOCABULARY AND STRATEGY USE
Hüseyin SERÇE
Selçuk University
[email protected]
Ali Murat SÜNBÜL
Necmettin Erbakan University
[email protected]
Note: This is an abstract of Hüseyin SERÇE’s doctoral dissertation, which was done under the supervision of
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL at Necmettin Erbakan University, Institute of Educational Sciences.
The first aim of this study was to investigate the effects of vocabulary learning strategies instruction on
vocabulary achievement, retention and strategy use. Accordingly, the matching-only pre-test post-test control
group design, one of the quasi-experimental models, was adopted in the research. The other aim of the study was
to examine how students evaluated the vocabulary learning strategies instruction and their strategy use.
Therefore, an interview was used for data collection in the study which was designed as a case study, one of the
qualitative research models. The study was carried out on the preparatory class students learning English at
Selçuk University School of Foreign Languages in 2012–2013 academic year. Forty-two students participated in
the study, 21 in the experimental group and 21 in the control group. In the study, data collection tools included a
Personal Data Form, Elementary Level Vocabulary Achievement Test, Pre-intermediate Level Vocabulary
Achievement Test, Vocabulary Learning Strategies Questionnaire and Standardized Open-ended Interview
Form. In the study, the students in the experimental group were given vocabulary learning strategies instruction
by the researcher through a direct instruction approach for ten weeks. The findings of the study can be
summarised as follows: 1) The vocabulary learning strategies instruction increased vocabulary achievement and
retention of the students at elementary level; 2) The vocabulary learning strategies instruction increased
vocabulary achievement and retention of the students at pre-intermediate level; 3) The vocabulary learning
strategies instruction increased strategy use of the students; 4) According to the evaluations done by the students
in the experimental group regarding vocabulary learning strategies instruction and strategy use, it was found out
that (a) the students preferred using different strategies depending on several factors in the vocabulary learning
process, (b) the strategies that the students learned and used through the strategy instruction provided them
several benefits in the vocabulary learning process, (c) the students had positive opinions on the current structure
of the strategy instruction implemented in the study and some suggestions to be considered for future strategy
instruction.
Keywords: learning strategies, language learning strategies, vocabulary learning strategies, learning strategies
instruction.
2
EĞİTİMDE TARTIŞILMASI ve ÇÖZÜLMESİ GEREKEN GÜNCEL
SORUNLAR: ŞİKE, KOPYA, TORPİL ve DOPİNG
Dr. Deniz TONGA
Aksaray Üniversitesi
[email protected]
ÖZET:Bu araştırmanın amacı, günümüzde ülkemiz gündemine sıklıkla gelen şike, kopya, torpil ve doping
konuları üzerine bir inceleme ve değerlendirme yapmaktır. “Kamu Personeli, Seçme Sınavı, Avukatlar İçin Adli
Yargı Hakim ve Savcı Adaylığı Yarışma Sınavı, Polis Meslek Yüksek Okulu Sınavı” kopya iddiaları üzerine
iptal edilen sınavlar arasındadır. İki futbol takımımız uluslararası arenada şike iddiaları üzerine UEFA tarafından
cezalandırılmıştır. Yine uluslararası müsabakalarda milli sporcularımız dopingten dolayı ceza almışlardır. Ayrıca
tarihi Kırkpınar Güreşleri’nde başpehlivanda doping olduğu tespit edilmiştir. Bunlarla beraber torpil iddiaları da
özellikle mülakat ile yapılan sınavlarda sıklıkla dile getirilen bir toplumsal olaydır. Araştırma kapsamında
öncelikle literatür taranmış ve bu dört önemli sorunun ortaya çıkışı ile ilgili sebepler ortaya konmaya
çalışılmıştır. Ardından da bu sorunlar üzerine yapılan akademik çalışmalar incelenmiştir. Elde edilen bulgulara
göre şike, kopya, doping ve torpil konularının çözümü konusunda yeterli adımların atılmadığı ve bu sorunların
ortaya çıkışı ile ilgili yeterince araştırma çalışmasının yapılmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, eğitimcilerimizi, siyasetçilerimizi, okullarımızı, aileleri ve ülke genelinde pek çok ortak
paydaşı ilgilendiren bu güncel sorunların önümüzdeki yıllarda tekrarlayacağı öngörülmektedir.
Anahtar kelimeler: Güncel Sorunlar, Şike, Kopya, Torpil, Doping ve Eğitim.
3
CURRENT PROBLEMS IN EDUCATION THAT NEED TO BE
DISCUSSED and SOLVED: MATCH-FIXING, CHEATING,
INFLUENTIAL CONTACT and DOPING
ABSTRACT:The purpose of this research is to carry out examination and do an evaluation on the matters of
match-fixing, cheating, influential contact and doping which are frequently brought to the agenda of our country
nowadays. “Public Personnel Selection Examination, Judicial Judge and Prosecutor Nomination Competitive
Exam for Lawyers, Police Vocational College Examination” are among the examinations canceled upon the
claims of cheating. Our two football teams are punished by EUFA upon the match-fixing claims at the
international arena. Again our national sportsmen are punished in the international competition due to the
doping. Besides, it is determined that wrestling champion doped in the historical Kırkpınar wrestling
competitions. In addition to them, the claims about the influential contact are social events mentioned frequently
especially for the examinations which are carried out with an oral interview. At first, literature review was made
within the scope of the Research and it was attempted to put forth the reasons related to the occurrence of these
four important problems. Then, academic studies carried out on these problems were examined. According to
the findings obtained, it is concluded that sufficient steps are not taken on the matter of settlement of matchfixing, cheating, doping and influential contact issues and that sufficient number of research study relating to the
occurrence of these problems is not carried out. According to the results of the research, it is envisaged that these
current problems concerning our educators, politicians, schools, families and many common ground throughout
the country will repeat in the years ahead.
Keywords: Current problems, Match- fixing, Cheating, Influential Contact, Doping, Education.
4
PROMOTING CORE COMPETENCES THROUGH
PROBLEM-BASED LEARNING IN CIVIC EDUCATION
Zita BEUTLER
Leibniz University of Hannover
[email protected]
Hüseyin SERÇE
Selçuk University
[email protected]
Mevlüt AYDOĞMUŞ
[email protected]
The purpose of this presentation is to introduce the project “VOICE. Developing Citizens” including its aims,
methodology and final products. VOICE was a 2-year Comenius multilateral project which ended in December
2012. Coordinated by Leibniz University Hannover in Germany, the project brought together educational experts
and practitioners from Austria, Estonia, Germany, Slovenia, and Turkey. The aim of the project was to develop
innovative teaching and learning materials that support the promotion of pupils’ learning skills, social and civic
competences crucial for lifelong learning and active European citizenship. Accordingly, the consortium
collaboratively developed (a) problem-based learning modules for secondary school classes (pupils aged 14-16
years old) on the themes Democracy, Europe, Human Rights and Migration, which also focused on the
enhancement of pupils’ key competences and (b) a teacher training course on the necessary skills and
background knowledge for the implementation of competence-oriented civic education.
The VOICE materials are oriented towards the particular method of problem-based learning (PBL), which
originated in medical education in the early 1970’s in Canada and has spread around the world and various
disciplines until today. PBL is a learner-centred pedagogical approach which promotes experiential learning. In
all its many variations, the core element of PBL is that the starting point of learning is an ill-structured and
complex real world problem presented to the students. Students work collaboratively in small groups: they
identify their own learning issues and get engaged in research and discussions in order to find creative solutions
for complex problems. Therefore, PBL is a useful approach which promotes skills like working collaboratively,
learning independently and problem solving. In addition, one of the most important aspects of PBL is the change
of the teachers’ role: teachers act as “facilitators of learning” and do not provide the ‘right’ knowledge and
solution but support students in developing their own learning strategy and their own creative solutions.
Keywords: key competences, civic education, problem-based learning, learning-to-learn.
5
TIMSS 2011 MATEMATİK SONUÇLARININ TÜRKİYE AÇISINDAN
DOĞURGULARI
TIMSS 2011 MATH SURVEY: IMPLICATIONS FROM TURKEY
RESULTS
Arş. Gör. Saadet Aylin BAYAR
Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
Arş. Gör. Volkan BAYAR
[email protected]
Prof. Dr. Ahmet AYPAY
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması’nda (TIMSS 2011) 4. ve 8.
sınıflara devam eden Türk öğrencilerinin başarı durumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemek ve
değerlendirmektir. Araştırmada, değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığını saptamayı amaçlayan ilişkisel
tarama ve karşılaştırmalı tarama modelleri kullanılmıştır. Araştırmada, 4. ve 8. sınıflar matematik başarı testleri
ile öğrenci tutum ve ilgi ölçekleri kullanılmıştır. TIMSS 2011 araştırmasına Türkiye’den katılan ve basit rassal
örneklem deseni ile belirlenen 6928 8. sınıf öğrencisi ile 7479 4. sınıf öğrencisi çalışma grubunu oluşturmuştur.
4. sınıflar matematik başarısı; matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve anne babaların çocuklarının
eğitimine ilgisi değişkenleri açısından incelenirken 8. sınıflar matematik başarısı ise matematiğe değer verme ve
evde bulunan eğitim kaynakları ve öğrencilerin hangi okul seviyesine kadar okumak istedikleri değişkenleri
açısından incelenmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistik, varsayım testleri, çoklu regresyon analizi,
faktöriyel ANOVA, takip analizleri ve eta kare etki boyutu testlerinden faydalanılmıştır. Analizler SPSS 18.0
paket programı yardımıyla gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler neticesinde matematiği sevme, matematikte
kendine güven ve anne babaların ilgisi değişkenlerinin 4. sınıf öğrenci başarısını yordama da istatiksel olarak
anlamlı değişkenler oldukları ve bu üç değişken toplamının öğrenci başarısındaki varyansın %25’ini açıkladığı
(R2=.245) sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, kurulmuş olan standart çoklu regresyon modeli istatiksel olarak anlamlı
çıkmıştır, F(3,7157)=772.149, p<0.001. Matematiğe değer verme ile evde bulunan eğitim kaynakları değişkenleri
ve bu iki değişkenin 8. sınıf öğrenci başarı üzerindeki ortak etkileri istatiksel olarak anlamlı çıkmıştır
(F(2,6874)=169.88, p<0.001 pη2=.047; F(1,6874)=736.72, p<0.001 pη2= .097; F(2,6874)=12.536, p<0.001 pη2=.004).
Elde edilen bulgular ışığında matematik başarısı; öğrencilerin duyuşsal özellikleri, evde bulunana kaynaklar,
anne baba ilgisi bağlamlarında tartışılmıştır. Araştırma neticesinde 4. ve 8. sınıflar matematik başarısının
arttırılabilmesi için neler yapılabileceğine yönelik düşünceler ifade edilmiştir.
Anahtar sözcükler: timss, matematik sonuçları, başarı, Türkiye, anova
ABSTRACT: This study aimed to explore and evaluate 4th and 8th grades Turkish students’ math achievements
with regard to various variables by analyzing TIMSS 2011 Turkey data. Associational research and comparative
research designs were used for the study. 6928 8th grade and 7479 4th grade students which were chosen by
simple random sampling design and participated in TIMSS 2011 constituted the sample of the study. Math
achievements of 4th grades were examined in terms of self-confidence in learning math, enjoyment of math
(liking of learning math), and parental interest in school-related activities. 8th grades’ math achievement was
examined according to value and home resources for learning. Descriptive analyses and assumption tests were
applied first. Then, multiple regression, 2x3 factorial anova, post-hoc, and eta square tests were carried out using
6
SPSS 18.0. All predictors (self-confidence, enjoyment, and parental interest) for the 4 th grades accounted for a
statistically significant proportion of variance in math achievement. Specifically, R2=.245 indicated that %25 of
the score differences are accounted for by differences in the three predictors. Multiple regression model, by the
way, was statistically significant, F(3,7157)=772.149, p<0.001. There was a statistically significant main effect for
value, (F(2,6874)=169.88, p<0.001 pη2=.047), a statistically significant main effect for home resources,
(F(1,6874)=736.72, p<0.001 pη2= .097), and a statistically significant interaction between value and home
resources for learning (F(2,6874)=12.536, p<0.001 pη2=.004). Based on the findings and results, math achievement
for the both grades and some recommendations to increase student’s performance have been discussed at the end
of the study.
Key words: timss, math results, achievement, Turkey, anova
GİRİŞ
Dünya genelinde yapılan araştırmalara baktığımızda, sahip olunan sosyo-ekonomik düzey veya sosyo-ekonomik
düzey göstergeler (gelir durumu, eğitim seviyesi, kitap sayısı vb.) ile matematik başarısı arasında anlamlı ve
pozitif bir ilişki görmekteyiz (Walker, 2000; Cohen, Monison ve Marrison, 1998). TIMSS, PIRLS ve PISA gibi
araştırmalar, ebeveynlerin eğitim seviyesi ve/veya meslekleri gibi değişkenlerin çocukların matematik başarısını
ciddi biçimde arttırdığını göstermektedirler. Daha açık ifade etmek gerekirse, yüksek bir eğitim seviyesi iyi bir
gelir ve profesyonel bir meslek demektir. İyi gelir getiren bir işe sahip olmak ise evde bulunan eğitimsel
kaynaklarının zenginliği anlamına gelmektedir (Dahl ve Lochner, 2012). Eğitimsel kaynakların zenginliğine dair
önemli göstergelerden biri olan evde bulunan okuma kaynaklarının (kitap, dergi, makale vs.) bolluğu
öğrencilerin matematik ve fen derslerindeki başarılarını önemli ölçüde arttırmaktadır (Mullis, Martin, Foy ve
Arora, 2012). Öte yandan, kötü ekonomik koşullar ile zayıf bir sosyal hayata sahip öğrenciler devam ettikleri
okulların genel başarısını da aşağıya çekmektedirler (Coleman ve diğerleri, 1966). Bununla birlikte, yüksek
eğitimli ve profesyonel meslek sahibi anne babaların çocuklarının eğitim hayatına yönelik beklentileri de yüksek
olmaktadır. Bu durum çocukların beklentilerini de olumlu etkilemektedir. Amerika’da yapılan boylamsal
araştırmalara göre çocukların akademik anlamda yüksek arzu ve beklentilere sahip olması onların daha başarılı
olması sonucunu doğurmaktadır (Hong ve Ho, 2005). TIMSS ve PIRLS uygulamalarından elde edilen bulgular
da bahsi geçen araştırmalarla örtüşmektedir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012).
Matematik başarısını etkileyen bir diğer önemli değişken ise matematiğe karşı tutumdur. Hattie (2009), 288
çalışmanın meta analizini yaparak matematik ve fen bilimlerine yönelik tutumun bu derslerdeki başarı ile
manidar biçimde ilişkili olduğunu saptamıştır. Matematik başarısı ile matematiğe yönelik tutum arasındaki
anlamlı ilişki iki yönlüdür yani değişkenler birbirini karşılıklı olarak etkilemektedir. Olumlu tutum başarıyı,
başarıda olumlu tutumu beraberinde getirebilmektedir (Aiken, 1970; Aşkar, 1986). Bugüne kadar yapılmış olan
TIMSS uygulamalarının tamamında matematiğe karşı olumlu tutumlar geliştiren öğrencilerin daha başarılı
oldukları gözlenmiştir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Bahsi geçen çalışmalara ek olarak dünya genelinde
birçok ülkeden birçok araştırmacı tutum ile matematik başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Bu
araştırmaların tümünde tutum ile matematik performansı arasında pozitif ilişki olduğunu belirtilmiştir (Bramlett
ve Herron, 2009; Chen, 2002; Craisco-Alloggiamento, 2008; Cribari,2006; House, 2006; Ma ve Kishor 1997;
Tahar, İsmail, Zamani ve Adnan, 2010; Tezer ve Karasel, 2010).
TIMSS 2011 matematiğe yönelik tutum ölçeği dördüncü sınıflar düzeyinde; matematiğe yönelik ilgi, özgüven ve
matematiği sevme olmak üzere üç alt boyuttan oluşturulmuştur. Matematiği sevme boyutu ile öğrencilerin
ünitelerden sıkılıp sıkılmadığı, ders konularının eğlenceli olup olmadığı vb. konularda bilgi toplamak
amaçlanmıştır. Özgüven boyutu ise öğrencilerin öğrenebilme ve başarabilme kapasitelerine yönelik akademik
benlik kavramının ölçülmesine yöneliktir. Başka bir ifade ile kişilerin matematik dersinde kendi yeteneklerine
ilişkin algılarının ölçülmesi amacını taşır. Matematiğe yönelik ilgi alt boyutu ile öğrencilerin matematiğe yönelik
motivasyonlarını, matematik ünitelerine yönelik ilgi ve meraklarını, öğretmeni ile olan olumlu-olumsuz
etkileşimini ölçmek amaçlanmıştır (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Matematiğe yönelik tutumun alt
boyutlarından birisi de matematiğe değer verme’dir. Matematiğe değer verme alt boyutu yardımıyla matematik
ünitelerinin önemi ve yararlılığına yönelik öğrenci görüşleri ile matematiğin -bir bütün olarak- günlük hayattaki
faydalarına yönelik öğrenci düşüncelerini saptamak amaçlanmıştır (Aiken, 2002; Demir ve Çetin, 2012;
Mohamed ve Waheed, 2011; Wigfield ve Eccles, 2000; Yayan, 2003). TIMSS 2011 uygulamasında sekizinci
sınıfların matematik tutumlarını tespit amacıyla -dördüncü sınıflardan farklı olarak- matematiğe değer verme alt
boyutu da bulunmaktadır (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). TIMSS 2011 ailelerin ilgisi ölçeği ile ailelerin
çocuklarının öğrendikleriyle ve ödevleriyle ne kadar ilgilendiklerini öğrenmek amaçlanmıştır
7
Evde bulunan zengin eğitimsel kaynaklar ile matematiğe karşı geliştirilen olumlu tutumların matematik başarısı
üzerindeki olumlu etkilerinin yanı sıra bahsi geçen iki değişkenin matematik başarısı üzerinde ortak etkisi söz
konusudur. Sosyal ve ekonomik düzeyi yüksek ailelerden gelen çocukların matematiğe yönelik tutumları
genellikle önyargılardan uzak ve olumlu olmaktadır. Bu tür ailelerde çocuklara mantık ilişkileri kurma, tartışma,
eleştirel düşünme, medeni cesaret ve kendini ifade gibi bazı meziyetler kazandırılmaktadır. Bu yüzden,
destekleyici ev ortamında yetişen çocukların matematik dersine olan ilgisi artacak ve matematiğe yönelik olumlu
tutum geliştirmesi daha kolay olacaktır. Öte yandan, düşük sosyoekonomik düzeydeki aileler, çocuklarına
sorgulamadan ortama uyum sağlamayı ve taklit etmeyi öğretmektedirler. Yüksek ve düşük gelir düzeyindeki
ailelerden gelen çocuklar farklı şekillerde yetiştirildiği için onların matematiğe yaklaşımlarının da farklı olması
kaçınılmazdır (Henderson ve Mapp, 2002; Jeynes, 2005; Lubienski, 2002; Papanastasiou, 2000; Parcel ve Dufur,
2001; Tunç, 2006). Ailelerin akademik başarıya yönelik desteği ve ilgisi çocuğun başarısında önemli bir etkiye
sahip bir diğer değişkendir (Diaz, 1989). Diğer taraftan, ailelerin yanlış tutumları ve ilgisizlikleri ise öğrencilerin
derslerden soğumasına yol açmaktadır (Küçükahmet, 2001).
TIMSS (Trends in International Mathemathics and Science Study) 4’er yıl arayla uluslararası düzeyde
gerçekleştirilen, 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik ve fen bilimleri alanlarında kazandıkları bilgi ve
becerilerin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesine yönelik bir tarama araştırmasıdır. TIMSS 1995 yılından
2011 yılına kadar beş kez tekrar edilmiştir. TIMSS araştırması ile öğrenci başarısındaki eğilimleri incelemek,
ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları belirlemek ve dünya çapında fen ile matematik eğitimöğretiminin gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Fen ve matematik başarısını ölçen testlerin yanısıra
geliştirilen öğretmen, öğrenci ve okul anketleriyle eğitimi ve öğretimi etkileyen faktörler hakkında da veri
toplanmaktadır. Bu anketler ile matematik ve fen ders programlarının temel ilkelerinin nasıl planlandığı ve
uygulandığının saptanmasının yanı sıra sosyo-ekonomik, kültürel, psikolojik ve demografik bazı özelliklerin
başarıyı nasıl ve ne oranda etkilediği de incelenmektedir. Ayrıca, eğitimi ve öğretimi etkileyen faktörler
hakkında bilgi vermesi nedeniyle başarının arttırılması için neler yapılabileceği konusunda ülkelere fikir veren
bir araştırmadır. Politika yapıcılar kendi eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönleriyle alakalı uluslararası
standartlarda bilgi edinebilmektedirler (Foy, Arora ve Stanco, 2013).
TIMSS uygulamalarında temsil yeteneği üst düzeyde olan ve ülkeler için güçlü tahminlerin yapılmasına olanak
sağlayan araştırma ve örneklem desenleri kullanılmıştır. TIMSS 2011 uygulamasının Türk öğrencilerin
başarılarını etkileyen faktörlerle alakalı hakem sürecinden geçmiş akademik bir çalışma henüz yapılmamıştır.
Dördüncü ve sekizinci sınıf öğrenci başarılarının duygusal, davranışsal ve ekonomik göstergelere göre
değerlendirilmesinin karar alıcılar için değerli bilgiler ortaya koyacağı düşünülmektedir. Sözü edilen gerekçeler
doğrultusunda, çalışmanın amacı politika yapıcılara, öğretmenlere, araştırmacılara ve ilgili diğer tüm paydaşlara
TIMSS uygulamasında yer alan ve başarıyı etkilediği düşünülen bazı değişkenlerin Türk öğrencilerin başarıları
üzerindeki etkilerine yönelik bilgiler sunabilmektir. Dördüncü sınıflar matematik başarısında önemli olduğu
düşünülen matematiği sevme, özgüven ve ‘ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi’ değişkenlerinin başarıyı
yordama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Sekizinci sınıflar düzeyinde ise matematiğe değer verme ile
evde bulunan eğitimsel kaynaklar değişkenlerinin başarı üzerindeki ayrı ayrı ve ortak etkilerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilecek sonuçların alanda çalışma yapmak isteyen bilim insanlarına katkı
sağlayabileceği düşünülmektedir. Açıklanan tüm gerekçeler ve amaçlar doğrultusunda, araştırmanın matematik
başarısı ile ilgili bilgi birikimine önemli katkılar getirmesi beklenmektedir.
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Çeşitli değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki etkilerini araştırmayı amaçlayan bu çalışmada ilişkisel
(associational) tarama modeli ile karşılaştırma türü (comparative) tarama modelleri kullanılmıştır. İlişkisel
tarama modelinde değişkenler arasında ilişki aranır ve tahminlerde bulunulur. Karşılaştırma türü tarama
modelinde ise gruplar arasındaki farklılıklar tespit edilerek yorumlayıcı çözümlemelerde bulunulur (Gliner ve
Morgan, 2000).
Örneklem
TIMSS 2011 araştırmasına Türkiye’den katılan 7479 dördüncü sınıf öğrencisiyle 6928 sekizinci sınıf öğrencisi
çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Örneklem oluşturulurken 7 coğrafi bölge tabakalar olarak belirlenmiş ve
bunlar içerisinden seçkisiz örnekleme tekniklerinden küme örnekleme tekniği kullanılarak örneklem seçilmiştir.
8
Araştırmaya katılan öğrencilerle ilgili cinsiyet, sınıf, devam edilen okul türü ve coğrafi bölge bilgileri Tablo 1’de
yer almaktadır.
Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, Sınıf, Yerleşim Yeri ve Coğrafi Bölge Durumlarına İlişkin Dağılımlar
Değişken
Kategori
Yüzde (%)
Frekans (f)
Matematik Başarısı
Cinsiyet
Kız
Erkek
4. Sınıf
3627
3849
Yerleşim
Yeri
Şehir Merkezi
6092
5671
81.5
81.8
481
459
Kırsal Bölge
1387
1257
18.5
18.1
419
424
Ege
Karadeniz
İç Anadolu
Doğu Anadolu
Marmara
Akdeniz
Güneydoğu Anadolu
812
789
811
964
2201
880
1022
785
769
836
791
1997
863
887
10.9
10.5
10.8
12.9
29.4
11.8
13.7
11.3
11.1
12.1
11.4
28.8
12.5
12.8
487
481
491
436
485
456
436
463
466
469
434
462
448
416
7479
6928
100
100
Coğrafi
Bölge
Toplam (N)
8. Sınıf
3414
3511
4. Sınıf
48.5
51.5
8. Sınıf
49.3
50.7
4. Sınıf
470
469
8. Sınıf
457
448
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak TIMSS 2011’ de kullanılan 4. ve 8. sınıflar matematik başarı testleri ile öğrenci
anketleri kullanılmıştır. Matematik başarı testleri ölçek ortalaması 500 ve standart sapması 100 olacak şekilde
standardize edilmiştir. Türkiye örneklemi bağlamında; dördüncü sınıf matematik başarı testinin iç tutarlılık
katsayısı α=.86 ve sekizinci sınıf matematik başarı testinin iç tutarlılık katsayısı α=.92 olup güvenilirlik için
yeterli değerlerdir (Foy, Martin, Mullis ve Stanco, 2012).
Öğrenci anketi içerisinde tutum ve algı ölçekleri ile demografik soruların yer aldığı farklı yapılardan
oluşmaktadır. Bu çalışmada 4. sınıf düzeyi için matematiği sevme, matematikte kendine güvenme, matematik
dersine ilgi duyma ve ailelerin çocuklarının eğitimine olan ilgisi ölçekleriyle çalışılması amaçlanmış ancak 4.
sınıf düzeyinde matematik dersine ilgi duyma ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı düşük olduğundan (α=.37) analize
uygun bulunmamış ve çıkarılmıştır. 8. sınıflar için matematiğe değer verme ve evde bulunan eğitimsel kaynaklar
ölçekleri ile öğrencilerinin eğitimlerini hangi seviyeye kadar sürdürmek istediğini gösteren değişken
incelenmiştir. Türkiye örnekleminde 4. sınıf düzeyi için iç tutarlılık katsayıları matematiği sevme ölçeğinde
α=.67, matematikte kendine güvenme ölçeğinde α=.66 ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi ölçeğinde α=. 66
olarak hesaplanmıştır. 8. sınıflar için matematiğe değer verme ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı α=.75, evde
bulunan kaynaklar ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı ise α=.63’tür (Martin ve Mullis, 2012).
Verilerin Çözümlenmesi
Veriler TIMSS resmi internet sitesinden (http://timssandpirls.bc.edu/) indirilmiştir. Veri analizinde SPSS 18.0
paket programı kullanılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde bazı değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki genel etkilerini görmek amacıyla betimsel
istatistiklerden yararlanılmıştır. 4. sınıf düzeyi için matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin
çocuklarının eğitimine ilgisi değişkenleri kullanılarak çok değişkenli regresyon analizi uygulanmış ve sonrasında
ise 8. sınıf düzeyi için evde bulunan eğitim kaynakları ile matematiğe değer verme değişkenleri kullanılarak 2×3
faktöriyel ANOVA uygulanmıştır.
Tablo 1’de cinsiyet, yerleşim yeri ve coğrafi bölge değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkileri
gösterilmektedir. Buna göre kız ve erkek öğrencilerin 4. sınıf düzeyinde puanları birbirine çok yakınken 8. sınıf
düzeyinde kız öğrenciler lehine 9 puanlık bir fark oluşmuştur. Her iki sınıf düzeyinde de şehir merkezindeki
öğrenciler kırsal bölgelerdeki öğrencilere göre daha başarılıdır. Her iki sınıf düzeyinde de İç Anadolu bölgesi en
başarılı bölgeyken Güneydoğu ve Doğu Anadolu bölgeleri en başarısız bölgeler olmuştur. Tablo 2’de
öğrencilerin hangi okul seviyesine kadar okumak istedikleriyle matematik başarısı arasındaki ilişki
gösterilmiştir. Daha üst düzey eğitim almak isteyen öğrencilerin diğer öğrencilere nazaran matematik başarıları
yüksektir.
Tablo 2. Öğrencilerin Hangi Okul Seviyesine Kadar Okumak İstedikleri İle Matematik Başarısı Arasındaki İlişki
Okul Seviyesi
İlköğretim
Ortaöğretim
Yüksekokul
Üniversite
Yüzde
5.2
10.1
5.3
45
Puan
322.56
366.11
410.82
453.78
9
Lisansüstü
Bilmiyorum
27
7.4
524.06
389.80
Matematiği sevme, matematikte kendine güvenme, matematik dersiyle ilgilenme ve matematiğe değer verme
değişkenlerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 3’de sunulmuştur. Matematiğe karşı olumlu tutum
geliştiren öğrencilerin matematik başarıları genel olarak daha yüksektir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012).
TIMSS 2011 Türkiye sonuçlarına göre zamanla öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutumları azalmaktadır. 4.
sınıf düzeyinde öğrencilerin %70’i matematiği sevdiğini belirtirken 8. sınıf düzeyinde bu oran %30’a
gerilemiştir. Yine dördüncü sınıf düzeyinde matematik konusunda kendine güvenen öğrenciler yaklaşık %40’lık
bir kısmı oluştururken 8. sınıf düzeyinde bu oran yüzde 14’ e düşmüştür. 4. sınıf öğrencilerinin yarısı matematik
dersine ilgi gösterdiklerini belirtirken 8. sınıf öğrencilerinde bu oran %28’de kalmıştır. 8. Sınıf düzeyinde
ölçülen matematiğe değer verme değişkeninde öğrencilerin %46’sı matematiğe değer verdiğini bildirirken %15’i
değer vermediğini belirtmiştir.
Tablo 3. Matematiğe Karşı Tutum Açısından Matematik Başarısı
Matematiği severim
%
Puan
70
495
31
504
İlgi duyarım
49
505
28
493
Kendime güvenirim
39
520
14
586
Değer veririm
46
476
4. sınıflar
8. sınıflar
4. sınıflar
8. sınıflar
4. sınıflar
8. sınıflar
8. sınıflar
Kısmen severim
%
Puan
26
422
42
436
Kısmen ilgi duyarım
47
445
59
443
Kısmen güvenirim
44
451
37
459
Kısmen değer veririm
39
442
Sevmem
%
4
26
4
13
16
49
15
Puan
394
420
İlgi duymam
380
411
Güvenmem
411
411
Değer vermem
410
4. sınıf düzeyinde matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi
değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla çok değişkenli regresyon analizi
uygulanmıştır. Sonuç olarak kullanılan her bir bağımsız değişkenin matematik başarısını tahmin etmede
istatistiksel olarak anlamlı tahmin ediciler olduğunu bulunmuştur. Çoklu korelasyon katsayısı, R, .494’tür. Buna
göre değişkenler matematik başarısıyla orta düzeyde ilişkilidir. Çoklu korelasyon katsayısı karesi, , .245 olup
bu üç değişkenin birlikte matematik başarısı üzerindeki varyansın %25’ini açıkladığını göstermektedir. ANOVA
testine göre kurulan model istatistiksel olarak anlamlıdır (F(3,7157)=772.149, p<0.001). Modele göre matematikte
kendine güvenme üç değişken arasından en yüksek etkiye sahip değişkendir (β=.375). Matematiği sevme ve aile
ilgisi değişkenlerinin etkileri sırasıyla β=.161; β=.080 şeklindedir. Matematikte kendine güvenme
değişkenindeki bir standart sapmalık artış (1.98 birim) matematik başarı puanında 0.375 standart sapmalık
(34.43 puan) bir artışa yol açacaktır. Bağımsız değişkenlerin VIF değerleri 10’dan küçük ve tolerans değerleri
0.4’ün üzerindedir. Bağımsız değişkenler arasında yüksek seviyede doğrusal korelasyon olduğuna dair bir delil
yoktur. Analiz için uygun bir durumdur. Her bağımsız değişken varyansın farklı boyutunu açıklamaktadır. Bir
diğer varsayım olan hataların normal dağılması varsayımı histogram üzerinden incelenmiş ve bu varsayım da
sağlandığı saptanmıştır.
Regresyon formülü:
Matematik başarısı = 226.64+ (8.98 x matematiği sevme ölçek puanı) + (16.5 x matematikte kendine güvenme
ölçek puanı) + (3.05 x ailenin ilgisi ölçek puanı)
Tablo 4. Matematiğe Karşı Tutum-Matematik Başarısı Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
Sabit
B
226.64
SH
7.051
β
Tolerans
VIF
Sevme
8.98
.655
.161*
.792
1.26
.523
.375*
.798
1.25
.533
.080*
.923
1.08
Kendine
güvenme
Aile ilgisi
16.5
3.05
* p<.001
Evde bulunan eğitim kaynakları ve öğrencilerin hangi düzeyde eğitim almak istedikleri değişkenleri yalnızca 8.
sınıf düzeyinde incelenmiştir. Sekizinci sınıflar için ‘‘evde bulunan eğitim kaynakları’’ tespit edilirken 3 madde
kullanılmıştır: evde bulunan kitap sayısı, evde çalışmayı destekleyen unsurların varlığı (kendine ait bir oda ile
internet erişimi), anne-babaların eğitim seviyeleri. Evde bulunan eğitim kaynakları açısından aileler; iyi düzey,
10
orta düzey ve düşük düzey olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. İyi düzey eğitim kaynakları sekizinci sınıflar
için; yüzün üzerinde kitaba sahip olmak, kendine ait bir oda ve internet erişimine sahip olmak, anne-babadan en
az birinin üniversite mezunu olması anlamına gelmektedir. Öte yandan, düşük düzey eğitim kaynakları ise 25 ve
daha az kitap, interneti ve çocuğa ait odası olmayan bir ev, ebeveynlerin lise mezunu olması gibi anlamlara
gelmektedir. Türkiye’de evde bulunan eğitim kaynakları açısından iyi düzeyde bulunan öğrencilerin yüzdesi çok
düşükken (%5) düşük düzeyde bulunan öğrencilerin yüzdesi yarıdan fazladır (%54). Tablo 5’te görüleceği üzere
iyi düzey grubundaki öğrencilerin matematik başarısı ile düşük düzey grubundaki öğrencilerin matematik
başarısı arasında 185 puanlık bir fark oluşmuştur.
Tablo 5. Evde Bulunan Eğitim Kaynakları Açısından 8. Sınıf Matematik Başarısı
İyi düzey
8. sınıflar
Orta düzey
Düşük düzey
%
Puan
%
Puan
%
Puan
5
602
41
484
54
417
8. sınıf düzeyinde evde bulunan eğitim kaynakları ile matematiğe değer verme değişkenleri kullanılarak 2x3
faktöriyel ANOVA uygulanmıştır. Evde bulunan kaynaklar değişkeni iyi düzey grubunda yeterli gözlem
olmadığı için orta düzey ve üzeri ile düşük düzey olmak üzere iki grupta toplanmıştır. Normal dağılım
varsayımının sağlanıp sağlanmadığını incelemek üzere her bir hücrenin basıklık ve çarpıklık değerleri
incelenmiştir. Tüm değerler +1 -1 aralığında değişmekte yani normal dağılım varsayımı sağlanmaktadır.
Tablo 6. Basıklık-Çarpıklık Değerleri ile Gruplara Göre Puanlar
Ev kaynakları
Orta ve daha üst düzey
Düşük düzey
Çarpıklık
Basıklık
Matematiğe değer veren
-.095
-.521
516,58
Kısmen değer veren
.050
-.357
472.44
Değer vermeyen
.055
-.206
450.38
Değer veren
.275
-.302
431.62
Kısmen değer veren
.180
-.051
413.29
Değer vermeyen
.113
-.346
376.88
Ortalama puan
Varyansların homojenliğini test etmek için Levene test kullanılmıştır. Test sonuçları anlamlı çıkmış yani
homojenlik varsayımı sağlanamamıştır (F(5,6874)=26.477, p<0.001) ancak ANOVA testi her hücrede birbirine
yakın sayıda birim bulunduğu takdirde homojenlik varsayımına karşı dirençlidir. Her hücre incelenmiş ve birim
sayılarının yakın olduğu saptandığı için analize devam edilmiştir. Modelde matematiğe değer verme ve ev
kaynakları değişkenleri ile bu iki değişkenin başarıya yönelik ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır
(F(2,6874)=169.88, p<0.001 pη2=.047; F(1,6874)=736.72, p<0.001 pη2= .097; F(2,6874)=12.536, p<0.001 pη2=.004).
İki bağımsız değişken arasındaki etkileşim anlamlı olduğu için değişkenlerin ana etkileriyle (main effect)
ilgilenilmemiştir. Basit ana etkileri (simple main effect) bulma yoluna gidilmiştir. Levene test anlamlı çıktığı için
basit ana etkileri bulmada datayı bölme ve ardından tek yönlü ANOVA uygulama yolu seçilmiştir. Matematiğe
değer verme değişkeni incelenmek istendiğinden ev kaynakları değişkeni datayı bölmede kullanılmıştır.
Uygulanan analiz sonucu ev kaynakları değişkeninin her iki alt grubunda da matematiğe değer verme
değişkeninin grupları birbirinden anlamlı olarak farklı çıkmıştır (F(2,3118)=99.27, p<0.001 pη2=.06;
F(2,3756)=74.18, p<0.001 pη2= .038) Takip analizlerinden Tukey analizi seçilmiştir. Sonuçlara göre ev kaynakları
bakımından orta ve üstü düzeyde bulunan öğrenciler grubunda matematiğe değer verme değişkeninin üç alt
grubu olan değer veririm, kısmen değer veririm ve değer vermem grupları arasında yapılan ikili
karşılaştırmalarda tüm grupların birbirlerinden istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Ev
kaynakları bakımından düşük düzey grubunda da benzer bir sonuca ulaşılmıştır. Kısmi eta kare değerlerine göre
11
değer verme ve etkileşim değişkenlerinin etkisi sabit tutulduğunda ev kaynakları değişkeni öğrencilerin
matematik başarılarındaki farkın % 9.7’sini açıklamaktadır. Aynı şekilde diğer değişkenlerin etkisi sabit
tutulduğunda değer verme değişkeni matematik başarısındaki varyansın %4.7’sini, değer verme ile ev kaynakları
arasındaki etkileşim matematik başarısındaki varyansın binde 4’ünü açıklamaktadır. Bağımsız değişkenlerin
matematik başarısı üzerinde yaptıkları genel etki boyutları
aşağıdaki formüller yardımıyla hesaplanmış ve
Cohen’in (1988) etki boyutu büyüklüğü belirleme kriterlerine (0.01=düşük, 0.06= orta ve 0.14= büyük) göre
yorumlanmıştır. Sonuçlar ev kaynakları değişkeninin büyük bir etkiye, değer verme değişkeninin ortaya yakın
bir etkiye ve etkileşimin düşük bir etkiye sahip olduğunu göstermemiştir.
Tablo 7. Faktöriyel ANOVA Sonuçları
Değişken
Df
F
p
p
Ev kaynakları
Değer verme
Ev kaynakları x değer verme
Hata
1
2
2
6874
736.272
169.288
12.536
.000
.000
.000
2
.097
.047
.004
Tablo 8. Çoklu Karşılaştırma Sonuçları
ΔM
SHΔM
p
Matematiğe değer veren-kısmen değer veren
44.14
4.04
.000
Kısmen değer veren-değer vermeyen
22.07
5.66
.000
Değer veren-değer vermeyen
66.21
5.52
.000
Matematiğe değer veren-kısmen değer veren
18.33
3.29
.000
Kısmen değer veren-değer vermeyen
36.40
4.60
.000
Değer veren-değer vermeyen
54.74
4.53
.000
Gruplar
Orta ve daha üst düzey ev kaynakları
Düşük düzey ev kaynakları
Şekil 1. Etkileşim Eğrisi
SONUÇ ve TARTIŞMA
Betimsel analiz sonuçları Türkiye’de coğrafi bölgeler arasında ve kırsal kentsel yerleşim yerleri arasında
öğrencilerin matematik başarıları açısından bir eşitsizlik olduğunu göstermektedir. Özellikle Doğu Anadolu ve
Güneydoğu Anadolu bölgelerinde matematik başarısı diğer bölgelere göre oldukça düşüktür. Bölgeler arasında
ekonomik gelişmişlik açısından farklar olması ve sosyal adaletsizlik bu durumun ana nedeni olabilir. Literatürde
bulguları destekleyecek çalışmalar mevcuttur. EFA 2010 raporunda Türkiye’nin eğitim eşitsizliğinin endişe
verici boyutlarda olduğu, kırsal bölgelerin ve doğu bölgelerinin sosyal ayrımcılık ve eğitimsel dezavantajlar
yaşamak durumunda kaldığı belirtilmiştir. Bu bölgelerde ailelerin eğitim seviyelerinin düşük olması, öğrencilerin
çok sık öğretmen değiştirmek zorunda kalmaları, ailelerin okula yeterli önemi vermemeleri ve öğrencilerin okul
zamanı çalışmak durumunda kalmaları gibi bazı sebepler başarısızlığa yol açan nedenlerden olabilir. Türkiye’de
bölgeler arasında Doğu Anadolu’ya doğru gidildikçe nüfusun eğitim düzeyi alçalmaktadır. Doğu ve Güneydoğu
12
Anadolu bölgelerinde okuma yazma bilmeyenlerin oranı % 20’nin üzerine çıkmaktadır. Bu bölgelerde tarımsal
yapı ağırlığını korumakta ve bu durum öğrencilerin okula gitmek yerine çalışmasına sebep olabilmektedir
(Bakış, Levent, İnsel ve Polat, 2009).
4. sınıf düzeyinde matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin çocuklarının eğitimine
gösterdiği ilgi değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla uygulanan çok
değişkenli regresyon analizi bu üç değişkenin de matematik başarısını yordamada anlamlı değişkenler olduğunu
ortaya koymuştur. Üç değişken arasından en büyük etkiyi matematikte kendine güvenme değişkeni oluştururken
en düşük etkiyi ailenin ilgisi oluşturmuştur. Bu bulgu öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin akademik başarı
üzerinde etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Literatürde olumlu tutum geliştirmenin akademik başarıya
olumlu etkisi olduğuna dair çalışmalar mevcuttur (Bramlett ve Herron, 2009; Chen, 2002; CraiscoAlloggiamento, 2008; Cribari,2006; House, 2006; Ma ve Kishor 1997; Tahar, İsmail, Zamani ve Adnan, 2010;
Tezer Karasel, 2010).
8. sınıf düzeyinde matematiğe değer verme değişkeni ile evde bulunan eğitim kaynakları değişkeni kullanılarak
faktöriyel ANOVA uygulanmış, sonuç olarak bu iki değişkenin ayrı ayrı matematik başarısı üzerinde etkisi
olduğu gibi ortak etkiye de sahip oldukları saptanmıştır. Matematiğe değer verse bile ev kaynakları düşük
düzeyde olan öğrencilerin matematiğe değer vermeyen ancak ev kaynakları orta düzey veya üzeri olan
öğrencilerden düşük çıkmıştır. Yani değer verme değişkeni tek başına ele alındığında başarıyı yükselten bir
değişken iken evde bulunan eğitim kaynaklarıyla birlikte incelendiğinde sonuçlar değişmektedir.
Sonuç olarak sosyo-ekonomik durum destekleyici ev ortamını etkilemektedir. Destekleyici ev ortamının bir
ögesi de ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisidir. Sosyo-ekonomik açıdan üst düzey ailelerde yetişen ve aile
ilgisi yüksek düzeyde olan öğrenciler matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmeye yatkındır. Bütün bu
değişkenler birbirlerini zincirleme olarak etkilemektedir. Bu durumda sosyo ekonomik açıdan düşük seviyede
olan öğrencilerin de yarışta var olabilmeleri için onların da akademik başarılarını artırmaya yönelik politikalar
benimsenmesi önemli görülmektedir. Bu çalışmada TIMSS’in Türkiye açısından doğurguları belirlenen
değişkenler üzerinden incelenmiştir. Diğer araştırmacılar tarafından farklı değişkenler kullanılarak farklı
boyutlar hakkında bilgi veren çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKLAR
Aiken L.R. (1970). Attitutes toward mathematics. Rewiew of Educational Research, 40(4), 551-596.
Aiken, L. R. (2002). Attitudes and related psychosocial constructs: Theories, assessment,and research. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutum biçen likert tipi ölçeğin geliştirilmesi. Egitim ve Bilim, 11, 31-34.
Bramlett, D. C. ve Herron, S. (2009). A study of African-American College students' attitude towards mathematics. Journal
of Mathematical Sciences & Mathematics Education, 4(2), 43-51.
Caraisco-Alloggiamento, J.D. (2008). A comparasion of the mathematics achievement, attributes, and attitudues of fourth,
sixth, and eight grade students (Yayımlanmamış doktora tezi). St. John’s University, Newyork.
Chapman, E. (2003). Alternative approaches to assessing student engagement rates. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 8(13). http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=13 adresinden edinilmiştir.
Chen, P.P. ( 2002). Mathematics self-efficacy calibration of seventh graders (Yayımlanmamış doktora tezi). The City
University of New York, New York.
Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (1998). A Guide to Teaching Practice. New York, NY: Routledge.
Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F. ve York, R. (1966). Equality of educational
opportunity. Washington, DC: National Center for Education Statistics, US Government Printing Office.
Cribari, R. D. (2006). Socio-cultural factors and seventh grade students’ attitudes and belief about mathematics
(Yayımlanmamış doktora tezi). University of Northern Colorado, Colarado.
Dahl, G. B., & Lochner, L. (2012). The impact of family income on child achievement: Evidence from the earned income tax
credit. The American Economic Review, 102(5), 1927-1956.
Demir, C. G. ve Çetin, Ş. (2012). Matematik öğretimi tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar
Eğitim Fakültesi Dergisi, 29,59-65.
13
Foy, P., Arora, A. ve Stanco, G. M. (Eds.). (2013). TIMSS 2011 user guide for the international database. Chestnut Hill,
MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Taylor &
Francis.
Henderson, A. T. ve Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections
on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Hong, S. & Ho, H. (2005). Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student achievement: Secondorder latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Education Psychology, 97(1), 32–42.
House, J. D. (2006). Mathematics beliefs and achievement of elementary school students in Japan and the United States:
Results from the Third International Mathematics and Science Study. The Journal of Genetic Psychology, 167(1),
31-45.
Küçükahmet, L. (2001). Öğretim İlke ve Yöntemleri Ankara: Nobel.
Jazdzewski, K. (2011). Attitudes about mathematics: Compare and contrast boys and girls from high and low socioeconomic status. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). California State University, Chico.
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic
achievement. Urban education, 40(3), 237-269.
Lubienski, S. T. (2002). Are we achieving “mathematical power for all?” A decade of
national data on instruction and achievement. New Orleans, Louisiana: American Educational Research
Association.
Ma, X. ve Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in
mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), 27-47.
Mohamed, L., & Waheed, H. (2011). Secondary students’ attitude towards mathematics in a selected school of Maldives.
International Journal of Humanities and Social Science, 1(15), 277-281.
Mullis, I.V. S., Martin, M.O., Foy, P. ve Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics. Chestnut Hill,
MA: Boston College.
Oral, I. ve McGivney, E. (2013). Türkiye’de matematik ve fen bilimleri alanlarında öğrenci performansı ve başarının
belirleyicileri: TIMSS 2011 analizi. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi, Sabancı Üniversitesi
Papanastasiou, C. (2000). Effects of Attitudes and Beliefs on Mathematics Achievement.
Studies in Education, 26, 27-42.
Parcel, T. L. ve Dufur, M. J. (2001). Capital at home and at school: Effects on student achievement, Social Forces,79, 881912.
Satır, S. (1996). Özel Tevfik Fikret Lisesi öğrencilerinin akademik başarılarıyla ilgili anne-baba davranışları ve akademik
başarıyı artırmaya yönelik anne-baba eğitim gereksinmelerinin belirlenmesi. (Yayınlanmamış. yüksek lisans tezi).
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Sharan, S., Shachar, C. ve Levine, T. (1999). The innovative school: Organization and instruction. Westpoint, CT: Bergin &
Garvey.
Tahar, N. F., Ismail, Z., Zamani, N. D. ve Adnan, N. (2010). Students’ attitude toward mathematics: The use of factor
analysis in determining the criteria. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 8, 476–481.
Taşdemir, C. (2008). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarının bazı değişkenlere
göre belirlenmesi: Bitlis ili örneği. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17,185-201.
Tezer, M. ve Karasel, N. (2010). Attitudes of primary school 2nd and 3rd grade students towards mathematics course.
Procedia Social and Behavioural Sciences, 2, 5808-5812.
Tunç, E. (2006). Özel ilköğretim okulları ile devlet okullarının 8. sınıf öğrencilerine olasılık konusundaki bilgi ve becerileri
kazandırma düzeylerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Unesco, E. F. A. (2010). Global monitoring report 2010: Reaching the marginalized. Paris, France: UNESCO.
Walker, G. R. (2000). The effect of block scheduling on mathematics achievement in high and low SES secondary schools
(Yayımlanmamış doktora tezi). University of Kansas, Lawrence.
Wigfield, A. ve Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational
Psychology, 25, 68-81.
Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation: Results from PISA 2000. Paris,
Fransa: OECD publishing.
14
Yayan, B. (2003). A cross-cultural comparison of mathematics achievement in the Third International Mathematics and
Science Study-Repeat (TIMSS-R) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
15
TÜRKÇE DERSLERİNDE KULLANILAN DEĞERLENDİRME
FORMLARI: AMAÇ MI, ARAÇ MI?
EVALUATİON FORMS FOR TURKİSH COURSES: AİM OR TOOL?
Ömer KEMİKSİZ
Bartın Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Eğitim ve öğretim etkinliklerinin en önemli ögelerinden birisi de değerlendirmedir. Değerlendirme,
eğitim sisteminin belirlenen hedeflere ulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Değerlendirmenin temel amacı
sistemin doğru işleyip işlemediğini ortaya koymak ve buna dayanarak sistemdeki eksikliklerin tamamlanmasını
ve yanlışlıkların düzeltilmesini; kısaca sistemin onarılmasını sağlamaktır.
Yapılandırmacı yaklaşımın eğitim programlarında benimsenmesiyle öğrencinin belirli sınavlar sonrası
değerlendirilmesi uygulaması sona ermiş ve süreç içindeki durumu önemli hale gelmiştir. Yenilenen Türkçe
dersi öğretim programına göre hazırlanan öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarında öğrencilerin
gözlenmesi ve kazanımların değerlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu sebeple etkinliklerin ardından öğrencilerin
değerlendirilmesi amacıyla çeşitli formlar hazırlanmıştır. Konuşma, yazma, dinleme, okuma, görsel okuma,
görsel sunu becerilerinin değerlendirilmesi, performans ve proje çalışmalarının değerlendirilmesi, tema sonu
değerlendirmeler, ürün dosyalarının değerlendirilmesi, grup çalışmalarının değerlendirilmesi vb. çalışmalarla
öğrencilerin gelişiminin takip edilmesi hedeflenmiştir. Öğretmen kılavuz kitaplarına ve öğrenci çalışma
kitaplarına eklenen bu formlar öğretmenin öğrenciyi değerlendirmesi, öğrencinin kendisini değerlendirmesi( öz
değerlendirme) ve öğrencinin akranlarını değerlendirmesi şeklinde üç ana başlıkta toplanabilir. Değerlendirme
formlarıyla ilgili en önemli sorunlardan biri bu formların çoğu zaman yalnızca doldurulmuş olmak için
doldurulması ve objektif bir değerlendirmeden uzak oluşudur. Bu çalışmada Türkçe dersi öğretim programın
değerlendirme anlayışının öğrencilerin Türkçe derslerindeki değerlendirme uygulamalarına yansıması ve
kitaplardaki formların kazanımları ölçmedeki yeterliliği sorgulanacaktır.
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini
Muğla ilinde okutulmakta olan Türkçe öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitapları oluşturmaktadır.
Çalışmanın örneklemini Muğla ilinde okutulan ortaokul (5.-8. sınıf) Türkçe öğrenci çalışma ve öğretmen
kılavuz kitapları oluşturmaktadır.
Anahtar sözcükler: Türkçe dersi, öğretim programı, değerlendirme formu, öğretmen kılavuz kitabı, çalışma
kitabı
ABSTRACT: Evaluation is one of the most important aspects of education and training.Evaluation plays an
important role in achieving the goals which are set before.The main purpose of the evaluation is to reveal
whether it is processing correctly or not and on this basis the completion and correction of mistakes of the
system,in short to provide repair of the system.
With the implementation of the Constructivist Approach in training programs,the evaluation of the student's
specific exams ended and the student's specific situation has became important in the process.Acording to the
updated curriculum,course books and student's book has an important role on observation of student and
evaluations of achievements.For this reason ,several forms are prepared for the aim of student's evaluation after
the activities.The aim is to follow the development of students with the study in evaluation of the skills in
speaking,writing,listening,reading,visual reading and visual presentation,evaluation of performances and project
works,theme assesment,portfolio,group works...etc.These forms are added to the teacher's manuals and student
workbooks,teacher student assesment and evaluation of the student's peers in the form of under three main
16
headings.One of the most important issues related to evaluation forms filled out these forms to be filled for most
of the time, only objective is that far from reviews.In this study, the concept of Turkish student in the course
,curriculum,evaluation forms and books reflection of the adequacy of evaluation practices will be investigated.
Document analysis and method of qualitative research methods were used in this study.The world of the study
covers Turkish teachers' books and students'books studied in Muğla county.The sample of the study covers
Turkish teacher's books and student's books studied in secondary schools(5-8th grades) in Muğla.
Key words: Turkish study, curriculum, evaluation form, teacher’s book, workbook
17
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS
DEĞERLENDİRME SÜRECİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
THE VIEWS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS ABOUT
PERFORMANCE ASSESSMENT PROCESS
Çiğdem H. TAMKAVAS
Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Mukadder GÜNEŞ
Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Oktay ASLAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans görevleri ve değerlendirme süreçleri
hakkındaki görüşlerini tespit etmektir. Araştırma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Konya’nın merkez
ilçelerinde farklı okullarda görev yapan 18 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri yarı
yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Araştırmada genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmenler,
performans görevlerinin sınıfta yapılmasının yararlı olduğunu düşünmekte fakat müfredatı yetiştiremedikleri için
bu tür değerlendirmelere yeterince zaman ayıramadıklarını ve ders dışı uygulama ödevi şeklinde verdiklerini
belirtmişlerdir.
Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji, alternatif değerlendirme, performans görevi, performans değerlendirme
ABSTRACT: The purpose of this research is to obtain and retain feedback from science and technology
teachers about their performance tasks and assessment processes. This research is applied to eighteen teachers in
different schools within center counties of Konya in 2012-2013 academic years. The research data were
collected by having semi-structured interviews with teachers. During this research, in general, the following
conclusions were reached; according to teachers, it is more helpful that performance assignments should be done
in the classroom. However, it is stated by teachers there is no enough time to fulfill curriculum of their field,
because of that teachers implement these performance tasks as extra-curricular assignments by giving them to
the students to be done at their home.
Key words: science and technology, alternative assessment, performance task, performance assessment
18
GİRİŞ
Günümüzde; öğretimde yapılandırmacı yaklaşımın ilkelerinin öğretim etkinliklerinde kullanılması ile
öğrencilerdeki bireysel farklılıklar dikkate alınarak ürün ve süreç birlikte değerlendirilmektedir. Geleneksel
değerlendirmede bireysel farklılıklar dikkate alınmamakta ve yalnızca öğrenme ürünleri değerlendirilmektedir.
Geleneksel değerlendirme yöntemlerinin öğretim sürecinden bağımsız olması ve bu süreci tamamlaması
nedeniyle sürekli eleştirilmiş ve alternatif değerlendirme yöntemlerin kullanılmasına ihtiyaç duyulmuştur.
Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerdeki bireysel farklılıkları dikkate alarak, öğrencileri
motive eder (Ogunkola and Clifford, 2013; Güneş, Şener, Hoplan, Çelikoğlu ve Demir, 2010), öğrencilerin derse
katılımını arttırır (Öztürk, Yalvaç Hastürk ve Demir, 2013; Kuran ve Kanatlı, 2009) ve öğrencilerin eğitim ve
öğretimden zevk almalarını sağlar. Böylece de eğitim ve öğretimin kalitesi artırılır. Tüm bunlara rağmen
öğretmenlerin bir kısmı geleneksel yöntemleri kullanmaya devam etmektedirler (Şenel Çoruhlu, Nas ve Çepni,
2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008). Bunun gerekçesi olarak da öğretmenlerin alternatif değerlendirme
hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları (Güneş vd., 2010; Sağlam-Arslan, Devecioğlu-Kaymakçı ve Arslan,
2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) ve yeterli hizmet içi eğitim almamaları (Güneş vd., 2010; Duban ve
Küçükyılmaz, 2008) gibi nedenler gösterilmektedir.
Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarında farklı türler vardır. Bunlardan bir tanesi de performans
değerlendirmedir. Performans değerlendirme, öğrencilerin sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanarak
karşılaştıkları problemlere gösterdikleri tepkidir (Önal Çalışkan ve Kaptan, 2012; Bal, 2013). Performans
değerlendirme öğrencinin günlük yaşam problemlerini çözmesine, yorum yapmasına, eleştirel düşünmesine,
çeşitli becerilerini kullanmasına böylece de üst düzey düşünme becerisinin gelişmesine yardım eder.
Öğretmenler de bu noktada öğrencilere rehberlik edeceği için gerekli bilgiye sahip olmaları gerekir; fakat
öğretmenlerin bu noktada sıkıntı yaşadığı görülmektedir (Okur ve Azar, 2011).
Değişen fen programlarıyla, birlikte fen eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları daha da önemli hale
gelmiştir (MEB, 2005). Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarıyla ilgili literatür taraması yapıldığında;
öğretmenler öncelikli olarak, portfolyo (Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı, 2009; Duban ve
Küçükyılmaz, 2008), performans değerlendirme (Kaya, Karaçam, Eş ve Tuncel, 2013; Karamustafaoğlu, Çağlak
ve Meşeci, 2012; Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008)
ve projeyi (Kaya vd., 2013; Karamustafaoğlu vd., 2012; Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı,
2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) tercih etikleri görülmektedir. Bu yaklaşımlardan performans
değerlendirmeyle ilgili literatürde daha çok nicel çalışılması ve az sayıda nitel çalışmanın olması dikkatimizi
çekmiştir. Ayrıca fen eğitiminde kullanılan performans değerlendirmeyle ilgili öğretmenlerin görüşleri alınarak
derinlemesine bilgi sunan çalışmalar az sayıdadır. Bu çalışmamızda da, fen ve teknoloji öğretmenlerinin
performans görevleri ve değerlendirme süreçleri hakkındaki görüşlerini tespit etmek amaçlanmaktadır.
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirme sürecine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla
yapılan bu çalışma nitel araştırma olup durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Durum çalışmasında her durum
farklı bir sonuç ortaya koyacağı için, sonuçlar genellenemez, fakat sonuçların birbirine benzer durumlarına
yönelik örnekler verilebilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 77). Bunlardan yola çıkarak araştırma kapsamında,
araştırma grubunda yer alan Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirme süreci hakkındaki
görüşleri betimlenmeye çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
19
Çalışma grubu, araştırmanın amacına uygun seçilen Konya’nın merkez ilçelerinde farklı okullarda görev yapan
18 fen ve teknoloji öğretmeniyle gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin özellikleri Tablo 1’deki gibidir.
Tablo 1. Öğretmen Özellikleri
Öğretmen Özelliği
Cinsiyet
Çalışma Süresi
Mezun Olduğu Bölüm
Lisans Düzeyi
Hizmet İçi Eğitim Durumu
F
Kız
10
Erkek
8
0-5 yıl
1
6-11 yıl
8
12-17 yıl
2
18-23 yıl
6
23 yıl ve üzeri
1
Biyoloji Bölümü
2
Kimya Bölümü
1
Biyoloji Öğretmenliği
4
Fen Bilgisi Öğretmenliği
7
Fizik Öğretmenliği
3
Kimya Öğretmenliği
4
Lisans
13
Yüksek Lisans
4
Doktora
1
Hizmet İçi Eğitim Alan
2
Hizmet İçi Eğitim Almayan
16
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. İlk aşamada hazırlanan
15 soruluk formun pilot çalışması araştırma grubuna dahil olmayan beş fen ve teknoloji öğretmeni ile
gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışma sonucunda uzman görüşü de alındıktan sonra 13 soruya düşürülen görüşme
formu için 30 dakika süreye ihtiyaç duyulduğu tespit edilmiştir ve form bu haliyle kullanılmıştır.
Veri Toplama Süreci
Katılımcı öğretmenlere çalışmanın amacı ve önemine yönelik gerekli bilgiler verildikten sonra görüşmenin
yaklaşık 30 dakika süreceği ve ses kayıt cihazı kullanılacağı söylenilmiş ve onay alınmıştır. Nitel çalışmada;
görüşülen kişi, neden görüşüldüğü ve çalışmanın amacının neler olduğu konusunda yeterince bilgilendirilmelidir
(Yeşilyurt, 2012). Daha sonra öğretmenlerin belirledikleri bir zamanda görüşmeler yapılarak kayıt altına
alınmıştır.
Verilerin Analizi
20
Araştırma sonunda ilk olarak ses kayıtları dinlenerek her soru kağıtlara dökülmüştür ve aynı soruların cevapları
kendi içinde iki bağımsız araştırmacı tarafından içerik analizi ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde, verileri
belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek ve anlaşılacak şekilde organize edilerek gösterilir
(Kefi, Çeliköz ve Erişen, 2013). Araştırma belli kategorilere ayırarak, o başlık altında analiz edilir. Daha sonra
bulguları araştırmacılar birlikte değerlendirmiştir. Görüş birliği ve görüş ayrılığı olan bulgular tekrar
değerlendirilmiş ortak bir tema üzerinde karar kılınmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın amacına yönelik fen ve teknoloji öğretmenlerin performans değerlendirmeyle ilgili
görüşlerinin analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
1. Performans Değerlendirme Ölçeği Kullanımına Yönelik Görüşler
Araştırmaya katılan bütün öğretmenler performans görevlerine yönelik değerlendirme yaparken değerlendirme
ölçeği kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bütün öğretmenler performans değerlendirme ölçeklerini,
öğrencilere vermeden önce hazırladıklarını belirtmişlerdir. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerden altı tanesi
performans görevlerinin nasıl yapılacağı ile ilgili yönerge hazırlarken, 12 tanesi yönerge hazırlamamaktadır.
Ayrıca öğretmenlerden sekiz tanesi performans değerlendirme ölçeklerini kendi hazırladığı değerlendirme
ölçeğini kullanırken, 10 tanesi internetten hazır olarak elde ettiği performans değerlendirme ölçeklerini
kullanmaktadır.
2. Performans Görevlerinin Konu Dağılımına Yönelik Görüşler
Tablo 2’de performans görev konularının seçimin tema kod ve frekans (f) dağılımı gösterilmektedir.
Tablo 2. Performans Görev Konularının Seçiminin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı
Tema
Kod
f
Öğretmen
İşlediğimiz Konulardan Konu Başlıkları Belirliyorum
4
Konuların Önemine Göre Veriyorum
1
Hangi Konuda Zorlanıyorsa O Konudan Seçiyor
1
Öğretmenin Belirlediği Konu Başlıkları Arasından Seçiyorlar
7
Kolay Yapabileceği Konudan Alıyor
4
Konuyu Kendisi Belirliyor
1
Öğrenci
Tablo 2’ye göre; araştırmaya katılan öğretmenlerden beş tanesi performans görevlerini seçerken konuyu
kendisinin verdiğini, 13 tanesi ise seçimi öğrenciye bıraktığını belirtmiştir. Öğretmenler performans görevlerinin
konusunu seçerken çoğunlukla işlenen konulardan konu başlıkları belirleyip ona göre konuyu öğrencilere
vermektedir. Görev konusunun seçimini, öğrenci yapıyorsa da genellikle öğretmenin belirlediği konu başlıkları
arasından seçim yapmaktadırlar.
3. Velilerin Performans Değerlendirmeye Bakışına Yönelik Görüşler
21
Öğretmenlere “velilerin performans değerlendirmeye bakış açısı” sorulduğunda; performans değerlendirmeye
velilerin bakışının olumsuz olduğunu ve performans görevlerini velilerin yaptığını dile getirmişlerdir. Bununla
ilgili öğretmenlerden bazılarının görüşü aşağıda verilmiştir.
“Veliler performans ödevini angarya olarak görüyor. Yani tek kelimeyle bu gereksiz, önemsiz,
internetten veya bilgisayardan çıktı alıp bir kartona veya dosya kağıdına geçirilmesi gereken bir
ödev olarak değerlendiriyorlar.” (Ö1)
“Performansa pek olumlu bakmıyorlar, değerlendirilmesi için. Not yükselsin başka bir şey yok.
Çünkü kendileri yapıyorlar. Onlara iş düştüğü için.” (Ö2)
“Angarya. Yani veliler kendileri yapıyorlar kendileri uğraşıyorlar. İlk iki sene öyle oldu bizde. İlk
yıllarda bilemiyorduk veliler kendileri yapıp getiriyorlardı sonra kendileri söylemeye başladılar
biz yapıyoruz vermeyin. Önceleri ben 3 tane veriyordum okuması sıkıntı oluyordu bir yere
atamıyorduk saklaması sıkıntı oluyordu. Velilerde masraf sıkıntısı olduğu için bire düşürdü. O
yüzden bir dönem boyunca bir veriyoruz artık.” (Ö9)
Öğretmenlere “Performans değerlendirme süreci ile ilgili velilere bilgilendirme yapıyor musunuz?” sorusuna
özel olarak bir bilgilendirme yapmadıklarını, veli toplantılarında değindiklerini ve performans görevi yerine
getirilmediği zaman iletişime geçtiklerini belirtmişlerdir. Bununla ilgili öğretmenlerden bazılarının görüşü
aşağıda belirtilmiştir.
“Bildirimde bulunmadım sonuçta öğrencilere veriyoruz ama gelmezse gelmediği zaman velilere
bununla ilgili dönebiliyoruz bazen. Ödevler şu zaman gelmesi gerekiyordu gelmedi haberiniz
olsun gibi o şekilde bilgi verebiliyoruz. Her performansı verdiğimizde de veliyi çağırıp şu şu şöyle
olacak diye veliyi çağırmıyoruz.” (Ö8)
“Veli toplantılarımızda elimizden geldiğince haber ediyoruz. Ama ayrı bir proje için performans
için bir toplantı yapmadım. Veli toplantılarında nasıl hazırlanması gerektiği, genel dersin işlenişi
hakkında bilgi veriyorum.” (Ö5)
“Veli konuyla ilgili gelip sorarsa evet, onun dışında pek değil. Sınıf rehberliği yaptığımız dönemde
sınıf rehberliğimiz olduğu zaman o toplantılarda tabii ki söylüyoruz.”(Ö13)
4. Performans Değerlendirmenin Yararlarına Yönelik Görüşler
Performans değerlendirmenin yararına yönelik öğretmen görüşlerinin tema kod ve frekans dağılımı Tablo 3’de
gösterilmiştir.
Tablo 3. Performans Değerlendirmenin Yararına İlişkin Tema Kod Frekans Dağılımı
Tema
Kod
f
Öğrenci Konu Tekrarı Yapıyor
3
22
Yararlı
Yararlı Değil
Sınıfta Yapılıyor
1
Öğrenci İsteyerek Yapıyor
1
Öğrencinin Farklı Yönlerini Ortaya Çıkarıyor
1
Sınıf Kalabalık, Evde Yapılıyor
7
Veliler Yapıyor
3
Öğrenciler İlgisiz
2
Tablo 3’e göre; öğretmenlerden altı tanesi performans değerlendirmenin yararlı olduğunu düşünürken, 12 tanesi
yararlı olmadığını düşünmektedir. Performans değerlendirmenin yararlı olduğu düşünen öğretmenlerin
çoğunluğu öğrencinin konu tekrarı yaptığını söylerken; yararlı olmadığını söyleyen öğretmenlerden çoğunluğu
sınıfların kalabalık olduğunu ve görevin evde yapıldığını söylemiştir.
Performans değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenciye katlısı ile ilgili öğretmen görüşlerinin tema, kod ve frekans
(f) dağılımı Tablo 4’te gösterilmektedir.
Tablo 4. Öğretmene ve Öğrenciye Katkısının Tema, Kod ve Frekans Dağılımı
Tema
Kod
Alt kod
Yararlı
Öğretmen
12
Konu Pekiştiriliyor
3
Derse Katılımı Arttırıyor
3
Öğrencinin Hangi Noktada Yetersiz Olduğu Görülüyor
2
Daha Gerçekçi Bir Değerlendirme Yapılıyor
1
Yararlı Değil
6
Tek Ek Ödev Okumuş Oluyoruz
Yararlı
Öğrenci
f
6
12
Derse İlgiyi Artırıyor
2
O Konuyla İlgili Uygulama Yapılmış Oluyor
4
Başarıyı Artırıyor
4
Öğrencileri Tanıtıyor
2
Yararlı Değil
6
Bilinçli Yapmıyorlar
4
Başkasına Yaptırıyorlar
2
Tablo 4, performans değerlendirmenin öğretmenlere sağladığı katkılar açısından incelendiğinde; araştırmaya
katılan öğretmenden 12 tanesi kendileri için yararlı olduğunu söylerken, altı tanesi yararlı olmadığını söylemiştir.
Performans değerlendirmenin kendileri için yararlı olduğunu düşünen öğretmenler daha çok konunun
pekiştirildiğini ve derse katılımın arttığı düşünürken; yararlı olmadığı söyleyen öğretmenler ise tek tek ödev
okumuş oldukları noktasında birleşmişlerdir.
Tablo 4, performans değerlendirmenin öğrencilere katkısı açısından incelendiğinde ise; araştırmaya katılan
öğretmenlerden 12 tanesi öğrenciler açısından yararlı olduğunu düşünürken; altı tanesi öğrenciler açısında yararlı
23
olmadığını düşünmektedirler. Performans değerlendirmenin öğrenciler açısından yararlı olduğunu söyleyen
öğretmenlerden çoğunluğu o konuyla ilgili uygulama yapılmış olduğunu ve başarıyı arttırdığını söylerken;
öğrenciler açısından yararlı olmadığını düşünen öğretmenler ise öğrencilerin görevleri bilinçli yapmadıklarını ve
başkalarına yaptırdıklarını söylemektedirler.
5. Performans Değerlendirmede Yaşanılan Sorunlara Yönelik Görüşler
Öğretmenlerin performans görevleri ve değerlendirmede yaşadıkları sorunlar ile ilgili cevaplarının tema, kod ve
frekans (f) dağılımı Tablo 5’te gösterilmektedir.
Tablo 5. Sorunlarla İlgili Tema, Kod ve Frekans Dağılımı
Tema
Kod
f
Sorunlar
İdare Yüksek Not Konusunda Baskı Yapıyor
1
Zaman Yetersiz
7
Ödevi Veli Yapıyor
1
Özensiz Çalışmalar geliyor
5
Ödevin Zamanında Teslim Edilmemesi
1
Değerlendirme
1
Tablo 5’e göre; öğretmenlerin çoğunluğu zamanın yetersiz olması noktasında sıkıntı yaşadıklarını belirterek,
müfredatı yetiştirememe kaygısı nedeniyle performans görevini ders dışı uygulama ödevi olarak vermektedirler.
Bu konuyla ilgili bazı öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir:
“En çok zaman konusunda sıkıntı yaşıyoruz. O konuları vermek bile bir sürü vaktini alıyor
özellikle de kalabalık sınıflarda. Bir yandan konu yetiştirme derdindesin, sunum yapma kısmı, en
çok zaman ama kalabalık sınıflarda zaten her öğrencinin sunum yapması önemli değil. Mesela
grupsa eğer, iki saate sığacak şekilde her gruba 15 dk süre vererek sunum yapmalarını
sağlayabiliyoruz. Çok kısa bir süre oluyor. O 15 dakikada da tüm grup üyelerinin sunum
yapmaları mümkün olmuyor. Değerlendirirken ne derece iyi yapıyoruz o da ayrı bir konu. Zaman
açısından bir sıkıntı var, bunlar için ayrı bir ders saati verilmiş olsa bu şekilde daha iyi.” (Ö8)
“En büyük sıkıntı zaman. Yani dediğim gibi bunları derste yapmak gerekiyor. Derste yapınca da
üniteler yetiştirememek gibi bir sıkıntıyla karşı karşıyasınız. O yüzden zaman sıkıntısı var. Onun
haricinde ben çok da fazla sıkıntı yaşamıyorum.” (Ö12)
SONUÇ
Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi ve Fen Bilimleri Dersi öğretim programlarında belirlenen vizyonlara ve
kazanımlara ulaşmada oldukça önemli bir yer tutan değerlendirme süreci ve performans değerlendirme
konularında fen ve teknoloji görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara
ulaşılmıştır.
24
Fen ve teknoloji öğretmenleri performans değerlendirme ölçeği kullanımına yönelik görüşlerine ait bulgular
incelendiğinde öğretmenlerin tamamının performans görevlerini değerlendirirken bir ölçek kullanıldığı tespit
edilmiştir. Öğretmenlerinin bir kısmının performans değerlendirme sürecinin başında yönergeleri hazırladığı, bir
kısmının ise yönergeleri kendisinin hazırlamadığı tespit edilmiştir. Metin (2013) performans değerlendirme
sürecinin ilk aşaması olan bu kısmın öğrenciyi motive ettiği için gerekli açıklamaların yapılması gerektiğini
savunmuştur.
Öğrencilere verilecek performans görevlerinin belirlenmesinde karar genellikle öğrencilere bırakılmaktadır. Bazı
öğretmenlerde öğretim programında yer alan konu başlıklarından hareket ederek önemli gördüğü konuları görev
olarak vermektedir. Öğrenciler performans görevlerinin konusunu seçerken daha çok öğretmenlerin verdikleri
konu listesi arasından ve kolay yapabileceklerini düşündükleri konuları tercih etmektedirler.
Fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans görevleri sürecinde velilerin gerekli katkıyı sağlama durumuna
yönelik görüşlerine ilişkin bulgular incelendiğinde; velilerin genellikle performans değerlendirme sürecini
zaman kaybı olarak gördüklerini, bilgisayar çıktısından başka bir işe yaramadığını, not yükseltmek amacıyla
kullanıldığını, gereksiz ve masraflı olduğu görüşünü paylaştıklarını belirtmişlerdir. Elde ettiğimiz bu sonuç;
Duruhan ve Çavuş (2013); Acat ve Uzunkol (2010)’un çalışmalarıyla da benzerlik göstermektedir. Velilerin
performans değerlendirme süreciyle ilgili konularda yeterince bilgi sahibi olmadıklarından dolayı uygulama
sürecinde bir takım sorunlara yol açığı görülmektedir. Bu konudaki eksiklikleri ortadan kaldırmak için; velilere
performans değerlendirme süreciyle ilgili eğitim semineri verilmesi ve bu seminerde değerlendirme sürecinde
veli rolü tanıtılmalıdır.
Öğretmenler performans değerlendirme süreciyle ilgili olarak; öğrencilerin performans görevlerini isteyerek
yaptıklarını, öğrencilerin farklı yönlerini ortaya çıkardığını ve konunun tekrar edilmesini sağladığını
belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler performans görevleri sınıfta yapıldığı zaman öğrencilere daha fazla katkı
sağladığı konusunda birleşmektedirler. Duruhan ve Çavuş (2013) ve Metin (2013) yaptıkları çalışmalarda benzer
sonuçlara ulaşmışlardır. Performans değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenciye katkısı ile ilgili öğretmen
açısından elde edilen bulgularda; performans görevinin öğrenilen konuyu pekiştirmesi, öğrencinin derse katılımı
artırması, öğrencinin hangi noktada yetersiz olarak görüldüğünün belirlenmesi, daha gerçekçi bir değerlendirme
yapılması yararlı olarak görülmekte; tek ev ödevi olarak okunması ise bazı öğretmenler tarafından yararlı
bulunmamaktadır. Öğrenci açısından elde edilen bulgularda ise; performans görevinin öğrencinin derse ilgisinin
arttığını, o konuyla ilgili uygulama yapılmasını sağladığı, başarıyı artırıyor olduğunu ve öğrenciyi tanıtıyor
olmasının yararlı olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin performans görevlerini bilinçli yapmaması ve görevi
başkasına yaptırması gibi gerekçelerle bazı öğretmenler performans değerlendirme sürecini yararlı
bulmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu bulguya göre öğretmenler ve öğrenciler performans değerlendirmenin
kendilerine sağlayacağı yararlar konusunda bilgilendirilmelidir.
Performans değerlendirmede yaşanılan sorunların başında bazı okul idarecilerinin performans değerlendirmede
öğrencilere yüksek notlar vermeleri konusunda öğretmenlere baskı yapıyor olması, sınıfların çok kalabalık
olması ve buna bağlı olarak da değerlendirmeye ayrılan zamanın yetersiz olması, performans görevini velilerin
yapıyor olması, özensiz çalışmaların gelmesi, performans görevinin zamanında teslim edilememesi ve
performans görevlerinin nasıl değerlendirileceğinin bilinmemesi gibi problemler sıralanmaktadır. Okul
idaresinin performans değerlendirmelerinde öğrencilere yüksek notlar verilmesi konusunda baskı yapması Birgin
ve Baki (2012)’nin sınıf öğretmenleriyle yaptığı çalışmalarda; zamanın yetersiz olması Kaya, Güven, Akkuş ve
Günal (2013); Acat ve Uzunkol (2010); Güneş vd., (2010); Kuran ve Kanatlı, (2009)’ nın yaptıkları çalışmalarla
elde edilen bulgurla paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin öğretim programını yetiştirememe kaygıları,
performans görevlerini ders dışı uygulama ödevi olarak vermelerine yol açmaktadır. Bu yüzden de performans
görevleri için yeterince zaman ayrılmamaktadır. Performans değerlendirmenin öğretim sürecinin içerisinde
yapılması, öğrencilerin, velilerin ve idarecilerin süreçle ilgili bilgilendirilmesi yukarıda sıralanan sıkıntıların en
aza indirilmesinde yardımcı olacağı düşünülmektedir.
25
KAYNAKLAR
Acat, M. B. ve Uzunkol - Demir E. (2010). İlköğretim Programlarındaki Alternatif Değerlendirme
Yöntemlerinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri. Selçuk
Üniversitesi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 337-356
Bal, A., P., (2013). Matematik Öğretmenlerinin Performans Görevine İlişkin Bakış Açıları. International Journal
of Social Science, 6(1), 385 – 402.
Birgin, O. ve Baki, A. (2012). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Uygulama Amaçlarının Yeni
Matematik Öğretimi Programı Kapsamında İncelenmesi. Eğitim ve Bilim , 37 (165), 152-167.
Duban, N., ve Küçükyılmaz, E. A., (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Alternatif Ölçme-Değerlendirme
Yöntem ve Tekniklerinin Uygulama Okullarında Kullanımına ilişkin Görüşleri. İlköğretim Online, 7(3),
769-784.
Duruhan, K. ve Çavuş, A. (2013) İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Performans Görevlerinin Etkinliğine
İlişkin Öğretmen Görüşleri. Elementary Education Online, 12(4), 949-968.
Güneş, T., Şener Dilek, N., Hoplan, M., Çelikoğlu, M. ve Demir, E. S., (2010). Öğretmenlerin Alternatif
Değerlendirme Konusundaki Görüşleri ve Yaptıkları Uygulamalar. International Conference on New Trends
in Education and Their Implications, 925-935.
Karamustafaoğlu, S., Çağlak, A. ve Meşeci, B., (2012). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Araçlarına İlişkin
Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlilikleri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), 167-179.
Kaya, S., Karaçam, S., Eş, H., ve Tuncel, M. (2013). 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde
Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33,
187-201.
Kaya,R., Güven, A., Akkuş, Z. ve Günal, H. (2013). Tarih Öğretmenlerinin Yeni Tarih Öğretim
Programlarindaki Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinin Uygulama Süreci Hakkindaki Görüşleri (Erzurum
Örneği) Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 117-137.
Kefi, S., Çeliköz, N. ve Erişen, Y. (2013). Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Temel Bilimsel Süreç
Becerilerini Kullanım Düzeyleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2) , 2146 – 9199.
Kuran, K. ve Kanatlı, F. (2009). Alternatif Ölçme Değerlendirme Teknikleri Konusunda Sınıf Öğretmenlerinin
Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(12),
209-234 .
MEB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları
Müdürlüğü.
Metin, M. (2013). Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 13(3) , 1645-1673.
Ogunkola, B. J. & Clifford (2013). Instructional Assessment Practicesof Science Teachersin Barbados: Pattern,
Techniquesand Challenges. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 1(2), 313 – 329.
Okur, M., ve Azar, A., (2011). Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Alternatif Ölçme Ve Değerlendirme
Tekniklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 387 – 400.
Önal Çalışkan, İ., ve Kaptan, F., (2012). Fen Öğretiminde Performans Değerlendirmenin Bilimsel Süreç
Becerileri, Tutum ve Kalıcılık Açısından Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43,
117 – 129.
Öztürk, N., Yalvaç Hastürk, H. G., ve Demir, R., (2013). İlköğretim 4 – 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 25 – 36.
Sağlam-Arslan, A., Devecioğlu-Kaymakçı, Y. ve Arslan S., (2009). Alternatif Ölçme-Değerlendirme
Etkinliklerinde Karşılaşılan Problemler: Fen Ve Teknoloji Öğretmenleri Örneği. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 1-12.
Şenel Çoruhlu, T., Er Nas, S. ve Çepni, S., (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme
Değerlendirme Tekniklerini Kullanmada Karşılaştıkları Problemler: Trabzon Örneği. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 122-141.
Yeşilyurt, E. (2012). Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Ölçme Değerlendirme Yöntemleri ve Karşılaşılan
Güçlükler. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish
or Turkic, 7(2), 1183-1205.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
26
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER ALGILARININ ÇEŞİTLİ
SOSYO-EKONOMİK FAKTÖRLERE GÖRE İNCELENMESİ
INSPECTION OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ VALUES ACCORDING
TO VARIOUS SOCIO-ECONOMIC FAKTORS
Gökhan KAYIR
Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü
ÖZET: Bu araştırmanın amacı Eskişehir İlindeki Anadolu liselerinde öğrenim görmekte olan son sınıf
öğrencilerinin değer algılarının öğrencilerin anne-babalarının çalışma durumlarına,eğitim durumlarına, ailenin
ekonomik durumuna, öğrencinin kardeş sayısına, cinsiyetine ve aile dışında evde yaşayan kişilerin olup
olmamasına göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektedir. Araştırmanın örneklemini basit rastlantısal
örnekleme yoluyla seçilmiş 250 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme aracı olarak Schwartz
(1994) tarafından geliştirilmiş ve Demirutku & Somer (2010) tarafından Türkçe’ye çevrilmiş olan Portre
Değerler Ölçeği kullanılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda maddelerin uygun faktörler altında toplandıkları
görülmüştür. Eskişehir ilinde Anadolu türü liselerde öğrenim görmekte olan 250 son sınıf öğrencisine uygulama
yapılmıştır. Öğrencilerin annelerinin çalışma durumlarına, cinsiyetlerine, aile büyükleriyle yaşayıp
yaşamamalarına bağlı olan değer algılarına bakmak amacıyla Bağımsız örnekler T-Testi; değer puanlarının
ailelerin gelir durumuna göre değişip değişmediğine bakmak için ANOVA ve Öğrencilerin anne-babalarının
öğrenim durumlarının ve kardeş sayılarının değer puanları üzerindeki etkisini incelemek için Kruskal- Wallis H
Testi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına;Aile büyüklerinin öğrencinin ailesiyle birlikte yaşamasının öğrencinin
değer algıları üzerinde bir etkisinin olmadığı; güç, uyum ve gelenek değerlerine verilen önemin ailenin gelir
durumuna göre değiştiği; uyum ve gelenek değerlerinin anne-baba öğrenim durumlarına göre anlamlı bir
farklılık oluşturduğu görülmüştür.
Anahtar sözcükler: Değer Algıları, Ortaöğretim öğrencileri.
ABSTRACT: You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same
format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given
limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an
English abstract into this section by taking the word limit into account.
Key words: High school students, values
GİRİŞ
Değer , özel bir davranış tarzını veya karşıt bir duruma karşılık, kişisel veya sosyal tercihleri ve nispeten sabit
kişilik özelliklerini içeren inançlardır (Rokeach, 1973;Bilsky ve Schwartz, 1994, s.164). Schwartz (1995)’a göre
değer; arzu edilen, kişilerin hayatına kılavuzluk eden, önemlerine göre değişen kavram ötesi hedeflerdir (s.89).
Schwartz Değer Teorisi
Temel insani değerlerin incelenmesi kültürün ve sosyal değişmenin derecesinin temel özellikleri ile ilgili önemli
bilgiler içerir (Inglehart, 1991). Değerler değişik yollarla kavramlaştırılır. Bu yaklaşımlar arasında Schwartz
Türkiye’de en çok kullanılan modeli geliştirmiştir (Gümüş, Sunar, 2012, s.559).
27
Schwartz Değer Kuramı’ndaki (1992) değerler şöyledir. Geleneksellik, İyilikseverlik, Evrensellik, Kendiniyöneltme (Bağımsız düşünce ve hareket), Zevk, Uyarım (Çeşitliliğe, değişiklik meydan okuma),Güç,Güvenlik
ve Uyumluluktur. Bu 10 değer türü dört adet üst değer tipinde toplanabilir. Bunlar iki dik boyutun zıt
kutuplarını temsil eder. Güç ve başarı değerleri kişinin kendi çıkarlarını temsil eden ilk boyuttaki kendini
geliştirme kutbunu oluşturur. Zıt kutup, kendini aşma, refah ve diğer insanların çıkarlarını temsil eden
iyilikseverlik ve evrensellik değerlerinden oluşur. Değişikliğe açıklık ikinci boyut’a aittir. Bu kutup kendini
yöneltme ve uyarım değerlerinden oluşur ve düşünce ve hareketlerin bağımsızlığı ve yeni olan her şeye olan
doğal ilgiyi vurgular. Bu değer , uyumluluk, güvenlik ve gelenek değer türlerinden oluşan muhafazakarlığın
karşılığıdır. Sadece hazcılık değeri, üst değer tipiyle ilişkilendirilemez çünkü hem kendini aşma hem de
değişikliğe açıklık’değerlerinin maddelerini paylaşır (Schwartz & Sagiv, 1995; Bubeck & Bilsky,2004 Döring,
Blauensteiner, Aryus, ve Bilsky, 2010).
Ailelerden Çocuklara Değer Aktarımı
Değerlerin oluşumunda aile çok önemli bir rol oynamaktadır. Piaget’e göre heteronom ahlaki düşünce evresinde
çocukların ahlaki yargılarının kaynağı kendileri dışındaki dünyadır (Lockwood, 2009, s.55), yani ailedir. Çocuk
yetiştirme konusunda sahip olunan yöntem ve değerler çocuğun kişiliğinin toplumun istediği yönde gelişmesini
sağlayacaktır (Yılmaz, 2008, s.52). Yapılan araştırmalar (Bilsky, Niemann,Schmitz, & Rose, 2005; Bubeck &
Bilsky, 2004; Döring......; Knafo & Schwartz, 2003, 2004 ) değerlerin erken yaşlarda ortaya çıkmasında ve
değerlerin anlamlandırılmasında ve değerlerin kişilik oluşturmasında anne baba ve çocuk arasında pozitif bir
ilişki bulmuşlardır;. yaptığı çalışmada anne-baba ve çocuklar arasındaki değer transferine dini değerler ve beş
sosyal- politikal değerler açısından bakmış ve aralarında zayıf bağlantılar bulmuştur. Anne babaların değerleri ile
çocukların değerleri arasında benzerlik vardır (Jodl, Michael, Malarichuk, Eccles, & Sameroff, 2001; Phalet &
Shonpfiug, 2001; Roest, Dubas, Gerris, & Engels, 2009; Roest, Dubas, & Gerris, 2010; Vedder, Berry,Sabatier,
& Sam, 2009; Whitbeck; Knafo & Schwartz, 2003; Hoge, R., Petrillo, G. & Smith, E., 1982). Buna karşın
yaptıkları çalışmalarda Roest ve arkadaşları (2009) ve Schooler (1972), bir ilişki görmemiştir.
YÖNTEM
Araştırmada nicel araştırma modellerinden birisi olan betimsel model kullanılmıştır.
Portre Değerler Ölçeği
Araştırmada Schwartz tarafından değerler envanterinden likert tipine uyarlanan Portre Değerler
Ölçeği kullanılmıştır. Portre değerler ölçeğinin Türkçe versiyonu Demirutku ve Somer (2010),
tarafından hazılanmıştır. Test- Tekrar Test güvenirlikleri: Güç (.81), Başarı (.81), zevk (.77), motivasyon
(.70), Kendini yöneltme (.65), Uyum (.75) ve güvenlik (.80) bulunmuştur (Akt. Gümüş, Sunar, 2012).
Araştırmanın Örneklemi
Bu araştırmanın örneklemini Eskişehir’de yaşamakta olan 250
son sınıf Anadolu lisesi öğrencisi
oluşturmaktadır. Örneklem olasılıksız örnekleme yöntemlerinden basit rastlantısal örnekleme yöntemiyle
seçilmiştir. Öğrencilerden 165’i kız 85 tanesi erkektir. Öğrencilerden 187’sinin annesi bir işte çalışmamakta, 63
tanesi de bir işe devam etmekte ya da emeklidir. Öğrencilerin 37 (%14.8)’i ailelerinde kendileri dışında yaşayan
bir büyüğün olduğunu 212 (%84,8)’i ise olmadığını söylemiştir. Öğrencilerin 181 (%72.4)’ü kendi evlerinde
oturduğunu 69 (%27,6)’sı ise kirada oturduğunu; 144(%57,6) tanesi ailelerinin bir ya da daha fazla arabaya
sahip olduğunu 105 (%42.4) ü ise ailelerinde araba bulunmadığını söylemiştir. Örneklem ile ilgili diğer bilgiler
tablo 1,2,3 de verilmiştir.
Tablo 2. Öğrenci anne-babalarının öğrenim durumları frekans ve yüzde dağılımları
Tablo 3. Öğrencilerin Ailelerinin aylık gelirleri
Anne
Baba
n
%
N
%
N
%
0-800
42
16,8
İlkokul
129
51,6
65
26
800-1500
76
30,4
Ortaokul
28
11,2
37
14,8
1500-3000
91
36,4
Lise
55
22
82
32,8
3000-5000
30
12
Önlisans
6
2,4
14
5,6
5000+
11
4,4
Lisans
25
10
40
16
250
100
Yüksek lisans
3
1,2
7
2,8
Doktora
4
1,6
5
2
Toplam
250
100
250
100
BULGULAR
Eğitim Durumlarına İlişkin Bulgular
Araştırmasında eğitim seviyesi arttıkça kişilerin evrensellik ve iyilikseverlik kavramlarına ve uyum
değerlerinden daha çok önem verdiklerini ve kişilerin bireysel değerlere verdikleri önemin de artmakta
olduğunu bulmuştur (Pohjanheimo ,1997; Puohiniemi,2002; İmamoğlu,1993), Eğitim düzeyi arttıkça sosyal
değerlere verilen önem de azalmaktadır( Ramos,2006). Versakalo, Nnquvist, Lipsanen ve Helkama, (2009) ise
yaptığı çalışmada eğitim arttıkça açıklık değerine verilen önemin arttığını görmüştür. Nistor, Ilut, (2011). yaptığı
araştırmada daha yüksek eğitim alanların self transcendence değerlerine daha çok önem verdiklerini
bulmuştur.Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre değer algılarının ne olduğuna dair Kruskall Walli
testi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir.
Tablo 6: Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumlarının Değer Algılarına Etkisine İlişkin Kruskal
Wallis Testi sonuçları
N
Sıra
Ortalam
ası
ilkokul
129
135.71
ortaokul
28
132.75
lise
55
111.77
önlisans
6
84.92
lisans
25
102.20
183.17
yüksek lisans
3
158.17
72.63
doktora
4
116.13
ilkokul
129
124.78
136.45
ortaokul
28
120.93
118.56
lise
55
129.64
önlisans
6
117.50
lisans
25
118.58
176.17
yüksek lisans
3
162.83
138.38
doktora
4
151.25
ilkokul
129
135.30
ortaokul
28
119.86
lise
55
117.41
önlisans
6
109.17
lisans
25
103.30
yüksek lisans
3
98.17
129
136.57
ortaokul
28
126.43
lise
55
110.45
önlisans
6
101.00
lisans
25
107.90
yüksek lisans
3
doktora
4
ilkokul
129
127.90
ortaokul
28
lise
55
önlisans
6
118.00
lisans
25
109.76
yüksek lisans
3
doktora
4
ilkokul
129
122.29
ortaokul
28
119.45
lise
55
142.44
önlisans
6
118.42
lisans
25
115.88
yüksek lisans
3
155.67
Chi
kare
P
6
11.72
.06
evrensellik
ilkokul
Sd
6
4.18
.65
uyarım
Sıra
Ortalam
ası
6
5.72
.45
başarı
yöneltme
Kendini
iyilikseverlik
N
zevk
28
Sd
Chi
kare
P
6
10.05
.12
6
1.93
.92
6
6.61
.35
doktora
4
86.75
ilkokul
129
121.30
ortaokul
28
lise
55
önlisans
6
111.67
lisans
25
132.26
yüksek lisans
3
doktora
4
ilkokul
129
147.21
ortaokul
28
129.07
lise
55
89.38
önlisans
6
95.33
lisans
25
99.58
yüksek lisans
3
doktora
4
doktora
4
144.00
ilkokul
129
138.95
124.64
ortaokul
28
123.96
131.80
lise
55
114.93
önlisans
6
102.83
lisans
25
97.12
142.83
yüksek lisans
3
110.50
145.75
doktora
4
70.38
ilkokul
129
143.72
ortaokul
28
132.77
lise
55
99.20
önlisans
6
105.50
lisans
25
100.66
95.33
yüksek lisans
3
97.67
126.88
doktora
4
54.88
1.79
.93
güvenlik
6
6
30.38
.00
gelenek
güç
uyum
29
6
12.61
.05
6
23.53
.00
Öğrencilerin değer algılarının annelerinin öğrenim durumuna göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer
Ölçeğinden aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir. ,
Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek ve uyum değerlerinin annelerinin öğrenim durumuna göre anlamlı bir
şekilde farklılaştığını göstermektedir. Gelenek değeri X2 (sd=6, n=250)=23.53. Bu bulgu , annelerin öğrenim
düzeyleri arttıkça öğrencilerin gelenek değerine verdikleri önemin azaldığını göstermektedir. Uyum değeri X2
(sd=6, n=250)=30.38. Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin en yüksek ilk okul mezunu
annelerin çocuklarında en yüksek olduğu görülürken, bu değere verilen önemin lisans mezunu annelerin
çocuklarının puanlarına kadar düşüş göstermektedir.Doktora mezunu annelerin çocukları uyum değerine yüksek
lisans mezunu annelerin çocuklarından daha çok önem vermektedir.
Öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre değer algılarının ne olduğuna dair Kruskall Walli testi
sonuçları Tablo de verilmiştir.
Tablo 7: Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumlarının Değer Algılarına Etkisine İlişkin Kruskal
Wallis Testi sonuçları
N
Sıra
Ortalam
ası
Sd
Chi
kare
P
N
Sıra
Ortalam
ası
Sd
Chi
kare
P
37
134.00
lise
82
121.04
önlisans
14
87.46
lisans
40
114.53
yüksek lisans
7
doktora
5
ilkokul
65
121.79
ortaokul
37
111.53
lise
82
131.65
önlisans
14
115.46
lisans
40
yüksek lisans
doktora
10.34
.11
ilkokul
65
129.14
ortaokul
37
133.32
lise
82
122.17
önlisans
14
134.00
lisans
40
110.50
168.00
yüksek lisans
7
141.29
163.50
doktora
5
149.00
ilkokul
65
119.46
ortaokul
37
122.76
lise
82
124.51
önlisans
14
124.18
129.56
lisans
40
133.95
7
144.93
yüksek lisans
7
129.57
5
144.60
doktora
5
170.90
ilkokul
65
107.70
ilkokul
65
134.07
ortaokul
37
128.43
ortaokul
37
123.24
lise
82
130.13
lise
82
125.62
önlisans
14
107.82
önlisans
14
109.79
lisans
40
140.15
lisans
40
127.28
yüksek lisans
7
151.57
yüksek lisans
7
82.50
doktora
5
155.00
doktora
5
118.90
ilkokul
65
109.57
ilkokul
65
133.32
ortaokul
37
115.55
ortaokul
37
135.50
lise
82
133.10
lise
82
124.55
önlisans
14
137.68
önlisans
14
97.32
lisans
40
139.13
lisans
40
118.88
yüksek lisans
7
109.71
yüksek lisans
7
138.50
doktora
5
160.50
doktora
5
79.10
ilkokul
65
150.85
ilkokul
65
145.09
ortaokul
37
140.99
ortaokul
37
154.77
lise
82
112.19
lise
82
121.27
önlisans
14
97.68
önlisans
14
91.04
lisans
40
106.60
lisans
40
100.23
yüksek lisans
7
113.93
yüksek lisans
7
106.86
doktora
5
144.90
doktora
5
48.40
evrensellik
ortaokul
6
6
3.43
.75
uyarım
133.73
6
8.69
.19
başarı
65
6
8.13
.22
güvenlik
yöneltme
ilkokul
6
17.92
.00
gelenek
güç
zevk
Kendini
iyilikseverlik
uyum
30
6
4.56
.73
6
3.1
.79
6
4.17
.65
6
6
.39
25.46
.00
Öğrencilerin değer algılarının babalarının öğrenim durumuna göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer
Ölçeğinden aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir. ,
Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek ve uyum değerlerinin babaların öğrenim durumuna göre anlamlı bir
şekilde farklılaştığını göstermektedir. Gelenek değeri X2 (sd=6, n=250)=25.46. Bu bulgu , ilkokul ve ortaokul
mezunu babaların çocuklarının gelenek değerlerine verdikleri önemin diğerlerinden yüksek olduğunu
gösterirken, doktora mezunu babaların çocuklarınn bu değere en az önemi verdiğini göstermiştir. göstermektedir.
Uyum değeri X2 (sd=6, n=250)=17.92. Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin en yüksek ilk
okul mezunu babaların çocuklarında olduğu görülürken, bu değere verilen önemin ön lisans mezunu babaların
çocuklarının puanlarında en düşüktür
Sosyo-Ekonomik Düzey’e ilişkin bulgular
31
Ramos (2006), araştırmasında ailenin sosyo ekonomik düzeyi arttıkça uyumluluk değerine verdikleri önemin
azaldığını bulmuştur. Aile gelirinin kendini aşma ve uyumuluk değerine verilen önemi azaltırken değişime
açıklık değerine verilen önemi arttırdıkları görülmüştür. Schwartz& Sagie (2000) ise yaptıkları araştırmalarda
sosyo-ekonomik düzey ve değer algıları arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Yaptıkları çalışmada uyumluluk
değeri sosyo ekonomik durumla doğru orantılı çıkmıştır. Billig (1984), Almeida (1990) ve Vala (1993, 1998)
yaptıkları araştırmalarda sosyo-ekonomik gelişmenin kişileri özerkleştirdiğini ve bireyselleştirdiğini
bulmuşlardır. Buna göre sosyal değerlere sosyo-ekonomik gelişme arttıkça daha az önem verilmektedir
Eğitim deneyimlerinin entellektüel açıklığı, esnekliği ve kendini yöneltme değerlerine olan bakış açısını
değiştireceği ve arttıracağı beklenilebilir (Kohn &Schooler, 1983). Bu deeyimler rutin olmayan fikirlere ve
uyarım değerlerinin hareket merkezine olan açıklığı arttırır ve bu deneyimler önceden gelen normların,
geleneklerin, beklentilerin kabul edilmesine karşı çıkar ve bu nedenle uyum ve gelenekselcilik değerlerinin altını
oyar. İnsanların Eğitim yoluyla kazandıkları hayatla başa çıkma becerileri onların güvenlik değerlerine verdikleri
önemin de düşmesine neden olur. Buna ek olarak, eğitim başarı değeriyle olumlu yönde anlamlı bir ilişki
içerisindedir. Okullardaki devamlı notlama ve performans karşılaştırması, dışsal standartların karşılanmasını
vurgular. Eğitim ve değerlerin ilişkisi evrensellik değeri hariç oldukça ters orantılıdır. Evrensellik değerleri
ortaokulun sonunda artmaya başlar. Üniversiteye giden bireyler arasında daha da fazladır. Bu üniversite
eğitiminin sağlamış olduğu ufkun genişlemesi özelliklerini ve evrensellik değerlerine önem verenlerin üniversite
eğitimi almak istemelerini gösterir.( Schoenpflug 2001) .
Tablo 8. Öğrencilerin Annelerin
Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular
Çalışma
Durumuna
Göre
Değer
_
X
Ss
Sd
t
p
Çalışıyor
63
18.19
18.1
248
2.14
.03
Çalışmıyor
187
19.4
4.02
248
Çalışıyor
63
28.33
5.15
248
Çalışmıyor
187
29.33
5.51
248
Kendini
Çalışıyor
63
18.98
3.51
248
Yöneltme
Çalışmıyor
187
19.46
3.68
248
Uyarım
Çalışıyor
63
14.11
2.83
248
Çalışmıyor
187
13.7
2.99
248
Çalışıyor
63
14.3
2.87
248
Çalışmıyor
187
13.83
3.73
248
Evrensellik
Zevk
Farklılaşıp
_
N
İyilikseverlik
Algılarının
1.26
.9
.95
.89
.2
.36
.34
.37
Başarı
Güç
Güvenlik
Uyum
Gelenek
N
X
Ss
Sd
t
p
Çalışıyor
63
17.31
3.86
248
1.09
.27
Çalışmıyor
187
18
4.45
248
Çalışıyor
63
11.30
3.61
248
.44
.65
Çalışmıyor
187
11.05
3.79
248
Çalışıyor
63
21.68
4.56
248
3.26
.00
Çalışmıyor
187
23.82
4.81
248
Çalışıyor
63
16.76
3.86
248
2.47
.01
Çalışmıyor
187
18.21
4.10
248
Çalışıyor
63
14.9
3.94
248
3.16
.00
Çalışmıyor
187
16.8
4.16
248
Öğrencilerin annelerinin çalışma durumlarına göre; zevk t(248)=89, p >.05; Güç t(248)=1.53, p >.05; Başarı
t(248)=2.47, p >05; Uyarım t(248)=.95, p >.05; Kendini yöneltme t(248)=.9, p >.05 ve Evrensellik
t(248)=1.26, p >.05 değerlerinde anlamlı bir fark bulunmazken Güvenlik t(248)=.55, p <.05 ;iyilikseverlik
t(248)=.03, p <.05 ;gelenek t(248)=3.16, p <.05 ve uyum t(248)=.7, p <.05 değerinde anlamlı bir fark
bulunmuştur. Annesi çalışmayan öğrencilerin güvenlik( X=23.82), iyilikseverlik( X=19.4),, gelenek( X=16.8),,
uyum ( X=18.21), değer algı puanları annesi çalışan öğrencilerin öğrencilerin güvenlik( X=21.68),
iyilikseverlik( X=18.19),, gelenek( X=14.9),, uyum ( X=16.76), daha fazladır. Ayrıca annesi çalışan
öğrencilerin güç, zevk ve uyarım değer türlerine verdikleri önemin annesi çalışmayan öğrencilerden fazla
olduğu görülmüştür.
Tablo 9. Öğrencilerin Evlerinde Aile Büyüklerinin Yaşama Durumuna Göre Değer Algılarının Farklılaşıp
Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular
_
_
N
X
Ss
Sd
t
p
Yaşıyor
37
18.13
4.23
247
.68
.09
Yaşamıyor
212
19.29
3.79
Yaşıyor
37
29
6.57
Yaşamıyor
212
29.1
5.23
Kendini
Yaşıyor
37
19.67
4.09
Yöneltme
Yaşamıyor
212
19.3
3.56
Uyarım
Yaşıyor
37
13.4
3.29
Yaşamıyor
212
13.89
2.87
Yaşıyor
37
13.1
3.99
Yaşamıyor
212
14.1
3.43
İyilikseverlik
Evrensellik
Zevk
247
247
.11
57
Başarı
Güç
.91
Güvenlik
.56
247
93
.35
Uyum
247
.6
.1
Gelenek
N
X
Ss
Sd
t
p
Yaşıyor
37
18.59
3.79
247
.12
.25
Yaşamıyor
212
17.72
4.39
Yaşıyor
37
11.13
3.6
247
02
.98
Yaşamıyor
212
11.11
3.78
Yaşıyor
37
23.91
4.56
247
91
.36
Yaşamıyor
212
23.16
4.60
Yaşıyor
37
17.64
4.51
247
.37
.71
Yaşamıyor
212
17.91
4
Yaşıyor
37
16.35
4.10
247
02
.98
Yaşamıyor
212
16.33
4.21
Öğrencilerin aile büyüklerinin onlarla çalışma durumlarına göre bütün değer türlerinde anlamlı bir fark
bulunamamıştır ( zevk t(247)=1.6, p >.05; Güç t(247)=.02, p >.05; Başarı t(247)=1.12, p >.05; Uyarım
t(247)=.93, p >.05; Kendini yöneltme t(247)=.57, p >.05 ; Evrensellik t(247)=.11, p >.05; Güvenlik t(247)=.91,
p>.05 ;iyilikseverlik t(247)=1.68, p >.05 ;gelenek t(247)=.02, p >.05 ve uyum t(247)=.37, p >.05) . Ayrıca aile
büyükleri ile birlikte yaşayan öğrencilerin Gelenek, Güvenlik, Güç, Başarı, Uyarım, Kendini yöneltme ve
evrensellik değerlerine aile büyükleriyle birlikte yaşamayanlardan daha fazla önem verdikleri görülürken; Uyum,
Zevk ve iyilikseverlik değerlerini aile büyükleri ile birlikte yaşamayanların daha öne çıkardıkları görülmüştür
.Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumlarına göre değer algılarının değişip değişmediğine ait betimsel
istatistikler Tablo 10a’da, desene ait kenar ve gözenek ortalamalarının karşılaştırılmasına ilişkin iki faktörlü
ANOVA sonuçları Tablo 10b’de verilmiştir.
Tablo 6a. Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir durumları durumlarının
S
N
N
X
18.38
3.85
0-800
42
17.95
3.94
76
19
3.82
800-1500
76
18.27
4.18
91
17.15
4.36
1500-3000
91
17.45
4.75
30
16.3
3.98
3000-5000
30
18.1
3.79
5000 üzeri
19.07
4.13
0-800
42
800-1500
76
19.85
3.76
800-1500
1500-3000
91
18.8
3.92
1500-3000
3000-5000
30
18.26
3.88
3000-5000
11
18.63
3.38
5000 üzeri
250
19.09
3.89
5000 üzeri
Toplam
uyum
42
Toplam
X
S
11
17.9
2.34
250
17.85
4.08
başarı
X
0-800
Toplam
S
11
16.72
4.38
250
17.83
4.31
0-800
42
29.4
7
0-800
42
17.76
3.83
0-800
42
10.09
3.73
800-1500
76
29.28
4.47
800-1500
76
17.75
4.16
800-1500
76
10.73
3.32
1500-3000
91
29.03
5.59
1500-3000
3000-5000
30
28.76
4.51
5000 üzeri
11
27.63
6.28
15.31
3.83
1500-3000
91
11.47
3.85
30
14.46
4.24
3000-5000
30
12.83
3.31
5000 üzeri
11
14.36
3.72
11
10.09
5.18
güç
91
3000-5000
gelenek
iyilikseverlik
N
evrensellik
32
5000 üzeri
5.43
0-800
42
18.88
4.5
800-1500
76
19.05
1500-3000
91
19.53
3000-5000
30
5000 üzeri
11
Toplam
250
16.32
4.18
Toplam
0-800
42
18.38
3.85
3.77
800-1500
76
19
3.27
1500-3000
91
17.15
20.10
3.3
3000-5000
30
19.45
2.84
5000 üzeri
11
250
19.34
3.63
0-800
42
13.78
3.29
800-1500
76
13.48
1500-3000
91
3000-5000
30
5000 üzeri
Toplam
Toplam
Toplam
250
11.12
3.74
0-800
42
23.5
5.74
3.82
800-1500
76
23.89
3.96
4.36
1500-3000
91
23.35
4.2
16.3
3.98
3000-5000
30
21.66
5.1
17.9
2.34
11
22.09
4.86
250
23.28
4.58
250
17.85
4.08
0-800
42
12.73
3.97
2.8
800-1500
76
13.97
3.42
13.56
2.81
1500-3000
91
14.24
3.46
14.8
3.23
3000-5000
30
14.8
3.22
11
15.36
2.24
5000 üzeri
11
13.81
3.34
250
13.8
2.95
250
13.95
3.53
Toplam
güvenlik
29.08
uyum
250
zevk
uyarım
Kendini yöneltme
Toplam
5000 üzeri
Toplam
İyilikseverli
k
Gruplar arası
4
18.66
1.23
3707.04
245
15.13
Toplam
3781.69
249
Gruplar arası
33.83
4
8.45
Grup İçi
7318.56
245
29.87
Toplam
7352.40
249
Gruplar arası
36.17
4
9.04
Grup İçi
3262.23
245
13.31
Toplam
3298.41
249
Gruplar arası
69.57
4
17.39
Grup İçi
2101.82
245
8.57
Toplam
2171.39
249
Gruplar arası
91.33
4
22.83
Grup İçi
3021.18
245
12.33
Toplam
3112.51
249
.28
.88
güç
Grup İçi
.29
.67
.60
güvenlik
74.65
p
2.02
.09
uyum
sd
1.85
.12
gelenek
Uyarım
Kareler
Toplamı
başarı
F
Kendini
yöneltme
Kareler
Ortalaması
Evrensellik
Tablo 10b: Öğrencilerin Değer Algılarının Ailenin Gelir Durumuna Göre Değişip Değişmediğine Dair
Anova Testi Sonuçları
Zevk
33
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Gruplar arası
44.43
4
11.10
.59
.66
Grup İçi
4598.51
245
18.76
Toplam
4642.94
249
Gruplar arası
166.28
4
41.57
3.06
.01
Grup İçi
3326.11
245
13.57
Toplam
3492.4
249
Gruplar arası
124.85
4
31.21
1.49
.20
Grup İçi
5115.98
245
20.88
Toplam
5240.83
249
Gruplar arası
228.56
4
57.14
3.55
.00
Grup İçi
3934.96
245
16.06
Toplam
4163.52
249
Gruplar arası
479.11
4
119.77
7.54
.00
Grup İçi
3887.63
245
15.86
Toplam
4366.75
249
Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek F(4,245)=7.54 p<.01, uyum F(4,245)=3.56 p<.01, ve güç F(4,245)=3.06
p<.01 değerleri arasında ailenin maddi durumu açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.Başka bir
deyişle öğrencilerin gelenek, uyum, güvenlik ve güç değerlerinin ailenin maddi durumuna göre değişmektedir.
Brimler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına
göre öğrencilerin gelenek değerine verdikleri önemin aylık gelirlerine göre düştüğü görülmüştür (0-800
(X=17.76) ; 800-1500 (X=17.75); 1500-3000 (X=15.31); 3000-5000 (X=14.46); 5000 ve üzeri (X=14.36)).
Öğrencilerin uyum değerine verdikleri önem aylık gelire göre düzensiz bir farklılık göstermektedir. Buna göre en
yüksek önemi 800-1500 (X=19) gelir grubu verirken diğer ortalamalar sırasıyla 0-800 (X=18.38); 5000 ve
üzeri (X=17.9); 1500-3000 (X=17.15) olmuştur. Uyum değerine verilen en düşük önem ise 3000-5000 (X=16.3)
olmuştur.
Öğrencilerin güç değerine verdikleri önem de aylık gelire göre düzensiz bir farklılık göstermektedir. Buna göre
en yüksek önemi 3000-5000 (X=12.83) gelir grubu verirken diğer ortalamalar sırasıyla 1500-3000 (X=11.47);
800-1500 (X=10.73); olmuştur.Güç değerine verilen en düşük önem ise 0-800 (X=10.09) ve 5000 üzeri
(X=10.09) olmuştur.
ması
13
128.62
1
138
123.63
2
74
132.59
3
18
117.11
4
5
5
2
0
13
105.15
1
138
124.46
2
74
133.19
3
18
124.25
4
5
141.70
P
248
6.19
.28
Sıra
Ortala
K.S
N
ması
0
13
145.73
1
138
128.62
2
74
127.41
3
18
95.86
139.40
4
5
91.30
12.50
5
2
60.50
0
13
146.96
1
138
128.56
2
74
125.66
3
18
82.17
4
5
106.70
5
2
206.00
0
13
103.00
1
138
123.33
2
74
137.27
başarı
N
0
Chi
kare
248
6.79
.23
güç
K.S
Sd
5
2
15.75
0
13
124.69
1
138
125.33
2
74
137.51
3
18
107.56
3
18
122.86
4
5
47.90
4
5
126.60
5
2
53.50
5
2
7.25
0
13
104.31
1
138
128.33
2
74
134.58
3
18
98.83
4
5
5
2
0
13
144.12
1
138
123.50
2
74
139.30
3
18
56.56
4
5
136.90
5
2
223.50
11
.05
güvenlik
248
7.63
.17
0
13
70.50
1
138
125.94
2
74
134.83
3
18
129.53
78.70
4
5
134.10
89.00
5
2
49.75
0
13
108.54
1
138
119.92
2
74
136.93
3
18
139.78
4
5
117.00
5
2
90.75
uyum
248
248
24.20
.00
gelenek
uyarım
Kendini yöneltme
evrensellik
iyilikseverlik
Sıra
Ortala
zevk
34
Sd
Chi
kare
P
248
7.12
.21
248
10.74
.05
248
8.76
.11
248
11.14
.04
248
4.64
.46
Öğrencilerin değer algılarının kardeş sayılarına göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer Ölçeğinden
aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir. ,
Analiz sonuçları öğrencilerin zevk ve uyum değerlerinin kardeş sayılarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını
göstermektedir. zevk değeri X2 (sd=6, n=250)=24.20. Bu bulgu , 5 kardeşi olan ve hiç kardeşi olmayan
öğrencilerin değer algılarının diğerlerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Uyum değeri X 2 (sd=6,
n=250)=11.14. Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin 2 kadeşe sahip olan öğrencilerde
daha fazla olduğunu göstermiştir.
35
SONUÇ
Ailelerin ekonomik durumlarına bakıldığında güç, uyum ve gelenek değerlerinin ailenin ekonomik durumuna
göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür.3000-5000’tl aralığında gelir sahibi olan ailelerin bu değerlerde
daha yüksek puan aldıkları görülmüştür.
Öğrencilerin annelerinin ev hanımı olması ya da çalışması onların iyilikseverlik, güvenlik,uyum ve gelenek
değerlerinde anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. Bu değer türlerinde çalışmayan annelerin çocuklarının daha
yüksek puanlara sahip oldukları görülmüştür.
Öğrencilerin uyum ve gelenek değer algıları annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir
farklılık gösterirken; güvenlik değer algısının annenin öğrenim durumuna göre farklılık gösterdiği görülmüştür.
Öğrencilerin değer algılarının aile büyükleri ile birlikte yaşayıp yaşamadıklarına ve cinsiyetlerine göre değer
algılarında bir farklılık görülmemiştir.
KAYNAKLAR
Bilsky, W. ve Schwartz, S.H. (1994). Values and Personality. European Journal of Personality, 8 , 163- 181
Bilsky, W., Niemann, F., Schmitz, J., & Rose, I. ( 2005, July). Value structure at an early age: Cross-cultural
replications. In W. Bilsky & D. Elizur (Eds.), Facet theory: Design, analysis and applications. Proceedings of
the 10th International Facet Theory
Conference in Rome (pp. 241-248). Prague: Agentura Action
. http://miami.unimuenster.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-4360/bilsky_elizur_2005.pdf
adresinden 05.01.2013 tarihinde edinilmiştir.
Bubeck, M. & Bilsky, W.(2004). Value structure at an early age. Swiss Journal of Psychology
63 (1), 31–41.
Demirutku, K., & Sumer, N. (2010). Temel Değerlerin Ölçümü: Portre Değerler Anketinin
Türkçe
Uyarlaması [Measurement of
basic values: Turkish adaptation of portrait values questionnaire].
Türk Psikoloji Yazıları, 25, 17–25.
Döring, A., Blauensteiner, A, Aryus, K. &Bilsky, W. (2010). Assessing Values at an Early
Age:
The
Picture-Based Value Survey for Children (PBVS–C) .Journal of
Personality Assessment, 92(5),
439–448
Gümüş. Ö. D. & Sunar, A. B. (2012). Gender Differences in Turkish Undergraduate Students’
of Sex Roles.67:559–570
Hoge, R., Petrillo, G. & Smith, E. (1982). Transmission of Religious and Social Values From
Teenage Children. Journal of Marriage and Family. 44:3. 569-580.
Values. Journal
Parents
Inglehart, R. (1991). Cultural change in advanced industrial societies.Inglewood Cliffs: Princeton
Press.
Jodl, K.M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J.S., & Sameroff, A. (2001). Parents' role in
adolescents' occupational aspirations. Child Development, 72(4), 12471265.
Knafo, A., & Schwartz, S. H. (2003a). Parenting and accuracy of perception of parental values
Child Development, 73, 595–611.
Knafo, A. & Schwartz, S. H. (2004).İdentity formation and parent-child value conguerence in
British Journal of Developmental Psychology, 22, 439-458.
to
University
shaping
early
byadolescents.
adolescence.
Lockwood, A. L. (2009). The case for character education: A Developmental Approach. Columbia: Teachers
College Press.
Memiş A. & Gedik, A.G. (2010). Sınıf öğretmenlerinin değer yönelimleri. Değerler Eğitimi
123-142.
Dergisi,8 (20),
36
Nistor, L. & Ilut, P. (2011). Some Aspects of the Relationship between Basic Human Values and Religiosity
in Romania. Cultura. International Journal of Philosophy of Culture and Axiology 8(2)/2011: 159–
176.
Phalet, K., & Schoenpflug, U. (2001). Intergenerational transmission of collectivism and achievement values in
two acculturation contexts. The case of Turkish families in Germany and Moroccan Families in the
Netherlands. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 186-201.
Ramos, A. (2006). Social values dynamics and socio-economic development. Portuguese Journal of Social
Science, 5(1). 35-64.
Roest, A. M. c., Dubas, J. S., Gerris, J. R. M., & Engc1s, C. M. E. (2009). Value similarities among fathers,
mothers, and adolescents and the role of a cultural stereotype: Different measurement strategies
reconsidered. Journal of Research 011 Adolescence, 19, 812-833.
Rokeach, M. (1973), The Nature of Human Values. New York: Free Press.
Schoenpflug, U. (2001). Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts. Journal-ofCross-Cultural-Psychology, 32, 174-185.
Schooler, C. (1972). Childhood Family Structure andAdult Characteristics. Sociometry. 35(2),
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical
tests in 20 countries.
advances and empirical
Schwartz, S. H., & Sagiv, L. (1995). Identifying culture-specifics in the content and structure
Journal of Cross-Cultural Psychology, 26, 92-116.
Schwartz S. H. ve Boehnke, K. (2004).Evaluating the structure of human values with
analysis. Journal of Research in Personality.38, 230–255.
255-299.
of
confirmatory
values.
factor
Schwartz, S. H., & Rubel, T. (2005). Sex differences in value priorities: Cross-cultural and
studies. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 1010–1028.
multimethod
Schwartz, S. H., & Sagie, G. (2000). Value consensus and importance: A cross-national study.
Cross-CulturalPsychology, 31, 465-497.
Journal
of
Vedder, P., Berry, J., Sabatier, C., & Sam, D. (2009). The intergenerational transmission of
values
in
national and immigrant families: The role of Zeitgeist.Journal of Youth and
Adolescence, 38, 642–
653.
Versakalo, M., Nnquvist, J., Lipsanen, J. & Helkama, K. (2009). European norms and equations for
dimensional presentation of values as measured with Schwartz’s
21-item
portrait
questionnaire. European Journal of Social Psychology.39, 780–792.
Whitbeck, L. B. & Gecas, V. (1988). Value Attributions and Value Transmission between
Children. Journal of Marriage and Family, 50(3). 829-840.
Yılmaz, K. (2008). Eğitim Yönetimi ve Değerler. Ankara: Pegem Akademi.
Parents
a two
values
and
37
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİ VE ÖĞRETMEN ADAYLARI
TEKNOLOJİYİ NASIL KULLANIYOR?
HOW SCIENCE TEACHERS AND PRE-SERVICE SCIENCE
TEACHERS USE TECHNOLOGY?
Arş. Gör. Sinem TORAMAN
Yıldız Teknik Üniversitesi
[email protected]
Doç. Dr. Ünsal UMDU TOPSAKAL
[email protected]
ÖZET: Bu çalışma fen bilgisi öğretmen adayları ve öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma durumlarını tespit
etmeyi amaçlamıştır. Çalışma, nitel araştırma paradigmasına uygun olarak tasarlanmış betimsel analizdir.
Görüşme tekniği ve araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu soru formu veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Açık uçlu soru formundan elde edilen veriler içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir.
Araştırmanın verileri 2011-2012 eğitim öğretim yılı bahar döneminde toplanmıştır. Çalışmaya, Sakarya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen bilgisi öğretmenliği bölümü 70 son sınıf öğrencisi ve Sakarya ilinde görev
yapmakta olan 70 fen bilgisi öğretmeni olmak üzere toplam 140 kişi katılmıştır. Çalışmada elde edilen sonuçlar
fen bilgisi öğretmenlerinin günlük yaşamlarında düzenli takip ettikleri öncelikli iletişim aracının bilgisayar
olduğunu; interneti kullanım amaçlarının önceliklerinin ise araştırma ve bilgi edinme olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Öğretmen adaylarının düzenli takip ettikleri internet siteleri arasında sosyal paylaşım sitelerinin ilk
sırada yer aldığı belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının interneti kullanma nedenleri daha çok araştırma, bilgi
edinme ve ödev yapma olarak belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Fen bilgisi öğretmeni, fen bilgisi öğretmen adayı, teknoloji kullanımı.
ABSTRACT: This study aims to determine pre-service science teachers’ and science teachers’ case of using
technology. This study was designed as descriptive analysis appropriate to qualitative research paradigm.
Interview and open ended questions form, which was prepared by researcher, were used in this study as data
collection tool. Data which was derived from open ended question form were analyzed with content analysis
method. Data of the research was collected in 2011-2012 spring term. 70 science teachers who work in Sakarya
and 70 pre-service science teachers being 4th year in Sakarya University Faculty of Education Department of
Science Teaching are about totally 140 people participate in this study. Results of the study present science
teachers keep up with computer as a prior technological tool in their daily life and teachers’ aim of the using
internet is research and knowledge acquisition. It was determined that social networking site is the first as preservice teachers’ regularly keep up with. Pre-service teachers’ reason of using internet is determined rather
research, knowledge acquisition and do homework.
Keywords: Science teacher, Pre-service science teacher, using technology.
GİRİŞ
38
Yeni bir çağın başlangıcı olarak kabul edilen bilim ve teknolojideki gelişmeler 21. yüzyılın “bilgi çağı” olarak
adlandırılmasını sağlamıştır. Akkoyunlu’nun (1998) da belirttiği gibi 1970’lerden bu yana teknolojideki
gelişmeler patlama etkisi yaratmıştır. Son elli yıllık süreçte radyo, dergi ve gazete yaygın olan iletişim araçları
arasındayken, günümüzde internet, televizyon ve telefonun en çok kullanılan iletişim araçları arasında olduğu
bilinmektedir. Teknoloji, bilgi çağına uyum yarışında olan toplumları etkilemiş; bireylerin bu gelişme ve
değişimlere ayak uydurma çabasına girmesine sebep olmuştur. Böylece bireyler bilgiye ulaşma yollarını
kullanmaya yönelmiş; bunun için de teknolojik araçların kullanımına önem vermişlerdir.
Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TUİK) 2013 yılı verilerine göre 18 ve üzeri yaştaki nüfusun bilgiye erişim
kaynaklarına ulaşmada öğrenim durumuna göre yükseköğretim mezunu kişilerin %92,4’ü bilgisayarı, %91,7’si
interneti, %7,7’si televizyon, gazete ve dergiyi kullanıyor. Son üç ay içerisinde bireylerin interneti kullanma
amaçları arasında ise sırasıyla iletişim, bilgi edinme, eğlence, gazete ve dergi okumak, internet bankacılığını
kullanmak ve alışveriş yer alıyor. Türkiye’de kişilerin %49,1’i evlerinde internet erişimine sahip ve %49,9’u
bilgisayar; %48,9’u internet kullanıyor. 2006 yılı verilerine göre ise Türkiye’nin %87,4’ü televizyon izlerken;
%1,3’ü radyo dinliyor; %3,7’si gazete ve %4,1’i kitap okuyor. Bununla birlikte ülkemizde 68 milyon cep
telefonu abonesi ve 20,5 milyon internet abonesinin bulunduğu araştırma sonuçlarıyla ortaya çıkmıştır. Peki,
sözü edilen teknolojik araçların kullanımında aktif olan ve sosyal medya kullanımında dünya ikincisi olan
ülkemizde, bilgisayar destekli eğitim, telekonferans, elektronik haberleşme, yapay zekâ vb. teknolojilerin eğitim
alanında kullanımı ne ölçüde yaygındır? Öğretmenler ve öğretmen adayları teknolojiyi kullanma konusunda
yeterliliklere sahip midir?
C. Glava ve E. Glava’nın (2012) öğretmenlerin bir öğrenme aracı olarak internete ilişkin görüşlerini tespit
ettikleri çalışma sonuçları, internetin öğretim aracı olarak kullanım sıklığının ve kalitesinin öğrenci seviyesi,
öğretmenin deneyimi, teknik destekler, profesyonel gelişim gibi faktörlerden etkilendiğini ancak genel olarak bu
öğretimin yaygınlaştığını vurgulamışlardır. Çoklar ve Odabaşı (2010) yaptıkları araştırmada öğretmen
adaylarının eğitim teknolojilerini kullanmada özyeterliliklerinin üst düzeyde olduğunu belirlemişlerdir. Usta ve
Korkmaz (2010) sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adaylarının bilgisayar yeterlilikleri ve teknoloji kullanımı
üzerine yaptıkları çalışmada algının genel olarak olumlu olduğunu; öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik
okuryazarlık düzeylerinin arttıkça eğitim sürecinde teknoloji kullanımına yönelik olumlu tutumlarında da
yükselme olduğunu ortaya koymuştur. Akpınar (2003) yaptığı çalışmada yüksek öğrenimini farklı yörede bitiren
öğretmenlerin internet kaynaklarının sınıf içi/dışı ders etkinliklerinde kullanımları arasında anlamlı bir fark
olduğunu; farklı fakültelerden mezun olan öğretmenlerin teknolojik olanakların doğrudan öğretim etkinliklerinde
kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark olduğunu belirlemiştir. Balcı (2002) ise çalışmasında öğretmen
yetiştirmede teknoloji kullanımının ülkemizdeki süreçlerini irdelemiştir. Sonuçta öğretmenlerin teknolojik
araçları kullanarak yetişmediklerini ve bu nedenle kendilerini yetersiz gördüklerini; dolayısıyla öğretim
ortamlarında teknolojiyi kullanmaktan korktuklarını vurgulamıştır. Bu sonuçlara bağlı olarak eğitim
sistemimizde bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı için öncelikle her öğretmen ve öğretmen adayının teknoloji
okuryazarı yapılması ve derslerin günün gerektirdiği öğretim araçlarıyla desteklenmesi gerektiğini belirtmiştir.
Fen bilimleri dersleri teknolojik öğretim araçlarının kullanılmasını gerektiren, teknoloji ile aynı amaca hizmet
eden; bütün toplumlarda uzun bir geçmişe sahip olup insanların ihtiyaçlarını gidermeyi, yaşam koşullarını
iyileştirmeyi hedefleyen, yaratıcı beşeri faaliyetlerdir. Fen eğitimi bireylerin bilim insanı olmalarından ziyade;
fen ve teknolojiye aşina olmalarını ve günlük yaşam gerçekliklerine fen ve teknolojiyi uygulayabilmelerini
amaçlamaktadır. Fen bilgisi öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının fen ve teknolojiyi kullanabilen ve
ilişkilendirebilen bireyler yetiştirmeleri gerektiği düşünüldüğünde, teknolojiyi nasıl kullandıkları önem
taşımaktadır. Bu amaçla “fen bilgisi öğretmenleri ve öğretmen adayları teknolojiyi nasıl kullanıyor?” sorusu
araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.
YÖNTEM
Araştırma Modeli ve Çalışma Grubu
Fen bilgisi öğretmen adayları ile öğretmenlerinin teknolojiyi nasıl kullandıklarını belirlemeyi amaçlayan bu
çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analiz olarak belirlenmiştir. Nitel araştırma tekniklerinin doğal
ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların
ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması ve tümevarımcı bir analize sahip olması
önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Bu çalışmada veriler, 2011-2012 bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği Bölümü 70 son sınıf öğrencisinin ve Sakarya ilinde görev yapmakta olan 70 fen bilgisi
öğretmeninin katılımıyla elde edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan fen bilgisi öğretmenleri ve öğretmen
adaylarının demografik bilgileri aşağıda yer alan Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Bilgiler
Özellikler
Cinsiyet
Öğretmenler
Yaş
Öğretmenler
Mezuniyet
Öğretmen Adayları
39
Kıdem yılı
Cinsiyet
Yaş
Frekans
%
Kadın
39
55.7
Erkek
31
44.3
25-30
22
31.4
31-35
22
31.4
36-40
16
22.9
41 ve üzeri
10
14.3
Eğitim Fakültesi
49
70
Fen-Edebiyat Fakültesi
18
25.7
Eğitim Yüksekokulu
3
4.3
1-5 yıl
16
22.9
6-10 yıl
21
30
11-24 yıl
33
47.1
Kadın
49
70
Erkek
21
30
21
14
20
22
29
41.4
40
Mezun Olunan Lise
Türü
Anne
Durumu
Baba
Durumu
Öğrenim
Öğrenim
23
19
27.1
24
4
5.7
25
1
1.4
26
2
2.9
28
1
1.4
Süper Lise
28
40
Düz Lise
27
39
Anadolu Lisesi
13
18
Öğretmen Lisesi
2
3
Okuryazar değil
5
7
İlkokul
41
59
Ortaokul
8
11
Lise
10
14
Lisans
6
9
Okuryazar değil
3
4
İlkokul
24
34
Ortaokul
9
13
Lise
18
26
Yüksekokul
1
2
Lisans
15
21
Çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları 21 erkek, 49 kadın; fen bilgisi öğretmenleri ise 31 erkek, 39
kadından oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının yaş ortalaması 22; öğretmenlerin yaş ortalaması 34’tür. Fen bilgisi
öğretmenlerinin %70’i Eğitim Fakültesi, %25,7’si Fen-Edebiyat Fakültesi, %4,3’ü ise eğitim yüksekokulu
mezunu olup; %22,9’unun kıdemi 1-5 yıl, %30’unun 6-10 yıl, %47,1’inin 11-24 yıldır. Öğretmen adaylarının %
40’ı süper lise, % 39’u düz lise, %18’i Anadolu lisesi, %3’ü ise öğretmen lisesi mezunudur. Öğretmen
adaylarının anne ve babalarının çoğunluğunun öğrenim seviyesi ise düşüktür.
Veri Toplama Araçları ve Analizi
Çalışmada araştırmacılar, belirlenen araştırma sorusunu dikkate alarak probleme ilişkin tespitte bulunmak
amacıyla veri toplamıştır. Bu sebeple çalışmada araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu soru formu
41
kullanılmıştır. İki bölümden oluşan soru formunun ilk bölümünde öğretmenler için cinsiyet, yaş, mezun olduğu
fakülte/yüksekokul, kıdem yılı; öğretmen adayları için ise cinsiyet, yaş, mezun oldukları lise türü ile ilgili sorular
yer almaktadır. Formun ikinci bölümü ise öğretmen ve öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma durumlarına
ilişkin tespitte bulunmayı amaçlayan yedi sorudan oluşmaktadır.
Araştırma sonunda açık uçlu soru formundan elde edilen veriler içerik analizi yapılarak yorumlanmıştır. İçerik
analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu bağlamda
Yıldırım ve Şimşek’in (2011) de belirttiği gibi veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulduğu ve
betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temaların, bu analiz sonucu ortaya çıktığı söylenebilir.
BULGULAR
Fen bilgisi öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına televizyon izleme sıklıkları, bilgisayar deneyimleri ve
bilgisayar kullanma sıklıklarına ilişkin üç soru yöneltilmiştir. Elde edilen cevapların analizi yapılmıştır. Ortaya
çıkan temalar, frekansları ve yüzde değerlerine aşağıda yer alan Tablo 2’de yer verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Televizyon İzleme, Bilgisayar Deneyimleri ve Bilgisayar
Kullanma Sıklıklarına İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Öğretmen adayları
Temalar
Televizyon İzleme Sıklığı
Bilgisayar
Sıklığı
Kullanma
Bilgisayar Deneyimi
Öğretmenler
Frekans
%
Frekans
%
Hiç
16
22.8
0
0
Günde bir saat
27
38.6
31
44.3
Günde birkaç saat
23
32.9
38
54.3
Günde 5 saat ve fazlası
4
5.7
1
1.4
Toplam
70
100
70
100
Günde birkaç saat
46
65.7
58
82.9
Haftada birkaç saat
23
32.9
12
17.1
Ayda birkaç saat
1
1.4
0
0
Toplam
70
100
70
100
1-4 Yıl
21
30.0
1
1.4
5 Yıl
11
15.7
5
7.1
5-10 Yıl
31
44.3
23
32.9
10 Yıl ve üzeri
7
10.0
41
58.6
Toplam
70
100
70
100
Tablo 2 incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinin %44,3’ünün günde bir saat, %54,3’ünün günde birkaç saat,
%1,4’ünün günde 5 saat ve üzeri televizyon izlediği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının %22,8’i hiç televizyon
izlememektedir. Öğretmen adaylarının %38,6’sının günde bir saat, %32,9’unun günde birkaç saat, %5,7’sinin
günde 5 saat ve üzeri televizyon izlediği belirlenmiştir. Fen bilgisi öğretmenlerinin bilgisayar kullanma sıklıkları
incelendiğinde, %82,9’u günde birkaç saat bilgisayar kullanırken, %17,1’inin haftada birkaç saat bilgisayar
kullandığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarında ise bilgisayar kullanma sıklıklarının %65,7’si günde birkaç
saat, %32,9’unun haftada birkaç saat, %1,4’ünün ise ayda birkaç saat olduğu tespit edilmiştir. Fen bilgisi
öğretmenlerinin bilgisayar deneyimleri incelendiğinde ise %1,4’ünün 1-4 yıl, %7,1’inin 5 yıl, %32,9’unun 5-10
yıl, %58,6’sının 10 yıl ve üzeri deneyimine sahip olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bilgisayar
deneyimleri incelendiğinde ise %30,0’unun 1-4 yıl, %15,7’sinin 5 yıl, %44,3’ünün 5-10 yıl, %10,0’unun 10 yıl
ve üzeri bilgisayar kullanma deneyimine sahip olduğu belirlenmiştir.
42
Fen bilgisi öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına “Takip ettiğiniz yazılı ve/veya görsel iletişim araçları var mı?
Varsa nelerdir?” sorusu yöneltilmiş ve elde edilen cevapların analizi yapılmıştır. Analizler sonucunda ortaya
çıkan temalar, frekansları ve yüzde değerleri aşağıda yer alan Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Günlük Yaşamlarında Takip Ettikleri Yazılı ve/veya
Görsel İletişim Araçları
Yazılı ve Görsel İletişim Araçları
Sıklık
%
Düzenli takip edilen iletişim aracı yok
25
22.94
Gazete
20
18.35
Televizyon
19
17.43
Bilgisayar
18
16.51
Dergi
18
16.51
Radyo
5
4.59
Telefon
4
3.67
Toplam
109
100
Bilgisayar
46
32.63
Gazete
37
26.24
Dergi
27
19.15
Televizyon
21
14.89
Düzenli takip edilen iletişim aracı yok
9
6.38
Telefon
1
0.71
Toplam
141
100
Temalar
Öğretmen
adayları
Öğretmenler
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin günlük yaşamlarında takip ettikleri yazılı ve görsel iletişim araçlarının
başında 46 sıklıkla bilgisayar, 37 sıklıkla ile gazete, 27 sıklıkla dergi, 21 sıklıkla televizyon, 1 sıklıkla ise telefon
şeklindedir. Bununla birlikte öğretmenlerin 9’u düzenli olarak takip ettikleri yazılı ve/veya görsel iletişim
aracının bulunmadığını belirtmiştir. Buna karşın öğretmen adaylarında bu sayının 25’i bulduğu görülmüştür.
Öğretmen adaylarının düzenli olarak takip ettikleri yazılı ve/veya görsel iletişim araçlarından gazeteye 20
sıklıkla, televizyona 19 sıklıkla, bilgisayara 18 sıklıkla, dergiye 18 sıklıkla, radyoya 5 sıklıkla ve telefona 4
sıklıkla rastlanmıştır. Bu durumla ilişkili olarak öğretmen ve öğretmen adaylarının günlük yaşamda kullandıkları
iletişim araçlarından biri olan televizyonda izledikleri beş program kendilerine soru olarak yöneltilmiştir. Bu
soruya ilişkin elde edilen verilerin analizi sonucu ortaya çıkan temalar ve frekans değerleri Tablo 4’te
sunulmuştur.
Tablo 4. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Televizyonda En Çok İzledikleri Program Türü
Televizyonda En Çok İzlenilen Program Türü
Sıklık
%
Dizi
67
40.12
Magazin ve eğlence programları
30
17.96
Temalar
43
Öğretmenler
Haberler
19
11.38
Belirli bir program yok
16
9.58
Tartışma programları
12
7.19
Belgesel
11
6.59
Spor programları
10
5.98
Çizgi film
2
1.20
Toplam
167
100
Dizi
52
25.24
Haberler
50
24.27
Magazin ve eğlence programları
36
17.48
Belgesel
24
11.65
Tartışma programları
23
11.17
Spor programları
9
4.37
Belirli bir program yok
6
2.91
200
100
Toplam
Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına “Televizyonda en çok izlediğiniz beş program nelerdir?” sorusu
yöneltilmiş; elde edilen cevaplar doğrultusunda veriler program türüne göre gruplandırılmıştır. Öğretmenlerin 52
sıklıkla dizi, 50 sıklıkla haberler, 36 sıklıkla magazin ve eğlence programları, 24 sıklıkla belgeseller, 23 sıklıkla
tartışma programları ve 9 sıklıkla spor programları oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmenlerin 6’sı
izledikleri belirli bir program olmadığını ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının ise 67 sıklıkla dizi, 30 sıklıkla
magazin ve eğlence programları, 19 sıklıkla haberler cevabını verdikleri görülmüştür. Ayrıca program
türlerinden tartışma programlarına 12, belgesele 11, spor programlarına 10 ve çizgi filme 2 sıklıkla rastlanmıştır.
Bununla birlikte öğretmen adaylarının 16’sı televizyonda düzenli olarak belirli bir programı izlemediğini ifade
etmiştir.
Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına “İnterneti kullanma amaçlarınız nelerdir?” sorusu sorulmuştur. Elde
edilen cevaplar incelenmiştir. Ortaya çıkan temalar ve frekans değerleri aşağıda yer alan Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin İnterneti Kullanım Amaçları
İnternet Kullanım Amaçları
Sıklık
%
Araştırma ve bilgi edinme
49
25.93
Ödev
44
23.28
Eğlence
39
20.64
İletişim
34
17.99
Gündemi takip etme
20
10.58
Cevapsız
3
1.58
Toplam
189
100
Araştırma ve bilgi edinme
58
37.66
Gündemi takip etme
32
20.78
İletişim
30
19.48
Eğlence
16
10.39
Bankacılık hizmetleri
9
5.84
Temalar
Öğretmenler
44
Alışveriş
8
5.20
Cevapsız
1
0.65
Toplam
154
100
Öğretmen ve öğretmen adaylarının internet kullanım amaçlarına ilişkin olarak elde edilen veriler incelendiğinde;
öğretmenlerin 58 sıklıkla araştırma ve bilgi edinme, 32 sıklıkla gündemi takip etme, 30 sıklıkla iletişim, 16
sıklıkla eğlence, 9 sıklıkla bankacılık hizmetleri ve 8 sıklıkla alışveriş amacıyla kullanıldığı görülmüştür.
Öğretmenlerden 1’i interneti kullanım amacına ilişkin cevap vermemiştir. Öğretmen adayları 49 sıklıkla
araştırma ve bilgi edinme, 44 sıklıkla ödev, 39 sıklıkla eğlence, 34 sıklıkla iletişim, 20 sıklıkla gündemi takip
etme olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra 3 öğretmen adayının bu soruya cevap vermediği belirlenmiştir. Bu
soruya paralel olarak öğretmen ve öğretmen adaylarına düzenli olarak takip ettikleri internet sitelerinin neler
olduğu sorulmuştur. Elde edilen cevapların analizi aşağıda yer alan Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Düzenli Olarak Takip Ettikleri İnternet Siteleri
Düzenli Olarak Takip Edilen İnternet Siteleri
Sıklık
%
Sosyal paylaşım (Facebook, Twitter vb.)
44
27.33
Gazete ve Dergiler
25
15.53
Eğlence (oyun, müzik, video vb.)
23
14.28
Bilim/Bilimsel yayınlar
20
12.42
E-posta sistemleri
20
12.42
Cevapsız
16
9.94
Alışveriş
7
4.35
Elektronik kültür paylaşım (Ekşi sözlük vb.)
6
3.73
Toplam
161
100
Bilim/Bilimsel yayınlar
58
32.04
Gazete ve Dergiler
38
20.99
Sosyal paylaşım (Facebook, Twitter Vb.)
19
10.50
E-posta sistemleri
19
10.50
Elektronik kültür paylaşım (Ekşi sözlük vb.)
18
9.95
Eğlence(oyun, müzik, video vb.)
13
7.18
Alışveriş
9
4.97
Cevap yok
7
3.87
181
100
Temalar
Öğretmen
adayları
Öğretmenler
Toplam
Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının “Düzenli olarak takip ettiğiniz internet siteleri nelerdir?” sorusuna
ilişkin cevapları incelenmiş, elde edilen verilerden temalar oluşturularak frekans ve yüzde değerleri ifade
edilmiştir. Buna göre öğretmenlerin 58 sıklıkla bilim/bilimsel yayınları, 38 sıklıkla gazete ve dergileri, 19
sıklıkla sosyal paylaşım sitelerini, 19 sıklıkla E-posta sistemlerini, 18 sıklıkla elektronik kültür paylaşım
sitelerini, 13 sıklıkla eğlence ve 9 sıklıkla alışveriş sitelerini takip ettikleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin 7’si
bu soruya cevap vermemiştir. Öğretmen adaylarının ise 44 sıklıkla sosyal paylaşım sitelerini, 25 sıklıkla gazete
ve dergileri, 23 sıklıkla eğlence sitelerini, 20 sıklıkla bilim/bilimsel yayınlar içeren siteleri, 20 sıklıkla elektronik
posta sistemleri sitelerini düzenli olarak takip ettiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının %4.35’i
alışveriş sitelerini, %3.73’ünün ise elektronik kültür paylaşım sitelerini takip ettikleri ortaya çıkmıştır. Bunun
yanı sıra 16 öğretmen adayının bu soruya cevap vermediği tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının
45
verdikleri cevaplarda 7 sıklıkla alışveriş, 6 sıklıkla da elektronik kültür paylaşım sitelerini takip ettiklerini
belirttikleri görülmüştür.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Çalışmada fen bilgisi öğretmenlerinin günlük yaşamlarında düzenli takip ettikleri öncelikli iletişim aracının
bilgisayar olduğu belirlenmiştir. Daha sonra gazete, dergi ve televizyon gelmektedir. Bununla birlikte öğretmen
adaylarının %23’ü düzenli olarak takip ettikleri iletişim aracının bulunmadığını belirtmişlerdir. Öğretmen
adaylarının sırasıyla gazete, televizyon, bilgisayar ve dergiyi iletişim aracı olarak takip ettikleri belirlenmiştir.
Öğretmenlerde ve öğretmen adaylarında düzenli takip edilen iletişim aracının farklılık göstermesi, öğretmen
adaylarının öğrenim süresince içinde bulundukları yaşam standartlarından ve sosyo-ekonomik durumlarından
kaynaklanabildiği söylenebilir. Öğretmenlerin hepsi kendilerine ait bilgisayara sahipken, öğretmen adaylarının
%80’i bilgisayara sahiptir. Ayrıca gazete ve derginin her durum ve koşulda bilgisayara göre daha kolay temin
edilebilir olması öğretmenlerle öğretmen adayları arasında öncelik bakımından farklılığa sebep olabilir.
Öğretmenlerin televizyonda en çok izledikleri program türünün öncelikle dizi, daha sonra haberler ve sırasıyla
magazin ve eğlence programları, belgesel ve tartışma programları olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının
televizyonda en çok izledikleri program türünün ise diziler ve magazin/eğlence programları olduğu ortaya
çıkmıştır. Haberler, tartışma programları gibi gündemi ilgilendiren programların izlenme sıklığının öğretmen
adaylarında daha az olduğu tespit edilmiştir. Buradan yola çıkarak öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre
gündemi daha çok takip ettikleri söylenebilir. Yeşil ve Korkmaz’ın (2008) “Öğretmen adaylarının televizyon
bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri ve eğitselliğine ilişkin düşünceleri” çalışmasında öğretmen adaylarının
öncelikle tartışma/yorum sonra haberler ve magazin programlarını izledikleri belirlenmiştir. Bu yönüyle çalışma
elde edilen sonuçları en çok izlenen ilk program türü dışında destekler niteliktedir.
Öğretmenlerin interneti kullanım amaçlarının öncelikleri ise araştırma ve bilgi edinme olarak belirlenmiştir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda araştırma ve bilgi edinmede internetten faydalanmalarının sebebi
olarak, bilgiye kolay ulaşılmasını sağlamasının önemli faktör olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca okul ve dersler
için yapacakları hazırlıklarda internetten çok sayıda kaynak elde edebildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
interneti kullanım amaçları arasında ikinci sırada gündemi takip etme, üçüncü sırada ise iletişimin yer aldığı
görülmüştür. Öğretmen adaylarının interneti kullanma nedenleri daha çok araştırma, bilgi edinme ve ödev yapma
olarak belirlenmiştir. Eğlence, iletişim ve gündemi takip etme gibi amaçlar öğretmen adaylarının interneti
kullanmalarında daha sonra yer almaktadır. Bu durumda öğretmen ve öğretmen adaylarının interneti kullanım
amacındaki önceliğin aynı olduğunu söylemek mümkündür. Ancak araştırma ve bilgi edinme dışındaki
amaçların öncelik sırası bakımından öğretmen ve öğretmen adayları için farklılık gösterdiği ifade edilebilir.
Okay’ın (2010) teknik öğretmen adayları ile yaptığı araştırma sonuçları öğrencilerin interneti en çok ödev ve
dersle ilgili araştırma yapma ve öğrenci işleri ile ilgili kullandıklarını ortaya koymuştur. Çavuş ve Gökdaş (2006)
yaptıkları araştırmada ise üniversite öğrencilerinin internetten yararlanma oranının daha çok bilgi edinme amaçlı
olduğu, bunu sosyal ve ticari amaçlı kullanımın takip ettiği ortaya çıkmıştır. Atav ve diğerleri (2006), interneti
öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (%76.4) “bilgiye ulaşma, haberleşme ve oyun oynama” amacıyla;
“ders/ödev için bilgiye ulaşma”nın ise daha düşük bir oranla (%23.6) yer aldığını tespit etmiştir.
Karahan ve
İzci (2001) ise öğretmen adaylarıyla yaptıkları çalışmada öğrencilerin %44’ünün interneti ders yapma;
%39’unun güncel konuları takip etme; %19’unun ise chat amaçlı kullandıklarını belirlemişlerdir.
Akkoyunlu’nun (2002) “Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri” çalışmasında fen
bilgisi öğretmenlerinin interneti kullanma amacının bilgiye ulaşma ve iletişim olduğunu tespit etmiştir. Bu
durum elde ettiğimiz sonucu desteklemektedir.
Öğretmenlerin düzenli olarak takip ettikleri internet siteleri arasında bilim ve bilimsel yayınlar içeren siteler yer
almaktadır. Bu sırayı gazete ve dergiler; daha sonra sosyal paylaşım siteleri ve elektronik posta sistemleri takip
etmektedir. Öğretmen adaylarında ise düzenli takip edilen internet siteleri arasında sosyal paylaşım siteleri ilk
sırada yer almaktadır. Daha sonra gazete ve dergiler, eğlence, bilim/bilimsel yayınlar ve elektronik posta
sistemleri düzenli takip edilen siteler olarak göze çarpmaktadır. Öğretmenlerin düzenli olarak takip ettikleri
internet sitelerinin sıklıkla bilim/bilimsel yayınların olması ve interneti kullanım amaçları arasında öncelikli
olarak araştırma ve bilgi edinmenin bulunmasının, öğretmenlerin eğitimdeki rehber rolünün önemini ortaya
çıkardığı düşünülebilir. Eğitimde rehber olan öğretmenlerin bilgiyi öğretmekten çok, bilgiye ulaşma yollarını
46
gösteren bir model olduğu bilinmektedir. Bu sebeple öğretmenler daha çok araştırma yapma ve bilimsel
gelişmeleri takip etme ihtiyacı duymaktadır. Yapılan görüşmeler sonucunda öğretmen adaylarının ise kendilerini
geliştirmek ve öğrenim süreçlerini başarılı bir şekilde tamamlamak amacıyla interneti, ödev ve araştırma için
kullandıkları belirlenmiştir. Karaman’ın (2010) yapmış olduğu “Öğretmen adaylarının TV ve internet
teknolojilerini kullanma amaç ve beklentilerinin medya okuryazarlığı bağlamında değerlendirilmesi”
çalışmasında öğretmen adaylarının interneti “Bilgiye erişim” amaçlı kullandıklarını tespit etmiştir. Bu çalışma
elde ettiğimiz sonucu destekler niteliktedir.
Elde edilen veriler doğrultusunda fen bilgisi öğretmenlerinin günde birkaç saat bilgisayar kullanma sıklıkları
%82,9 iken, öğretmen adaylarında bu sıklık %65,7 olarak karşımıza çıkmıştır. Bu durumda öğretmenlerin
öğretmen adaylarından daha çok bilgisayar kullandıklarını söylemek mümkündür. Genel olarak ifade etmek
gerekirse öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma sıklıklarının yüksek olduğu belirlenmiştir.
Kıran’ın (2008) çalışması elde edilen bu sonucu destekler niteliktedir. Bununla birlikte bilgisayar deneyimleri
incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinde 10 yıl ve üzeri bilgisayar deneyimine sahip olma sıklığı %58,6 iken
öğretmen adaylarında bu sıklık %10,0 olarak tespit edilmiştir. Öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre daha
fazla bilgisayar deneyimine sahip olmasının, yaş ve mesleki deneyimler gibi faktörlerden etkilenebildiği
söylenebilir. Bununla birlikte eğitim-öğretim ortamında bilgisayarların kullanımına yönelik birçok araştırma
yapılmıştır. Bu araştırmalardan bazıları bilgisayarların öğretmenlerin büyük bir bölümü tarafından yeterince
kullanılmadığını ortaya koymaktadır (Hunt ve Bohlin, 1993; Marcinkiewicz, 1993). Çağıltay ve diğerleri (2001)
ise yaptıkları araştırmada öğretmenlerin büyük bir kısmının bilgisayar kullanmayı öğrenmek konusunda çok
ilgili olduklarını ancak çoğunluğunun hiç bilgisayar kullanmadığını, az bir kısmının ise iki yıldan fazla bilgisayar
kullanma deneyimine sahip olduğunu belirlemişlerdir. Bu çalışmalar elde ettiğimiz sonucu desteklememektedir.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. (1998). Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Eskişehir.
Akkoyunlu B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8.
Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yükseköğretimin etkisi: İstanbul okulları
örneği. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 2(2), 79-83.
Atav, E., Akkoyunlu, B., Sağlam, N. (2006). Öğretmen adaylarının internete erişim olanakları ve kullanım
amaçları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 37- 44.
Balcı, B. (2002). Öğretmen yetiştirmede teknoloji kullanımı. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi.
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin
öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 19-28.
Çavuş, H. and Gökdaş, İ. (2006). Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin internetten yararlanma
nedenleri ve kazanımları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(2). 56-78.
Çoklar, A.N. and Odabaşı, F.H. (2010). Are teacher candidates able to use educational technologies effectively?
A case study in terms of sstandards. International Journal of Human Sciences, 7(2).
http://www.insanbilimleri.com/en
Galava, C.C. and Galava, A.E. (2012). Teachers’ views on using the internet as a learning tool. Procedia- Social
and Behavioral Sciences, 46, 3556–3560.
47
Hunt, N. P., and Bohlin, R. M. (1993). Teacher education students’ attitudes toward using computers. Journal of
Research on Computing in Education, 25(4), 487-497.
Karahan, M., İzci, E., (2001). Üniversite öğrencilerinin internet kullanım düzeyleri ve beklentilerinin
değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, 150.
Karaman, M.K. (2010). Öğretmen adaylarının TV ve internet teknolojilerini kullanma amaç ve beklentilerinin
medya okuryazarlığı bağlamında değerlendirilmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 51-62.
Kıran, I. (2008). İlköğretim 5. Sınıf Öğretmen ve Öğrencilerinin Görsel Okuryazarlıkları Üzerine Bir Araştırma.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Marcinkiewicz, H. R. (1993). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom.
Journal of Research on Computing in Education. 26(2), 220-237.
Okay Ş. (2010). Teknik Öğretmen Adaylarının İnternet Kullanım Amaçlarının incelenmesine ilişkin Bir
araştırma. Makine Teknolojileri Elektronik Dergisi, 7(1) 97-109.
Usta, E., and Korkmaz, Ö. (2010) "Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına ilişkin
algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları." Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 7(1), 1335-1349.
Yeşil, R., Korkmaz, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Televizyon Bağımlılıkları, Okuryazarlık Düzeyleri ve
Eğitselliğine İlişkin Düşünceleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 55-72.
Yıldırım A. ve Şimşek H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8.Baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
48
MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE YAŞAM ÖYKÜLERİNDEN
YARARLANMA
USING LIFE STORIES IN MATHEMATICS TEACHING
Cemalettin YILDIZ
Karadeniz Teknik Üniversitesi
[email protected]
Tuba GÖKÇEK
[email protected]
ÖZET: Son yıllarda Türkiye’de, ders programlarında ve buna bağlı olarak ders kitaplarında yapılan değişiklikler
matematik dersini ve öğretimini etkilemiştir. Yeni yayımlanan matematik ders kitaplarında görseller, yapılan
program değişikliğiyle daha renkli ve canlı hale getirilmiştir. Matematik ders kitaplarında kullanılan görseller
arasında matematikçilerin yaşam öyküleri de yer almaktadır. Toplumlar tarafından kabul görmüş, nitelikli ve
önemli matematikçiler, öğrenciler tarafından “ideal insan” ve “rol model” olarak görülmektedir. Bahsedilen bu
özelliklerinden dolayı yaşam öyküleri, matematik öğretimi için işlevsel bir materyal olarak kullanılabilir. Bu
çerçevede, bu çalışmada ilk olarak matematik derslerinde yaşam öykülerinin yeri, önemi ve nasıl
kullanılabileceği ile ilgili bilgiler ortaya koyulmuştur. Daha sonra, yaşam öykülerinin matematik öğretiminde
etkili kullanılması ile ilgili bir dizi sonuç ve öneriler sunularak yaşam öykülerine yönelik örnek bir çalışma
yaprağı tanıtılmıştır. Araştırma sonuçlarından matematik öğretmenleri yararlanabilecek, ayrıca sonuçlar ders
kitabı yazarlarına fikir sunması bakımından ve yeni araştırmaların oluşmasında çıkış noktası olabilecektir.
Anahtar sözcükler: matematik dersi, matematik öğretimi, yaşam öyküleri
ABSTRACT: In recent years, changes have been made in lesson programs and textbooks and these changes
have affected mathematics lesson and mathematics teaching in Turkey. Images in newly published mathematics
textbooks became more colorful and vivid within the changes in program. Life stories of mathematicians take
place among the images used in mathematics textbooks. Qualified and important mathematicians, who are
valued by society, are taken as a “role model” or “ideal human” by the students. Life stories can be used as a
functional material for mathematics teaching because of these features mentioned. In this context, information
about the place of life stories, importance of them and how to use them in mathematics lessons were put forth in
this study. Then, some results and suggestions were presented about effective usage of life stories in
mathematics teaching and a worksheet about life stories was introduced. Mathematics teachers can take
advantage of research results, and also results can present new ideas to textbook writers and can act as a starting
point in formation of new research.
Key words: mathematics lesson, mathematics teaching, life stories
GİRİŞ
Yaşam öyküleri, kişisel anılara ya da araştırma sonucu elde edilmiş yazılı ve sözlü malzemenin düzenlenmesine
ve yorumlanmasına dayandığı için, tarihin bir dalı olarak görülebilir (Öztürk ve Otluoğlu, 2003). Tarihte değişik
akımların, değişik dönemlerin, değişik sosyal grupların temsilcisi olan büyük insanların hayatından söz edilmesi
49
çok faydalıdır (Ata, 1998). Yaşam öykülerinde kişiler genellikle ideal insan olarak gösterildiği için okuyucunun
o kişiye hayran olmasının yanı sıra okuyucuyu da o kişi gibi olma isteği uyandırır (Oruç, 2011).
Yaşam öyküleri kişilerin hayat hikâyelerinin öğretiminin yanında karakter ve değerler eğitimi, tarihsel empati,
zaman dilimlerini ilişkilendirme, bilim, sanat gibi alanlara ilişkin bilgi edinimi gibi birçok kazanıma dönük
öğretim faaliyetinin de bu sayede gerçekleştirilebileceği unutulmamalıdır (Er, 2010). Bu özelliklerinden dolayı
yaşam öyküleri önemli bir materyal olarak düşünülebilir.
2005 yılında Türkiye’de, ders programlarında ve buna bağlı olarak ders kitaplarında yapılan değişiklikler
matematik dersini ve matematik öğretimini etkilemiştir. Yazılan matematik ders kitaplarında görseller, yapılan
program değişikliğiyle daha renkli ve canlı hale getirilmiştir. Ders kitaplarında kullanılan görseller arasında ünlü
matematikçilerin yaşam öyküleri de yer almaktadır.
Ünlü matematikçilerin hayatları ve çalışmaları, matematiğin insanlar tarafından geliştirildiği ve matematikte
zekadan önce sabrın geldiği gerçeğini doğrulamaktadır (Swetz, 1994). Başka bir deyişle, ünlü matematikçilerin
yaşam öyküleri, öğrencilere matematikçilerin bilgiye ulaşma yolunda inanılmaz çabalarla geçen hayatlarını ve
bilimsel çalışmalarını göstermekte; öte yandan da öğrencileri matematiğin tarihsel gelişim süreçleri konusunda
bilgilendirmektedir (Feyyaz, 2009).
Aşağıda yaşam öyküleri kullanılırken dikkat edilmesi gereken hususlar, yaşam öykülerinin yararları ve
sınırlılıkları, matematik derslerinde yaşam öykülerinin kullanımı ile ilgili bilgiler sunulmuştur.
Yaşam Öyküsü Seçilirken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
Yaşam öyküleri seçilirken dikkat edilmesi gereken hususlar Ağca (1999), Budak ve Özçetin (2008), Candan
(2003), Ciravoğlu (1997), Er (2010), Erdem (2010), Kıbrıs (2000), Nas (2002), Oğuzkan (2001) ve Yalçın
(2001)’ın çalışmalarından uyarlanarak aşağıda sıralanmıştır:
•Matematikçi hakkında geniş bir araştırma yapılmış olmalıdır.
•Matematikçinin yaşamı olduğu gibi verilmeli; olay ve tarihlerde değişiklik yapılmamalıdır.
•Yaşam öyküleri belgelere dayalı olmalıdır.
•Yaşam öyküsü nesnel olmalı, tarafsız bir bakış açısıyla yazılmış olmalıdır.
•Anlatım, akıcı, sürükleyici, renkli ve ilgi çekici olmalıdır.
•Yaşam öyküleri öğrencilerin yaş, ilgi, istek, ihtiyaç ve zekâ seviyelerine uygun olmalıdır.
•Yaşam öykülerinin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişimini olumlu yönde etkileyecek bir konusu
olmalıdır.
•Yaşam öykülerine konu olan ünlü matematikçilerin yaptıkları işler öğrenciler için kavranabilir nitelikte
olmalıdır.
•Yaşam öyküleri öğrencilere bilgi veren didaktik-öğretici nitelikli olmalıdır.
•Yaşam öyküleri belli bir güçlük düzeyinde olmalıdır.
•Yaşam öyküleri bazı duygusal etkilere sahip olmalıdır.
•Yaşam öyküleri çocuklar tarafından araştırma kaynağı olarak kullanılabilmelidir.
•Yaşam öyküleri fotoğraf ve resimler ile zenginleştirilmiş olmalıdır.
•Yaşam öyküsü anlatılan matematikçinin gelecek kuşaklara hangi yönden örnek olduğu belirtilmelidir.
•Yaşam öyküsünün geçtiği dönem içerisinde ne tür icatlar yapılmış, bu icatlar esere konu olan kişinin ya da
kişilerin hayatlarında nasıl bir değişikliğe neden olmuş, eğer bu icatlar sunulmamış olsaydı hayatın nasıl
etkileneceği gibi konular üzerinde durulmalıdır.
•Dönemin ünlü kişileri araştırılmalı ve etkin kişilerinin kim olduğu bulunmalıdır. Bu kişilerin esere konu olan
kişinin hayatını nasıl etkilediği vurgulanmalıdır.
•Seçilen yaşam öyküleri yaşayışı ve yaptıkları ile dönemini etkilemiş önemli kişiler olmalıdır.
•Seçilen yaşam öyküleri öğrencide merak uyandırmalıdır.
Yaşam Öyküsü Kullanımının Yararları
Ata (1998), Bellmann ve diğ. (1985), Candan (2003), Dewey (1996), Edinger (2000), Fleming (1985), Garcia ve
Michaelis (2001), Gençtürk (2005), Oğuzkan (2001) ve Sungu (2002) sosyal bilgiler öğretiminde yaşam öyküsü
kullanımının faydalarını açıklamışlardır. Bu yazarların yaşam öykülerinin faydaları ile ilgili önerilerini
matematik dersleri için uyarlamak mümkündür. Bunların bir kısmı aşağıda sunulmuştur:
50
•Yaşam öyküleri aracılığıyla öğrencilerin ünlü matematikçilere saygı duymalarının ve onların hayatlarını örnek
almalarının önü açılmış olur.
•Bir matematikçinin hayatı, yaptığı çalışmalar öğrencilerin ilgilerini çekerek konunun daha iyi öğrenilmesine
zemin hazırlar. Bu bağlamda yaşam öyküleri öğrencilerin motivasyonlarını ve başarılarını artırır.
•Öğrencilere matematikçilerin hayat hikâyelerini, karşılaştıkları türlü sorunları ve başarılarının nedenlerini
anlatmak onların ileride karşılaşabilecekleri durumlara hazırlıklı olmalarını sağlar.
•Yaşam öyküleri öğrencilerin tarih içinde yolculuk yapmalarına fırsat sunar.
•Yaşam öyküleri öğrencilerin matematikçilere karşı hayranlık ve saygı duymaya başlamalarını sağlar.
•Yaşam öyküleri öğrencilerin geçmişi, içinde bulunulan zaman dilimiyle karşılaştırmalarına yardımcı olur.
•Öğrenciler yaşam öyküleri aracılığıyla tarihi olayları kişi, zaman, yer, detay vb. bağlamında analiz etmeyi
öğrenirler.
Yaşam Öyküsü Kullanımının Sınırlılıkları
Ata (1998), Dewey (1996), Er (2005, 2008) ve Sungu (2002)’nun çalışmalarından uyarlanarak yaşam öyküsü
kullanımının sınırlılıkları aşağıda gibi özetlenmiştir:
•Yaşam öyküsünde matematikçinin ele alınış biçimi nedeniyle öğrenciler konuyu öğrenemeyebilir.
•Geçmişte yaşamış bir matematikçinin yaşam öyküsü güncelliğini yitirmiş olabileceğinden, zamanın canlı
olayları arasında bağlantı kurulması zor olabilir.
•Yaşam öyküsü anlatılan matematikçi, öğrencinin ilgisini çekmeyebilir.
•Bir matematikçinin hayatı bazen bütün olayları yorumlamak için yetmez.
•Olayları öğrenciler etrafında toplamak çoğu zaman öğrencileri, olayların etrafında toplamaktan daha kolaydır.
Matematik Derslerinde Yaşam Öykülerinin Kullanımı
Matematik dersi öğretim programlarının yenilenmesiyle ders kitaplarındaki tarihsel bölümlerde daha çok yaşam
öykülerinin kullanıldığı görülmektedir (Baki ve Yıldız, 2010). Ancak ders kitaplarında yaşam öykülerinden etkili
bir şekilde yararlanılmadığı görülmektedir. Bu durum yaşam öykülerinin matematik derslerinde, matematik ders
kitaplarında önemli bir materyal olduğunun farkında olunmaması veya nasıl kullanılacağının bilinememesinden
ileri gelmektedir. Bu durumu ortadan kaldırabilmek için öğrencilere yaşam öyküleri ile ilgili ne tür soruların
sorulabileceği ve ne tür faaliyetler yaptırılabileceği hususlarına daha fazla önem vermek gerekmektedir. Aşağıda
matematik ders kitaplarındaki yaşam öykülerinden örnekler verilmiştir.
Şekil 1. Harizmi’nin (Sezer, 2011: 96) ve Pythagoras’un Yaşam Öyküleri ile İlgili Tarihsel Bölümler
(Durmuş, 2010: 80)
Bir ders materyali olarak yaşam öykülerini kullandığımız zaman öğrencilerimize
•Bu matematikçinin yaşam öyküsü neden yazılmış olabilir?
•Bu matematikçinin kişisel özellikleri ve matematiğe katkıları nelerdir?
•Bu matematikçinin hayatı başka kimlerin hayatına benzemektedir?
•Bu matematikçi ne zaman doğmuştur? Matematikçinin çocukluğu nasıl bir ortamda geçmiştir?
•Bu matematikçi nasıl bir öğrenim görmüştür? Öğrenimini etkileyen başlıca faktörler nelerdir?
•Bu matematikçinin yaptıkları ve gerçekleştirdikleri nelerdir?
•Bu matematikçinin önemi ve değeri nereden gelmektedir?
gibi sorular sorabiliriz.
51
Ayrıca, derslerde öğrencilere yaşam öyküleri ile ilgili aşağıdaki gibi çalışmalar yaptırılabilir:
•Bu matematikçiye günümüzden bir mektup yazınız.
•Bu matematikçiyi tanıtıcı bir broşür veya afiş hazırlayınız.
•Bu matematikçi ile bir röportaj yapsanız ona neler sorarsınız ve ondan ne gibi cevaplar alırsınız?
SONUÇ ve ÖNERİLER
Okullarda sağlıklı bir zihne sahip, toplumsal hayatla bütünleşmiş, mantıklı karar alabilen, sorumluluk sahibi
öğrenciler yetiştirmek amaçlandığından, öğrencilere önderlik edebilecek ve iyi örnek oluşturabilecek insanlara
ihtiyaç duyulmaktadır (Kaymakçı ve Er, 2009). Matematik dersi öğretim programlarında ve ders kitaplarında
programların yenilenmesiyle yaşam öykülerinin önemi artmış (Baki ve Yıldız, 2010) ve bu durum matematik
derslerinde yaşam öykülerinden yararlanılması gerçeğini ortaya çıkarmıştır. Yaşam öykülerinin matematik
dersine uygun hale getirilerek, “doğru yerde, doğru zamanda ve doğru bir biçimde kullanılması” gerekmektedir.
Ayrıca yaşam öykülerinin, matematik dersi içerisinde etkili bir biçimde kullanılmasının öğrencilere sağlayacağı
faydalar göz ardı edilmemelidir. Unutulmamalıdır ki öğrenciler, güç ve yeteneklerini geliştirmek için büyük ve
önemli insanların hayatlarını okuyarak neler yapabileceklerini öğrenmiş olurlar (Kaymakçı ve Er, 2009).
Erdem (2010: 96-97)’in sosyal bilgiler dersinde yaşam öykülerinin kullanımı ile ilgili önerilerini matematik
dersleri için uyarladığımızda aşağıdaki gibi öneriler vermek mümkündür:
•Farklı yöntemleri kullanmak, dersi daha ilgi çekici hale getireceğinden matematik öğretimini destekleyici
materyallerden birisi olarak yaşam öyküleri kullanılabilir.
•Matematik öğretiminde özellikle öğrencilere model olmaları açısından yaşam öyküleri kullanılabilir.
•Etkili bir matematik öğretimi için konular / üniteler yaşam öyküsü kullanımına uygun bir şekilde yeniden
düzenlenebilir.
•Yaşam öyküsüne dayalı matematik öğretiminin etkililiğinden öğretmenlere bahsedilerek matematik öğretimini
bu yöntemle desteklemeleri sağlanabilir.
•Matematik derslerinde kullanılabilecek yaşam öyküleri tespit edilerek bu yaşam öykülerinin hangi konularda /
ünitelerde nasıl kullanılabileceğine yönelik çalışmalar yapılabilir.
•Matematik öğretmenleri, matematik derslerinde kazandırılması hedeflenen kazanımların kalıcı olmasını
sağlamak ve öğrencileri aktif tutmak için yaşam öykülerinden yararlanabilirler.
Yukarıdaki önerilerin dışında matematik derslerinde kullanılabilecek yaşam öykülerine yönelik öğretmen ve
öğrencilerin yararlanabileceği örnek materyaller geliştirilebilir (Bkz. Ek 1). Ayrıca ilkokulda ve ortaokulda
görev yapan matematik öğretmenlerinin derslerinde hangi matematikçilerden nasıl ve ne amaçla yararlandıkları
araştırılabilir.
KAYNAKLAR
Ağca, H. (1999). Yazılı anlatım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Akbaba, B. (2011). İnkılap tarihi öğretiminde biyografiler. In M. Safran (Ed.), Tarih nasıl öğretilir? Tarih
öğretmenleri için özel öğretim yöntemleri (s. 315-319). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
Ata, B. (1998). John Dewey ve Türkiye’de ilköğretimde tarih öğretimi (1923-1930). Atatürk’ün Cumhuriyetin
İlanından Sonraki Hedefleri Sempozyumu. İzmit: Kocaeli Üniversitesi ile Atatürk Araştırma Merkezi, s. 5777.
Baki, A., & Yıldız, C. (2010). Matematik tarihinin kitaplardaki kullanımı ve öğretmen görüşleri. II. Uluslararası
Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi Bildiriler Kitabı, Antalya: WOW Kremlin Palace, s. 533-547.
Bellmann, N., ve diğ. (1985). Then and now: A historical approach. In M. Fleming & Jo McGinnis (Eds),
Portraits: Biography and Autobiography in the Secondary School (pp. 30-40). Illinois: National Council of
Teachers of English.
Budak, S., & Özçetin A. (2008). 11. sınıf dil ve anlatım edebiyat: Konu anlatımlı soru bankası. Ankara: Zafer
Yayınları.
Candan, A. S. (2003). Tarih öğretiminde ayrıntılı okuma becerilerinin geliştirilmesi. Yayınlanmamış doktora
tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Ciravoğlu, Ö. (1997). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Esin Yayınevi.
Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (Çev. M. Salih Otaran). İstanbul: Başarı Yayıncılık.
Durmuş, S. (Ed.) (2010). İlköğretim 8 matematik ders kitabı. Ankara: Özkan Matbaacılık-Gazetecilik San. ve
Tic. Ltd. Şti.
52
Edinger, M. (2000). Seeking history. Portsmouth: Heinemann Publishing.
Er, H. (2005). Sosyal bilgiler dersinde biyografi öğretimi: ”Atatürk’ün hayatı” metninin analizi ve yeni bir
tasarım. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Er, H. (2008). İlköğretim öğrencilerine sosyal bilgiler eğitiminde biyografi öğretimi çerçevesinde Atatürk’ün
hayatı nasıl anlatılmalıdır? Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Çanakkale:
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, s. 388-394.
Er, H. (2010). Sosyal bilgiler eğitimi kapsamında ilköğretim öğrencilerinin “biyografi” kullanımına ilişkin
görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Erdem, R. (2010). Sosyal bilgiler öğretiminde biyografi kullanımı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde
Üniversitesi, Niğde.
Feyyaz, S. (2009). Son filozof: İbn-Rüşd. İstanbul: Ağaç Kitabevi Yayınları.
Fleming, M. (1985). Approaches to biography and autobiography in the classroom. In M. Fleming & Jo
McGinnis (Eds), Portraits: Biography and Autobiography in the Secondary School (pp. 3-7). Illinois:
National Council of Teachers of English.
Garcia, J., & Michaelis, J. U. (2001). Social studies for children: A guide basic instruction. Boston: Allyn and
Bacon Publication.
Gençtürk, M. (2005). Tarih öğretiminde biyografi kullanımı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Kaymakçı, S., & Er, H. (2009). Sosyal bilgiler öğretiminde biyografi kullanımı. In M. Safran (Ed.), Sosyal
Bilgiler Öğretimi (s. 414-430). Ankara: Pegema Akademi.
Kıbrıs, İ. (2000). Uygulamalı çocuk edebiyatı. Ankara: Eylül Yayınları.
Nas, R. (2002). Örneklerle çocuk edebiyatı. Bursa: Ezgi Kitabevi.
Oğuzkan, F. (2001). Çocuk edebiyatı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Oruç, Ş. (2011). Tarih öğretiminde biyografiler. In M. Safran (Ed.), Tarih nasıl öğretilir? Tarih öğretmenleri
için özel öğretim yöntemleri (s. 320-326). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
Öztürk, C., & Otluoğlu, R. (2003). Sosyal bilgiler öğretiminde edebi ürünler ve yazılı materyaller. Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Sezer, R. (Ed.) (2011). İlköğretim matematik 6 ders kitabı. Ankara: Semih Ofset.
Sungu, İ. (2002). Tarih öğretimi hakkında (Çev. Bahri Ata). Milli Eğitim, Sayı: 153-154, Ankara: MEB
Yayınları.
Swetz, F. J. (1994). Learning activities from the history of mathematics. Portland, ME: J. Weston Walch.
Yalçın, C. (2001). Türk dili ve kompozisyon planlı konuşma ve yazma sanatı. Ankara: Art Basın Yayınları.
Ek 1: Hypatia (370-415) İle İlgili Çalışma Yaprağı
Öğrencinin Adı ve Soyadı:
Sınıf:
İlk Kadın Matematikçi: Hypatia
Merhaba sevgili arkadaşlar! Tarih yolculuğunda yolumuz
sizlerle kesişti. Sizlere kendimden ve matematik ile ilgili
çalışmalarımdan bahsetmek istiyorum.
Ben Hypatia. Bilim ve matematik tarihindeki ilk kadın matematikçi unvanını aldım. Antik çağın son
temsilcilerinden sayılan ünlü Theon’un kızı ve Eski Yunan bilginlerinden biriyim. Çalışmalarım ünlü Yunan
bilgin ve matematikçilerinin eserlerini yorumlamak ile sınırlı sayılabilir. Aşağıdaki kişi ve eserleri yorumlayarak
ve yeniden elden geçirerek gelecek kuşaklara yani sizlere geçmesinde katkıda bulundum: Apollonius’un
Konika’sı, Batlamyus’un Almagest’i, Euclid’in Elementler’i ve Diophantus’un Arithmetica’sı. Çalışmalarım
arasında, babam Theon tarafından kullanılan ve daha önce bir açıklama verilmemiş olan İskenderiye Çarpım
Cetveli’nin nasıl kullanılacağına dair ilk bilgiler de yer almaktadır. Yazılı bir eserim mevcut değildir. Çünkü
53
yaşadığım çağ, din kavgalarının yaşandığı ve hala “tek tanrı” ile “çok tanrı” tartışmalarının sürüp gittiği bir
dönemdir. Bu dönemde matematikle uğraşmak “şeytan işi” olarak görülüyordu. Ne yazık ki ben de bu anlayışın
kurbanı oldum. Benimle bu gibi konularda zıtlaşan Cyrill adlı İskenderiye papazının da kışkırtması ile bir takım
yobazlar, bir akşam geç vakit evime gitmekteyken bana saldırdılar ve beni bir kiliseye götürüp orada çeşitli
eziyetler ettiler. Bütün günahım ise matematikle uğraşmaktan ibaretti. Sen sen ol, matematikle uğraşmaktan
sakın vazgeçme…
Matematikçinin İsmi:
Doğum Tarihi:
Ölüm Tarihi:
1.Matematikçinin hayatındaki önemli olaylar nelerdir?
2.Matematikçinin matematikteki başarıları nelerdir? Bu başarıları hakkında neler düşünüyorsunuz?
3.Matematikçi ile ilgili ilginizi çeken şeyler nelerdir?
4. Bu matematikçi ile bir mülakat yapabilseydiniz ona neler sorardınız?
5. Bu matematikçiye bir mektup yazınız.
Kaynaklar: Aksoy, Y. (2000). Dünya matematikçileri. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Yayınları.
Yıldız, C. (2013). Ortaokul matematik öğretmenlerinin matematik tarihini derslerinde kullanma durumlarının
incelenmesi: HİE’den yansımalar. Yayınlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
54
ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EPİSTEMOLOJİK
İNANIŞLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
ANALYSIS OF SECONDARY SCHOOL 8TH GRADE STUDENTS’
EPISTEMOLOGICAL BELIEFS BY VARIOUS VARIABLES
Ragıp ÇAVUŞ
Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN
Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
[email protected]
ÖZET: Bu çalışma ortaokulda öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inanışlarını
belirlemeyi ve çeşitli değişkenlerle ilişkisini incelenmeyi amaçlamaktadır. Araştırmada tarama modellerinden
anlık durum saptama gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini 2012 – 2013 eğitim – öğretim yılında
Kocaeli ilindeki farklı ilçelerde öğrenim görmekte olan 464 ortaokul 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri
toplama aracı olarak Schommer (1990) tarafından geliştirilen ve Deryakulu ve Büyüköztürk (2005) tarafından
Türkçeye uyarlanan “Epistemolojik İnanç Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlemesinde SPSS 18.0 (PASW
18.0) istatistik paket programı kullanılmış, ikili karşılaştırmalar için Mann-Whitney U testi, ikiden çok sayıda
karşılaştırmalar için de Kruskal-Wallis testi yapılmıştır. Araştırmada öğrencilerin öğrenmenin çabaya bağlı
olduğuna yönelik inanışının gelişmiş düzeye yakın ve öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanışlarının orta
düzeyde olduğu; tek bir doğrunun var olduğuna inandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öte yandan öğrencilerin
öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanışlarının cinsiyete, ikamet edilen ilçeye ve baba eğitim durumuna
göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Epistemolojik inanış, fen ve teknoloji öğretim programı, 8. sınıf öğrencileri
ABSTRACT: This research aims to determine 8th grade students’ epistemological beliefs and analyze
correlation with various variables. In the study, cross-sectional survey model, instant situation determination
which is one of survey models, was carried out. Sample of the study was composed of 464 secondary school 8th
grades students who were educated in different district in Kocaeli in 2012-2013 academic years. “Epistemologic
belief scale” which was developed by Schommer (1990) and adapted in Turkish by Deryakulu and Büyüköztürk
(2005) was used as a data collection tool. When data analyzed it was used by SPSS 18.0 (PASW 18.0) statistic
program and Mann-Whitney U test was used for paired comparison, Kruskal-Wallis test was used for multiple
comparison. In the study, it was reached the end of students’ belief on learning allied to effort is near to medium
level and belief on learning allied to ability is medium level and students believe only one real. On the other side
students’ belief on learning allied to effort is differentiated in as much as gender, residence and father’
educational background.
Key words: Epistemological beliefs, science and technology education program, 8 th grade students
55
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN
DEĞERLER EĞİTİMİ DEĞERLENDİRMESİ
EVALUATION OF PRE-SCHOOL EDUCATION TEACHERS
TRAINING VALUES
Naciye SALTIKALP KAYA
Urla Sezai Gönül Akdağ Anaokulu
naciyesaltikalp35@ hotmail.com
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin okul öncesi eğitimde değerler eğitimine ait
mevcut duruma ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu ; 2012-2013 eğitimöğretim yılında İzmir ili Urla ilçesinde görev yapan 46 okul öncesi eğitimi öğretmeni oluşturmaktadır. Bu
araştırmada araştırmacılar tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Veriler Spss 17 programı ile analiz
edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde ve tanımlayıcı istatistik kullanılmıştır. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin % 47.8 i değerler eğitimine ilişkin eğitim almıştır. Değer eğitimi almayan öğretmenlerin % 65i
değer eğitimi konusunda eğitim almak istemektedir. Öğretmenlerin %43,5 u sınıflarında değerler eğitimine
ilişkin bir program uygulamaktadır. Empati ile demokrasi değerini düşük düzeyde gerçekleştirirken, hoşgörü,
sabır,barış orta düzeyde gerçekleşmektedir. Araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmenleri, hijyen-sağlıklı
yaşam, dürüstlük, işbirliği , özgüven, empati ,nezaket, saygı değerlerini yeteri düzeyde gerçekleştirmektedir.
Anahtar sözcükler: okul öncesi eğitim, değerler eğitimi, değerlendirme
ABSTRACT: The purpose of this study, pre-school teachers\' views on the current situation of education in preschool education is to evaluate the values. The research working group; 2012-2013 academic year who served in
Urla, İzmir province 46 preschool education teacher form. In this study, developed by researchers at the poll.
The data have been analyzed with the Spss 17 program. The analysis of frequency data, descriptive statistics, and
percent. Research on the education of teachers participating in 47.8% of values education. The value of
education that seeks to get education about the value of training teachers 65i%. 43.5% of the teachers\'
implementing a program of values education classes.Carrying value of the low level of empathy, democracy,
tolerance, patience, peace, middle level is realized.Pre-school teachers participated in the study, hygiene and
wellness, integrity, cooperation, self-esteem, empathy, kindness, respect, values, performs adequately.
Keywords:
pre-school
education,
values
education,
evaluation
56
MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM STİLLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
THE INVESTIGATION OF PRE-SERVICE MATHEMATICS
TEACHER’S TEACHING STYLE PREFERENCES TO SAME
VARIABLES
Fatih KALECİ
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
Ersen YAZICI
Adnan Menderes Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğretim stillerini tespit ederek, sahip oldukları
öğretim stil tercihleri ile cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun oldukları lise türü değişkenleri arasındaki ilişkiyi
araştırmaktır. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Necmettin Erbakan
Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören
374 öğretmen adayı oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında Grasha (1994) tarafından geliştirilen, Sarıtaş ve
Süral (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Grasha Öğretim Stili Ölçeği” ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır.
Verilerin analizinde betimsel istatistikler, çapraz tablo, Ki-Kare istatistiği, bağımsız t testi ile tek yönlü varyans
analizi (ANOVA) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarının öğretim stilleri, tercih edilme
oranında sıralandığında en çok %57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman en az ise %5.3 ile Kişisel
Model/Uzman/Otoriter öğretim stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretim
stilleri; cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir farklılık gösterirken, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü
değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Öğretim Stili.
ABSTRACT: In this research, it was aimed to investigation of pre-service mathematics teaching style
preferences to some variables. This research was carried out by using survey method. The research was carried
out by a total of 374 II, III and IV grades pre-service mathematics teachers at the Department of
Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. In
this research, “Grasha Teaching Style Inventory”, prepared by Grasha (1994) and adapted to Turkish by Sarıtaş
and Güral (2010), was used in order to determine teaching styles. The collected data analysed by descriptive and
inferential statistical techniques, as t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), Chi-square distribution. The
following results were obtained by the study; The most preferred teaching style is “Group 3 (Facilitator/
Personal Model/Expert)”, while the least preferred teaching style group is “Group 2 (Personal
Model/Expert/Formal Authority)”. There is a statistically significant differences of pre-service teachers’ teaching
style preferences when compared with gender but there is no statistically significant differences when compared
with grade levels and high school types.
Key words: Teaching Style.
GİRİŞ
57
Öğretim stilleri kavramının son yıllarda öğrenme stilleriyle birlikte bireysel farklılıkların eğitimdeki öneminin ve
gereğinin artmasıyla eğitim bilimleri literatüründe ki yeri vazgeçilmez olmuştur. Bireylerin nasıl öğrendiği ve iyi
bir öğretimin nasıl olması gerektiği araştırılan konulardır. Etkili bir öğretimin nasıl olması gerektiği ile ilgili
araştırmalar; öğretimi çeşitlendirmenin, öğrenci özelliklerine uygun öğretim yapmanın gerekliliğini ortaya
çıkarmaktadır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar da bu gerekliliğin bir başka sebebidir (Kolay, 2008).
Literatürde öğretim stiline ilişkin birçok tanım bulunmaktadır. Dunn ve Dunn (1979) öğretim stilini,
öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim ortamı ve kullandıkları araç-gereçlere yönelik tutumları
şeklinde tanımlamışlardır. Heimlich ve Norland, (2002) öğretim stilini, öğretmenlerin öğretim inanç ve
değerlerinin, öğrenme-öğretme sürecindeki davranışlarıyla uyum sağlama çabasıdır şeklinde tanımlamıştır.
Ayrıca Grasha (2003) öğretim stillerini, öğretmenin sınıf ortamındaki davranış, performans, inanç, ihtiyaç ve
sahip olduğu meslekî bilgilerinin özel bir ifadesi şeklinde tanımlamıştır. Yine Grasha (2002)’ya göre öğretim
stili, öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmenlerin öğrencilere karşı göstermiş olduğu sürekli ve tutarlı
davranışlardır.
Öğretim stili, öğretmenin bilgiyi nasıl sunduğunun, öğrencilerle girdiği etkileşimin kalitesinin bir göstergesidir.
Öğretmenlerin hazır bulunuşluğu, inançları, tutarlılığı stilin ortaya konulmasında belirleyicidir. Öğretim stili,
öğretmenin öğretme sırasında uyguladığı yöntem, teknik, pekiştirme, öğrenciyi derse dahil etme, dönüt verme,
açıklama yapma, soru sorma gibi davranışları kapsar. Denilebilir ki öğretim stili bir öğretmenin ses tonu, hitap
şekli, kendini ifade biçimi gibi gözlemlenebilen tüm hareketlerinin toplamıdır (Kolay, 2008).
Genel olarak öğretim stilleri, öğretme-öğrenme ortamında öğretmenlerin öğrencilere bilgiyi nasıl sunduğu,
öğrencilerle nasıl etkileşimde bulunduğu, öğrencileri nasıl sosyalleştirdiğine ilişkin öğretimsel davranışlarını
içerir (Üredi, 2006). Öğretim stiline ilişkin farklı tanımlamalar yapılmasına karşı bütün bu tanımların ortak yanı
öğretme stilinin öğretmenlerin tutarlı olarak sergiledikleri öğretme davranışları olduğudur (Altay, 2009).
Dunn ve Dunn (1979) araştırmalarında, öğretmenlerin, kendi öğrendikleri yolun “en kolay” ya da “en doğru” yol
olduğuna inandıklarını ve dolayısıyla kendi öğrencilerine, çocuklarına ve eşlerine bilgi aktarırken bu yolu
uyguladıklarını ifade etmektedirler (Akt: Karataş, 2004).
Bir öğretim yöntemi bir öğrenci için ideal diğer bir öğrenci için de öğrenmeyi zorlaştırıcı olabilir. Bu açıdan
bakıldığında öğrenme ve öğretme stillerindeki uyum tıp literatürdeki “hastalık yoktur hasta vardır” prensibine
benzemektedir. Öğretmenin birkaç stili bir arada kullanabilme becerisi onun ve öğrencilerinin motivasyonunu
artıran bir etkendir. Bireylerin öğrenme stilini dikkate alan bir eğitim öğretim faaliyeti öğrencilerin başarısı için
olumlu katkı sağlayacaktır (Kolay, 2008).
Öğretmen, öğretim stilini belirlerken sınıfın nabzını tutmalıdır. Öğretmenin öğretim stili öğrencilerin bilgi
seviyelerine, hazır bulunuşlarına göre farklılaşıp değişebilmelidir. Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi
ile elde edilen bilgiler eğitimcilere öğrenme ve öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirileceği konusunda
yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). Öğretim stili ile ilgili yapılan çalışmalarda araştırmacılar, öğretim stilini
farklı yönleriyle ele alıp farklı öğretim stili modeli geliştirmişlerdir.
Grasha’nın Öğretim Stili Modeli
Grasha (1996) öğretim stili modelini oluştururken Grasha ve Richmann’ın öğrenme stili modelini temel almıştır.
Grasha ve Richmann öğrenme stili modelinde öğrenme stillerini, rekabetçi (competitive), işbirlikçi
(cooperative), çekingen (avoidant), katılımcı (participant), bağımlı (dependent) ve bağımsız (independent) olarak
sınıflamışlardır.
Grasha (1996; 2002) eğitim-öğretim sürecindeki bu öğretmen davranışlarını temel alarak oluşturduğu öğretim
stili modelinde öğretim stillerini;
58
Uzman (Expert),
Otoriter/Resmi (Formal authority),
Kişisel Model (Personal model),
Kolaylaştırıcı (Facilitator),
Temsilci (Delagator) olmak üzere beş kategoriye ayırmıştır.
Bu öğretim stillerine ait özellikler şunlardır:
Uzman (Expert):
Öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bilgi ve uzmanlığa sahiptir. Öğrencileri denetler, onlara rehberlik eder ve
öğrencileri yönlendirir. Öğrencilere detaylı bilgiler sunarak öğrencilerin yeterlilik düzeylerini arttırmayı
hedeflerken, uzman biri olarak da öğrencilerle arasındaki statüsünü korumak için çaba sarf eder.
Otoriter/Resmi (Formal Authority):
Öğretmenlik rolü ve bilgisiyle öğrenciler arasında belli bir konuma sahiptir. Öğrencilere pozitif ve negatif geri
bildirim verme, öğrencilerin beklentilerine ve davranışlarına ait kurallar oluşturma ve alanına ait gelenekleri de
muhafaza eden bir özelliğe sahiptir. Bilgiye ulaşmak için doğru, kabul edilir ve standart yollara başvurur. Bu
noktada denetleyici, rehberlik edici ve yönlendiricidir. Bu sayede standart uygulamaların ve prosüdürlerin ne
derece iyi uygulandığını eleştirel gözle denetler.
Kişisel Model (Personal Model):
Öğretimin kişiye özgü olduğuna inanır ve nasıl düşünmek ve davranmak gerektiğiyle ilgili prototip model
oluşturur. İşlerin nasıl yapıldığını göstererek öğrencileri teşvik eder ve öğrencileri ilgilendikleri alanlara doğru
cesaretlendirir.
Kolaylaştırıcı (Facilitator):
Öğretmen-öğrenci ilişkisinin doğal kişilik olduğunu vurgular. Öğrencilere doğrudan sorular sorarak, seçenekleri
geliştirerek, alternatifler önererek onları yönlendirir ve öğrencilerin bilinçli seçimler yapmaları konusunda
öğrencilerini teşvik eder. Genel amaç, öğrencilerin bağımsız hareket edebilme, inisiyatif ve sorumluluk alabilme
kapasitelerini arttırmaktır. Öğrencilerle birlikte proje ve grup çalışmalarına katılır ve öğrencileri olumlu yöde
teşvik eder ve daha fazla destek olmaya çalışır.
Temsilci (Delegator):
Öğrencilerin kendi kendilerini yönetme biçimleri ile kapasitelerinin gelişmesi ile ilgilenir. Öğrenciler projelerde
bağımsız veya bağımsız takımların bir parçası şeklinde çalışabilir. Öğrencinin isteğiyle öğretmen kaynak kişi
konumundadır (Grasha, 1996; 2002).
Grasha öğretim stili modelinde yer alan uzman ve otoriter öğretim stilleri öğretmen-merkezli stillerdir ve bu
stillerdeki asıl amaç; bilginin öğrencilere aktarılması ve öğrencilerin iyi birşekilde hazır olmalarını sağlamaktır.
Kişisel model öğretim stilinde ise öğretmen, öğrencilerin çeşitli becerilerini (örneğin bir müzik aleti çalma, dans
etmeyi öğrenme, matematik problemi çözme vb.) geliştirirken onlara rehberlik eder ve öğrencilerin çalışırken
işbirlikçi öğrenmenin içinde olmalarını sağlar. Öğrenci merkezli yaklaşım olan Kolaylaştırıcı ve temsilci
öğretim stilleri ise öğrencilerin özyönelim ve özerklik kapasitelerinin geliştirilmesini amaçlar. Bu noktada
59
eğitmenler öğrencilerin çeşitli görev ve projelerinde (örneğin hasta ile çalışma, bir tez projesi tasarımı, bir
manzara resmini yapmayı öğrenme vb.) kaynak teşkil eden birer danışman olarak karşımıza çıkmaktadır
(Grasha, 2002).
Grasha’nın Öğretim Stillerinin Avantajları ve Dezavantajları
Grasha’ya (1996; 2002) göre hiçbir öğretim stili en iyi ve en doğru değildir. Dolayısyla hiçbir öğretim stili tek
başına “ana anahtar” görevini üstlenemez. Bunun içindir ki her bir öğretim stilinin artıları ve eksileri vardır. Her
bir öğretim stilinin avantajı ve dezavantajı aşağıda verilmiştir:
Tablo-1: Grasha Öğretim Stilleri Avantajlar-Dezavantajlar
Öğretim stili
Uzman
Avantajlar
Dezavantajlar
Bilgi, birikim ve becerileri bakımından
Öğretmenin
donanımlıdır.
kullanması, öğrenciler üzerinde olumsuz etki
Öğrencilere
bilgi
ve
yetenek kazandırırlar.
yaratabilir,
bu
öğretme
öğrenciler
stilini
üzerinde
sürekli
korkutucu
olabilir, her zaman bilginin altında yatan
Otoriter
Açık ve net beklentilere ve yapacakları
sebepleri göstermeyebilir.
Bu stile sahip öğretmenler çok sert, çok az esnek
çalışmanın
ve de tek tip (standard) bir yapıya sahiptir.
odaklanır.
kabul
edilebilirliğine
60
Kişisel Model
Bu öğretim stiline sahip öğretmen,
Bu
öğrencilere rehberlik eden ve onları
Dolayısıyla öğretmenler kendi stillerinin en iyisi
yönlendiren
olduğunu düşünebilirler. Ancak bu tutum ilginin
bir
özelliğe
sahiptir.
stil
çoğu
zaman
alıcıdır,
ilgi
çeker.
Ayrıca bu öğretim stili doğrudan
doğrudan
verilmesi
durumlarında
yetersiz
gözlem ve öğrencileri izleyen bir
kalmakla
beraber
öğrencileri
olumsuz
modelin varlığına vurgu yapar.
etkileyecek ve onları yetersizlik duygusuna
sürükleyecektir.
Bu öğretim stili zaman alıcı bir modeldir. Her
Kolaylaştırıcı
Öğretici esnek bir karaktere sahiptir.
zaman
Öğrencilerin
ve
kullanılması, yeri geldiğinde yapılması gereken
öğrencilerin
doğrudan müdahaleler karşısında öğrencileri
çalışmalarına alternatifler, seçenekler
bocalamaya düşürebilir. Öğrenciler belli bir süre
geliştirmek için arzuludur.
zarfında tekrar eski esnekliği göremezlerse,
amaçlarına
ihtiyaçlarına
odaklanır,
bu
şekilde
bir
öğretim
biçiminin
öğrencilerde tedirginlik duygusu başlar.
Bağımsız çalışma, öğrencilerin kendilerini hazır
şekilde
Temsilci
Öğrencilere yardım etmek, kendilerini
bağımsız
öğrenenler
olarak
algılamalarını sağlar.
hissetmeleri
konusunda
yanlış
yorumlanmalarına sebebiyet verebilir. Ayrıca
bazı öğrenciler
bağımsız
çalışmaya
uygun
değilse onlarda kaygıya yol açabilir.
(Kaynak: Grasha, 1996; 2002)
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Bu araştırmada genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmaktadır. Tarama modeli, geçmişte
ya da günümüzdeki bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen
davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. (Karasar, 2002).
Katılımcılar
Araştırmanın evrenini, 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Konya Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 156 II. Sınıf, 172 III. Sınıf ve 155 IV.
Sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 483 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması
hedeflenmiş olup verilerin toplandığı gün okulda bulunan II. sınıftan 122, III. sınıftan 133 ve IV. sınıftan 119
öğrenci olmak üzere toplam 374 öğrenciye yani evrenin % 77.4’üne ulaşılmıştır. Bu oran, katılımcıların evreni
temsili konusunda yeterli olduğuna işarettir.
Veri toplama aracı olarak; öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha (1994) tarafından hazırlanan, Sarıtaş
ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış “Grasha
Öğretme Stili Ölçeği” kullanılmıştır.
61
Grasha Öğretim Stili Ölçeği
Grasha genel anlamda öğreticilerin öğretim sırasında tercih ettikleri stilleri bilgi aktarıcı (expert), otoriter (formal
authority), kişisel (personal), rehber (facilitator) ve danışman (delegator) şeklinde tasarlamıştır. Grasha Öğretim
Stili Ölçeği (GTSS - 1994) Türkçe’ye Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından uyarlanarak, yükseköğretim
öğrencilerine ve öğretim elemanlarına uygulanabilir duruma getirilmiştir.
Ölçek, (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Az Katılıyorum, (4) Katılıyorum, (5) Kesinlikle
Katılıyorum arasında, 5 alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 8 madde olmak üzere beşli likert tipi 40 maddeden
oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 8’er madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. GTSS’nin
gerçek uygulama sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde .80, ölçeğin bütününde ise
.88 olarak belirlenmiştir.Ayrıca anlamlılık düzeyi .80 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010).
Yapılan bu çalışmada Öğretim Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları .39 ile
.74 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünde ise .86 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Tüm ölçeklerden toplanan verilerin öncelikle normal dağılıma sahip olup olmadıklarına bakılmış, ayrıca
dağılımların homojen olup olmadıkları tespit edilmiştir. Verilerin normal dağılım sergiledikleri ve homojen
oldukları bulgulandıktan sonra parametrik testlerden yararlanılmıştır. Araştırmada, istatistiksel teknik olarak
betimsel istatistikler, t testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova), Ki-kare analiz yöntemi kullanılmıştır. Bütün
bu istatistiksel analizler bilgisayar ortamında SPSS 19 programıyla yapılmıştır.
BULGULAR
Öğretim Stiline İlişkin Bulgular
Öğretmen adaylarının öğretim stili ölçeğine vermiş oldukları cevapların puanlanması sonucu aritmetik ortalama
ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Öğreticilerin öğretim stillerinin tek bir stil altında sınırlı tutulması
düşünülemez. Bunun yerine farklı öğretim stillerinin varyasyonlarıyla oluşturulan grupların öğretim stili kabul
edilmesi daha uygundur (Grasha, 1996). Buradan hareketle çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğretim stili
grupları Grasha (1996)’ya uygun biçimde tespit edilmiştir. Adayların öğretim stili tercihlerine göre dağılımları
Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo-2: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercih gruplarına göre dağılımları
Uzman/Otoriter
(1.grup)
n
%
X
SX
37
9.9
3.80
.44
Öğretim Stili Tercih Grupları
Kişisel Model/Uzman/ Kolaylaştırıcı/Kişisel
Model/Uzman
Otoriter (2.Grup)
(3.Grup)
20
216
5.3
57.8
3.85
3.91
.43
.31
Temsilci/
Kolaylaştırıcı/
Uzman (4.Grup)
101
27.0
3.77
.34
(n=374)
Tablo 2’ye göre; en fazla tercih edilen öğretim stili grubu % 57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman
iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu % 5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter şeklinde belirlenmiştir.
62
Öğretim stillerinin bazı değişkenler yönünden incelenmesine ilişkin bulgular
Yukarıda yapılan incelemelere benzer şekilde; adayların öğretim stili tercih gruplarının, cinsiyet, sınıf düzeyi ve
mezun olunan lise türlerine göre dağılımları sırasıyla Tablo 3, Tablo 4 ve Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo-3: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin cinsiyetlerine göre dağılımı
ÖĞRETİM STİLİ TERCİHLERİ
Cinsiyet
Uzman/Otoriter
(1.Grup)
Kişisel Model/
Uzman/Otoriter
(2.Grup)
19
6.6%
18
21.2%
16
5.5%
4
4.7%
Kız
Erkek
Kolaylaştırıcı/ Kişisel
Temsilci/
Model/ Uzman
Kolaylaştırıcı/ Uzman
(3.Grup)
181
62.6%
35
41.2%
(4.Grup)
73
25.3%
28
32.9%
Tablo-4: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre
dağılımı
Sınıf
Düzeyi
Uzman/Otoriter
(1.Grup)
2.Sınıf
3.Sınıf
4.Sınıf
8
6.6%
17
12.8%
12
10.1%
Kişisel Model/
Uzman/Otoriter
Model/ Uzman
(2.Grup)
(3.Grup)
14
69
11.5%
56.6%
4
83
3.0%
62.4%
2
64
1.7%
53.8%
Temsilci/
Kolaylaştırıcı/ Uzman
(4.Grup)
31
25.4%
29
21.8%
41
34.5%
Tablo-5: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin mezun oldukları lise türüne göre dağılımı
Lise Türü
Anadolu
Öğretmen
Anadolu
LisesiLisesi
Genel Lise
Uzman/
Otoriter
(1.Grup)
15
12.3%
12
6.7%
10
13.7%
Kişisel Model/
Uzman/Otoriter
Model/ Uzman
(2.Grup)
(3.Grup)
3
63
2.5%
51.6%
15
8.4%
2
2.7%
111
62.0%
42
57.5%
Temsilci/
Kolaylaştırıcı/
Uzman (4.Grup)
41
33.6%
41
22.9%
19
26.0%
Tablo 3’e göre; kızların %62.6’sı ve erkeklerin %41.2’si 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim
stilini tercih ederken kızların %5.5’i ve erkeklerin %4.7’si 2. Grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim
stilini tercih etmişlerdir. Dağılım için hesaplanan χ2=20.910 istatistiği α=0.01 düzeyinde manidardır. Yani
adayların hem kızlarda hem de erkeklerde öğretim stili tercihleri farklılık göstermektedir. Farklılaşmanın tespiti
için bağımsız t testine başvurulmuş ve sonuç olarak sadece 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman)
öğretim stilinde α=0.01 düzeyinde manidar bir farklılık tespit edilirken, diğer gruplarda cinsiyet değişkenine
63
göre farklılıklar α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. 3. Gruptaki bulgulanan bu farklılıkta kız öğretmen
adayları lehinedir.
Tablo 4’e göre adaylardan 2. sınıfta öğrenim görenlerin %6.6’sı 1. Grup (Uzman/Otoriter); 3. ve 4. sınıfta
öğrenim görenlerin sırasıyla %3 ve %1.7’si 2. Grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim stilini en az tercih
ederken; her üç sınıfta da öğrenim görenlerden sırasıyla %56.6’sı; %62.4’ü ve %53.8’i ile en çok 3. Grup
(Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stili tercih edilmiştir. Hesaplanan 20.165 puanlık χ 2 değeri
α=0.01 düzeyinde manidar bulunmuştur. Dağılımdaki farklılığın daha net ortaya konması amacıyla tek yönlü
varyans analizine başvurularak, Levene istatistiği 0.709 olarak hesaplanmıştır. Bu değer α=0.05 düzeyinde
manidar olmadığından grup varyansının homojen olduğuna karar verilmiş ve araştırmaya tek yönlü varyans
analizi ile devam edilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre; hesaplanan 1.655 puanlık F değeri
α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. Tablodaki dağılım tesadüfî nedenlerle açıklanamayacak kadar farklı
olmakla beraber öğretim stili tercihlerine yansıyacak kadar değildir. Bu bulguyla beraber öğretim stili tercihinin
sınıf değişkenine göre değiştiği söylenemez.
Tablo 5’deki mezun olunan lise türü değişkenine göre dağılımda; her üç lise türünde en çok öğretim stili
tercihinin 3. Grupta olduğu (%51.6; %62 ve %57.5) görülmektedir. χ2=13.991 istatistiği α=0.05 düzeyinde
manidar iken; hesaplanan 2.902 puanlık Levene istatistiği α=0.05 düzeyinde manidar olmadığından araştırmaya
ANOVA ile devam edilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda hesaplanan F=0.373 istatistiği
α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. Yani tablodaki dağılım tesadüfî nedenlerle açıklanamayacak kadar
farklı olmakla beraber puanlara yansıyacak kadar değildir. Farkın daha çok Anadolu Öğretmen Lisesi ve
Anadolu Lisesi mezunlarının 3. ve 4. Grup öğretim stiline yönelimlerinden kaynaklanabileceği düşünülebilir.
Bu bölüme ilişkin bulgular özetlenirse; öğretmen adaylarının epistemolojik inançları adayların cinsiyetleri ve
öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine bağlı değişirken; mezun oldukları lise türüne göre değişmemektedir. Buna
göre kızlar erkeklere oranla daha güçlü epistemolojik inanca sahipken hem 2. hem de 3. sınıfta öğrenim
görenlerin 4. sınıfta öğrenim görenlere göre epistemolojik inançları daha güçlüdür. Çapraz tablo sonuçlarına
göre; adayların öğrenme stili tercihlerinin gerek cinsiyetleri, gerek sınıf düzeyleri ve gerekse mezun olunan lise
türüne göre değiştiğini gösterir bulgulara ulaşılmamıştır. Öğretim stili tercihlerinin ise; cinsiyet değişkenine göre
değiştiği, diğer değişkenler yönünden (sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü) ise dağılımların gruplar arası
farklılıklara yol açmadığı söylenebilir.
SONUÇ
Bu bölümde, araştırmanın önceki bölümlerinde elde edilen bulgularla ilişkili olarak sonuçlar tartışılmış ve bu
sonuçlara dayalı önerilerde bulunulmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğretim stili grubu 3. Grup
(Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu ise 2. grup (Kişisel
Model/Uzman/Otoriter) olduğu tespit edilmiştir. 3. grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini
tercih eden öğretmen adaylarının; öğrencilerin sorularını cevaplayan, öğrencilerin aktifliğini arttırmak için sınıf
içi etkileşime önem veren, etkinlikler düzenleyen, öğrencilerin davranışlarını izleyen ve eleştirel düşünmelerini
teşvik eden öğretmen rollerini ön plana çıkarmaktadır (Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000).
Grasha (1996)’ya göre bu öğretim stillerine sahip öğretmenlerin oluşturdukları sınıf ortamı öğrencilerin
işbirliğine, katılımlarına, etkileşimlerine, yorumlamalarına ve sorgulamalarına dayanmaktadır. Öğretmen sık sık
öğrencilere danışır, onların grup çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir ve çeşitli problemlerin çözümüne
yönelik farklı yaklaşımlar önerir. Öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini dinler, tartışmayı kolaylaştırır ve
düşüncelere açıklık getirir. Öğretmenin kurduğu iyi iletişim, öğretmenin danışman rolünü kolaylaştırır ve
öğrencileri fikirlerini paylaşmak için daha istekli yapar. Bu noktada öğretmen öğrencilerin anlatımlarını teşvik
edebilmelidir. Öğretmen çalışmayı başlatır ve sonra öğrenciler devam eder. Elde edilen bulgular literatürdeki
çalışmamalarla (Grasha, 2002; Deveci, 2008; Üredi, 2006) paralellik göstermektedir.
64
Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusu
araştırıldığında, öğretmen adaylarının öğretim stilleri tercihleri cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir farklılık
göstermektedir.
Yurt dışında da öğretim stili ile ilgili yapılan araştırmalarda öğretim stilinin çeşitli kişisel özelliklerle ilişkisi
olduğu belirlenmiştir. Grasha (1994) tarafından öğretim üyeleri üzerinde gerçekleştirilen bir araştırmada,
kadınların erkeklere göre daha fazla Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman ve daha az Uzman/Otoriter öğretim stillerini
tercih ettiklerini tespit etmiştir. Mendoza (2004) da bir araştırmasında bayanların en fazla Kolaylaştırıcı/Kişisel
Model/Uzman ve Temsilci/Kolaylaştırıcı/ Uzman öğretim stillerini, erkeklerin ise Kişisel Model/Uzman/Otoriter
öğretim stillerini kullandıklarını tespit etmiştir. Lee (2004) yapmış olduğu bir araştırmada bayan öğretim
üyelerinin erkek öğretim üyelerinden daha işbirlikçi ve daha öğrenci merkezli stilleri kullandıklarını
belirlemiştir. Benzer şekilde Barret (2004) ve Lloyd (2002)’da araştırmalarında bayan öğretmenlerin erkek
öğretmenlere göre daha öğrenci merkezli öğretim stillerini benimsediğini tespit etmişlerdir (Akt: Üredi, 2006).
Yurt dışında yapılmış araştırma sonuçlarına paralel olarak eldeki çalışmada da kız öğretmen adaylarının erkek
öğretmen adaylarına göre öğrenci merkezli öğretim stillerini tercih etme oranlarının yüksek olduğu diğer taraftan
öğretmen merkezli öğretim stillerini de tercih etme oranlarının düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri, sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusu
araştırıldığında, öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin sınıf düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermediği bulgulanmıştır. Bu bulgu literatürdeki öğretim stili tercihlerini sınıf düzeyleri değişkenine
göre inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanılmadığından karşılaştırma yapılamamıştır.
Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri, mezun olunan lise türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
sorusu araştırıldığında, öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerinin öğretim stili tercihleri üzerinde
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Eldeki bu bulgu Üredi (2006)’nin
yapmış olduğu doktora tezi çalışmasındaki bulgularla örtüşmektedir.
Sonuç olarak baskın öğrenme stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı yönünde
yorum yapılabilir. Nitekim Grasha (2002) yapmış olduğu çalışmasında öğretim stillerinin seçimini etkileyen
etmenleri araştırmış ve öğrenme stillerinin öğretim stilleri seçiminde etkin rol oynadığı sonucuna ulaşmıştır.
Öğrenci, öğretmenin öğretim sürecinde uyguladığı öğretim stilini ya benimser ya da o öğretim stiline karşı
direnç gösterir. Bu noktada öğretmenlerin öğretim stilleri ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki uyumun
sağlanması önem arz etmektedir. Bu araştırmadaki bulgularda Grasha (2002)’nın araştırma sonuçlarını destekler
mahiyettedir.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi teknolojilerinin okullarda kullanımı ve öğretmenlerin rolü. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 105-109.
Altay, S. (2009). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğretme Stillerinin İncelenmes.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Barrett, K. R. (2004). A Comparison Of Online Teaching Styles In Florida Community Colleges. A Dissertation
Presented to the Department of Educational Leadership College and Education Faculty of the Graduate
at the University of Florida State for the Degree of Doctor of Philosophy: Florida.
Deveci, E. (2008). Öğretim stillerinin farklı zeka türlerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders
başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Bolu.
Dunn R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They…Can They…Be Matched?.
Journal of Educational Leadership, 36 (4), 239.
65
Grasha, A. F. (1994). A Matter Of Style: The Teacher As Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator
And Delegator. College Teaching, 42 (4), 142-149.
Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.
Grasha, A. F. (2002). The Dynamics Of One-On-One Teaching. College Teaching, 50 (4), 139-146.
Grasha, A. F. (2003). The Dynamics Of One-On-One Teaching. The Social Studies, 94 (4), 179.
Grasha, A. F. ve Yangarber-Hicks N. (2000). Integrating Teaching Styles And Learning Styles With
Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), 2-10.
Heimlich, J. E., ve Norland, E. (2002). Teaching Style: Where Are We Now?. New Directions for Adult and
Continuing Education, 93, 17-25.
Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (22. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Karataş, E. (2004). Bilgisayara Giriş Dersini Veren Öğretmenlerin Öğretme Stilleri İle Dersi Alan Öğrencilerin
Öğrenme Stillerinin Eşleştirilmesinin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Lee, J. G. (2004). An Investigation And Analysis Of The Teaching Styles Of Faculty Members In Mıdwestern
Christian Colleges And Universities. An Abstract of A Dissertation Presented to the Department of
Educational Leadership College of Education Faculty of the Graduate at the University of Kansas State
for the Degree of Doctor of Philosophy: Manhattan, Kansas.
Lloyd, D. G. (2002). Teaching Styles And Faculty Attitudes Towards Computer Technology In Teaching And
Learning At A College In Ontario. PhD Dissertation. Canada: University of Toronto.
Sarıtaş, E. ve Süral, S. (2010). Grasha-Reichmann Öğrenme ve Öğretme Stili Ölçeklerinin Türkçe Uyarlama
Çalışması. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (4).
Üredi, L. (2006). İlköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin öğretim stili tercihlerine göre öğretmenlik
mesleğine ilişkin algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
66
ORTAÖĞRETİMDE GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN
PSİKOLOJİK SERMAYELERİNİN İNCELENMESİ
ŞANLIURFA ÖRNEĞİ
INVESTIGATION OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS'
PSYCHOLOGICAL CAPITAL-SAMPLE OF SANLIURFA
Ahmet KAYA
Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
Refik BALAY
[email protected]
Zeynep DEMİRCİ
Harran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD Yüksek Lisans Öğrencisi
[email protected]
Ahmet GÖÇEN
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD Doktora Öğrencisi
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmada, Şanlıurfa İli Merkezinde resmi ortaokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin sahip
oldukları psikolojik sermayeleri, cinsiyet, mezuniyet düzeyi, branş alanı, kıdem, aylık okunan insan ilişkileri ve
kişisel gelişim kitabı sayısı değişkenlerine göre incelenmiştir. Nicel araştırma yönteminin benimsendiği
araştırmada, betimsel-ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim öğretim
yılında Şanlıurfa ili merkezinde görev yapmakta 1932 ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma evrenden
alınan ve 325 kişiden oluşan bir örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretmenlerin psikolojik
sermaye düzeylerinin; özyeterlik , umut ve iyimserlik boyutlarında “orta düzeyde” olduğu , öğretmenlerin
psikolojik sermaye düzeylerinin cinsiyet ve branş değişkenine göre anlamlı şekilde bir farklılık göstermediği
ancak kıdemlerine gore incelendiğinde kıdem yılı 0-5 olan öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerinin kıdem
yılı 20 ve üzeri olan öğretmenlerden anlamlı şekilde daha yüksek olduğu, lisansüstü mezuniyet derecesine sahip
olan öğretmenlerin psikolojik sermayelerinin, önlisans ve lisans mezuniyet derecesine sahip olan
meslektaşlarından anlamlı şekilde daha yüksek olduğu ve aylık 3-5 kitap okuyan öğretmenlerin psikolojik
sermaye düzeylerinin, 1-2 kitap okuyanlardan ve kitap okumayanlardan (0) anlamlı şekilde daha yüksek olduğu
sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: psikolojik sermaye, öğretmen, özyeterlik, umut, iyimserlik, psikolojik dayanıklılık.
67
ABSTRACT:In this study, the teachers who are working in secondary schools in Sanliurfa Province Center that
they have formal psychological capital, gender, graduation level, subject area, seniority, human relations and
personal development book read the number of months of the variables studied. Research, quantitative research
method is adopted, the descriptive-relational model was used. The study population in 1932 serving in 20122013 academic year middle school teacher is in the center of the province of Sanliurfa. The research was
conducted on a sample of 325 people and the universe. Teachers in the study of psychological capital levels,
self-efficacy, hope, and optimism size "medium-level", which is based on the variable gender and branch levels
of teachers' psychological capital is a significant difference in the way, but according to seniority of teachers
with 0-5 years of seniority analyzed 20 years of seniority and level of psychological capital was significantly
higher in the older teachers, teachers who graduate with a degree of psychological capital of graduation,
associate degree and bachelor's degree graduation is significantly higher with colleagues and teachers read books
psychological capital levels in 3-5 months, 1-2 who read books and don’t read (0) was significantly higher than
that obtained.
Key words: psychological capital, teacher, self-efficacy, hope, optimism, resilience.
68
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK
ÖZELLİKLERİNİN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN TUTUMLARINA ETKİSİ
THE EFFECT OF TEACHER CANDIDATES' INDIVIDUAL
INNOVATIVENESS ON THEIR LEARNING ATTITUDES
Refik BALAY
[email protected]
Abdullah ADIGÜZEL
[email protected]
Ahmet KAYA
[email protected]
Ahmet GÖÇEN
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD Doktora Öğrencisi
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın genel amacı, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin öğrenmeye ilişkin
tutumlarına etki düzeylerini belirlemektir. Bu genel amaç kapsamında araştırmada şu soruların yanıtı aranmıştır.
Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin düzeyi nedir? Öğretmen adaylarının bireysel
yenilikçilik özellikleri, onların kişisel özelliklerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? Öğretmen
adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri nedir? Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri
onların kişisel özelliklerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının bireysel
yenilikçilik özelliklerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarına etki düzeyi nedir? Bu çalışma, genel tarama modelinde
tekil ve ilişkisel tarama teknikleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tekil tarama tekniği ile öğretmen adaylarının
bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşleri belirlenmiştir. İlişkisel
tarama tekniğiyle de öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile bilgi öğrenmeye ilişkin tutum
düzeyleri arasındaki ilişki düzeyine bakılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, Harran Üniversitesi Sürekli
Eğitim Merkezi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına 2012–2013 öğretim yılı bahar yarıyılında kayıtlı
bulunan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının tamamına ulaşılması amaçlandığından
örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Araştırmaya 185 gönüllü öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veri
toplamak amacıyla, “Bireysel Yenilikçilik Ölçeği” ve “Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği” olmak üzere iki ölçek
kullanılmıştır. Çalışmanın amaçlarına paralel olarak toplanan bu sonuçlar karşılaştırmalı ve benzer özellik
taşıyan araştırma sonuçlarıyla kıyaslanarak incelendiğinde, HRÜ Pedagojik Formasyon Programına kayıtlı
öğretmen adayları genel olarak, bireysel yenilikçiliğin üçüncü düzeyi olan “Sorgulayıcı” düzeyde bulunurken,
öğrenmeye ilişkin tutum düzeyi olarak, yüksek tutum düzeyinde bulundukları belirlenmiştir. Ulaşılan sonuçlar
69
bir bütün olarak değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının nitelikli olarak yetişmelerini sağlamak için özellikle
hizmet öncesi eğitimlerinde, yeniliklere açık olma, yenilikleri benimseme, kendini geliştirme özelliklerine sahip
olmaları sağlanmalıdır. Eğitim ortamlarında öğretmen adaylarının öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmeleri
için uygun koşullar oluşturulmalıdır.
Anahtar sözcükler: tutum, öğrenme, bireysel yenilikçilik, pedagojik formasyon, öğretmen adayı
ABSTRACT: The general goal of this study is to determine the level of teacher candidates’ individual
innovativeness features effect on their attitudes about learning. These questions are tried to be answered under
this general goal: What is the level of teacher candidates’ individual innovativeness features? Do teacher
candidates’ individual innovativeness features show significant difference according to their personal features?
What is the level of attitude of teacher candidates for learning? Do teacher candidates’ attitude for learning show
significant difference according to their personal features? What is the level of effect of teacher candidates’
individual innovativeness features on their learning attitudes? This study is based on singular and relational
scanning techniques under the context of general scanning model. Singular scanning technique is used to
determine the opinions of teacher candidates about their individual innovativeness features and attitudes about
learning. Relational scanning technique is used to determine the relationship level between teacher candidates’
individual innovativeness features and their levels of attitude for learning information. The universe of the study
is composed of 200 students registered to Harran University Continuing Education Center Pedagogic Formation
Certificate Program in 2012-2013 spring term. Since the whole universe is tried to be included in the study, no
sample is taken. 185 teacher candidates participated in the study. To collect the data, two scales were employed:
“Individual Innovativeness Scale” and “Learning Attitude Scale”. When the results are compared with the
similar researches, the teacher candidates registered in Harran University Pedagogic Formation Program are
found to be at the level of “Interrogative”, the third level of individual innovativeness and they are found to have
high level of attitude for learning. When all the results are evaluated together for raising teachers candidates
qualitatively, it is seen that they should be provided a way for themselves to “be open to innovation”, “accept
innovation” and “have characteristics of developing themselves” especially through in-service trainings. Suitable
conditions should be formed in order that teacher candidates can develop positive attitudes towards learning in
education environment.
Key words: Attitude, learning, individual innovativeness, pedagogic formation, teacher candidate
70
OKUL ÖNCESİ VE İLKÖĞRETİMDE INGLİZCE DİL EĞİTİMİNİN
SORUNLARI VE LEH METODU ÇERCEVESİNDE ÇÖZÜM
ÖNERİLERİ
Nurhayat Tuncel Tanınmış
ÖZET:Uluslararası bir dil olan İngilizcenin eğitimi Türkiye’de sorun oluşturmaya devam etmektedir. Zaman
zaman izlenen değişik eğitim politikalarının etkisiyle yabancı dil öğretiminde farklı yollar denenmektedir.
Ancak okul öncesi, ilk ve orta öğrenimden başlayarak yükseköğretimin sonuna kadar devam eden yabancı dil
öğretiminden geçen öğrencinin hedeflenen düzeyde yabancı dili kullanamadığı görülmektedir.
Küçük yaştaki çocuklara ve gençlere okullarda verilen dil eğitiminin daha verimli hale getirilmesi için çeşitli
metotlara başvurulmasının yanı sıra dil eğitimin hangi yaşta verilmesi gerektiği temel sorunlardan biridir.
Türkiye’de dil eğitimine erken başlamanın ya da çok fazla zaman harcamanın, dil eğitimini verimli hale
getirmediği gözlenebilen bir gerçektir. Bu araştırmanın temel argumanı, dil eğitiminin başarısında üç temel
eksenin irdelenmesidir.
Bu eksenlerden ilki öğretmendir. Geleneksel yabancı dil öğretim yöntemleri, dil öğretiminde beklenilen başarıyı
sağlayamazken, öğretmen merkezli olan eğitimde öğrenciler genellikle ikinci plandadır. Öğrencinin ilgisini
kitap ve yazı tahtası arasında toplamaya çalışan bir öğretim yöntemi, bir yönden ilgi eksikliğine ve diğer yandan
da motivasyon eksikliğine yol açmaktadır. Bilimsel olarak kabul edilen birçok zekâ türünün (görsel, işitsel
gibi), bireysel farklılıkların varlığının bilinmesi ve programlara yansıtılması söz konusu iken, maalesef eğitime
yansımaması büyük eksikliktir. Bireysel farklılıklar çoğulcu yöntemlerin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır.
Little English House Metodu, kreş ve ilköğretimde görülen dil eğitimim eksikliklerine pratik öneriler sunmaya
yöneliktir. “Total physical response theory”bağlamında “task based language teaching” ile yola çıkan bu metod
öğrenmede en etkili yöntemin öğrenme sırasında ögrencinin aktif halde bulunmasını önemsemektedir. Yani
yaparak ve yaşayarak öğrenmenin artıracağı başarının ipuçlarını aramaktadır.
Dünyada ve Türkiye’de İngilizcenin eğitimi, materyal altyapısı açısından çok zengindir. Önemli olan bu
zenginliği uygun metotlarla ve öğretmen vasıtası ile öğrenciye yansıtabilmek, tüm duyguları ve duyuları uyaran
nitelikli yabancı dil eğitiminin, öğretmen -öğrenci iletişimi bilinci çerçevesinde “yapabilmektir”.
Anahtar Sözcükler:Yabanci dil ögretimi, Little English House Metodu,
ABSTRACT:English language education in pre-school and primary education: problems and solutions within
the
framework
of
the
method
of
LEH
The Training of English, as an international language, continue to be a problem in Turkey. In the light of various
education policies different ways of foreign language teaching methods have been tested.
However, looking at a student passing pre-school, primary, secondary and even higher education the intended
level of spoken foreign language is not available.
Besides the urge for more effective language teaching programs and methods in schools the question for younger
children and young people remains at which age an effective language teaching should be given.
Early initiation of language education or spending more time for language training failed to streamline the
observable fact in Turkey. The main argument of this study is that the success of language education can be to
examine
around
three
main
axes.
The first of these axes are the teachers.
Traditional methods of foreign language teaching like teacher-centered education obscure often the students and
were not able to provide the expected success.
These kind of teaching methods are trying to gather the attention of the student to books and blackboard in a way
that leads on the one hand to a lack of interest and to a lack of motivation on the other hand.
71
Many scientific accepted intelligence types (visual, auditory, etc.)and the knowledge of the existence of
individual differences may be recognized in programs but unfortunately find less reflection in day to day
language education.
The
Individual
differences
necessitate
the
use
of
pluralistic
methods
in
teaching.
The Little English House Method intends to offer practical advice to the shortcomings of language teaching in
pre and primary schools.
The method is based on the “Total physical response theory" and on the “the task based language teaching “It
sets out from here and sees the most effective method of learning that the student is activated during the learning
process.
So it looks for hints of success that can be caused and increased with learning by doing and experiencing.
English education in Turkey and in the world is very rich in terms of material infrastructure. It is important to
reflect this richness to the students by means of suitable methods and teachers who can effect emotions and
stimulate the senses of students. In that respect qualified foreign language teaching understood as teacher student communication within the framework of consciousness is possible.
Key Words:Foreign Language Teaching, Little English House Method,
72
OKUDUĞUNU ANLAMA KAZANIMININ TÜRKÇE DERSİ
BAŞARISINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Dr. Onur Köksal
Bil. Uzm. Hayriye Tan Tunç
Yrd. Doç. Dr. Ömer Beyhan
Özet:2005-2006 yılı itibari ile uygulamaya başlanan yapılandırmacılık temelli ilköğretim programı kazanım
esasına göre geliştirilmiştir. Bu kapsamda Türkçe dersi programında temel beceri olarak belirlenen “okuduğunu
anlama” becerisinin ne düzeyde gerçekleştiği ve öğrencilerin başarısına ne düzeyde katkılar sağladığı önem
kazanmıştır. Bu araştırma ortaokul öğrencilerinin Türkçe dersi temel becerilerinden okuduğunu anlama
becerisinin öğrencinin Türkçe dersi akademik başarısına etkisi tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma
örneklemini 2011-2012 eğitim öğretim yılı Kilis Mehmet Temel ilköğretim Okulu ve Elbeyli İlköğretim Okulu
altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Sever
(2000) tarafından geliştirilen “ okuduğunu anlama ölçeği” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Öğrencilerin
Türkçe dersi yılsonu başarı not ortalamaları başarı değişkeni olarak alınmıştır. Verilerin analizi SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) for Windows 18.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri
değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma), normal dağılım
göstermeyen Okuduğunu anlama ve Türkçe dersi başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
belirlemek için Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okuduğunu anlama düzeyi ile
Türkçe dersi akademik başarısı arasında pozitif anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın diğer
bir sonucu ise öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyinin düşük olduğudur.
Anahtar kelimeler: Okuduğunu anlama, Akademik başarı, Ortaokul, Türkçe dersi, Öğretim programı
73
THE QUANTUM ZENO EFFECT IN MEASUREMENT AND
ASSESMENT
Şevki IŞIKLI
Assistant Prof. Faculty of Communication, Marmara University
(email: [email protected])
ABSTRACT:The Quantum zeno effect was called after Zeno of Elea. Zeno developed paradoxical evidences
that illustrates the impossiblity of movement to support his professor Parmenides’ thesis, which argues that
nothing is in motion, and everything is still and remains in its original position. While those evidences that shed
light on the trap that human mind creates on its own bear logical and mathematical consistency, they are
contradictory in terms of common sense and everyday life.
One of the most important findings of the study conducted by Kurizki and Abraham Kofman and published in
the British journal Nature is, “The quantal system in energy levels below atoms is superposed. The system is
devolved either into a lower energy level 1 or raised to a higher energy level of 0. The 0 and 1 positions of the
system at the moment of transition are superposed. The system, when no observers in the quantal systems are
present, devolves into a lower energy level by swinging. This is an expected outcome. However, when a
conscious observer makes another observation only after a short while after “inception”, he could see that the
system goes back to original conditions. Frequent observation (or measurement) spoils the natural evolution, and
takes the system back to original conditions or the moment of inception. This peculiar effect of observer is
reflected in colloquial language despite its seeming contradiction with common sense as the following saying
goes: “The tea pot won’t boil if you look at it so frequently”.
The concept of quantum zeno gives an important insight to determine frequency and format of measurement and
assessment tools to be used in education. Exams that seek to measure how much the student, whose knowledge
may be measured at the beginning, have learned in time might take the student to his original point depending on
how often the measurements (exams) are given to students.
Key words: Quantum, quantum zeno effect, measurement and assesment, frequency of measurement
74
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE KUANTUM ZENO ETKİSİ
Şevki IŞIKLI
Marmara Üniversitesi, İletişim Fakültesi, İstanbul, Turkiye
(mail:[email protected])
ÖZET:Kuantum zeno etkisi, adını Elealı Zenon’dan alır. Zenon; hiçbir şeyin hareket halinde olmadığı, sürekli
durgun veya başlangıç koşullarında bulunduğu görüşünü savunan hocası Parmenides’in tezini desteklemek
amacıyla hareketin imkânsızlığını gösteren paradoksal kanıtlar geliştirmişti. Aklın kendi kendisine kurduğu bir
tuzağı da ifade eden bu kanıtlar, mantıksal ve matematiksel açıdan tutarlı fakat sağduyu ve gündelik deneyim
açısından çelişkilidir.
Kurizki ve Abraham Kofman’ın birlikte yürüttükleri ve sonuçlarını İngiliz bilim dergisi Nature’da yayınladığı
makalenin, bilim dünyası için önemli doğurgularından biri de şudur: Atom altındaki enerji düzeylerinde kuantal
sistem süperpoze durumdadır. Sistem bir süre sonra ya daha düşük enerji seviyesi olan 1’e ya da daha yüksek
enerji düzeyindeki 0’a evrilir. Geçiş anında sistemin 0 ve 1 durumları süperpoze (üst üste binme/binişik)
durumda bulunur. Gözlemcisiz kuantal sistemlerde böylesi bir durumda sistem, salınım yaparak büyük ihtimalle
daha düşük enerji seviyesindeki bir duruma geçer. Bu anlaşılabilir gayet normal bir durumdur. Fakat bilinçli bir
gözlemci, sistem üzerinde “başlangıç”tan kısa bir süre sonra bir gözlem yaptığında sistem, başlangıç koşullarına
geri döner. Devamlı yapılan sık gözlem (veya ölçüm), sistemin doğal evrimini bozar, sistemi sürekli başlangıç
koşullarına geri götürür. Gözlemcinin bu garip etkisi, “Bakarsan çaydanlık kaynamaz” biçiminde gündelik dilde
sağduyuya aykırı ifadesini bulur.
Kuantum zeno etkisi denilen bu olgu, eğitimde ölçme ve değerlendirme aralıklarının düzenleniş biçimi için
farklı, geniş ve ufuk açıcı bir görüş sunmaktadır. Başlangıç durumu tespit edilebilir düzeydeki öğrenen bir sistem
olan öğrencinin, öğrendiklerini tespit etmeye yönelik sınavlar, sıklık derecesine göre öğrencinin bilgi düzeyi
bakımından ilerlemeden ilk baştaki durumuna geri döndürebilir.
Anahtar sözcükler: Kuantum, kuantum Zeno etkisi, ölçme ve değerlendirme, ölçüm aralıkları.
75
FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL
OKURYAZARLIK DÜZEYLERİ VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME
BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER BAKIMINDAN
İNCELENMESİ
IN TERMS OF VARIOUS VARIABLES,
INVESTIGATION OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS'
SCIENTIFIC LITERACY LEVEL AND CRITICAL THINKING SKILLS
Nurcan TEKİN
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Oktay ASLAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
Dursun YAĞIZ
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: 'Kimsenin olmadığı bir ormanda bir ağaç yıkılsa ses çıkarır mı?' Bu soruyu cevaplamak bilimsel
okuryazarlığın önemini açıklamada çalışmanın odağını oluşturabilir. Bilimsel okuryazarlık fen programlarının
vizyonu olarak gösterilirken bir yandan da gelişme açısından ülkelerin gelecek hedeflerinde bu yönüyle çeşitli
çalışmalar yapılmaktadır. Öte yandan eleştirmek, eleştirel düşünmek için bilmek ve bildiği ölçüde, bildiği
perspektifte kritize etmek gerekir. Eleştirel düşünmenin bilimsel okuryazarlık ile bağlantısı bu amaçla
kurulmuştur. Şüphesiz ki herhangi bir konuda bilgi sahibi olabilmek için okuryazar olmanın büyük önemi vardır.
Bu araştırma, fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme
becerilerinin çeşitli değişkenlerce incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinin kullanıldığı araştırma,
2012-2013 öğretim yılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliğinden 307 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak Temel Fen ve Teknoloji
Okuryazarlık Ölçeği (TFTO) ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (EDE) kullanılmıştır.
Analiz sonuçlarına göre, cinsiyet değişkeni açısından kızların bilimsel okuryazarlık toplam puanları
erkeklerinkinden; erkeklerin eleştirel düşünme becerisi ortalama puanları da kızlarınkinden daha yüksektir. Fakat
ikisi de anlamlı düzeyde değildir. Not ortalaması bakımından incelendiğinde not ortalaması yükseldikçe bilimsel
okuryazarlık toplam puanı da yükselmektedir, eleştirel düşünme ortalama puanı ise farklılık göstermemektedir.
Son olarak bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerisi ortalama puanları arasında
yapılan korelasyon sonucu pozitif yönde düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki saptamıştır.
Anahtar sözcükler: fen bilimleri, bilimsel okuryazarlık, eleştirel düşünme, korelasyon
76
ABSTRACT: 'Makes a sound when a tree falls down in a forest that no one is there?' Answer this question, the
focus of the study is to explain the importance of scientific literacy can create. Scientific literacy has been
showing as the vision of science programs, on the other hand, in terms of development, various studies are in this
respect that future targets of countries. At the same time, to criticize, to think critically, you need to know and
criticizing in known extend and perspective. Critical thinking and scientific literacy connection has been
established for this purpose. Undoubtedly, to be informed any subject is great importance to be literate.
The goal of this study is to analyze scientific literacy level and critical thinking skills with regard to several
variables of pre-service science teachers. The study using survey method, conducted with 307 pre-service
science teachers from Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. As means of data
collection, Test of Basic Scientific Literacy and Critical Thinking Disposition Scale are used.
According to results of the analyze, in gender aspect, girls' scientific literacy scores and men's critical thinking
skills are higher than the other, but insignificant. In respect to GPA, as GPA rises, so scientific literacy scores
higher, in other respect, critical thinking scores does not differ. According to correlation between scientific
literacy scores and critical thinking scores, there is in positive side, low-range, insignificant correlation.
Key words: science, scientific literacy, critical thinking, correlation
GİRİŞ
Bu bölümde, eleştirel düşünme ve bilimsel okuryazarlığın tarihi seyrine, bu iki konunun öğretilmesine, genel
tanımlamalara ve çalışmanın bu çerçevede gerekçesine kısaca değinilmiştir.
Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünmenin köklerinin Sokrates'e dayandığı söylenebilir (CTC, 2013; De Bono, 2008). Batı düşünme
tarzını oluşturan -De Bono'nun üçlü çete olarak adlandırdığı- filozoflardan biri olan Sokrates, neyin yanlış
olduğunu göstermeye çalışmıştır (De Bono, 2008). Sternberg (1986), eğitimin ilk var olduğu günlere kadar,
Platon ve Aristoteles'in eleştirel düşünme akımını oluşturan kişiler olduğu yönüne dikkat çekmektedir. Çeşitli
alanlardan, Hobbes, Locke, Robert Boyle, Isaac Newton, Copernicus, Galileo, Kepler, Montesquieu, Voltaire ve
Diderot da eleştirel düşünmenin gelişmesine katkıda bulunmuşlardır. 20. Yüzyıla gelindiğinde eleştirel düşünme
ile ilgili uğraşılar bizim anladığımız ölçüde anlam kazanmaya daha yakın hale gelmiştir. Bu yıllarda William
Graham Summer okullarda eleştirel düşünmeyle ilgili eksikliklere değinmiştir. John Dewey ile pragmatist
anlayış, Ludwig Wittgenstein ile kavramların analiz edilmesi isteği, Jean Piaget ile eleştirel düşünme gelişimine
ihtiyaç artmıştır (CTC, 2013).
Eleştirel düşünmenin geliştirilmesini Glaser'in 1940'lardaki girişimlerinden ve Watson-Glaser'in oluşturduğu
testten daha net görmekteyiz. Eğitim literatürüne 1950'li yıllarda girmiştir. 1970'li yıllarda eleştirel düşünmenin
öğretilmesi ile ilgili çalışmalar ivme kazanmıştır (Gülveren, 2007). 1980'lerde ise Paul ve arkadaşları tarafından
modelleştirilmiştir (Özden, 2003). Ülkemizde 1980'lerden sonra üzerinde yoğunlaşılan bir konu olan eleştirel
düşünme ilk olarak 1979 yılında Kazancı tarafından ele alınmıştır.
Eleştirel düşünmenin tarihi seyrinde bu gibi değişiklikler olurken yakın zamanlarda üzerinde durulan bir konu
olması dikkat çekmektedir. Bu nedenle, öğrencilere akla uygun biçimde geniş anlamda bir eğitim, kişisel ve
vatandaşlık ilgisi konusunda yardımcı olduğu için, eleştirel düşünmenin öğretiminin akademik amacı, eğitim
seviyesine bakılmaksızın, öğrencilerin eleştirel düşünme bilişsel becerileri ve etkili yeteneklerini geliştirmede
ilerleme sağlama olmalıdır (Facione, 1990).
Norris (1985)'e göre eleştirel düşünme eğitimli olmayı oluşturan gerekli şartlardan biridir ve ayrıca eğitimle ilgili
bir idealdir. Barak, Ben-Chaim & Zoller (2007) ve Dam & Volman (2004), dünyayı anlamayı, detay çalışmayı
ve öğrenci adına bir amaç ile aktif zihinsel çabayı gerektiren odaklanabilmeyi sağlayan modern hayatın temel bir
yeteneği ve zorunluluğu olarak tanımlamışlardır.
77
Bilimsel Okuryazarlık
Önceleri ülkelerin gelişmesinin göstergesi temel okuryazarlık becerileri iken şimdilerde bilimsel okuryazarlık
onun yerini almıştır (Turgut, 2005). İnsanlar bilim ve toplum arasındaki ilişkilerde problemleri çözebilmek ve
doğru kararlar verebilmek için bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmak zorundadırlar (Bingle ve Gaskell, 1994).
Hurd (1998)'a göre 1500'lü yıllarda batı toplumlarına modern bilimin girmeye başladığı yıllarda bilimsel
okuryazarlığın kültürel kökenleri de kendini göstermeye başlamıştır. Bilimsel okuryazarlık köken olarak
böylesine eski tarihlere dayanmasına rağmen, kayda değer odaklanmalar 1930'lardan sonra, ki bu II. Dünya
Savaşı'ndan sonraki döneme rastlar, Amerika Birleşik Devletleri'nde yapılmıştır (Hurd, 1998). 1960'lı yıllarda
Sovyetler Birliği'nin Sputnik uydusunu dünya yörüngesine yerleştirmesi, ABD'deki fen eğitimcilerinin bilimin
toplumsal yönden önemi üzerine yoğunlaşmasına zemin hazırlamıştır. Bu yıllarda bilimsel okuryazarlığın
bilimsel bir kavrayışa sahip olma ve olaylara bilimsel bakabilme yönü ağır basmaktadır (DeBoer, 2000).
1970'te bilim eğitiminin vatandaşlık bakımından özelliklerinin üzerinde daha çok durulurken (Hurd, 1998;
Laugksch, 2000) birçok ülkede bilimin gerekli bir olgu olduğu düşüncesi ile bildiriler yayınlanmıştır. Örneğin
Tüm Amerikalılar İçin Bilim (Rutherford ve Ahlgren, 1994) bilimsel okuryazarlığın Amerika toplumundaki yeri
ve bilimsel okuryazarlığı kazanmanın yolları için yayınlanmıştır (Irwin ve Wynne, 1996).
1989'da Amerikan Fen Gelişim Topluluğu (AAAS) Tüm Amerikalılar İçin Bilim raporunu yayınlamıştır. Bu
raporun amacı tüm öğrencilerin bilimsel okuryazarlığı kazanmalarını başlatmak ve fen eğitiminin amaçlarını
doğru şekilde ifade etmek olarak tanımlanmıştır (AAAS Project 2061). Bu amaç doğrultusunda Proje 2061
oluşturulmuştur (De Boer, 2000). Proje 2061 Halley kuyruklu yıldızının yeryüzünde 1985'te görülmesi ve bir
sonrakinin 2061'de görülecek olmasından ileri gelmektedir (AAAS, 2012).
Miller (1983)'a göre günümüzdeki anlamıyla bilimsel okuryazarlığın tanımı üç boyutta verilebilir: Bilimin
normlarının ve metotlarının kavranması (Bilimin doğası), anahtar bilimsel terimlerin ve kavramların anlaşılması
(Fenin içerik bilgisi) ve fen ve teknolojinin topluma etkisini anlama ve bunun farkında olma (Laugksch, 2000).
Eğitim sistemlerinin uluslararası anlamda değerlendirilmesini OECD ülkelerinde bazı kurumlar üstlenmiştir.
Bunlardan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü
(OECD) tarafından düzenlenen üç yıllık aralıklarla 15 yaş grubu öğrencilerinin edindikleri bilgi ve becerileri
değerlendiren bir tarama programıdır (EARGED, 2010). Türkiye, PISA 2006'da 424 fen ortalaması ile 30 OECD
ülke arasında 29. sırada ve toplamda katılan diğer 57 ülke arasında 47. sıradadır (EARGED, 2010). PISA'da
yüksek performans gösteren ülkelerden Singapur başarısını okul ve müfredattaki dikkatli yapılanmaya, Japonya
dersler ve alıştırma derslerinin kültürel olarak oldukça düzenli yapısına, Finlandiya öğretmen kalitesine,
Hollanda ise ders kitaplarına bağlamıştır (Stacey, 2010).
Araştırmanın Gerekçesi ve Önem
Ulusal Çevre Eğitim ve Öğretim Vakfı ve Roper Araştırma Kurumu tarafından ABD'deki enerji üretimi ve
kullanımı hakkında temel düzeyde bir sınav yapılmıştır. Bu sınava göre, ABD'de temel bilimsel ve teknolojik
ilkelerden bihaber oldukları desteklenen Amerikalıların yalnızca %12'si başarılı olabilmiştir (Coyle, 2005).
Amerika Ulusal Araştırma Kurulu'nun Teknik Olarak Konuşmak adlı yayınında, bir toplum olarak her gün
kullandığımız teknolojinin farkında da değiliz, buna aşina da değiliz, kısacası 'teknolojik olarak okuryazar'
değiliz denmektedir (Pearson & Young, 2002). J. H. Plumb, The Crisis in the Humanities kitabında Britanya'nın
bilim, demokrasi ve modernlikte yetersiz olduğunu ve bunların bir arada olması gerektiğini belirtmesi (Snow,
2010), bilimsel okuryazarlığın toplumsal yönünün günümüz şartlarına uyum sağlamadaki öneminin altını
çizmektedir.
Türkiye'de öğrenciler 'öğrendiklerinin ne yarar sağlayacağı' konusunda yakınmaktadırlar. Halbuki PISA 2006'da
yüksek ortalamaya sahip olan Finlandiya'nın öğrencileri “Feni öğrenmek bizim için çok önemli; çünkü sınıfta
öğrendiğim her şeyi çevremizi daha iyi hale getirmek için uygulayabiliyoruz.” demektedirler (EARGED, 2010).
78
Dünya genelinde birçok ülkenin program vizyonu olarak bilimsel okuryazarlık gösterilmektedir (Wilkinson,
1999). Benzer şekilde ülkemizde de MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programı'nın vizyonu; "Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı
olması" olarak belirtilmektedir (MEB, 2005). Öte yandan, ülkemizin gelecek hedeflerinde bilimle ilgili çeşitli
çalışmalar yapılmaktadır. Bilimde, bunun bir boyutu olarak da bilimsel okuryazarlıkta ilerlemeye eleştirel
düşünmenin katkısı olacaktır. Eleştirel düşünen bireylerin bilimi irdeleme, bilimle ilgili konulara daha dikkatli
bakma, bilinçli bir şekilde günlük hayat problemlerini çözme becerilerine sahip olacağı düşünülmektedir.
Vatandaşların bu becerileri edinmelerinde öğretmenlerin, dolayısıyla öğretmen adaylarının eleştirel düşünme
becerilerine sahip olmaları gerekmektedir.
Eleştirel düşünme ile bilimsel okuryazarlık arasındaki bağın sağlamlaştırılması üzerinde durulması hedeflenen
bu çalışmada, fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme
becerilerinin çeşitli değişkenler bakımından incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki
araştırma sorularına cevap aranmıştır:
Eğitim fakültesi ilköğretim bölümünde eğitim gören fen bilimleri öğretmen adaylarının;
1. Bilimsel okuryazarlık toplam puanlarında cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Eleştirel düşünme becerilerinde cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Bilimsel okuryazarlık toplam puanlarında, bulundukları döneme kadarki not ortalamalarının oluşturduğu
değişken bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Eleştirel düşünme toplam puanlarında, bulundukları döneme kadarki not ortalamalarının oluşturduğu
değişken bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir ilişki vardır?
YÖNTEM
Giriş bölümünde amacına değinilen bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama araştırması,
çok sayıda katılımcının görüşlerinin ya da özelliklerinin belirlenmeye çalışıldığı araştırmalara denir
(Büyüköztürk, 2009).
Araştırma Grubu
Çalışmanın araştırma grubunu 2012-2013 öğretim yılı Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı'nda 1., 2., 3. ve 4.
sınıflarda eğitim gören 307 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Öğretmen adaylarının demografik özellikleri Tablo 1'de verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri
79
Özellik
Cinsiyet
Sınıf
Not ortalaması
f
%
Kız
236
76.9
Erkek
70
22.8
1
50
16.3
2
90
29.3
3
112
36.5
4
55
17.9
0.00-2.49
62
20.2
2.50-2.99
132
43.0
0.00-2.49
96
31.3
0.00-2.49
17
5.5
Tablo 1'e göre cinsiyet bakımından kızlar (%76.9); sınıf düzeyi bakımından 3. sınıflar (%36.5) ve not ortalaması
bakımından da 2.50-2.99 arası not ortalamasına sahip öğretmen adayları (%43.0) yoğunluk oluşturmaktadır.
1. Temel Fen ve Teknoloji Okuryazarlık Ölçeği (TFTO): Ölçek Laugksch ve Spargo (1996) tarafından
oluşturulan "Test of Basic Scientific Literacy" orijinal adlı ölçeğin Yetişir (2007) tarafından Türkçeye
çevrilmesi ile yeni halini almıştır. Miller (1983)'ın bilimsel okuryazarlık için belirttiği üç boyutla
paralellik göstermektedir, toplam 110 maddelik doğru-yanlış yargı ifadelerinden oluşmaktadır.
Geçerlik çalışması için pilot uygulaması yapılan ölçekte, KR20 güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır.
Buna göre α20=0.884 olarak bulunmuştur (Yetişir, 2007).
2. Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (EDE): 5'li likert tipinde, "hiç, az, orta düzeyde, çoğunlukla ve
tamamen" şeklinde katılma derecelerine sahip bir ölçek olarak hazırlanmıştır. Tüm ölçek için
cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0.794 olarak bulunmuştur ve ölçek 21 maddeden oluşmaktadır
(Karalı, 2012).
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde nicel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Nicel analiz yöntemlerinin uygulanmasında
SPSS 19.00 programı kullanılmıştır. 1. ve 2. araştırma sorusu için bağımsız örneklem t-testi, 3. ve 4.
araştırma sorusu için tek yönlü varyans analizi ve 5. soru için Pearson Korelasyon katsayısı
hesaplanarak sonuçlar elde edilmiştir. T-testi, tek yönlü varyans analizi ve Pearson Korelasyonun
varsayımları kontrol edilmiş, bilimsel okuryazarlık ve eleştirel düşünme eğilimi puanlarının normal
dağılım gösterdiği ve varyansların eşitliği varsayımını sağladığı bulunmuştur. Analiz sonuçları .05
anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.
80
BULGULAR
1. Araştırma Sorusuna Ait Bulgular
Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık puanlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını
anlamak için bağımsız örneklem t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 2'de gösterilmiştir.
Tablo 2. Bilimsel Okuryazarlık Toplam Puanlarının Cinsiyet Değişkeni Bakımından İncelenmesi
Boyut
Gruplar
N
SS
Sd
t
p
X
Bilimsel
Kız
236
73.11
11.23
304
1.10
0.27
Okuryazarlık
Erkek
70
71.4
11.97
Toplam
Tablo 2'de kızların bilimsel okuryazarlık puanlarının ortalamasının 73. 11, erkeklerin ortalamasının 71.40 olduğu
ve puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(304)=1.10; p>0.05].
Öğrencilerin eleştirel düşünme ortalama puanlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını
anlamak için bağımsız örneklem t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 3'te gösterilmiştir.
Tablo 3. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Cinsiyet Değişkeni Bakımından İncelenmesi
Boyut
Gruplar
N
SS
Sd
t
p
X
Eleştirel
Kız
236
74.67
0.48
Düşünme
304
-1.82
0.07
Erkek
70
76.53
0.96
Tablo 3'te erkeklerin eleştirel düşünme puanlarının ortalamasının 76.53, kızların ortalamasının 74.67 olduğu ve
puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(304)= -1.82); p>0.05].
Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık puanlarında genel not ortalaması değişkenine göre anlamlı bir fark olup
olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve bulgular Tablo 5'te gösterilmiştir. Ayrıca
öğrencilerin genel not ortalamaları gruplandırılmış ve bu gruplar Tablo 4'te gösterilmiştir.
Tablo 4. Bilimsel okuryazarlık Açısından Genel Not Ortalamaları ve Bulundukları Gruplar
X
Gruplar
Not Ortalaması
1. Grup
0,00-2,49
67.18
11.88
2. Grup
2,50-2,99
72.17
11.58
3. Grup
3,00-3,49
76.16
9.70
4. Grup
3,50-4,00
77.94
8.11
SS
Tablo 4'e göre öğrencilerin genel not ortalaması 0.00-2.49 arasında olanlar 1. grup (
X =67.18), genel not
ortalaması 2.50-2.99 arasında olanlar 2. grup (
X =72.17), genel not ortalaması 3.00-3.49 arasında olanlar 3.
grup ( X =76.16), genel not ortalaması 3.50-4.00 arasında olanlar 4. grup ( X =77.94) olarak adlandırılmıştır.
Tablo 5. Bilimsel Okuryazarlık Toplam Puanlarının Not Ortalaması Bakımından İncelenmesi
Varyansın Kareler
Kareler
Anlamlılık
Boyut
Sd
F
p
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Yönü
81
Bilimsel
Okuryazarlık
Toplam
Gruplar
Arası
3542.04
Grup İçi
36154.98
Toplam
1663459.00
1180.68
3-303
9.90
.00
4>1
3>2>1
119.32
Tablo 5'e göre, 1. grubun ortalamasının 67.17, 2. grubun ortalamasının 72.17, 3. grubun ortalamasının 76.16, 4.
grubun ortalamasının 77.94 olduğu ve bilimsel okuryazarlık puanlarında not ortalaması bakımından anlamlı
farklılıklar olduğu görülmektedir [F(3,303)=9.90; p<0.05]. Bu farklılığın yönünü belirleyebilmek için Tukey
testi uygulanmıştır. Buna göre; 1. grup ile karşılaştırmalarda 2., 3. ve 4. grup yönünde ve 2. grup ile
karşılaştırmada 3. grup yönündedir.
4. Araştırma Sorusunu Ait Bulgular
Öğrencilerin eleştirel düşünme ortalama puanlarında genel not ortalaması değişkenine göre anlamlı
bir fark olup olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve bulgular Tablo 7'de
gösterilmiştir. Öğrencilerin not ortalamaları için Tablo 6'daki gruplandırmalar kullanılmıştır.
Tablo 6. Eleştirel Düşünme Açısından Genel Not Ortalamaları ve Bulundukları Gruplar
X
Gruplar
Not Ortalaması
1. Grup
0,00-2,49
74.36
8.9
2. Grup
2,50-2,99
75.24
7.4
3. Grup
3,00-3,49
75.42
6.98
4. Grup
3,50-4,00
73.82
7.43
SS
Tablo 6'ya göre öğrencilerin genel not ortalaması 0.00-2.49 arasında olanlar 1. grup (
X =74.36), genel not
X =75.24), genel not ortalaması 3.00-3.49 arasında olanlar 3.
grup ( X =75.42), genel not ortalaması 3.50-4.00 arasında olanlar da 4. grup ( X =73.82) olarak adlandırılmıştır.
ortalaması 2.50-2.99 arasında olanlar 2. grup (
Tablo 7. Eleştirel Düşünme Puanlarının Not Ortalaması Bakımından İncelenmesi
Boyut
Eleştirel Düşünme
Toplam
Varyansın
Kaynağı
Gruplar
Arası
Grup İçi
Kareler
Toplamı
72.89
Kareler
Ortalaması
24.30
17525.72
57.84
Toplam
1746124.00
Sd
F
p
3-303
.42
.74
Tablo 7'ye göre, eleştirel düşünme toplam puanlarında not ortalaması bakımından anlamlı farklılık
olmadığı görülmektedir [F(3,303)=0.42; p>0.05].
Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir
ilişki olduğunu belirleyebilmek için Pearson korelasyon tekniği uygulanmıştır. Yapılan korelasyon
sonucunda, bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında pozitif
yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişki görülmektedir (p=0.11; r=0.09).
SONUÇ ve TARTIŞMA
82
Fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ve eleştirel düşünme becerilerinin
bazı değişkenler bakımından incelenmesi ve öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile
eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir ilişki olduğunun belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada şu
sonuçlara ulaşılmıştır:
1. Öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri cinsiyet bakımından incelendiğinde kızlar ve
erkekler arasında birbirine çok yakın ortalama puanlar elde edilmiştir. Cinsiyet, ebeveynlerin eğitim
durumu, gelir düzeyleri gibi demografik özelliklerin öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık
düzeylerini etkilemediği sonucuna ulaşan Yetişir (2007)'in tezi de bu sonucu destekler niteliktedir.
Bununla birlikte anlamlı olmayan düzeyde kızların bilimsel okuryazarlık ortalama puanları erkeklerin
ortalama puanlarından daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca Yakar (2010) yaptığı tez çalışmasında üç
üniversiteden öğrencilerde kızların bilimsel okuryazarlık puanlarını daha yüksek olduğunu; kalan iki
üniversitede ise cinsiyet bakımından bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Chin (2005) de fen
bilimleri öğretmen adaylarının cinsiyetlerinin bilimsel okuryazarlık düzeylerini belirlemede bir etkisi
olmadığını bulmuştur.
2. Fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyet bakımından herhangi
bir deşiklik göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Karalı (2012), cinsiyetin eleştirel düşünme eğilimi
üzerinde önemli bir rol olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yine Akar (2007) da kız ve erkek öğrencilerin
eleştirel düşünme becerilerinin benzer özellikler gösterdiği sonucunu elde etmiştir. Bu yönüyle
sonuçlar paralellik göstermektedir. Yapılan birçok çalışmada araştırılan özelliğin cinsiyete bağlı
olmadığı görülür. Bu nedenle bireylerin kız ya da erkek olması öğretmen adaylarının bilisel
okuryazarlık düzeylerini belirlemede ya da eleştirel düşünme becerilerini belirlemede etkili
olmamaktadır.
3. Öğretmen adaylarının üniversite genel not ortalamaları bilimsel okuryazarlık düzeylerini
etkilemektedir. Not ortalaması yükseldikçe bilimsel okuryazarlık ortalama puanları da
yükselmektedir. Keskin (2008) öğrencilerin fen derslerindeki başarıları ile bilimsel okuryazarlık
düzeyleri arasında pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Buna göre sonuçlar benzerlik
göstermektedir. Bunun yanı sıra Caymaz (2008), öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık öz
yeterlik algılarının akademik başarı ile bir ilgisi olmadığı sunucuna ulaşmış, bu sonucun akademik
başarı arttıkça artması gerektiği beklenirken bunun doğrudan yaşantılarla birlikte fizyolojik ve
duygusal tepkilere de maruz kalınabileceğinden kaynaklandığını savunmuştur. Bandura'nın bireylerin
belli özelliklerdeki başarıları göstermek için gerekli olan anlama yeteneğine sahip olma inancı olarak
tanımladığı öz yeterlik, bilimsel okuryazarlık için kullanıldığında akademik başarı ile artması
beklenmektedir (Caymaz, 2008).
4. Fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri genel not ortalamaları ile
değişmemektedir. Kartal (2012), fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerini
genel olarak, ortanın üzerinde olduğu sonucuna ulaşmış, aynı çalışmada akademik başarının eleştirel
düşünme eğilimini değiştirmediği sonucuna varmıştır. Yine Zayif (2008), öğretmen adaylarının
akademik başarılarının eleştirel düşünme eğilimlerini etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu yönüyle
çalışmalar birbiriyle uyum içerisindedir. Fakat bazı çalışmalar akademik başarının eleştirel düşünme
becerilerini geliştirdiğini göstermektedir (Akbıyık, 2002; Tümkaya, 2011).
5. Fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme becerileri
arasında anlamlı olmayan bir ilişki saptanmıştır. Akar (2007), öğretmen adaylarının bilimsel süreç
becerileri ile eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, bilimsel süreç
becerileri ile eleştirel düşünme becerileri arasında bir ilişki saptamıştır. Yapılan bu çalışmada da böyle
bir ilişkinin çıkması beklentisi olmuştur. Fakat analizler beklentinin oluşmadığını göstermektedir.
83
Çalışmamızda, öğretmen adayları için hazırlanan ölçeklerde bilimsel okuryazarlık ölçeğinin hemen
ardından eleştirel düşünme ölçeğinin verilmesi bu sonucu etkilemiş olabilir.
KAYNAKLAR
AAAS (2012). Project 2061. Retrieved November 26, 2012 from www.project2061.org/about/default.htm.
AAAS Project 2061. Retrieved November 22, 2012 from www.project2061.org/publications/sfaa/default.htm.
Akar, Ü. (2007). Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve Eleştirel Düşünme Becerileri Düzeyleri
Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyonkarahisar.
Akbıyık, C. (2002). Eleştirel Düşünme Eğilimleri ve Akademik Başarı.Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Barak, M., Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2007). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking
skills: A case of critical thinking. Research in Science Education, 37 (1), 353-369.
Bingle, W. H. & Gaskell, J. P. (1994). Scientific literacy for decision making and the social construction of
scientific knowledge. Science Education, 78(2), 185-201.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Caymaz, B. (2008). Fen ve Teknoloji ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen ve Teknoloji Okuryazarlığına İlişkin
Öz Yeterlik Algıları. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Chin, C. C. (2005). First year pre-service teachers in Taiwan-do they enter the teacher program with satisfactory
scientific literacy and attitudes toward science. International Journal of Science Education, 27(13), 15491570.
Coyle, K. (2005). Achieving environmental literacy in America. Washington DC: National Environmental
Foundation and Training Foundation.
CTC, (2013). The Critical Thinking Community. Retrieved September 11, 2013 from
http://www.criticalthinking.org/
Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning
and Instruction, 14, 359-379.
DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its
relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.
De Bono, E. (2007). Kendine düşünmeyi öğret. (Çev. Arıbaş, S.). İstanbul: Remzi Kitabevi.
EARGED (2010). PISA 2006 Projesi Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme
Dairesi Başkanlığı.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment
and instruction ("The Delphi Report"). Milbrae CA: The California Academic Press.
Gülveren, H. (2007). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ve Bu Becerileri Etkileyen
Eleştirel Düşünme Faktörleri. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Hurd, P. D. (1998). Scientific literacy: New minds for a changing world. Science Education, 82, 407-416.
Irwin, A. & Wynne, B. (1996). Misunderstanding science? New York: Cambridge University Press.
Karalı, Y. (2012). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilimleri (İnönü Üniversitesi Örneği).
Yüksek Lisans Tezi, Malatya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Kartal, T. (2012). İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 279-297.
Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science Education, 84(1), 71-94.
Laugksch, R. C. & Spargo, P. E. (1996). Development of a pool of scientific literacy test-items based on selected
AAAS literacy goals. Science Education, 80(2), 121-143.
MEB. (2005). İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları. Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 8, 40-45.
Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme. (6. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
84
Pearson, G. & Young, A. T. (2002). Technically speaking: Why all Americans need to know more about
technology. Washington DC: National Academy Press.
Rutherford, J. F. & Ahlgren, A. (1994). Science for all Americans (16th Edition). New York: Oxford University
Press.
Snow, C. P. (2010). İki kültür. (Çev. Birkan, T.). Ankara: TÜBİTAK.
Stacey, K. (2010). Mathematical and scientific literacy around the world. Journal of Science and Mathematics
Education in Southeast Asia, 33(1), 1-16.
Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. National Inst. of Education
(ED). Washington DC.
Turgut, H. (2005). Yapılandırmacı Tasarım Uygulamasının Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel
Okuryazarlık Yeterliliklerinden "Bilimin Doğası" ve "Bilim-Teknoloji-Toplum İlişkisi" Boyutlarının
Gelişimine Etkisi. Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme stillerinin incelenmesi.
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 2015-234.
Wilkinson, J. (1999). A Quantitative analysis of physics textbooks for scientific literacy themes. Research in
Science Education, 29(3), 385-399.
Yakar, A. (2010). Türkiye'nin Bazı Üniversitelerinin Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Görmekte Olan Fen Bilgisi
(Fen ve Teknoloji) Öğretmenliği 4. Sınıf Öğrencilerinin Fen Okuryazarlık Düzeylerinin İstatistiksel Olarak
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla.
Yetişir, M. İ. (2007). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Birinci Sınıfında Okuyan
Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okuryazarlık Düzeyleri. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Zayif, K. (2008). Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
85
ALEXANDER TEKNİĞİ VE BU TEKNİĞİN MÜZİK EĞİTİMİNDE
KULLANIMI
ALEXANDER TECHNIQUE AND APPLICATION OF THIS
TECHNIQUE IN MUSIC EDUCATION
Onur TOPOĞLU
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı
[email protected]
Onur TOPOĞLU
Adnan Menderes University Facultu of Education Music Education Department
[email protected]
ÖZET: Alexander Tekniği, insanların günlük yaşamlarında vücutlarını nasıl daha doğru kullanabilecekleri ile
ilgilenen bir yöntemdir. Yöntem, sanat performansından ortaya çıkmıştır ve ağırlıklı olarak yine bu alandaki
kullanımı söz konusudur. Fakat Alexander tekniği, sanat ile uğraşmayan insanlar tarafından da rağbet
görmektedir. Alanyazına göre Alexander Tekniğinin öğrenilmesinin, insanların doğru vücut hareketlerini
öğrenmesi ve bu hareketlerin rutin şekilde kullanımını sürdürmelerine yardım edebileceği ileri sürülmektedir. Bu
teknik, müzik icrası alanında şancılar, üflemeli çalgı ve yaylı çalgı icracıları tarafından uygulanmış ve
müzisyenlere çalgılarını daha doğal ve daha kolay nasıl çalabilecekleri ve hatta müzikal performans kaygılarının
nasıl üstesinden gelebilecekleri konusunda yardımcı olmuştur. Bu çalışmanın amacı Alexander Tekniğinin
yaratıcısı olan Frederick Matthias Alexander’ın hayatına değinerek bu tekniğin nasıl ortaya çıktığını açıklamak,
tekniğin genel ilkelerini ve bu tekniğin müzik eğitiminde nasıl ve hangi amaçlar doğrultusunda kullanıldığını
ortaya koymaktır. Çalışmada alanyazın taranarak bu tekniğin farklı çalgılardaki kullanımı da ortaya konulacaktır.
Araştırmanın bulguları doğrultusunda müzik eğitimi ile ilgili önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar sözcükler: Alexander Tekniği, Müzik Eğitimi Çalgı Eğitimi, Ses Eğitimi.
ABSTRACT: Alexander Technique is a method that is concerned with how people can use their bodies
accurately. The method was come up from performing arts and it is being used for this field. However,
Alexander Technique is popular among people who don’t interest in arts. According to the literature Alexander
Technique can help people establish correct body movements and then maintain these movements correctly. The
technique has been recently applied in the music performing-arts field by vocalists, woodwind players and string
performers and helped many musicians find a natural way to perform on their instruments, also the technique
helped the musicians how to overcome musical performance anxiety . The purpose of this study is to expose the
arising of the technique by mentioning the life of Frederick Matthias Alexander, clarify the techniques’ general
principles and state how and in which reasons this technique could be used in music education. In the study how
this technique can be used in different instruments, will be explained in the light of the literature. Suggestions
will be offered towards the findings of the study.
Key words: Alexander Technique, Music Education, Instrument Education, Singing Education.
GİRİŞ
21. yüzyıl yaşam biçimi, insanoğluna pek çok şeye geçmişte hiç olmadığı kadar hızlı ve rahat ulaşma fırsatı
sağlamaktadır. Modern yaşam biçimi, insanların hayatını bir taraftan kolaylaştırırken bir taraftan da bu hızlı
tempoya ayak uydurma ihtiyacı nedeniyle kişilerde strese, gerginliğe, fiziksel yorgunluğa neden olmaktadır.
İnsanların sürekli bir yere yetişme ihtiyacından kaynaklanan baskı ve stres, zihinsel yorgunluğa da neden
olmakta ve bu da insanların vücuduna olumsuz olarak yansımaktadır. Günümüzde bedenin ve aklın birlikte
86
işgördüğü bilinmektedir. Fakat Alexander Tekniğinin ortaya çıktığı dönemde yani bundan yaklaşık 150 yıl önce
pek çok insan, vücudu ve aklı aynı canlının birbirinden ayrı parçaları olarak anlamaktaydı (Drake, 2001). Bu
nedenle insan rahatsızlıklarının, kusurların ve insanların karşılaştıkları zorlukların ya fiziksel ya da zihinsel
olarak sınıflandırılması gerektiğine inanılmaktaydı. Frederick Matthias’ın kişisel deneyimi onu bu düşünceden
uzaklaştırmıştır. Alexander Tekniğine bu fikrin tam tersi bir anlayış hakimdir ve Frederick Matthias’a göre
herhangi bir insan aktivitesindeki fiziksel ve zihinsel süreçleri birbirinden ayırmak imkansızdır (Alexander,
1946). Bu anlayış teorik bir çabanın sonucunda değil Frederick Matthias’ın kendi üzerinde gerçekleştirdiği
deneysel çalışmalar ve araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Alexander Tekniği, Frederick Matthias
Alexander’ın kariyerini devam ettirebilmesi için zorunlu olarak ortaya çıkan ihtiyaç ve gereksinimler sonucunda
doğmuştur. Bu tekniğin ne olduğunun ortaya konması için öncelikle Frederick Matthias’ın kim olduğunun ve
onun kariyerinde nasıl bir kırılma yaşadığının belirtilmesinde fayda vardır.
Frederick Matthias Alexander Kimdir?
Frederick Matthias Alexander 20 Ocak 1869 da Tazmanya Avustralya’da fakir bir ailenin çocuğu olarak erken
doğumla dünyaya gelmiştir. Frederick Matthias, ailenin sekiz çocuğundan en büyüğü olarak bir çiftlikte
büyümüştür. Çocukluğunda sık sık hastalıklar geçirmiş ve bu dönemde solunum yollarıyla ilgili sorunlarla
(astım) çokça karşılaşmıştır. Dengesiz sağlığı yüzünden evde eğitim görmüş bu bakımdan ailesindeki diğer
çocuklarla karşılaştırıldığında tamamıyla farklı bir çocukluk geçirmiştir (Knaub, 1999). On yedi yaşına
geldiğinde Frederick Matthias ailesinin finansal sorunları nedeniyle bir maden firmasında çalışmaya başlamıştır.
Boş zamanlarında keman çalmayı kendi kendine öğrenmiş ve amatör olarak tiyatro ile uğraşmaya başlamıştır.
Yirmi yaşına geldiğinde oyunculuk dersleri alabilmek, tiyatrodaki en iyi icracıları, sanat galerilerindeki sergileri
ve şehirdeki inanılmaz konserleri hem duyabilmek hem de seyredebilmek için Melbourne’e amcasının yanına
taşınmıştır. Burada kendisini seslendirme konusunda geliştirmek için çalışmaya başlamış ve bu süre içerisinde
hayatını kazanmak için emlakçılık yapmış, bir çay fabrikasında ve bir süpermarkette çalışmıştır. Akşamları
oyunculuk ve seslendirme ile ilgili çalışmalarına devam ederek bu alanlarla ilgili arzu ve isteğini devam
ettirmiştir (Lewis, 1980). Frederick Matthias oyunculuk ve seslendirme çalışmalarını gerçekleştirirken ses
kısıklığı ve ses gücünün düşmesi gibi sorunlarla karşılaşmaya başlar. Kariyerinde yaşadığı bu aksaklık Frederick
Matthias’ın hayatının dönüm noktası olacaktır (Kanub, 1999). Yaşadığı bu sorunlar üzerine Frederick Matthias,
ileride tekniğinde sözünü ettiği “kullanım” teorisini geliştirmeye başlar. Sesiyle ilgili sorunlar yaşamasına
rağmen kariyerini profesyonel bir seslendirici olarak şekillendirir ve Sidney’de oldukça başarılı bir Shakespeare
tarzı seslendirici olur. Gerçekleştirdiği pek çok icra sonucunda sesi ile ilgili yaşadığı sorunlar kötüleşir ve sesini
tamamen kaybeder. Böylece Frederick Matthias’ın kariyerini geçici olarak noktalaması bir zorunluluk haline
gelir (Lewis, 1980).
Alexander Tekniğinin Ortaya Çıkışı
O zamanlarda ses eğitimi ve ses terapisiyle ilgili fazla bir şey bilinmiyordu. Herhangi bir doktorun yardımı
olmaksızın Frederick Matthias, kendisini inceledi ve yaptıklarını analiz etti (Chien, 2007). Frederick Matthias
önce dikkatini kafasının konuşurkenki hareketlerine çevirdi. Şaşırtıcı şekilde kafasını geri çekmeyi dolayısıyla
boynunu kasmayı engelleyebildiğini gördü. Bunun sonucunda tüm yaptığı hareketlerde ona hep engel olan
zararlı alışkanlıklar yok olmaya başladı. Bir sonraki adımda kafasını ileri doğru almayı denedi. Bu sefer kafasını
fazla ileri aldığında nefes almasında ve boğazında yine aynı sorunlar ortaya çıktı. Frederick Matthias bu
deneyimlerinden sesi oluşturan organların sadece kafa ve boyundan değil tüm vücudun geriliminden etkilendiği
sonucunu çıkardı ve ses kalitesinin, boyunu uzatmasıyla daha iyi bir seviyeye geldiğini gördü (Knaub, 1999).
Sesini kaybetmesinin vücudunun yanlış kullanımıyla ilişkili olduğunu fark eden Frederick Matthias seslendirme
yapmaya başlamadan önce üç şey yaptığını fark etti. Bunlar:



Boynunu kasmak (ileride bunu başı geri almak olarak adlandırdı)
Boğazındaki kasları kasmak,
Kısa ve derin nefes almak
Frederick Matthias bunları “yapma tarzı” (manner of doing) olarak adlandırdı ve bir seslendirici olarak bu
yaptığı hareketlerin kariyeriyle nasıl bir ilişkisi olduğunu ortaya çıkarmak ve yaptıklarının ayrıntılarını
gözlemleyebilmek için etrafına pek çok ayna koyarak kendisini yakından inceledi (Chien, 2007).
87
Frederick Matthias bu alışkanlıklarını değiştirmeye çalıştı fakat bu üç alışkanlığı aynı anda değiştirmeyle başa
çıkamadı. Daha sonra her sorunla tek tek ilgilenmeye karar verip işe boynunu serbest bırakmayla başladı. Daha
sonra bir kez boynunu kasmayı bıraktığında ve diğer kötü alışkanlıklarını düzeltmeye odaklanmamaya
çalıştığında diğer yanlış alışkanlıklarının düzeldiğini fark etti. Bu daha bilinçli ve net hareket etme kararları
sayesinde yanlış alışkanlıklarını yapmayarak doğru hareket etmeyi başardı.
Alexander Tekniğinin Genel İlkeleri
İnsanlar bir şeyi öğrenirken sezgilerine güvenirler ve bu, onlar için öğrenme sürecinde bir alışkanlığa dönüşür
(Chen, 2006). İnsanoğlu daha hızlı sonuçlar ve daha hızlı geri dönütler almak için mümkün olduğunca yoğun
olmaya alışmıştır. Bu alışkanlık, sonunda insanın dikkatini sadece kazanılacak hedefin kendisine yöneltmesine
ve odaklamasına yol açacaktır (Alexander, 1946). Sonuç elde etme, insanın sadece bir hedefi başarmaya
odaklanmasını fakat bunu başarmasını sağlayan süreci ihmal etmesini sağlayan insan doğasından kaynaklanan
bir davranıştır (Chien, 2007). Bunun tersine bir aktivitenin en başından en sonuna kadar gerçekleştirilen tüm
adımlar önemlidir ve aceleye getirilmemelidir (Jones, 1979).
Frederick Matthias, modern yaşamın insanları daha aceleci, daha gergin ve daha gevşemişlikten uzak bir yaşam
tarzına ittiğini fark etmiştir. Bu stres ve gerginlikle başa çıkabilmek için yıkıcı bedensel alışkanlıklar ortaya
çıkmış ve bu alışkanlıklar da neticede kronik sağlık sorunlarına neden olmuştur (Chien, 2007). Bu kötü
alışkanlıkları kırabilmek için Frederick Matthias insanlara, kendi vücutlarını bilinçli bir farkındalık ile
kullanmaya başlamalarını ve hayattaki her durum karşısında kendilerinde bu farkındalığa dayalı bir şekilde
dikkat etmelerini ve doğru kararlar vermelerini tavsiye etmektedir. Kısaca kişinin vücudunu günlük aktivitelerde
kullanım tarzı kişinin sağlığını etkiler. Vücuttaki her parça vücudu bir bütün olarak çalıştırabilmek için başka bir
parçayı etkiler (Chien, 2007). Frederick Matthias vücudun bilinçli ve doğru şekilde işgörmesini “kullanım” (the
use) olarak adlandırmıştır. Frederick Matthias, yaklaşık altmış yılını teorisini geliştirmeye harcamıştır. Kendi
öğretim deneyimlerini gözden geçirerek Alexander Tekniğini geliştirmede ve teknikteki kavramları
netleştirmede büyük başarı sağlamıştır. MacDonald’a (1989) göre Alexander Tekniğinde 5 ana ilke
bulunmaktadır.
Alışkanlığın Gücünün Farkına Varmak
Doğduğumuz andan itibaren pek çok alışkanlık kazanırız. Bunların bazılar yararlıdır bazıları ise değildir.
Alexander Tekniğinde bu alışkanlıkların farkına varmak en temel prensibi oluşturmaktadır. Weiss’ e (2005) göre
bunun için çok titiz bir gözlem ile otomatik hale gelmiş olan davranışlardan kaçınılmalıdır. Bunun yerine gözlem
bu otomatik davranışların yerini almalıdır.
Engelleme-Yapmama
Yanlış yerleşen bir alışkanlığı sonlandırmak için o alışkanlığı yapmayı engellemek gerekir. Alexander
Tekniğindeki ikinci ilke engellemedir. Frederick Matthias, insanların bir uyarıcıya gösterilecek tepkiyi, bunun
yapılacak en verimli ve en uygun yol olduğuna emin olana kadar geciktirmeleri gerektiğini ileri sürmüştür.
Engelleme, sadece ayakta durmayı öğrenmek değil durup bir sonraki süreçte ne yapılacağını düşünmektir ve
(Chien, 2007) buna göre ayakta dururken oluşan yanlış alışkanlıkları yapmayı engellemektir.
Hata Duyusu Farkındalığı
Hata duyusu farkındalığı Frederick Matthias’ın seslendirme yaparken kendi etrafına yerleştirdiği pek çok ayna
ile kendisini gözlemleyerek başardığı şeylerden biridir. Wiess’e (2005) göre, kişi vücudunu yanlış kullanıyor ise
kişiye geribildirim veren duyusal farkındalığı ona yanlış geri bildirimler yollayacaktır. Dolayısıyla duyusal algı
bazen gerçekle bağdaşmayan geribildirimler verebilir. Eski alışkanlıkların kişiye doğru gelmesinden
kaynaklanan bazı yanılgılar ortaya çıkabilmektedir. Chien’e (2007) göre hata duyusu algısı kavramı, insanların
88
eski ve yanlış alışılagelmiş davranışlarından kendilerini uzak tutmalarını anımsatmak amacıyla ortaya
konmuştur.
Yön
Yön, fiziksel ve zihinsel işlemlerin bir birleşimi, kişinin ne düşündüğü ile ne yaptığı arasındaki daimi bağlantıdır
(Chien, 2007). Frederick Matthias tekniğini geliştirirken performanstan önce tamamen durup nerede yanlış
yaptığını düşünmüştür. Bunun sonucunda bilinçli olarak vücudunu yönlendirerek kafa ve boynunu gelişmiş bir
şekilde kullanmayı başarmıştır. Weiss’a (2005) göre burada sözü edilen yön kafayı kasıtlı olarak o pozisyona
iterek elde edilmez, yönü ya da başka bir deyişle bilinçli izlemeyi (conscious projection) kullanarak elde edilir.
Frederick Matthias, yön olarak adlandırdığı bilinçli izleme aşağıdaki noktalardan başlamaktadır:
1.
2.
3.
Boyun rahat bırakılmalı. Hiçbir hareket ya da düşünce boyundaki kasların gerilimini artırmamalı.
Kafa yukarı ve ileri doğru konumlandırılmalı.
Sırt uzamalı ve genişlemesine imkan verilmeli.
Temel Kontrol
Frederick Matthias kafa, boyun ve gövde arasındaki ilişkiyi “Temel Kontrol” olarak tanımlamıştır. Hareket
ederken, tüm vücudun rahatlamış ve gergin olmayan bir pozisyonda olabilmesi için kafa, boyun ve sırt uygun ve
belirli bir doğrultuda, yönde olmalıdır (Chen, 2006). Temel kontrol, kafa ve boyun arasındaki bağlantının
rahatlatılması, kafa ile sırt arasındaki mesafenin uzatılması ve sırt ve boyun kaslarının rahatlatılması düşüncesi
ile başlar. Eğitim ve uygulama sırasında kişi kendi vücudundaki bu fiziksel değişiklikleri kontrol edip
yönetebilir. (Chien, 2007).
Alexander Tekniğinin Müzik Alanında Kullanımı
Zamanımızda, Alexander Tekniğini öğrenmek insanlarda doğru vücut hareketlerinin öğrenilmesi ve bu
hareketlerin rutin şekilde kullanımının sürdürülmesine yardım edebilir. Bu teknik sadece insanların
rahatlamasına yardımcı olan bir teknik ya da bir egzersiz sistemi olarak algılanarak yanlış anlaşılmıştır. Aslında
Alexander Tekniği kişinin günlük yaşamında yaptığı tüm aktiviteleri en verimli biçimde yapmasını mümkün
kılan bir tekniktir. Chien’e (2007) göre bu teknik, kişinin vücut mekaniğine aykırı olan hareketleri serbest
bırakmasında yardımcı olmakta ve sarkık olan kasların daha da yumuşamasını engellemektedir. Metot, müzik
icrası alanında şancılar, üflemeli çalgı ve yaylı çalgı icracıları tarafından uygulanmış ve müzisyenlere çalgılarını
daha doğal ve daha kolay nasıl çalabilecekleri konusunda yardımcı olmuştur. Jorgensen (2002) yüksek uzmanlık
seviyesine ulaşan çalıcıların büyük bir çoğunluğunun çalgılarına, 4 ile 6 yaş arasında başladıklarını ve çalışma
miktarlarını giderek arttırırken yüksek uzmanlık seviyesine eriştikleri yirmili yaşlardan önce 15 ile 16 yaşları
arasında 7000-8000 saat gibi çok büyük bir zaman ayırdıklarını belirtmiştir. Her gün uzun saatler boyunca çalgı
çalışmanın kas ve iskelet sistemi üzerinde büyük bir tansiyon oluşturmaktadır. Yapılan araştırmalara göre
Alexander Tekniği, müzisyenlerin psikolojik ve fiziksel sağlıklarını geliştirmelerine ve onların fiziksel
sorunlarını azaltırken müziğe yönelik psikolojik zorluklarının üstesinden gelmelerine yardımcı olan verimli bir
yöntemdir (Jones, 1979; Rosenthal, 1987; Valentine et al. 1995). Dewey’e göre bu teknik, aynı zamanda kişinin
kendisini gözlemlemesine ve yanlış kullanımını anlamasına ve kişinin psikolojik ve fizyolojik durumunu tekrar
öğrenmesine yardım ettiğinden dolayı bir eğitim aracı olarak da işgörmektedir (Alexander, 1946).
Uluslararası alanyazında Alexander Tekniğinin müzik eğitimine, çalgı eğitimine, ses eğitimine, müzikal
performans kaygısına etkileri ile ilgili pek çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada, Alexander Tekniği ile ilgili
çalışmaların çok küçük bir kısmına kısaca değinilmiştir. Wabich (1992) yaptığı çalışmada Alexander Tekniği ile
ilgili ilkeleri ortaya koyarak tekniğin vurmalı çalgılara ilişkin özel uygulamalarına odaklanmıştır. Holm (1997)
gerçekleştirdiği tez çalışmasında flüt performansında doğru nefes almayı engelleyici faktörleri ortaya koyup
Alexander Tekniği ve diğer nefes alma tekniklerinin flüt performansındaki etkilerini incelemiştir. Çalışmanın
sonucunda, doğru eğitimciler tarafından eksiksiz bir şekilde öğretildiği takdirde Alexander Tekniğinin flüt
çalanlar için pek çok faydası olduğu ortaya konmuştur. Lorenz (2002) 22 lise koro öğrencisi üzerinde
89
gerçekleştirdiği deneysel çalışmada, Alexander Tekniğinden elde edilmiş çalışmaların öğrencilerin müzikal
performans kaygılarına olan etkilerini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda Alexander Tekniğinden türetilmiş
çalışmaların öğrencilerin müzikal performans kaygılarına bir etkisi olmadığı, fakat onların vokal teknikleri, nefes
kontrolleri, duruşları ve rahatlama durumları üzerinde olumlu etkileri olduğu ortaya konmuştur. Kaplan (1994)
Alexander Tekniğinin 6 piyanist üzerindeki olumlu etkilerini incelemiştir. Çalışmanın sonucunda Kaplan,
Tekniğin piyanistlerin ağrıyla, rahatsızlıkla, gerilimle başa çıkmalarında ve müzikal performans kaygısının
üstesinden gelmelerinde etkili bir yöntem olduğunu ortaya koymuştur. Valentine et al. (1995) farklı şan, çello,
piyano, org, flüt, obua, klarnet, trombon gibi farklı çalgılar çalan 25 öğrenci ile gerçekleştirdikleri deneysel
çalışmalarında deney grubuna 15 derslik Alexander Tekniği eğitimi verirken kontrol grubuna herhangi bir eğitim
vermemişlerdir. Alexander Tekniğinin müzikal performans kaygısı üzerindeki etkilerinin ölçüldüğü çalışmada
Alexander Tekniği eğitimi alan öğrenciler ile almayan öğrenciler arasında istatistiksel bir fark ortaya
konmamıştır. Fakat deney grubunun kontrol grubuna göre çalgılarındaki teknik kalitenin arttığı gözlemlenmiştir.
Richter (1974) yaptığı çalışmasında Alexander Tekniğinin kavramlarını açıklayıp Tekniği viyolonsel çalıcıları
üzerinde uygulayarak, çello performansına yönelik önerilerde bulunmuştur. Benzer şekilde Sella da (1980)
gerçekleştirdiği tez çalışmasında bir Alexander Tekniği eğitmeni ile vücut hareketleri ve kas gerilimini göz
önünde bulundurarak viyolonsel için bazı duruş önerilerinde bulunmuştur. Jones (1972) 1 kişi ile gerçekleştirdiği
durum çalışmasında Alexander Tekniğinin şancıların duruşu üzerindeki etkisini incelemiştir. Çalışmanın
sonucunda katılımcıya Alexander Tekniği uygulandıktan sonra katılımcının duruşunda olumlu gelişmeler
saptanmıştır. Lewis (1980) çalışmasında Tekniğin şancılar üzerindeki etkilerini Alexander Tekniği eğitimi alan
şancılarla almayanlar arasındaki farkları ortaya koyarak incelemiştir. Konuyla ilgili daha fazla kaynağa ulaşmak
için Harer ve Munden’ in (2009) alanyazındaki Alexander Tekniği ile ilgili çalışmalar hakkında kısa bilgiler
verdikleri kaynak kitabın incelenmesi önerilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Alexander Tekniğinin yaratıcısı olan Frederick Matthias Alexander’ın hayatına değinerek bu tekniğin nasıl
ortaya çıktığını açıklamak, tekniğin genel ilkelerini ve bu tekniğin müzik eğitiminde nasıl ve hangi amaçlar
doğrultusunda kullanıldığını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma, Türkiye’de bu konu ile ilgili
gerçekleştirilmiş az sayıdaki çalışmadan biridir. Müzik eğitimi alanında Alexander Tekniğinin kullanımı
incelendiğinde, hemen hemen tüm çalgılara, şarkı söylemeye ve müzikal performans kaygısının üstesinden
gelmeye yönelik çalışmalara rastlamak mümkündür. Bununla birlikte bu teknik kişinin vücudunu doğru
kullanması ile ilgili bir yöntem olduğundan sadece müzik alanında icracıların kullandığı bir yöntem değil tüm
insanların gündelik yaşamında kullanabileceği bir yöntemdir. Yaklaşık yüz yıldan fazla bir geçmişi olan
Alexander Tekniği ile ilgili uluslararası müzik eğitim alanyazınında pek çok çalışma yapılmış ve yapılan bu
çalışmaların oldukça olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Müzik eğitiminin önemli bir bölümünü oluşturan ses
eğitimi ve çalgı eğitiminde karşılaşılan sağlık sorunları göz önünde bulundurulduğunda Türkiye’de Alexander
Tekniği ve buna benzer yöntemlerin yeterince araştırılmadığı bu konuyla ilgili akademik çalışmaların sayısının
oldukça az olduğu dikkati çekmektedir. Bunun nedeninin, oldukça üst düzey uzmanlık gerektiren bu tekniğin
Türkiye’de eğitiminin verilmiyor olması, bu konuda yetişmiş eğitici olmamasından kaynaklandığı
düşünülmektedir. Türkiye’de mesleki müzik eğitimi vermekte olan Devlet Konservatuvarları ve Eğitim
Fakülteleri Müzik Bölümleri, Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde büyük önem taşıyan derslerin başında gelen
bireysel derslerin daha verimi ve daha sağlıklı işlenebilmesi için Alexander Tekniği eğitimi almış uzman
eğiticilerin yetiştirilmesi gerektiği ve bu kurumlarda Alexander Tekniği uygulamalarının bireysel derslere paralel
olarak işlenmesi gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye’de Alexander Tekniği ile ilgili gerçekleştirilen yazılı
ve elektronik kaynakların sayısının yok denecek kadar az olmasından dolayı bu konuda akademik anlamda
çalışmalar ve kitap çevirileri yapılması gerektiği düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Alexander, F.M. (1946). The Use of the Self, (3rd Ed.). 126 Penhill Road Bexley Kent: Integral Press.
Chen, H. I. (2006). Doing less to learn more: Stories of music learning and teaching with the Alexander
Technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: 3225130)
Chien, S.C. (2007). Application of the principles of the Alexander Technique to viola playing and performance,
Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: 3267695)
Drake,J. (2001). Günlük yaşamda Alexander Tekniği, İzmir: Ege Meta Yayınları.
Harer, J. B.; Munden, S. (2009). The Alexander Technique resource book: A reference guide, United Kingdom:
The Scarecrow Press Inc.
Holm, C. P. (1997). Correctives to breathing hindrances in flute performance, with emphasis on the Alexander
90
Technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: 9817012)
Jones, F.P. (1972). Voice production as a function of head balance in singers. The Journal of Psychology, 82,
209-215
Jones, F.P. (1979). Body awareness in action (2nd Ed.). New York: Schocken.
Jorgensen, H. (2002). Instrumental performance expertise and amount of practice among ınstrumental students
in a conservatoire. Music Education Research, 4(1), 105-119.
Kaplan, I. (1994). The experience of pianists who have studied the Alexander Technique: Six case studies.
Knaub, M. J. H. (1999). Body mapping: An instructional strategy for teaching the Alexander Technique to music
students. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: 994510)
Lewis, P. P. (1980). The Alexander Technique: Its relevance for singers and teachers of singing. Retrieved from
ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: 8020162)
Lorenz, S. R. (2002). Performance anxiety within the secondary choral classroom: Effect of the Alexander
Technique on tension in performance. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number:
1410701)
MacDonald, P. (1989). Alexander Technique, London: Headway
Richter, E. (1974). The application of the Alexander Technique to cello playing. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Florida State University: Tallahassee.
Rosental, E. (1987). The Alexander Technique-What it is and how it Works: Work with three musicians.
Medical Problems of Performing Artists, 2(2), 53-57.
Sella, D. (1980). An application of selected body structures and postures of the human body to the fundementals
of cello technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: DDJ81.15505)
Wabich, J. C. (1992). The practical application of the Alexander Technique to the performing percussionist.
Weiss, M. U. (2005). The Alexander Technique and the art of teaching voice. Retrieved from ProQuest Digital
Dissertations. (UMI number: 3171206)
Valentine, E. R.; Fitzgerald, D.F.P.; Gorton, T.L.; Hudson, J.A. Symonds, E.R.C. (1995). The effectof lessons in
the Alexander Technique on music performance in high and low stress situations, Psychology of Music, 23,
129-141.
91
TÜRKİYE’DE GÖRSEL KÜLTÜR İÇİNDE EN FAZLA TERCİH
EDİLEN GÖRSELLER
THE MOST PREFERRED IMAGES IN THE VISUAL CULTURE IN
TURKEY
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Cevat ATALAY
Namık Kemal Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi Resim Bölümü Tekirdağ,
[email protected]
Sibel ADAR
MEB, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi,
[email protected]
ÖZET: İnsanlar (başka bazı canlılar gibi) toplu halde yaşarlar. İnsanlar zekâlarıyla ve yarattıkları değerlerle
diğer canlılardan ayrılır. İnsanın yaratıklarından biriside kültürdür. Görsel kültür de kültür gibi gereklidir,
etrafımızda gördüğümüz bütün nesneler görsel kültürün içine girebilir. Geçmişte ve günümüzde insanın yarattığı
Görsel Kültürün içinde üretilmiş bütün nesneler imajlar ve simgeler, kişilerin algılama durumlarına göre
anlamlanır. Görsel kültürdeki bazı simgeler, farklı kültürlerde yeni anlamlarla çözümlenir. Artık görsel kültüre
ait simgelerin yapımında da hitap ettiğimiz kişilerin algı durumları da sanatçıların üretme süreçlerine dahil
olmuştur. Bu yüzden, Bir insanın gördüğü o simgelerin yalnızca görünen anlamalarında değil, kişide yarattığı
algılarla da ilgilidir. Anlayış farklılığı kültürel duruşumuzu da yansıtır. Dahası bundan hareketle, Çeşitli
semboller kültürel kodları anlamamız da bize yol gösterebilir. Toplumda birçok görsel ifade sembolleşmiştir.
Kültür kodunu görsel kültürün sembollerinde aramak ve değerlendirmek de mümkündür. Örneğin; ulusal bayram
giysileri, mimarı bazı tasarım ve uygulamalar, moda millet, grup veya otoritenin sembolleri olabilir. Görsel
Kültür kodlarının araştırılması oldukça yeni bir araştırma konusu olduğundan yorumlama ve çözümlemelerin
günümüz sanatına ve kültürüne katacakları araştırmanın önemini artırmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Görsel kültür, Kültür, İnternet, Simge
SUMMARY: People (like some other creatures) live in societies. People are separated from other creatures with
their intelligence and the values they created . One of the values human created is culture. Visual culture is
required as well as culture. All the objects we see around can get into the visual culture. All the objects, images
and symbols which were produced in the visual culture created by human in the past and present gain meaning
according to then people’s perception conditions. Some of the icons of visual culture are resolved with new
meanings in different cultures. Now, the perception conditions of people we are appealing to have been included
to the producing processes of artists during the making of icons belong to the visual culture. Therefore, icons
seen by a human aren’t only relevant to their apparent meanings but also perceptions they created in him/her.
Perception differences reflect our cultural stance. From this point of view, various symbols may lead us to
understand the cultural codes. Many visual expressions in society have become symbols. It is also possible to
search for and evaluate the cultural code among the symbols of the of visual culture. For example, national day
clothes, some designs and applications of architecture, fashion may be symbols of people, group, or authority.
Because of being a very new research subject of researching the visual culture codes, the contributions of
interpretation and analysing to contemporary art and culture make the research more important.
Key Words: Visual Culture, Culture, Internet, Icon
GİRİŞ
Kültür sözcüğü Latince Culturadan gelir. Cultura, inşa etmek, işlemek, süslemek, bakmak anlamlarına gelen
Colere' den türetilmiştir. Kültür, kelime olarak: grup be birey davranışı olarak birbirine aktardığı maddi ve maddi
olmayan insana ait üretimlerdir. Kültür, toplumsaldır. Bireyin değil, topluluğun düşünce, inanç ve davranış
örüntülerini, deneyim ve birikimini içerdiği varsayılır. “Kültürün ikinci niteliği olarak, insan ve insanlık için var
edilmiş olması gösterilebilir. Kültür yaratıcısı, nerede, ne zaman yaşamış olursa olsun, var ettiği, zaman ve
mekân farkı gözetmeksizin insana dönük olur, insanlığa dönük olur.” (Erinç,2004).
Görsel algılama aynı zamanda sosyo-kültürel etkileri ve düşünce yapısıyla birlikte biçimlenir (Karavit,2006: 50).
92
“Görsel olanın, şimdiye kadar yapılan tanımına göre daha sınırlı bir tanımıdır. Bu tanıma göre, görsel olan,
insanlar tarafından üretilmiş ya da meydana getirilmiş her şeydir.”(Barnard, 2002: 28).
Özellikle bilgi ve bilişim çağı olarak nitelendirilen 20. Yüzyılın ikinci çeyreğinde, son 50 yıldan çok daha hızlı
bir bilginin üstünlüğüne doğru gidişat söz konusudur. Görsel kültür giderek daha etkili olmaya başlamış
dünyamızı etkileme oranı artmıştır. Görsel kültür görürken bilme ve görürken görme eyleminin içsel yapısını,
süreçlerini inceler.
Görme kültürü yeni bir kültür biçimi olarak. “Bu yeni kültür, temel olarak görmeye, gösterilenlere ve
görünenlere dayandırdığımız bir kültürdür.” (Karadağ, 2004, 13). “Görsel kültür, günlük yaşamımızın bir parçası
değil, günlük yaşamımızdır” (Mirzoeff, 1998:3 ). “Görsel kültürde meydana gelen değişimler hem üreten hem de
tüketenler için devrimsel değişimlere neden olmuştur. Yeni ifade yolları gelişirken anlatımlar zenginlemiştir.”
(Berger, 2008, 104).
Görsel kültür, toplumun üretimi, yeniden üretimi ve dönüşümünde rol alır... “Görsel kültür bağlamında görsel
olanı, insanlar tarafından üretilmiş, yorumlanmış ya da meydana getirilmiş, işlevsel, iletişimsel ve estetik amacı
olan her şeydir” (Berdand, 2010).
Görsel kültür, görmeyi algılamaya ve onu bir üst bilince taşımaya yarayan bir anlayışı içerir. Görsel kültürün
sunduğu bu ayrıcalık kültürlerarası buluşmada, yerelliğin ve evrenselliğin çıkmazlarını çözümleyebilecek bir
kazanım olacaktır (Karadağ, 2004). Kamusal görsel sanatlar; tv, özgün ya da dijital baskı, grafik tasarım,
fotoğraf, moda, kentsel tasarım, kablo tv, video, bilgisayar ara yüzleri, sanat müzeleri, yazılım tasarımları,
mimarlık film çalışmaları, video oyunları, çizgi roman, multimedya ara yüzleri ve uygulamaları, reklamlar, web,
internet ve görsellik taşıyan birçok farklı bileşenlerdir (Parsa, 2004:12). Bu Ortamlar görsel kültür dediğimiz
daha büyük bir kavrama hizmet eder. Görsel kültür durağanlık içermez, sürekli değişim altındadır. Bundan
dolayı “Stephan (2000 ) haber fotoğraflarının (bile) yaşamın akışını ve dünyayı değiştirebilen bir güce sahip
olduklarını ifade etmektedir”
“Bu yüzyılda teknolojinin hızla gelişmesiyle önce fotoğraf makinesinin, ardından sinema ve televizyon gibi
hareketli görüntüleri saptayan araçların icadıyla, dünya görsel-işitsel bir dilin kendine özgü kurallarıyla
açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin içine girmiştir. Toplumsal iletişimde işitmeye ve görmeye dayalı
görsel
kültür
giderek
yazılı
kültürün
önüne
geçmektedir.”
(Parsa
2007:2).
Dış dünyadan alınan bilgi ve bildirişimde gözün diğerlerine üstünlüğü tartışılmaz. Göze gelen bilgi bütün
bilgilerden daha fazla daha hızlıdır (San, 1981: 293). “3M firmasının yaptığı bir araştırma insanların görsel
bilgiyi yazılı bilgiye göre 60.000 kez daha hızlı işlediğini göstermiştir. Sadece bu sonuç bile görsel okur
yazarlığın günümüz insanının hem eğitim hem de günlük yaşantısı için ne kadar önemli olduğunu çarpıcı bir
şekilde
ortaya
koymaktadır
(Akt:
İşler:
3M
Corporation
Research,
2001).”
Çağdaş dünyanın kültüründeki görsel deneyimlerin zenginliği, görsel kültürün bir alan olarak çalışılmasını
gerekli kılmaktadır. Görsel kültür, tüketicinin bilgi, anlam ve zevk aradığı görsel olaylarla ilgilenir (Mirzoeff,
1998). “Görsel kültür… Aynı zamanda ağırlıklı olarak içinde yaşanılan toplumun bireylerinin kültürel kimliğini
belirler” (Kırışoğlu, 2009). Bu yüzden görsel çalışmalar “görsel kültür” çalışmalarıdır (Mitchell, 2002: 166).
Görsel Kültürün Dili
Görsel kültürün bir dili vardır. Görsel kültür kamusal bir kimlikte taşıdığından çoğul olarak değerlendirilebilir.
“İşaretlerin algılanmasında, alıcının eğitim düzeyi, kültür birikimi, tepkileri, ruh durumu, değerlendirme ve
yargılama Yetileri gibi özellik ve nitelikler büyük rol oynar.” (San, 1981, 299; Goldstein, 1989).
Günlük yaşamımız görsel kodların içinde gerçekleşen bir değerler sistemidir. Bu kodları anlamamız bize yüksek
ya da düşük görsel kültürü tanımamız ve anlamamız için gereklidir. “Günümüzde görsel imgelerle çepeçevre
kuşatılmış bir yaşama uyum sağlayabilmek için geleneksel anlamda metine dayalı okuryazar olmak yeterli
olmayıp, imge ve ekran üzerindeki elektronik şekilleri de anlayan ve yorumlayan görsel okuryazar olmak da
gerekir (Barner, 1997).”değiştir.
Görsel işaretler ve görsel simgeler dahil olduğu sistemle iletişim açısından en önemli araçlardandır. Bundan
dolayı görsel nesnelerin deneyimlemesinin eleştirel düşünmeye ihtiyacı vardır. San’a göre, Güzel bildirişim
araçlarının anlamak ve görsel alana eleştirel bakabilmeyi sağlar. Görsel kültürü taşıyan araçların algılanabilmesi
ve doğru yorumlanması içim “simgesel” dil “imgeler dili” gibi görsel dili kapsayan ana dilin anlaşılması ve
93
aydınlatılması gerekir1 ( 1981:292). “Fontana (1994)'ya göre, işaret ve semboller, somut veya soyut şeyleri ifade
etmekte kullanılır. “İnsanların duygu ve düşüncelerini ifade etmede kullandığı kelimeler nesne ve fikirleri temsil
eden sembollerdir. Örneğin; bayraklar, amblemler, üniformalar millet, grup veya otoritenin sembolleridir”
(Bennett, 2000: 171). “Diğer taraftan, imgelerin, gösterimin dışında başka bazı ihtiyaçlardan doğan bazı görsel
nitelikleri de içerdikleri söylenebilir” (Kılıç, 2005).
Görsel Okur Yazarlık
“İletişimde görsel materyallerin/öğelerin kullanılması onları okuyabilme, yani görsel yazar olmayı gerekli hale
getirmektedir. Bildiğimiz alfabe okuryazarlığının günümüz iletişim şekli için yeterli olduğunu söylemek
mümkün değildir. Bu nedenle çocuklar okullarda hem kelimeleri hem de resimleri işlemeyi öğrenmelidirler.”
(İşler, 2002: 159) .“ görsel elementlerin, sembollerin ve ekran tasarımlarının nitelikleri ve öğretim sürecinde
etkili kullanılıyor olmaları öğrenmeyi kolaylaştırır.” (Perk, 2003:74) .
“görsel elementlerin kullanılması kültürel, sosyal, politik ve teknolojik beklentiler kapsamında önemli bir
öğretim etkinliği oluşturur... Kısa dönemli bellek ile görselleşmeyi sağlama, görsel test etme, görsel uyumlulukuygunluk (hedefler) ve sistematik değerlendirmedir” (Dwyer, 1994). “Sonuç olarak Görsel Okuryazarlık (GO)
(Visual Literacy-VL) görsel düşünme, görsel öğrenme ve görsel iletişim olarak alt basamaklar halinde
tanımlanabilir (Seels, 1994).”
YÖNTEM
Günümüzün en önemli araştırma araçlarından biriside internet istatistikleridir. İnternet sitelerinin ve daha farklı
birçok aramaların tıklanama sonuçlarına göre arama motorları istatistikler tutmaktadır. internetteki arama
sonuçlarında tıklanma oranları yüksek görseller daha üst sıralar çıktığı gibi tıklanma sayılarına göre istatiksel
olarak nicel araştırmaların konusu olabilmektedir. Bu amaç etrafında Türkiye’deki görsel kültüre ait araştırmacı
tarafından belirli konularda arama yapılmıştır. Bu aramalar Güncel olması bakımından 3 ekim 2013 tarihinde
bing arama motorunun görsel arama sonuçlarını tutmaya yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Bu sonuçlara göre,
Görsel sınıfı (simge)
Sayısal oran toplam: 60.000 katı
seçim
Semboller , Kavramlar ve Görsel
Tercihleri
Bing2
Mustafa Kemal Atatürk
87300
Ankara
85000
İstanbul
83000
Sanat-Resim
79300
Beşiktaş
65700
Türkiye
59600
Milli
40400
Türk
28400
Galatasaray
28400
Fenerbahçe
28100
Bayrak
24000
Osmanlı
23900
Trabzonspor
19200
Asker
16800
Selçuklu
14800
Kanuni Sultan Süleyman
6450
Hilal
3140
Görsel Sanatçılar
Tercihleri
1
2
ve
Görsel
Osman Hamdi
23500
Mustafa Ayaz
22800
“Bağlı olmadığımız kültürel grupların ürettiği imgelerle gerçekten özdeşleşebilir ya da haz alabilir miyiz?" (Rogoff, 1998: 16).
Bing tarafından verilen sayısal veriler Türkçe aramalarda geçerlidir.
94
Bedri Baykam
14.400
Devrim Erbil
10800
Hoca Ali Rıza
7850
İbrahim Çallı
6950
Fikret Mualla
6370
Picasso
5890
Süleyman Seyyid
5360
Şeker Ahmet Paşa
5180
Van Gogh
4840
Salvodor Dali
4520
Leonardo Vinci
4180
Turgut Zaim
4130
Edouard Manet
3610
Claude Monet
3070
Erol Akyavaş
2510
Burhan Uygur
2250
Adnan Turani
2200
Nurullah Berk
2110
Saim Tekcan
2110
Pierre Auguste Renoir
1950
Ferruh Başağa
1850
Hasip Pektaş
1850
Harmensz Van Rijn Rembrand
1800
Edvard Munch
1710
Paul Gauguin
1610
Nazmi Ziya Güran
1590
Henri Matisse
1540
Paul Cezanne
1470
Jan Van Eyck
1400
Gustav Klimt
1320
Balkan Naci İslimiyeli
1210
Frida Kahlo
1120
Michelangelo
656
Wassily Kandinsky
559
Andy Warhol
529
Francisco Goya
519
Diego Velazquez
494
Giacomo Balla
420
Selim Turan
409
Paul Klee
392
Henri Toulouse Lautrec
390
Adnan Çoker
379
Alfred Sisley
355
Paul Rubens
345
Joseph Mallord William Turner
324
Johannes Vermee
296
Jackson Pollock
287
Zeki Faik İzer
283
Aydın Ayan
275
95
Francis Bacon
255
Arif Kaptan
254
René Magritte
232
Habib Aydoğdu
231
Georges Seurat
215
Camille Pissarro
212
Jean Auguste Dominique Ingres
202
Sandro Botticelli
198
Refik Ekipman
195
Eren Eyüboğlu
192
Edward Hopper
191
Piet Mondrian
182
Cemal Bingöl
174
André Derain
149
Nejad Devrim
124
Tiziano Vecellio
106
Raffaello Sanzio
92
John Constable
90
Halil Akdeniz
82
Willem De Kooning
78
Fahrelnissa Zeid
77
Zafer Gençaydin
74
Kasimir Malevich
65
Jean Honore Fragonard
59
Barnett Newman
32
Frank Stella
15
Franz Kline
11
Renkler ve Görsel Tercihleri
Mor
36500
Kırmızı
35100
Beyaz
34600
Yeşil
33500
Mavi
32000
Siyah
29400
Lacivert
19100
Turuncu
16300
Duygu ve Görsel Tercihleri
Aşk
33900
Yalnızlık
33000
Neşe
32500
Beklenti
31100
Şevkat
28700
Sıkıntı
23700
Umut
21600
Üzüntü
19900
Öfke
19100
Şaşkınlık
19000
Vahşet
16000
Düşmanlık
13300
96
Kınama
12100
Sükünet
10900
Heyecan
10400
Aşağılama
10100
Suçluluk
9600
Umutsuzluk
8650
Şehvet
8460
Dinginlik
8420
Şiddet
8270
Aidiyet
7710
Dehşet
7620
Merhamet
7540
Utanç
7040
Acıma
5960
Bıkkınlık
4000
Empati
3640
Stres
3130
Duyarsızlık
2080
Böbürlenme
475
Çoşkunluk
358
Aldırmazlık
180
SONUÇ
Son yıllarda görsel kültürün önemi çok artmıştır. Görsel kültürdeki bu değişlim görsel tercihlerede yansımıştır.
baskı resim ve grafik tasarım
TV ve kablo TV tüm arayüzleri ve oynatma / görüntüleme teknolojileri film ve video bilgisayar arayüzleri ve
yazılım tasarımı Görsel bir platform olarak İnternet / Web dijital multimedya tüm medya reklam (gerçek bir
çapraz medya kurumu) güzel sanatlar ve fotoğraf moda mimarlık, tasarım ve kentsel tasarım Görsel kültür
tercihleri toplumun ve bireyin tercihlerini göstermektedir. Özellikle sanat eğitimi içinde görsel kültür eğitiminin
önemli bir yeri vardır. Görsel sanat araştırmacıları bu tercihlerin yönünü ve nedenlerini daha fazla
araştırmaktadırlar.
ÖNERİLER
Sanat bilimcileri sanat kuramcıları, sanat eğitimcileri sadece güzel sanatlar ve görsel sanatlar alanıyla değil,
görsel kültürün yeni kazandırdığı ve boyutlandırdığı görsel evrenin imkânlarından dan da faydalanmaları gerekir.
Güzel sanatlar fakültelerin de estetik sanat felsefesi ve sanat psikolojisi yanında estetik iletişim, de programlara
dahil edilmesi gerekir.
Sanat eğitiminde görsel okuryazarlık eğitimi daha etkin olarak işlenmelidir.
Sanat eğitimcilerce Görsel kültürü yansıtan araçlar görsel kültürün olumlu ve olumsuz yanlarını anlaşılmalı,
bunların olumlu yönlerinin nasıl etkin olarak kullanılabileceği bir strateji geliştirilmelidir.
KAYNAKÇA
Aslan, (2003). Görsel Olanı Okumak: Eleştirel Görsel Okur-Yazarlık, Dergi, iletişim: araştırmaları, 1(1): 39-64
Barnard, M. (2002). Görsel Kültür, Ütopya yayınevi: Ankara.
Barner,
C.
(1997).
Assignment.
[Online]:
(http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/emc503.)
Retrieved
on
22
May–2007,
at
URL:
97
Bennett, W. L. (2000). Politik İllüzyon ve Medya. (çev: Seyfi ,S.) Nehir Yayınları: İstanbul
Berger, J., (2008). Görme Biçimleri, Çev: Yurdanur, S. , 104 s Metis yayınevi: İstanbul
Erinç, S.M., (2004). Sanatın Boyutları.3.Baskı. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Fontana, D., (1994). The Secret Language of Symbols, San Francisco: Chronicle Books.
Goldstein, E., B., (1989). Sensation and Perception, Wadsworth Publ. Co., Belmont, California
İpek, 2003:70, The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521
volume 2 Issue 3 Article 9
İşler, A. Ş., (2002). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XV, Sayı: 1, Akt: sayfa 160. 3M
Corporation Research. (2001). cited in Polising
Karadağ, Ç. (2004). “Fotoğrafın Derin Anlamı”, Doruk Yayınları, 13 s.
Karadağ, Ç. (2004). Görme Kültürü (Görüntüler Evreni). Ankara: Doruk Yayınları.
Karavit, C. (2006). Işık-Gölge Görsel Sanatlardaki Serüven, Telos Yayıncılık: İstanbul
Kırışoğlu, O.T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık, Pegem A Yayınevi: Ankara
Mirzoeff, N.(1998). What İs The Visual Culture? Visaul Culture Reader. Mirzoeff, N. (Ed.). London And New
York: Routledge.
Mitchell, W.J.T., (2002). “Showing Seeing: A Critique Of Visual Culture”, Journal Of Visual Culture, Vol 1(2),
p. 166
Parsa, F. (2004). 12 Parsa, A.F., “İmgenin Gücü ve Görsel Kültürün Yükselişi”, Medyada Yeni Yaklaşımlar,
Editör: Işık, M., Eğitim Kitabevi Yayınları: Konya
Parsa, F., (2007). Fotografya dergisi, İmgenin Gücü ve Görsel Kültürün Yükselişi, sayı 19,.
(www.fotografya.gen.tr).
Perk,İ. (2003) . The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521
volume 2 Issue 3 Article 9
Rogoff, I., (1998). "Studying Visual Culture". The Visual Culture Reader. Nicholas Mirzoeff (ed.). London &
New York: Routledge
San, İ., (1981) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayın Adı: Ankara Yayın Tarihi: Sayı: 1 Cilt: 14
Stepan,P., (2000).Photos That Changed The WorId, Munich, London, NewYork: Prestel Publ.
www.3m.com/meetingnrtwork/readingroom/meetingguide_press.html, 5 Ekim 2013 tarihinde internetden
indirildi
www.bing.com/?scope=images&FORM=Z9LH1, 5 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi
www.google.com/trends/topcharts#a=scientists, 15 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi
www.sosyalsosyal.com, 6 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi
www.yandex.com.tr/gorsel/9 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi
www.youtube.com/results?search_query=coca+cola+ramazan+reklam&sm, 8 Ekim 2013 tarihinde internetten
indirildi
98
OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANŞMANLIK
HİZMETLERİNİN KAPSAMLI GELİŞİMSEL REHBERLİK ANLAYIŞI
DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ
EVALUTION OF SCHOOL GUIDANCE AND COUNSELING SERVICES IN
ACCORDANCE WITH GUIDANCE APPROACH IN A COMPREHENSIVE WAY
Kasım TATLILIOĞLU
Bingöl Üniversitesi
[email protected]
M. Muhammet UYSAL
Mimar Sinan İlkokulu
[email protected]
ÖZET: PDR hizmetlerinin Türk Milli Eğitim Sistemine örgütlü biçimde girmesinden önce de, okul
programlarında rehberlik anlayışına uygun bazı ilkeler bulunmasına karşın, çağdaş anlamdaki PDR uygulamaları
ülkemizde 1950’lerden sonra başlamıştır. Türkiye’de PDR hizmetlerinin durumu, bu hizmetlerin Türk Millî
Eğitim Sistemine girdiği 1950’li yıllardan bu yana önemli değişim aşamalarından geçmiştir. PDR hizmetleri
1950’li yıllarda Türk Eğitim Sistemine bir kavram olarak girmesine rağmen, 1970’li yıllarda fiilen ortaöğretim,
sonraki yıllarda ilköğretim ve yükseköğretim kurumlarında uygulanmaya başlanmıştır. Ancak, MEB’in uzun
yıllar PDR konusundaki temel yaklaşımı, politikası, ana hedefi ve hizmet modelinin belirgin olmadığı, sunulan
hizmetlerin daha çok kriz yönelimli, problem odaklı olduğu sıkça dile getirilmiş ve eleştirilmiştir. Modelsizlik
sorunu sıkça rol karmaşasının yaşanmasına; kriz odaklı yaklaşım ise PDR hizmetlerinin; sadece okulda sorun
yaratan, problemli, uyumsuz ve başarısız olan çocukların sorunlarına çare bulucu bir hizmet gibi algılanmasına
yol açmıştır. Bu anlayış uzun süre devam etmiştir. Bu nedenle son yıllarda Türkiye’de uygulanan mevcut PDR
yaklaşımının eleştirildiği ve kapsamlı gelişimsel yaklaşıma dayalı PDR modelleri önerilmektedir. Kapsamlı
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Modeline göre, bireyin bir bütün olarak gelişmesi ve bu doğrultuda
rehberlik yapılması esastır. Bu çalışmada, ülkemizde uzun süre okullarda uygulanmış olan Geleneksel (kriz
odaklı) rehberlik anlayışı ile günümüzde yeni değişimler ve yönelimler doğrultusunda uygulanmakta olan
Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik hizmetleri mukayese edilmiştir. Bu araştırmada, katılımcılara anket
uygulanmıştır.
Anahtar sözcükler: Rehberlik servisi; geleneksel rehberlik; gelişimsel rehberlik programı; psikolojik danışman;
sınıf rehberlik öğretmeni.
ABSTRACT: Before the entry into the Turkish national education system in an organized manner with the
concept of school guidance programs, despite the existence of principles similar to today’s, psychological
counseling and guidance services applications began in our country after 1950’s in modern sense. The state of
psychological counseling and guidance services has passed through significant changes since 1950’s when these
services entered into the Turkish national education system. Although it entered into the Turkish national
education system in 1950’s, in 1970’s firstly secondary then primary and universities started to be implemented
in the following years. however, the basic approach, main objective, policy and service model of counseling
and guidance of the ministry of National education are not obvious, the offered services was frequently voiced
and criticized that there were more crisis-oriented, problem-oriented. The problem of no model has led to be
experienced role in the hustle and bustle and crisis-oriented approach has led to be misunderstood counseling
and guidance services as if they were only finders solutions for trouble maker, troubled awkward and failed
children’s problems this approach continued for a long time. Therefore, psychological counseling and guidance
approaches which are criticized to the current psychological counseling and guidance approach, and based on
comprehensive developmental approach have been advised. According to the model of comprehensive
counseling and guidance, development of a person as a whole and guiding a person in this respect are essential.
In this study, traditional guidance (crisis-oriented) approach which had been carried out for years at schools in
99
Turkey and Comprehensive/Developmental guidance approach which have been carried out in our country in
respect of changes and tendencies today are revised. In this study, was surveyed to participants.
Key words: Guidance service; traditional guidance; developmental guidance program; Psychological
counselor; class guidance teacher.
GİRİŞ
Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, bireyin kendini tanıması, ilgi ve yeteneklerini tanıyarak geliştirmesi,
problemlerini çözebilmesi, etkin kararlar alabilmesi, etkili bireysel ve toplumsal ilişkiler kurarak çevresine
sağlıklı ve dengeli bir şekilde uyum sağlaması, böylece kendini gerçekleştirebilmesi için uzman kişilerce sistemli
olarak sunulan bir yardım sürecidir. Bireyin toplumsal hayata uyumu, yetenek ve becerilerini en üst düzeyde
geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesine katkı sağlamak için eğitim sisteminde rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetlerine ihtiyaç duymaktadır. Bu hizmet, üniversitelerin “Eğitimde Psikolojik Hizmetler, Rehberlik ve
Psikolojik Danışma ve Psikoloji” mezunlarınca yürütülmektedir (MEB, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetler
Klavuzu, 2008:3).
Psikolojik Danışma ve Rehberlik kavramları, modern eğitimin bir parçası haline gelmiş faaliyetleri ifade eden
terimlerdir. Rehberlik sözü, 1938’lerde okul müfredat programlarımıza girmiş olmasına rağmen, daha çok
1950’lerden sonra tartışılmaya başlanmıştır. Özellikle 1970’den bu yana rehberlik ve psikolojik danışmanlık
hizmetlerinin, “uzman” kişilerce yürütülen ayrı bir “yardım” ve “ihtisas” faaliyeti olarak eğitim
programlarımızda ve okullarda yerini almıştır. Danışma ve rehberlik, ferdin gelişme ve sorunlarını
çözümleyebilme, konularında sistemli yardım gayreti olarak, ABD’de de doğup gelişen bir harekettir. Her sosyal
gelişme ve değişmenin ortaya çıkmasında o toplumun sosyal ortamı ve şartları önemli rol oynar. Bireyin
hayatında başarılı ve mutlu olabilmesi için bazı niteliklere sahip olması gerekir. Rehberliğin amacı da bireyin bu
niteliklere sahip olmasına yardım etmektir (Erkan, 2003). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, ergenlik
döneminde öz kimliğine ulaşma sorununu çözememiş bireyin, genç yetişkinlik döneminde yoğun bir duygusal
yalıtım yaşadığı ve bu sorunları da yetişkinlik dönemine aktardığı görülmüştür. Bu nedenle, öğrencilerin yaşları
ve gelişim görevleri dikkate alınarak ve bir bütün olarak eğitsel, mesleki, duygusal, sosyal, kişilik gelişimi ve
uyumu ile ilgilenilmelidir. (Yüksel-Şahin, 2009). Akman’a (1994) göre, Rehberlik müfredatının amacı, her
düzeydeki öğrencilere, normal gelişim bilgisi sağlamak ve yaşam becerileri kazanma ve kullanmalarına yardımcı
olmaktır. Türk Eğitim Sisteminin program yapısının yeterli esneklikten uzak ve ağır içerikli olması, öğrencilerin
ilgi ve yeteneklerinin keşfedilmesini güçlendirdiği gerekçesi ile uzun zamandır eleştirilmektedir. Bu nedenle,
İlköğretimde 2003-2004 yıllarında yapılandırmacı ve esnek bir yaklaşımla programlar geliştirilmiştir, bu yeni
ilköğretim müfredatı; bir ara disiplin olarak rehberlik entegrasyonu da içermektedir (Akkök, 2006:6).
Rehberlik ABD’de ilk olarak başlamıştır. ABD’de rehberliğin ortaya çıkmasının önemli nedenlerinden birisi,
Amerikan toplumun kişiye değer vermesi ve bunu sistemli olarak ele almasıdır. PDR hizmetleriyle erişilmek
istenen nihai amacın, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmek olduğu, alandaki birçok uzman ve yazar
tarafından belirtilmektedir. Öğrenci kendini tanıyıp, kendi gelişimi için gerekli bilgileri edindikçe kendi
özelliklerine uygun alanlara yönelecektir. Rehberlik çalışmalarında hedef, sorumluluk, işbirliği ve karşılıklı
saygının vurgulandığı bir eğitim anlayışı içinde, her öğrencinin yaş dönemine özgü gelişim görevlerini başarıyla
tamamlaması ve bir üst gelişim dönemine hazırlanmasını sağlamaktır (Bursalıoğlu, 1978; Tan, 1986; Kepçeoğlu,
1994; Doğan, 1997; Yeşilyaprak, 2003; Kuzgun, 2008; Atak, 2011).
Rehberlik Nedir?
Rehberliğin birçok tanımı yapılmıştır. Psikolojik danışma ve rehberliğin anlamına ilişkin çeşitli tanımlar
yapılmıştır. Yapılan tanımlar incelendiğinde, rehberliğin bireye dönük psikolojik bir yardım süreci olduğu, bu
yardımın bilimsel ve profesyonel bir nitelik taşıdığı vurgulanmaktadır. Psikolojik danışma yapmak uzmanlık
gerektiren bir iştir ve öğretmenler bu işi yapmak için yetişmemişlerdir. Kepçeoğlu’na (1994) göre rehberlik,
“bireyin kendini anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması, kapasitelerini geliştirmesi,
çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için bu alanda uzmanlaşmış
kişiler tarafından bireye verilen psikolojik yardım”; Güven’e (2006) göre rehberlik, “bireyin kendini daha iyi
tanıması, özelliklerinin farkında olması, kendisine açık olan fırsatları ve seçenekleri tanıması, kendisi için
gerçekçi kararlar alabilmesi, potansiyellerini geliştirebilmesi, karşılaştığı engel ve sorunlara karşı uygun baş
etme becerileri gösterebilmesi ve çevresine dengeli bir uyum yapabilmesi için yürütülen psikolojik yardım
hizmetleri” dir. Bunu yapan kişiye ise Psikolojik Danışman denir.
100
Çağdaş eğitimin amaçlarına ulaşmak ve eğitimin işlevini gerçekleştirmek örgün eğitimde okulun yapısı da
değişmiş ve geleneksel okullarda öğretim ve yönetim hizmetlerinin yanında üçüncü bir hizmet grubu olarak
Öğrenci Kişilik Hizmetleri yer almıştır. Günümüzün modern eğitim anlayışı öğrencilerin yalnızca zihinsel
gelişimine yönelik olmayıp, onların bedensel, sosyal, ruhsal gelişimini de hedefler. Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık Birimi olarak öğrencilerin bu dönemlerde yetenek ve becerilerini geliştirerek büyümelerini,
duygusal ve sosyal olgunluk kazanmalarını sağlamak çalışmaların temelini oluşturur. Rehberlik ve psikolojik
danışmanlık süreci içinde öğrenciler gizlilik, güven ve kişilik haklarına saygı gösterilerek, istedikleri her konuda
onları yargılamadan, koşulsuz kabul ederek dinlenilir. (Altıntaş, 2002; Külahoğlu, 2001). Ülkemizde öğrencilere
verilen psikolojik hizmetlerin adı başlangıçta sadece “Rehberlik” iken daha sonra ”Rehberlik ve Psikolojik
Danışma” ya da “Psikolojik Danışma ve Rehberlik” olarak anılmaya başlanmıştır. Öğrenci kişilik hizmetlerinin
amacı, öğrencinin eğitim ortamından en yüksek düzeyde yarar sağlayabilmesi için gerekli olanakları hazırlamak
ve var olan engelleri ortadan kaldırmaktır (Kuzgun, 2008). Günümüzde rehberlik hizmetleri, eğitimin ayrılmaz
bir parçası haline gelmiş olup, eğitimden ayrı düşünülememektedir. Çağdaş eğitim, rehberliği merkeze alan bir
anlayışı desteklemekte ve bütün çalışmalar bu anlayışla düzenlenmektedir. Rehberlik eğitimin bir
tamamlayıcısıdır, ancak eğitimden ayrı bir süreçtir. Rehberlik bireysel bir hizmettir, bu hizmeti sunan danışman
ise bir lider olmayıp, otoriteyi temsil etmez (Özgüven, 1991; Kepçeoğlu, 1994; Doğan, 1997)
Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarına Genel Bir Bakış
Herhangi bir hizmet alanındaki temel anlayış o hizmet alanındaki diğer süreçleri de belirlemektedir. Psikolojik
danışma ve rehberlik (PDR) alanında da başlangıcından bugüne kadar önemli gelişmeler yaşanmış ve yeni
anlayışlar ortaya çıkmıştır. Psikolojik danışma ve rehberlik anlayışında meydana gelen bu gelişmelere bağlı
olarak PDR hizmetlerinin içeriği ve uygulama modelleri de değişip gelişmiştir. Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik
Programı hazırlanırken kişisel- sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik alanları temel alınmıştır. Programda yer alan
ve yukarıdaki gelişim alanlarıyla ilgili 7 yeterlik alanı bulunmaktadır. Bunlar: Okula ve çevreye uyum, eğitsel
başarı, kendini kabul, kişiler arası ilişkiler, aile ve toplum, güvenli ve sağlıklı hayat, eğitsel ve mesleki
gelişimdir. Eğitsel, mesleki ve kişisel-sosyal alanlar nasıl birbiri ile ilişki içinde ve tam olarak birbirinden
soyutlanamaz ise söz konusu yeterlik alanları da birbiri ile ilişkilidir ve birbirinden tam olarak soyutlanamaz
(MEB, 2007).
Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin başlangıcından bugüne kadar genel olarak şu dört yaklaşım
çerçevesinde işlev gördüğü belirtilmektedir:
.
Kriz yönelimli PDR yaklaşımı: Kriz yönelimli yaklaşım, danışana yalnızca kritik durumlarda müdahale
etmeyi öngörür (Doğan, 2001).
.
İyileştirici-çare bulucu (uyum sağlayıcı) PDR yaklaşımı: Öğrencilerin özellikle okul ortamına, akademik
yaşantılara, akran ilişkilerine ve gelişim süreçlerinde karşılaştıkları diğer belli başlı yaşantılara uyum
sağlamalarına yardımcı olmak, uyum sorunu yaşayanların uyumsuzluklarının altında yatan nedenleri bulup
inceleyerek, uyuma yönelik yeni davranışlar geliştirebilmelerine yardımcı olmaktır (Baysal, 2004).
. Önleyici PDR yaklaşımı: Önleyici yaklaşım açısından, olası sorunlar ortaya çıkmadan önce kestirilmekte ve
PDR etkinlikleri ile bu sorunların ortaya çıkmasının önüne geçilmesine çalışılmaktadır (Doğan, 2001; Kaya &
Çivitçi, 2004). Bu bağlamda, öğrencilere, anne-babalara, öğretmenlere ve yöneticilere öğrencilerin ihtiyaçları,
gelişimsel özellikleri, karşılaşabilecekleri kriz durumları, stres yaratan durumlar ve bunlarla başa çıkma yolları
vb konular hakkında çeşitli bilgiler verilir.
.
Gelişimsel PDR yaklaşımı: Gelişimsel yaklaşımda ise, öğrencilerin eğitsel, kişisel, sosyal ve mesleki
alanlarda, ulaşmaları gereken hedefler belirlenerek bu hedeflere nasıl ulaşılacağı konusunda planların
geliştirilmesi önceliklidir. Bu yaklaşım, çocukluktan başlayarak, insan gelişiminin evrelerini ve gelişim
görevlerini temel alır. Bu amaçla, okul PDR programı, öğrencilerin gelişim dönemlerini dikkate alarak bedensel,
zihinsel, duygusal ve psiko-sosyal yönlerden sağlıklı bir biçimde gelişebilmelerini amaçlar (Yüksel- Şahin,
2008). Gelişimsel rehberlik modeli ile birlikte, öğretmenlere rehberlik hizmetlerinde verilen görevler daha da
önem kazanmıştır. Gelisimsel rehberlik modelinin anasınıfından lise son sınıfa kadar tüm öğrencilere ulaşmayı
hedeflemesi; tedavi değil eğitim odaklı olması öğretmenlerin önemini daha da artırmıştır. “Gelişimsel rehberlik
tüm okul personelinin katılımını gerektirir”, “Rehberlik programı takım odaklıdır” ilkeleri ile öğretmenlerin
gelişimsel rehberlik programlarındaki önemi vurgulanmaktadır (Nazlı, 2008:13).
Bu yaklaşımlar aynı zamanda psikolojik danışma ve rehberliğin bireye hangi durumlarda, nasıl yardım etmesi
gerektiği konusundaki görüşlerin gelişimini de yansıtmaktadır (Kaya, Çivitçi, 2008:241-269). Bir okulda öğretim
101
faaliyetleri dışında öğrencilerin gelişimine uygun ortam sağlamak, karşılaşılan güçlükleri gidermek ve gerekli
önlemleri almak için bazı hizmetler sunulmaktadır. Bu tür hizmetler okullarda kurulan Rehberlik ve Psikolojik
Danışma Servisi tarafından yürütülmektedir. Oldukça geniş bir kapsama sahip olan bu hizmetler çeşitli ölçütlere
göre sınıflandırılmaktadır (Çam, 2008:47-72).
Kapsamlı/Gelişimsel Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik
Rehberlik hizmetlerini kriz ya da problem durumlarına çözüm bulmak olarak gören klasik yaklaşımlara bir tepki
olarak ortaya çıkan gelişimsel rehberlik yaklaşımına göre, bireylerin hayatlarının her döneminde başarmaları
gereken bir takım gelişim görevleri vardır. Bireylere verilecek rehberlik yardımının amacı bu gelişim görevlerini
başarıyla tamamlamalarını kolaylaştırmak ve desteklemektir (Kuzgun, 2008). 1960’lı yıllarda ortaya çıkan bu
yaklaşımda bireyin gelişimsel ihtiyaçları ön plandadır ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin içinde bulundukları
gelişim dönemlerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olması gerektiği savunulur. Gelişimsel rehberlik
programının her etkinliği bir program dâhilinde yürütülür.
Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyi bir bütün olarak ele alarak, normal gelişim sürecinde bireyin zihinsel,
duygusal, sosyal-psikolojik, fiziksel olan bütün yönleri ile kapasitesine en uygun bir gelişim düzeyi
gösterebilmesi üzerine odaklanır (Can, 1998). PDR hizmetlerini meslek ya da program seçimi ve kriz
durumlarına müdahale ile sınırlayan geleneksel modellere bir tepki olarak bu model kuramsal temelini gelişimsel
rehberlik yaklaşımından almıştır. Kapsamlı rehberlik program modeli, rehberliği sadece üst okul ve meslek
seçimi ya da kriz durumlarına müdahale etme anlayışı olarak gören geleneksel rehberliğe karşı doğmuştur
(Karakuş, 2008). Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri eğitim sisteminin önemli bir öğesidir. Kapsamlı
psikolojik danışma ve rehberlik programları her okulun eğitim programının ayrılmaz bir parçasıdır. Bu
programlar öğrencilerin her birini sürekli gelişen bireyler olarak kabul eder. Bundan dolayı programlar
hazırlanırken, kapsamlı rehberlik programları gelişimsel nitelikte düzenlenmelidir. Bu programlar öğrencilerin
okul yılları süresince geçtikleri farklı gelişimsel evreleri dikkate almalı ve hazırlanan etkinlikler de bu
doğrultuda olmalıdır (Yeşilyaprak, 2007). Gelişimsel rehberliğin teorik öncüsü olarak kabul edilen Myrick' e
(1997) göre gelişimsel yaklaşım, öğrencilerin okulda ve yaşamda başarılı olmaları için gereken belli beceri
ve yaşantıların kazandırılması girişimidir.
Gelişimsel rehberlikte her öğrencinin kendine özgü hedefleri olduğu anlayışından hareket edilir. O nedenle
gelişimsel rehberlik yaklaşımını benimseyen danışmanlarla, okulda rehberlik hizmeti verecek olan yönetici,
öğretmen ve diğer görevlilerin, çocukların gerek okulda gerekse okul dışında başarılı olabilmeleri için gerekli
olan belli başlı becerileriyle deneyimleri hakkında bilgili olmaları gerekir. Gelişimsel rehberlik müfredatlarında
ele alınan başlıca konular şu şekilde sıralanabilir: “Okulu ve çevresini tanıma, kendini ve davranışları anlama,
karar verme ve problem çözme, kişiler arası ilişki ve iletişim becerileri, okul başarısı becerileri, mesleki
farkındalık ve eğitimsel planlama ve toplumsal katılım”. Bu amaçla, okul PDR programı, öğrencilerin gelişim
dönemlerini dikkate alarak bedensel, zihinsel, duygusal ve psikososyal yönlerden sağlıklı bir biçimde
gelişebilmelerini amaçlar (Ilgar, 2004). Rogers’ın (1902 -1987) Danışandan Hız Alan Yaklaşımı, “insanı ve
doğasını olumlu, değerli, iyi ve sorunlarını çözmede güçlü bir varlık” olarak , "kendini yönetme, yön verme,
denetleme kapasitesine sahip” ve “bireye seçme özgürlüğü sağlandığında iyiyi, doğruyu ve gelişmeye götüren
davranışları seçebilir” (Akt: Jones-Nelson, 1982).
Gelişimsel Rehberliğin Dayandığı Temel İlkeler
Gelişimsel PDR programında, olumlu benlik kavramını geliştirme; karar verme becerilerini geliştirme; akran
ilişkilerinin, aile ilişkilerinin ve diğer yetişkinlerle olan ilişkilerin olumlu olması; mesleki planlamanın yapılması
(Rye ve Sparks, 1999; Quast, 2003), kişilerarası ilişkileri konusunda farkındalık geliştirme, iletişim becerilerini
ve yaşam becerilerini geliştirme (Staley ve Carey, 1997) gibi konular üzerinde odaklanır (Akt: Şahin-Yüksel,
2008). Gysbers ve Henderson’a (2006) göre kapsamlı rehberlik ve psikolojik danışma programları ile birlikte,
okulda psikolojik danışmanların daha aktif rol almaya başlayarak, Geleneksel rehberlikteki destekleyici, pasif
rolde olan psikolojik danışmanlar, artık gelişimsel rehberlik ile birlikte öğrencilere çeşitli yeterlikler
kazandırmak için aktif rol üstlenmeye başlamışlardır.
Rehberlik ve psikolojik danışmaya bütün çocukların gereksinimi vardır.
• Gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma, çocuğun öğrenmesi üzerinde odaklaşır.
• Gelişimsel rehberlik programlarında öğretmenlerle danışmanların ortaklaşa işlevleri vardır.
• Planlı ve düzenli bir rehberlik programı, gelişimsel rehberliğin hayati derecede önemli bir parçasını oluşturur.
102
• Gelişimsel rehberlik çocuğun kendini anlamasına, kendini kabul etmesine ve kendini geliştirmesine önem verir.
• Gelişimsel psikolojik danışma ve rehberlik, cesaretlendirme sürecine önem verir.
• Gelişimsel rehberlikte belli bir noktaya ulaşmaktan çok, gelişimin gidişatına önem verilir.
• Ekip yaklaşımına dayalı bir gelişimsel rehberlikte, profesyonel uzmanlık hizmetlerine gerek duyulur.
• Gelişimsel rehberlik, çocukların özel gereksinimlerinin erkenden tanınmasını gerekli kılar.
• Gelişimsel rehberlikte psikolojiden yararlanmak esastır.
• Gelişimsel rehberliğin esasını çocuk psikolojisi ile çocuk gelişimi ve öğrenme kuramları oluşturur.
• Gelişimsel rehberliğin esnek olduğu kadar ardışık bir özelliği de vardır (Yeşilyaprak, 2007).
Rehberlikte gelişimsel yaklaşımın özelliklerini vurgulamak açısından geleneksel yaklaşımla farklılıklarını ortaya
koymak yararlı olacaktır.
Geleneksel Yaklaşım
1
Kriz odaklı yardım hizmeti
Gelişimsel Yaklaşım
1
Gelişmeyi sağlayıcı ve kolaylaştırıcı
yardım hizmeti
2
Tüm öğrencilere yönelik
Problemli öğrenciye yönelik
2
3
Bilgi verme ve yöneltme ekseninde odaklanma
3
Tüm gelişim alanlarına yönelik yeterlik
kazandırma
4
Uzman odaklı
4
Öğretmen odaklı
5
Tepkisel
5
Yaratıcı ve esnek
6
Görev yönelimli
6
Hedef yönelimli
7
Hedef yönelimli
7
Program bütünlüğü içinde
8
Öğretimden ayrıştırılmış
8
Öğretimle kaynaştırılmış
9
Öğretimle kaynaştırılmış
9
Ölçülebilir
10
Ölçülebilir
10
Var olanı değerlendirir ve geliştirir
11
Bağımsız uygulamalar
11
Sürekli, aşamalı, ardışık uygulamalar
12
Profesyonel müdahale
12
Profesyonel hizmet
Şekil:1. Yeşilyaprak, B. (2007). İlköğretimde Gelişimsel Rehberlik.
Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Hizmet Alanları
İlköğretim ikinci kademeye devam eden öğrencilerin gelişimleri, gereksinimleri ve sorunları dikkate alınarak;
eğitsel, mesleki, duygusal ve sosyal alanlarda, bireyi doğrudan etkileyen bireyi tanıma, psikolojik danışma, bilgi
103
toplama ve yayma, yöneltme ve yerleştirme, izleme, oryantasyon hizmetleri ile dolaylı yoldan etkileyen
konsültasyon, araştırma ve değerlendirme ve çevre ve veli ile ilişkiler hizmetleri yeterli düzeyde verilmelidir. Bu
hizmet alanları:
. Psikolojik Danışma Hizmeti: Eğitim Sürecinde çeşitli nedenlerle uyum güçlüğü yaşayan, kendisini yalnız
hisseden, başarısız ve değersiz gören, karar verme sorunu olan öğrencilere sorunlarının kaynağını ve çözüm
yollarını görmede yardımcı olmayı amaçlar. Corey’e (1990) göre, Psikolojik danışmanlar, danışanları
bilgilendirirken danışanın ruh halini göz önüne almalıdırlar. Bu durum psikolojik danışmanlar için güç olabilir.
Psikolojik danışmanlar, çok fazla ya da çok az bilgilendirme yapmamalıdırlar, bu iki durum arasında dengeyi
bulmalıdırlar. Son zamanlarda doğrudan müdahalelerin yanı sıra, psikolojik danışmanların okulda ögretim
lideri/okul lideri (educational leadership/school leadership) (Aaron, 2004; Fitch ve Marshall, 2004; Ametea ve
Clark, 2005; Lee, 2005), öğrencilerin savunucusu (student advocates) (Field ve Baker, 2004; Ametea ve Clark,
2005; Bemak ve Chung, 2005; Lee, 2005; Trusty ve Brown, 2005; Sabella, 2006) sosyal değisim ajanı (social
change agents) (Ametea ve Clark, 2005; Lee, 2005). rollerini üstlenmeleri konusunda bir görüş birliği oluşmaya
başlamıştır (Nazlı, 2007:4).
. Oryantasyon Hizmeti: Öğrencileri yeni bir duruma ya da ortama alıştırmayı amaçlar.
. Bireyi Tanıma Hizmeti: Bu hizmetin amacı öğrencilerin kendilerini en gerçekçi ve sağlıklı şekilde
tanımalarına yardımcı olmaktır.
. Bilgi Toplama ve Yayma Hizmeti: Amacı, öğrencilerin kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki alanlardaki
gelişimleri için ihtiyaç duyulan bilgileri toplamak ve onlara sunmaktır..
. Müşavirlik Hizmeti: Okuldaki tüm yöneticilere, tüm öğretmenlere ve velilere yönelik olarak, okulun ve tüm
evin öğrenciler için öğrenmeye ve kendilerini geliştirmeye daha uygun bir ortam olmasını sağlamaya yönelik
hizmetlerdir.
. Yerleştirme Hizmeti: Öğrencilerin ilgi, yetenek, kişilik özellikleri ve başarılarına uygun programlara, üst
eğitim kurumlarına ya da mesleklere yerleştirilmelerine yardımcı olmaktır.
. İzleme, Değerlendirme ve Araştırma Hizmeti: Okulda uygulana PDR hizmetlerinin değerlendirilmesine ve
geliştirilmesine ilişkin bütün çalışmaları kapsar.
. Program Geliştirme: Rehberlik programının geliştirilmesi için okul personeli, veliler ve diğer ilgili grupların
çalışmalarını koordine etmek (MEB, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetler Klavuzu, 2008:4). Rowley, Stroh &
Sink’e (2004) göre Kapsamlı/gelişimsel rehberlik modeli dört bileşen içerir. Bunlar; Rehberlik müfredatı,
bireysel planlama, müdahale hizmetleri ve sistem desteği. Modelin her elemanı önemli olmasına rağmen,
rehberlik müfredatı bileşeni belki de en yenilikçi olanıdır (Akt: Bardakçı, 2011:12).
Phelps’e (1992) göre bu hizmetler, genel olarak önleyici, gelişimsel ve çare bulucu nitelikte olup, temel olarak
bireysel ve grupla psikolojik danışma, rehberlik, müşavirlik, program geliştirme ve değerlendirme etkinliklerini
kapsamaktadır (Akt: Gizir, 2010:1). Myrick’a (1997) göre, psikolojik danışmanların “Psikolojik danışma,
konsültasyon ve koordinasyon” olmak üzere geleneksel üç rolü vardır. Gelişimsel rehberlik modeli ile birlikte,
“bireysel danışma, küçük grup danışması, sınıf, akran yardımcılığı, konsültasyon ve koordinasyon” olmak üzere
altıya çıkmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Grubu
Araştırma genel tarama modelindedir. Araştırmanın veri toplama grubunu, tesadüfü küme örnekleme yöntemi ile
Bingöl İl merkezinde, 2012-2013 Eğitim-öğretim yılında, Büyükşehir ilköğretim okulundan 23 (%35.38),
Düzağaç ilköğretim okulundan 15 (%23.07), Karşıyaka ilköğretim okulundan 5(%7.69) ve 75. Yıl ilköğretim
okulundan 22 (%33.84) olmak üzere toplam 65 sınıf rehberlik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin 27’si (%41.53) sınıf öretmeni, 38’i branş öğretmenidir. Araştırmaya katılanların cinsiyete göre
dağılımı ise, 28’i (%43.07) bayan, 37’si (%56.92) ) erkek katılımcı oluşturmaktadır. Araştırma yapılan okullarda
psikolojik danışmanın olmasına dikkat edilmiş ve bu okullarda Psikolojik danışmanlar aktif olarak görev
yapmaktadır.
104
Veri Toplama Aracı ve İşlem
Araştırmada sınıf rehber öğretmenlerinin değişen rehberlik hizmetlerini ve buna ilişkin algılamalarını belirlemek
amacı ile araştırmacı tarafından geliştirilen, 4’ü kapalı uçlu ve 6’sı ise açık uçlu sorudan oluşan toplam 10
soruluk bir anket kullanılmıştır. Anketlerin okullara dağılımı Bingöl İl milli Eğitim Müdürlüğü tarafından
gerçekleştirilmiştir. Okul idaresi tarafından okul rehberlik servislerine verilmiştir. Okul rehberlik hizmetleri
uzmanı tarafından araştırmanın amacı açıklandıktan sonra rehberlik ders saatinde sınıf rehberlik öğretmenlerine
dağıtılmıştır. Anket uygulandıktan sonra, rehberlik ders saatinin bitiminde öğretmenlerden toplanmıştır. Diğer
okullarda da aynı işlem yapılmıştır. Anketten elde edilen verilerin frekans ve yüzdelik değerlerine bakılmıştır.
BULGULAR
Araştırmada elde edilen bulgular, araştırma sorularına paralel olarak beş başlık altında aşağıda
sunulmuştur:
Tablo 1: Sınıf/şube rehberlik öğretmenlerinin Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik hizmet içi eğitim
kursuna katılıp katılmadıkları
Bu güne kadar Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programı
doğrultusunda bir hizmet içi eğitim programına katıldınız mı?
f
%
Evet
22
33.84
Hayır
43
66.15
Toplam
65
100
Yukarıda Tablo 1’de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %33.84’ü Gelişimsel rehberlik kursuna
katıldıklarını söylerken, %66.15’i ise katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuca göre, sınıf rehberlik
öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun 2006-2007’den itibaren uygulanmakta olan gelişimsel rehberlik
hakkında bilgi sahibi olmadığını söyleyebiliriz.
Tablo-2: Haftalık uygulanan rehberlik ders saatinin yeterli olup olmadığına ilişkin sınıf rehber
öğretmenlerinin görüşleri
Haftada bir saat uygulanmakta olan rehberlik dersini yeterli
görüyor musunuz?
f
%
Evet
12
18.46
Hayır
53
81.53
Toplam
65
100
Yukarıda Tablo 2’de görüldüğü gibi, sınıf ve şube rehberlik öğretmenlerinin %18.46’sı haftada bir gün
uygulanmakta olan rehberlik ders saatini yeterli görürken, %81.53’ü ise yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Bu
sonuca göre, sınıf rehberlik öğretmenleri haftada bir saatlik rehberlik dersini yetersiz görmektedirler. Bunun
nedeni olarak da etkinliklerin belirtilen sürede yetişmediğini belirtmişlerdir.
105
Tablo-3: Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Servisinden ne sıklıkta yararlandıklarına
ilişkin sınıf rehber öğretmenlerinin görüşleri
Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Servisinden ne
sıklıkta yararlanıyorsunuz?
f
%
Her zaman
18
27.69
Bazen
26
40
Nadiren
15
23.07
Hiç
6
9.23
Toplam
65
100
Yukarıda Tablo 3’de görüldüğü gibi, sınıf ve şube rehberlik öğretmenlerinin %27.69’u haftada okul rehberlik
servisinden her zaman yararlandıklarını, %40’ı bazen yararlandığını, %23.7’si nadiren yararlandığını ve
%9.23’ü ise hiç yararlanmadığını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, öğretmenlerin okul rehberlik servisinden
yeterince yararlanmadıklarını söyleyebiliriz. Halbuki, okul rehberlik hizmetleri servisi ile sınıf rehberlik
öğretmenlerinin sürekli etkileşim halinde olması, gelişimsel rehberliğin bir gerekliliğidir.
Tablo 4: Halizhazırda uygulanmakta olan Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programının
öğrencilerin kişilik gelişimine faydalı olup olmadığına ilişkin öğretmen görüşleri
106
Halizhazırda uygulanmakta olan Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik
programının öğrencilerin kişilik gelişimine faydalı olduğunu
düşünüyor musunuz?
f
%
Evet
50
76.92
Hayır
14
21.53
Fikrim yok
2
3.07
Toplam
65
100
Yukarıda Tablo 4’de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %76.92’si uygulanmakta olan
kapsamlı/gelişimsel rehberlik faaliyetlerinin öğrencilerin kişilik gelişiminde faydalı olduğunu söylerken,
%21.53’ü faydalı olmadığını ve %3.07’si ise herhangi bir fikrinin olmadığını söylemiştir. Bu sonuca göre,
öğretmenleri büyük bir çoğunluğu, gelişimsel rehberlik programı doğrultusunda uygulanmakta olan etkinliklerin
öğrenci kişilik gelişiminde faydalı olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 5: Geleneksel rehberlik uygulamaları ile Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik uygulamalarının
kullanışlılığına ilişkin öğretmen görüşleri
Geleneksel rehberlik uygulamalarını mı, yoksa Kapsamlı gelişimsel
rehberlik uygulamalarını mı daha kullanışlı buluyorsunuz?
f
%
Geleneksel/Kriz odaklı (Eski)
13
20
Kapsamlı/Gelişimsel (yeni)
51
78.46
Fikrim yok
1
1.53
Toplam
65
100
Yukarıda Tablo5’de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %78.46’sı uygulanmakta olan
kapsamlı/gelişimsel rehberlik etkinliklerini daha kullanışlı bulurken, %20’si ise geleneksel rehberlik
etkinliklerinin daha kullanışlı olduğunu söylemişlerdir. Bu sonuçlara göre, sınıf rehberlik öğretmenlerinin büyük
çoğunluğunun Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programının daha kullanışlı olduğunu ve bu programı
benimsediklerini göstermektedir.
SONUÇ
Gelişimsel rehberlik modeli yapılandırılmış grup yaşantıları ile okuldaki bütün öğrencilere ulaşmayı
hedeflemektedir. Geleneksel rehberlik yaklaşımı bire bir etkileşimle öğrencilere ulaşmayı hedeflerken;
gelişimsel rehberlik yaklaşımı daha büyük gruplarla öğrencilere ulaşmaya çalışmaktadır. Bu nedenle, sınıf
107
rehberliği etkinlikleri gelişimsel rehberlik yaklaşımının merkezi, en önemli müdahalesi olarak
nitelendirilmektedir. Yapılan araştırmalar ve gözlemlerde göstermektedir ki, ülkemizde gelişimsel rehberlik
hizmetleri modeli yeterince benimsenip uygulanamadığından dolayı, hala bu alanda uygulamada bazı sorunların
yaşandığı görülmektedir. Nazlı (2003) “öğretmenlerin Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma
Programını değerlendirmeleri ve algılamaları” konusunda yaptığı araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin
kapsamlı / gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma programını yararlı ve etkili olarak değerlendirdikleri,
gelişimsel rehberlik modelinin öğrenci gelişimine yararlı, etkili olduğunu ve öğretmenlerin yaklaşıma
olumlu tepki verdiklerini göstermektedir. Bu sonuçlar, araştırma bulgularımızla paralellik göstermektedir.
Yüksel-Şahin (2009) araştırma bulgularına göre, okullarda rehberlik hizmetlerinin gerçekleştirilme düzeyi %56
olarak görülmektedir. Türkiye’deki üniversite PDR merkezlerinin sundukları hizmetlere yönelik olumlu güncel
gelişmelere rağmen, bu merkezlerin tam olarak örgütlenememiş ve yeterince kurumsallaşamamışlar ve yeterince
verim elde edilememekte üniversitelerde farklı anlayış ve amaçlarla yürütülen merkezlerin bulunması hala
önemli zorlukların varolduğu söylenebilir (Demir, 1996). Nazlı’nın (2003) yapmış olduğu araştırma sonucuna
göre, okullarda yapılan rehberlik hizmetlerinin etkisinin %50’nin altında olduğunu ve sunulan hizmetlerin şekil
düzeyinden öteye geçmediğini, öğrencilerin beklentileri ile sunulan hizmetlerin örtüşmediğini, öğrencilerin okul
rehberlik servisinden gördükleri rehberlik hizmetlerini yetersiz olarak değerlendirmişlerdir. Bardakçı’nın
(2011), “İlköğretim Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmeni, Sınıf Rehber Öğretmeni ve Psikolojik Danışmanların
Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik Programına İlişkin Görüşleri” adlı yüksek lisans çalışmasında; sınıf öğretmeni,
sınıf rehber öğretmeni ve psikolojik danışmanlar ile yapılan görüşmelerde sınıf öğretmenleri, sınıf rehber
öğretmenleri ve psikolojik danışmanlar etkinliklerin daha çok öğrencilere daha çok kişisel/sosyal alanda yararı
olduğu, Psikolojik danışmanların çoğu öğretmenlere rehberlik etkinlikleri konusunda bilgi verdikleri,
öğretmenlerle görüşme yaptıklarını, sınıftaki sorunları çözme konusunda öğretmenlerle işbirliği yaptıkları, sınıf
öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu etkinliklerin sorunları başlamadan çözmede etkili olduğu sonuçlarına
ulaşmıştır. Tatlılıoğlu’nun (1999) “Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisinden Beklentiler Üzerine Bir
Araştırma” isimli yüksek lisans tez çalışmasında, Rehberlik Servisinden öğrenciler en çok, “Günümüz
Türkiye’sinde hangi meslek alanlarına toplumsal ve ekonomik yönlerden gereksinim duyulduğunu araştırmalı ve
bunları öğrencinin bilgisine sunmalı” maddesini tercih ettikleri görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin mesleki
kaygılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Eğitimciler ise en çok, “Öğrencilerin sosyal ve duygusal
gelişimleri ile ilgili psikolojik ölçme ve değerlendirmeler yapmalı; sonuçları onunla paylaşmalı” maddesini
tercih ettikleri görülmektedir. Eğitimcilerin bu maddeyi tercih etmeleri, öğrencilere gelişimsel/kapsamlı
rehberlik bağlamında rehberlik yapılmasının önemini ortaya koymaktadır. Gelişimsel/kapsamlı rehberlik ve
psikolojik danışmanlık hizmetlerinde, “bireyin bir bütün halinde gelişmesi” esastır. Bu bağlamda, etkin bir
şekilde gerçekleştirilecek stratejik planlama çalışmaları ile tüm belirsizlikler ve hızlı değişimler içinde, tüm PDR
merkezlerinin amaç, görev ve sınırlılıklarının kapsamlı olarak belirlenmeli, PDR merkezlerinin önceliklerinin
detaylı olarak analiz edilmeli ve çözüme yönelik atılacak adımlar sıralanmalı, etkinlik alanları güncelleştirilmeli,
bir gelecek vizyonu ve değerlendirme ölçütü oluşturulmalı ve uzmanlar arasında ortak bir anlayışın geliştirilmesi
gerekir. Bunlardan başka, Türkiye’de var olan üniversite PDR merkezlerinin, örgütlenme, kurumsallaşma ve
uzman personel istihdamı konusunda önemli sıkıntılar yaşadıkları dikkate alındığında, üniversitelerde sunulan
PDR hizmetlerinin geliştirilmesine yönelik nitelikli çalışmaların gerçekleştirilmesine önemli derece de ihtiyaç
duyulduğu görülmektedir. Dolayısıyla, ilgili tüm kurum, merkez, birim, uzman ve akademisyenlerin, güncel
gelişmeler ışığında temel bir PDR anlayışının geliştirilmesi konusunda ortak çalışmalar gerçekleştirmeleri büyük
önem arz etmektedir. Ülkemizde de son yıllarda gelişimsel rehberlik yaklaşımından sıkça bahsedilmekte, bu
yaklaşıma doğru bir eğilimin olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle, gelişimsel rehberlik yaklaşımının en
önemli müdahalesi olan sınıf rehberliği etkinliklerinin, okullarımızda bir an önce uygulanmaya
başlamasında yarar vardır (Nazlı, 2004:148).
KAYNAKLAR
Akkök, F. (2006).
Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri. Türkiye Ülke Raporu,
Ankara.
Akman, Y. (1994) Okullarda Psikolojik Danışma ve rehberlik servislerinde verilen konsültasyon
hizmetlerinin yeri ve önemi”, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi Kitabı, Cilt: 3, s. 984-993, Çukurova
Üniversitesi, Adana.
Atak, H. (2011). Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik Programı Bağlamında Geliştirilen Bir Etkinlik
Örneği: Psikososyal Gelişim Alanları. Elemenraty Education Online (10) 2, tp: 10-21.
108
Bardakçı, A.B. (2011). “İlköğretim Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmeni, Sınıf Rehber Öğretmeni ve
Psikolojik Danışmanların Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik Programına İlişkin Görüşleri. Yüksek
Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Bursalıoğlu, Z. (1978). Eğitim Yöneticisinin Değerlendirilmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi
Yayınları.
Can, G., (1998). Eğitim Bilimlerinde Yenilikler. A. Hakan, (Ed), İlköğretimde Rehberlik. (ss 111123). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları. No: 1016.
Corey, G. (1990). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. California: Brooks / Cole
Publishing Company.
Çam, S., (2008). Okullarda Rehberlik Hizmet Alanları- Birimleri. (Editör: G. Can).
Psikolojik
Danışma ve Rehberlik. Ankara: Pegem Yayıncılık. S.47-72.
Demir, A. (1996). Üniversite rehberlik merkezleri: Sorunlar ve öneriler. IX. Psikoloji Kongresi,
Yükseköğretimde Psikolojik Hizmetler Sempozyumu, Ankara.
Doğan, S. (1997). Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (Ed. L. Küçükahmet). Eğitim Bilimine
Giriş. Ankara: Gazi Kitapevi.
Doğan, S. (2001). Okullarda Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri Nasıl Yapılandırılabilir? VI.
Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi.
Erkan, S. (2003). Rehberlik Nedir? Y. Kuzgun, (Ed.), İlköğretimde Rehberlik. (ss.1-16). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Erkan, S. (2011). Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Hazırlanması. Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Gizir, A. C. (2010). Üniversite Psikolojik Danışma ve Merkezlerinin Rol ve İşlevleri: Gelişmeler ve
Sınırlılıklar. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), 11-25.
Güven, M. (2006). Okullarda Rehberlik Servisleri-Hizmetler. (Ed: A. Kaya). Psikolojik Danışma ve
Rehberlik. (ss 63-92). Ankara: Anı Yayıncılık.
Gysbers, N.C. & Henderson, P. (2006). Developing and Managing Your School Guidance Program.
Fourth Edition, Alexandria, VA: ACA.
Ilgar, Z. (2004). Rehberliğin Başlıca Türleri (Ed: Gürhan Can). Psikolojik Danışma ve Rehberlik.
Ankara: Pegem Yayıncılık, ss. 28-46.
Karakuş, S. (2008). İlköğretim Okullarında Çalışan Psikolojik Danışmanların Sınıf Öğretmenleri ve
Sınıf Öğretmenleri ile Yaptıkları Konsültasyon Çalışmalarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Kaya, A., Çivitçi , A. (2008). Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programının Geliştirilmesi. (Ed:
G. Can). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık. Ankara: Pegem Yayınları, s.241-269.
Kepçoğlu, M. (1994). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Özerler Matbaası.
109
Kuzgun, Y. (2008). Rehberlik ve Psikolojik Danışma (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Külahoğlu, Ş. (2001). Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programının Geliştirilmesi. Ankara:
Pegem Yayıncılık.
MEB (2007). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü İlköğretim ve Orta
Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı. İlköğretim Etkinlik Örnekleri, (Ed. S. Erkan.), Ankara.
MEB. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. “Özel Eğitim ve Rehberlik
Hizmetleri Klavuzu”. İlköğretim Etkinlik Örnekleri. (2007). Ankara, 2008.
MEB. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği. Resmî Gazete, Tarih: 17.04.2001,
Sayı: 23476, s. 2-23.
MEB. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi, 2708.2003/25212. Eylül 2003/2552.
Myrick, R. (1997). Developmental Guidance and Counseling: A Practical Approach. Third Edition,
Minneapolis: Educational Media Corporation.
Nazlı, S. (2008). Öğretmenlerin Değişen Rehberlik Hizmetlerini ve Kendi Rollerini Algılamaları.
Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (20), 11-25.
Nazlı, S. (2007). Psikolojik Danışmanların Değişen Rollerini Algılayışları. Balıkesir Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10 (18) , 1-17.
Nazlı, S. (2004). Sınıf Rehberliği Etkinliği. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
11:136-151.
Nazlı, S. (2003). Öğretmenlerin Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programını
değerlendirmeleri ve Algılamaları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10:132145.
Jones-Nelson, R. (1982). The Theory and Practice of Counseling Psychology-Danışma Psikolojisi
Kuramları. (F, Akkoyun ve diğ., Çev.). Cassel Educational Limited. Kenilworth and University Of
Aston.
Özgüven, İ. E. (2001). Çağdaş Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: PDREM
Yayınları.
Özgüven, İ. E. (1991). Eğitimde Niteliğin Geliştirme Aracı Olarak Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Hizmetleri. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1 (2), 1-11.
Tan, H. (1986). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. İstanbul: MEB Yayınları.
Tatlılıoğlu, K. (1999). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisinden Beklentiler Üzerine Bir
Araştırma. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Yeşilyaprak, B. (2007). İlköğretimde Gelişimsel Rehberlik. İstanbul: Morpa Yayınları.
Yeşilyaprak, B.(2003). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
110
Yüksel-Şahin, F. (2009).
Ortaöğretimdeki Öğrenci Görüşlerine Göre Psikolojik Danışma ve
Rehberlik (PDR) Hizmetlerinin Değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. 5 (2), 1-26,
http://www.insanbilimleri.com, Erişim tarihi:03.12.2013.
111
İLKÖĞRETİM OKULLARINDA KUTLANAN / ANILAN BELİRLİ GÜN
VE HAFTALARIN AMAÇLARINI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
EVALUATION OF THE TEACHERS’ VIEWS ABOUT LEVEL OF AIMS
OF REALIZATION OF SPECIAL DAYS AND WEEKS THAT ARE
CELEBRATED OR COMMEMORATED IN PRIMARY SCHOOLS
Hüseyin ÇEVİK
Yenimahalle Şehit Aytaç Usta İlkokulu
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmada ilköğretim okullarında kutlanan / anılan belirli gün ve haftaların amaçlarını gerçekleştirme
düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2011-2012 Eğitim Öğretim
yılı içerisinde Ankara İlinde görev yapan İlköğretim öğretmenlerini (122) kapsamaktadır. Araştırmada şans
(random) örneklem metodu kullanılmıştır. Öğretmenlere uygulanan anket iki bölümden oluşmuştur. Birinci
bölümde öğretmenlerin belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri sınıflandırılmış, ikinci bölümde ise açık uçlu
sorular sorulmuştur. Elde edilen verilerin analizinde SSPS 15.00 paket programı kullanılmıştır. Açık uçlu
sorulan sorular cevaplar doğrultusunda gruplandırılarak yorumlanmıştır.
Araştırmanın sonucunda öğretmenler Atatürk haftası, İstiklâl Marşı’nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy’u Anma
Günü, Öğretmenler Gününün her zaman amacına ulaştığını belirtmişlerdir. Kızılay Haftası ise öğretmenler
tarafından genellikle amacına ulaştığını düşündüğü gün ve haftadır. Öğretmenlerin amacına ulaşmadığını
düşündüğü haftalar ise sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü,
Girişimcilik Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Dünya AİDS Günü, Türk Toplulukları Haftası,
Ahilik Günü, Vakıflar Haftası’dır.
Anahtar Kelimeler: Ders Dışı Etkinlikleri, Belirli Gün ve Haftalar, Öğretmen Görüşleri
ABSTRACT: The aim of this study is to evaluate the teachers’ views about level of aims of realization of
special days and weeks that are celebrated or commemorated in primary and secondary schools. The population
of the study is the teachers who work in the central districts.The sample group of the study is 122 class teachers
who work in official primary schools in the central districts of Ankara The questionnaire consists of 2 parts. In
the first part, the teachers’ views about special days and weeks were categorized. In the second part open-ended
questıons were asked.SPSS 15.00 programme was used for the analysıs of data. open-ended questıons were
ınterpreted ın accordance wıth the answers gıven.
According to results of the study, The Ataturk Week, The Mehmet Akif Ersoy Memorial-Day, The Teachers
Day always reach their aim. the teachers saıd that red crescent week generally reaches ıts aım. But railways
week, World philosophy day, UN day, business-enterprise week, The students day, Tax week, The Word Aids
day, Remembering Important Turkish people, Ahilik day, Vakıflar week don’t reach their aims.
Key words: Extracurricular Activities, Special Days and Weeks, Teacher Views
GİRİŞ
Toplumsal sistemi değiştirmenin ve geliştirmenin en önemli yolu eğitimdir. Eğitimin verildiği temel kurumların
başında ise okullar gelmektedir. Eğitim faaliyetinin verildiği yer olan okulların misyonu, öğrenciyi sadece bir üst
öğretim kurumuna ve sınavlara hazırlamak değil aynı zamanda öğrencileri hayata hazırlamak, onların ruhen ve
bedenen sağlıklı bir şekilde gelişmesini, bireysel yeteneklerini keşfetmesini ve geliştirmesini sağlamaktır. Bunu
gerçekleştirmek, toplumun değer yargılarıyla barışık ve uyum içinde bireyler yetiştirmek için ders dışı
112
etkinliklerin eğitim içerisinde önemli bir yeri vardır. Günümüzde ise ders dışı etkinlikler eğitim içerisindeki
yerini almış ve eğitimin vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Ders dışı etkinliklerin başında ise okullarda kutlanılan
/ anılan belirli gün ve haftalar gelmektedir. Ders dışı etkinliklerin amaçlarına ulaşabilmesi, büyük ölçüde bu
etkinliklerin verimli bir şekilde organize edilmesine bağlıdır. Bu etkinlikleri, eğitim-öğretim etkinlikleriyle
birlikte düşünmek gerekir (Demirtaş, 1988: 57). Örneğin dersleri çekici kılmak için yakın çevreden hem yer hem
zaman bakımından güncel olaylar ve belirli gün ve haftalardan yararlanılmalıdır (Nas, 2000: 245-246). Çevrenin
özelliklerini yansıtan olaylar, sırası geldikçe ilgili kazanımlarla birlikte ele alınmalıdır (Milli Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2005). Ders kazanımları ile ilişki kurulabildiğinde hem ders programının yükü hafifletilmiş olacak hem
de öğrencinin aktif katılımı ile hedeflenen bilişsel ve duyuşsal kazanımlara erişim sağlanmış olacaktır.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğinin 32. maddesine
göre anılacak, kutlanılacak gün ve haftalar çevrenin özelliği, okulun fiziki durumu ve imkânları göz
önünde tutularak okul yönetimince belirlenen bu etkinliklerin hangilerinin sınıf içi, sınıflar arası veya
okul düzeyinde gerçekleştirileceği ve bu etkinliklerde hangi kulüp ve öğrencilerin görevlendirileceği
öğretmenler kurulunca kararlaştırılacağı vurgulanmaktadır.
Öğrencilerin yetenekli oldukları konularda yardım ve destek almaları ve bu yeteneklerini geliştirmeleri gereklidir
(Balcı, 2002: 194). Bu destek ders dışı etkinlikler arasında yer alan Belirli gün ve hafta programları ile
verilebilir. Bu tür ders dışı uygulamalar sınıf içi öğretimi tamamlayan en etkili yoldur (Stoke ve ark.1967,
aktaran: Aybek, 2007: 10). Kutlama ve anma etkinlikleri ile öğrencilere istenilen öğrenme yaşantıları kazandırılır
(Taymaz, 2003: 201).
Belirli gün ve haftalar programlarının etkin bir şekilde kutlanılması öğretmen, öğrenci, okul idaresi ve veli
arasında ortak dil , duygu, değer ve düşünce biçimleri geliştirerek ortak okul kültürü oluşturulmasında önemli bir
katkı sağlayacaktır (Bozak, Özdemir, 2011: 28).
Bu araştırmanın genel amacı ilköğretim okullarında kutlanan / anılan belirli gün ve haftaların amaçlarını
gerçekleştirme düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerini değerlendirmektir.
Bu genel amaç doğrultusunda oluşturulan araştırmanın alt amaçları aşağıda verilmiştir:
1. Öğretmenlerin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin eleştiri ve önerileri
nelerdir?
YÖNTEM
Araştırma 2011-2012 Eğitim Öğretim Yılı içerisinde yapılmış olup, araştırmanın evrenini Ankara merkez
ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın evreninin tamamına ulaşmak
mümkün olmadığından, araştırma örneklemini Ankara ili merkez ilçelerine bağlı sekiz ilköğretim okulunda
görev yapan öğretmenler (toplam 122) oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de görüldüğü gibidir.
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmen sayıları ve kişisel özellikleri
Özellik
f
%
Kadın
83
68,0
Erkek
39
32,0
22-30
49
40,2
31-40
54
44,3
41-50
14
11,5
51 yaş ve üzeri
5
4,1
Sınıf Öğretmeni
27
22,1
Türkçe
13
10,7
Cinsiyet
Yaş
Branş
Matematik
14
11,5
Yabancı dil
17
13,9
Sosyal Bilgiler
10
8,2
Beden Eğitimi
2
1,6
Fen ve Teknoloji
9
7,4
Teknoloji Tasarım
9
7,4
Din Kültürü
4
3,3
Görsel Sanatlar
3
2,5
Müzik
3
2,5
Rehberlik
5
4,1
Anasınıfı
6
4,9
Toplam
122
100
Çalışmaya katılan öğretmenlerin %68 kadın % 32’si erkektir. Öğretmenlerin % 40,2‘si 22-30 yaş arası %44,3’ü
31-40 yaş arası %11,5’i 41-50 yaş arası %4,1’i ise 51 yaş ve üzeridir. Öğretmenlerin %22,1’i sınıf öğretmeni ve
%77,9’u da branş öğretmeni, %10,7’si Türkçe, % 13,9’u Yabancı Dil, % 8,2’si Sosyal Bilgiler ve % 11,5’i de
Matematik % 7,4’ü Teknoloji Tasarım, % 3,3’ü Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, % 2,5’i Müzik, % 2,5’i Görsel
Sanatlar, %4.1’i rehberlik %4,9’u anasınıfı öğretmenidir.
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak belirli gün ve hafta programlarına ilişkin öğretmen ve öğrenci
görüşlerini değerlendirmek amacıyla anket formu kullanılmıştır. Geçerlilik çalışması için anket, uzman
görüşlerine sunulmuş ve görüş ve öneriler doğrultusunda gerekli düzelmeler yapılmıştır. Anketin güvenilir olup
olmadığını sınamak amacıyla Cronbach Alfa Katsayısı (Madde Toplam Test Korelasyonu) değerine bakılmıştır.
Yapılan değerlendirme sonucunda Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin
maddelerin alfa değeri 0.92 olarak bulunmuştur.
Araştırmacı tarafından öğretmenlere iki bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Birinci bölümde öğretmenlerin
belirli gün ve haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşlerini incelemek maksadıyla belirli
gün ve haftaların listesi verilmiş ve gerçekleşme düzeyine ilişkin sınıflandırılmaları istenmiştir. Ankette yer alan
maddeler, belirli gün ve haftaların gerçekleşme düzeyini belirlemek amacıyla “hiçbir zaman”, “nadiren”,
“genellikle”, “her zaman” şeklinde derecelendirilmiştir. İkinci bölümde ise açık uçlu sorular sorulmuştur.
Verilerin analizi
Veriler betimsel yöntemlerle incelenmiş olup öğretmenlerin verdiği cevaplar sınıflandırılarak yorumlanmıştır.
Açık uçlu sorularda ise öğretmenlerin verdiği cevaplar yorumlanmıştır. Anketin analizinde frekans (f) ve yüzde
(%) kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırma kapsamında yer alan bulgular alt
amaçlar göz önünde bulundurularak ele alınmıştır.
İlköğretim öğretmenlerinin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşleri Tablo
2’de verilmiştir.
1.
İlköğretim Haftası
2.
Demiryolları Haftası
f
%
8
6,6
113
92,6
f
%
Her
zaman
Nadiren
İlköğretimde Kutlanılan / Anılan Belirli Gün ve Haftalar
Genellikle
Tablo 2. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin
görüşleri
Hiçbir
zaman
113
f
%
f
%
19 15,6
47
38,5
48
39,3
7
1
0,8
1
0,8
5,7
114
3.
Gaziler Günü
51
41,8 48 39,3
16
13,1
7
5,7
4.
Hayvanları Koruma Günü
35
28,7 53 43,4
29
23,8
5
4,1
5.
Ahilik Kültürü Haftası
80
65,6 29 23,8
10
8,2
3
2,5
6.
Birleşmiş Milletler Günü
94
77,0 16 13,1
10
8,2
2
1,6
7.
Kızılay Haftası
9
7,4
28 23,8
62
50,8
22
18,0
8.
Organ Bağışı ve Nakli Haftası
67
54,9 44 36,1
7
5,7
4
3,3
9.
Lösemili Çocuklar Haftası
60
49,2 39 32,0
16
13,1
7
5,7
10.
Atatürk Haftası
7
5,7
6,6
33
27,0
74
60,7
11.
Afet Eğitimi Hazırlık Günü
51
41,8 34 27,9
27
22,1
10
8,2
12.
Dünya Felsefe Günü
100
82,0 17 13,9
4
3,3
1
0,8
13.
Dünya Çocuk Hakları Günü
31
25,4 53 43,4
25
20,5
13
10,7
14.
Öğretmenler Günü
9
7,4
6,6
37
30,3
68
55,7
15.
Dünya AIDS Günü
82
67,2 30 24,6
8
6,6
2
1,6
16.
Mevlana Haftası
63
51,6 38 31,1
16
13,1
5
4,1
17.
İnsan Hakları ve Demokrasi Haftası
27
22,1 52 42,6
33
27,0
10
8,2
18.
Tutum, Yatırım ve Türk Malları Haftası
21
17,2 27 22,1
34
27,6
40
32,8
19.
Enerji Tasarrufu Haftası
25
20,5 50 41,0
33
27,0
14
11,5
20.
Sivil Savunma Günü
12
9,8
35 28,7
46
37,7
29
23,8
21.
Yeşilay Haftası
13
10,7 29 23,8
49
40,2
31
25,4
22.
Girişimcilik Haftası
91
74,6 17 13,9
12
9,8
2
1,6
23.
Dünya Kadınlar Günü
42
34,4 38 31,1
33
27,0
9
7,4
24.
Bilim ve Teknoloji Haftası
40
32,8 44 36,1
2
22,1
11
9,0
25.
İstiklâl Marşı’nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy’u Anma Günü
4
3,3
14 11,5
34
27,9
70
57,4
26.
Tüketiciyi Koruma Haftası
57
46,7 39 32,0
19
15,6
7
5,7
27.
Şehitler Günü
40
32,8 32 26,2
25
20,5
25
20,5
28.
Yaşlılar Haftası
53
43,4 49 40,2
17
13,9
3
2,5
29.
Türk Dünyası ve Toplulukları Haftası
81
66,4 20 16,4
16
13,1
5
4,1
30.
Orman Haftası
35
28,7 43 35,2
28
23,0
16
13,1
31.
Dünya Tiyatrolar Günü
53
43,4 39 32,0
19
15,6
11
9,0
32.
Kütüphaneler Haftası
24
19,7 35 28,7
38
31,1
25
20,5
33.
Turizm Haftası
47
38,5 37 30,3
22
18,0
16
13,1
34.
Dünya Kitap Günü ve Kütüphaneler Haftası
35
28,7 38 31,1
25
20,5
24
19,7
35.
Yunus Emre Haftası
66
54,1 33 27,0
17
13,9
6
4,9
36.
Bilişim Haftası
66
54,1 35 28,7
16
13,1
5
4,1
37.
Trafik ve İlkyardım Haftası
29
23,8 39 32,0
36
29,5
17
13,9
38.
Vakıflar Haftası
74
60,7 35 28,7
10
8,2
3
2,5
39.
Anneler Günü
23
18,9 18 14,8
38
31,1
43
35,2
40.
Vergi Haftası
85
69,7 28 23,0
7
5,7
2
1,6
41.
Engelliler Haftası
51
41,8 39 32,0
21
17,2
11
9,0
42.
Müzeler Haftası
62
50,8 38 31,1
17
13,9
5
4,1
43.
Etik Günü
90
73,8 23 18,9
9
7,4
0
0,0
44.
Çevre Koruma Haftası
40
32,8 40 32,8
26
21,3
16
13,1
45.
Babalar Günü
50
41,0 36 29,5
24
19,7
12
9,8
46.
Mahallî Kurtuluş Günleri ve Atatürk Günleri ile Tarihî Günler
31
25,4 32 26,2
34
27,9
25
20,5
8
8
115
47.
Öğrenciler Günü
91
74,6 20 16,4
9
7,4
2
1,6
Öğretmenlerin her zaman amacına ulaştığını düşündüğü haftalar sırasıyla Atatürk Haftası, İstiklal Marşı’nın
Kabülü ve Mehmet Akif Ersoy’u Anma Günü, Öğretmenler Günü’dür. Öğretmenlerin %60,7’si Atatürk
Haftası’nın, %57,4’ü İstiklal Marşı’nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy’u Anma Günü, %55,7’si ise öğretmenler
Günü’nün her zaman amacına ulaştığını düşünmektedir. Buna karşılık öğretmenlerin amacına ulaşmadığını
düşündüğü haftalar sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü, Girişimcilik
Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Mevlana Haftası, Dünya Aids Günü, Türk Toplulukları
Haftası, Ahilik Günü, Vakıflar Haftası’dır.
Öğretmenlerin belirli gün ve haftaların amaçlarına ulaşma düzeylerine ilişkin eleştiri ve önerileri Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların Amaçlarına Ulaşma düzeyine İlişkin Eleştirileri
f
%
Belirli Gün ve Haftalar Amacına Ulaşmıyor
80
65,6
Belirli Gün ve Haftalar öğrencilerin ilgisini çekmiyor.
31
25,4
Belirli Gün ve Haftaların bir kısmı amacına ulaşıyor bir kısmı ulaşmıyor.
13
10,7
Belirli Gün ve Hafta sayısı fazla
8
6,6
Belirli Gün ve Haftalar etkinliklerinde okulların alt yapısı yetersiz.
5
4,1
Öğretmenler gerekli önemi vermiyor
2
1,6
Tablo 3.’de görüldüğü gibi öğretmenlerin %65.6’sı Belirli Gün ve Haftaların amacına ulaşmadığını, %25,4’ü
Belirli Gün ve Haftaların öğrencilerin ilgisini çekmediğini,%10,7’si Belirli Gün ve Haftaların bir kısmının
amacına ulaştığını bir kısmının ise amacına ulaşmadığını düşünmektedir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların Amaçlarına Ulaşma düzeyine İlişkin Önerileri
f
%
30
24,6
Belirli Gün ve Haftalara ders kitaplarında yer verilmeli/sınıf içinde bireysel işlenmelidir.
7
5,7
Belirli Gün ve Haftalar sınıf sevilerine uygun yapılmalıdır.
3
2,5
Belirli Gün ve Hafta kutlamaları kulüp çalımları kapsamında yapılmalıdır.
3
2,5
Belirli gün ve haftaların sayısı azaltılmalıdır.
2
1,6
Öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları, drama,
etkinlikler düzenlenmelidir.
kukla gösterileri, söyleyişi ve gezi gibi
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmenlerin %24,6’sı öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları,
drama, kukla gösterileri, söyleyişi ve gezi gibi etkinlikler düzenlenmesini, %5,7’si Belirli Gün ve Haftalara ders
kitaplarında yer verilmesini/ Sınıf içinde bireysel işlenmesi gerektiğini, % 2,5’i Belirli Gün ve Haftaların sınıf
seviyelerine uygun yapılması gerektiğini, %1,6’sı Belirli Gün ve Haftaların sayısının azaltılması gerektiğini,
%2,5’i ise Belirli Gün ve Haftaların kulüp çalışmaları kapsamında yapılması gerektiğini vurgulamıştır.
Tablo 5. Öğretmenlerin kutlanması/anılması gereksiz gördüğü belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri
f
%
Gereksiz Hafta Yok
73
59,8
Demiryolları Haftası
20
16,4
Dünya Felsefe Günü
13
10,7
Girişimcilik Haftası
12
9,8
Etik Günü
11
9,0
Birleşmiş Milletler Günü
10
8,2
116
Ahilik Haftası
9
7,4
Vakıflar Haftası
8
6,6
Resmi Bayramlar Dışında Hepsi Gereksiz
6
4,9
Vergi Haftası
5
4,1
Dünya Aids Günü
5
4,1
Öğrenciler Günü
4
3,3
Tablo 5. İncelendiğinde öğretmenlerin %59,8’si gereksiz hafta olmadığını düşünmektedir. Öğretmenlerin
%16,4’ü Demiryolları Haftası’nın, %10,7’si Dünya Felsefe Günü’nün, %9,8’i Girişimcilik haftası’nın , %9’u ise
Etik Günü’nün gereksiz olduğunu düşünmektedir.
Tablo 6. Öğretmenlerin kutlanması/anılması gerekli gördüğü ve eklenmesini istediği
belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri
f
%
Başka Belirli Gün ve Hafta eklemeye gerek yok
93
76,2
Kutlu Doğum Haftası
6
4,9
İstanbul'un Fethi
3
2,5
Türkçe Haftası
2
1,6
Dünya Su Günü
1
0,8
Şehit Öğretmenler Günü
1
0,8
Kanser Haftası
1
0,8
Şair ve Yazarlar Haftası
1
0,8
Atatürk'ün Doğum Günü
1
0,8
Resim Haftası
1
0,8
Erkekler Günü
1
0,8
Tablo 6. İncelendiğinde öğretmenlerin %76,2’si başka belirli gün ve hafta eklemeye gerek olmadığını, %4,9’u
Kutlu Doğum Haftası’nın, %2,5’i ise İstanbul’un Fethi Günü’nün eklenmesi gerektiğini düşünmektedir.
SONUÇ
Araştırma bulgusuna dayalı olarak elde edilen sonuç ve öneriler aşağıdaki şekilde özetleyebiliriz.
Öğretmenlerin her zaman amacına ulaştığını düşündüğü haftalar sırasıyla Atatürk Haftası, İstiklal Marşı’nın
Kabülü ve Mehmet Akif Ersoy’u Anma Günü, Öğretmenler Günü’dür. Öğretmenlerin amacına ulaşmadığını
düşündüğü haftalar ise sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü,
Girişimcilik Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Mevlana Haftası, Dünya Aids Günü, Türk
Toplulukları Haftası, Ahilik Günü, Vakıflar Haftası’dır.
Öğretmenlerin %65.6’sı Belirli Gün ve Haftaların amacına ulaşmadığını, %25,4’ü Belirli Gün ve Haftaların
öğrencilerin ilgisini çekmediğini düşünmektedir.
Öğretmenlerin %24,6’sı öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları, drama, kukla gösterileri,
söyleyişi ve gezi gibi etkinlikler düzenlenmesi gerektiğini söylemektedir.
Öğretmenlerin %59,8’si gereksiz belirli gün ve haftanın olmadığını her haftanın bir amacının oluğunu
düşünmektedir.
117
ÖNERİLER
 Belirli Gün ve Hafta etkinliklerinde branş, ilgi ve yeteneklerine göre öğretmen görevlendirilmelidir.
 İlgili sivil toplum kuruluşlarının desteği sağlanmalıdır. Sivil toplum kuruluşlarının kendileri ile ilgili gün ve
haftalara aktif katılım sağlamalı ve bütün yükü okulların omzuna yüklemekten kaçınmalıdır.
 Okul duvarlarındaki görsel materyaller belirli gün ve haftalar desteklenmelidir.
 Belirli Gün ve Haftalara ilişkin yer ve mekânlara geziler düzenlenmelidir.
 Belirli gün ve hafta kutlamalarında öğrencilerin ilgisini çekecek, onların katılımını sağlayacak etkinliklere
öncelik verilmelidir.
KAYNAKLAR
Aybek, A. (2007). Öğrencilerin beden eğitimim dersine ve ders dışı etkinliklere yönelik tutumlarında beden eğitimi
öğretmenlerinin rolü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, Samsun
Balcı, A. (2002). Etkili okul, okul geliştirme kuram ve uygulama araştırma. ( 3. Baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık
Bozak, A., Özdemir, T. (2011). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin belirli gün ve hafta kutlamalarına
ilişkin görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 36, (383), s. 26-33
Ekmekci, A. (2006). İlköğretim okulları 1.kademe eğitici kol çalışmalarının yeterlilik düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak
MEB (2005). Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı ve kılavuzu (4-5. sınıflar), Ankara: Milli Eğitim Yayınevi
Nas, R. (2000). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi. Bursa: Ezgi Kitabevi Yayınları
Taymaz, H. (2003). Okul yönetimi. (7. Baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık
118
ÖĞRETİMDE ÖZET MATRİSLERİN DERSE HAZIRLIK, DERSİN
İŞLENMESİ VE SONRASINDA KULLANIMININ ÖĞRENME
SÜRECİNE ETKİSİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN
İNCELENMESİ
Yrd. Doç. Dr. Ahmet KURNAZ
Necmettin Erbakan Ün. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
Araştırma Öğretim İlke ve Yöntemleri Dersinin özet matrisi oluşturmaya dayalı olarak 4 ayrı sınıfta 163 lisans
öğrencisi ile işlenmesinin öğrenme süreçlerine etkisini belirlemek için yapılmıştır. Uygulama sürecinde
öğrencilere birinci sütununda öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin; birinci satırında da derste her bir strateji,
yöntem ve tekniğin nasıl uygulandığı, hangi bilgi ve becerilerin öğretiminde kullanıldığı,
avantajları/dezavantajları, uygulamayı güçlendirecek tedbirler, öğretmen ve öğrencilerin rolü gibi değişkenler
verilmiştir. Öğrenciler ders öncesinde kendi tercih ettikleri kaynaklardan işlenecek konuya hazırlanarak
matrislerini doldurmuşlardır. Ders sırasında da her bir strateji/yöntem için birinci satırda yer alan sorular
öğrencilerin hazırladığı matrislere dayalı tartışılmış, bu tartışmalar sırasında ortaya çıkan yeni bilgi ve fikirler
öğrencilerce matrislere işlenmiştir.
Araştırmanın amacı lisans eğitiminde özet matrisine dayalı ders işlemenin öğrenme sürecine etkisinin
belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; *Matrise dayalı ders işlemenin öğrencilerin
derse katılımına, kalıcı öğrenmeler oluşmasına, öğrencilerin işlenecek konuyu akranları ile tartışmalarına,
işlenen konu ile ilgili yeni sorular sormalarına, işlenen konu ile ilgili yeni bilgi ve fikirler oluşturmalarına etkisi
nasıldır? *Öğrencilerin bugüne kadar kullandıkları öğrenme yöntemi ile özet matrisi yönteminin karşılaştırmaları
ile ilgili sonuçlar nasıldır? Araştırma nitel yaklaşımla yürütülmüş yarı deneysel modeldedir. Araştırmanın
çalışma grubunu 164 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Bir dönem boyunca dersler yukarıda belirtildiği şekilde
işlenmiş, dönem sonunda öğrencilerle yapılandırılmış görüşme yöntemi ile görüşmeler yapılarak veriler
toplanmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda matrislere dayalı ders
işlemenin öğrencilerin işlenen strateji/yöntemleri karşılaştırma imkanı bulduğu, konulara ilişkin derli toplu bir
özet elde ettikleri, derse katılımlarını üst düzeyde artırdığı, öğrencilerin önceden hazırlandığı konuyu ders
işlerken pekiştirdiği, daha önce kullandıkları yöntemlere göre daha kalıcı öğrenme sağladığı, matris hazırlarken
arkadaşları ile konu üzerinde daha çok tartışmalarını sağladığı; matris hazırlamanın öğrencilerin çok sayıda daha
kapsamlı, derinlemesine sorular sormasını sağladığı; öğrencilerin yeni bilgi ve fikirler oluşturmasına katkıda
bulunduğu ve öğrenilenlerin alanlarında kullanımına ilişkin fikirler oluşturmaya katkı sağladığı sonuçlarına
ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Özet Matrisi
119
INVESTIGATION OF STUDENTS’ OPINIONS CONCERNING THE
EFFECT OF USING SUMMARY MATRIXES DURING PREPARATION,
TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING PROCESS
Yrd. Doç. Dr. Ahmet KURNAZ
Necmettin Erbakan Un. Ahmet Keleşoğlu Education Faculty
[email protected]
The aim of this study was to determine the effect of the use of student matrixes during teaching in Principles and
Methods of Teaching Course in 4 different classes with 163 undergraduate students in total. During the study,
each student prepared his/her summary matrixes. At the firs column of the matrixes, there are teaching
strategies/methods/techniques names; at the firs line there are these questions: “How can use this
strategy/method/technique at teaching your area?” “What kind of objectives can be taught by using this
strategy/method/technique?” “What kind of contents can be taught by using this strategy/method/technique?”
“What kind of skills can be taught by using this strategy/method/technique?” “What is the role of teacher?”
“What are the roles of students?” “What can we do to strengthen this strategy/method/technique? During the
study, students had come to class prepared using the available sources and they had recorded the answers of the
questions in their summary matrixes. During the class, students discuss about answers, they explained their
reasons, they received other students’ comments and after class discussions they added to their matrixes entries.
They finally completed their matrixes right after taking all the explanations the instructor had made into account.
Also students had the opportunity to reorganize their matrixes after the class.
The purpose of this study is to determine the effect of summary matrixes on course process in undergraduate
education. For that purpose, following questions are addressed;
1.What is the effect of the use of student matrixes during teaching on student participation, permanent learning,
class discussion, students’ questioning and forming new ideas and producing new information about the subject?
2. What are the results of the comparison of the regular learning method and summary matrixes by the students?
The current study utilizes a quasi-experimental research design conducted in a qualitative manner. A total of 154
undergraduate students participated in this study. Courses were conducted as described above. Data were
collected through semi-structured in-person interviews at the end of the term and analyzed through content
analysis.
At the end of the study, it was found that student matrixes improved student participation significantly, students
can find opportunities that compare the different instructional methods, obtained from a neat summary of issues,
helped students consolidate their learning, assured permanent learning in comparison to other learning methods,
improved student interaction about the subject; developed students’ questioning skill; increased student
discussions before, during and after classes; helped students form new ideas and produce information and helped
students form new ideas making use of what they learned in their fields.
Keywords: Summary matrixes
120
YABANCI DİLDE OKUMA ÖĞRETİMİNDE ÖZGÜN ARAÇ
KULLANIMI
THE USE OF AUTHENTIC MATERIALS IN TEACHING READING IN
FOREIGN LANGUAGE
Zekeriya HAMAMCI
Düzce Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Son yirmi yıldır dil sınıflarında İngilizce gazete, magazin, dergi, kitap, mektup, kısa hikaye, şiir, roman,
oyun, günlük, gibi özgün araçların kullanımı etkili olmuş ve yabancı dil öğretimi ile ilgilenen birçok yabancı dil
öğretmeni ve araştırmacı özgün araç kullanmanın yararını tartışmışlardır. Öğrencilerin güdülerini ve dildeki
farkındalıklarını artırma, onlara kültürel konuları ve gerçek dil kullanımını öğrenmeleri için fırsatlar sunma
yabancı dil öğretiminde özgün araç kullanmanın avantajlarından sadece birkaç tanesidir. Yabancı dil öğrenenlere
sınıf içerisinde mümkün olduğu kadar çok özgün araç sunarak onların sınıftaki okuma dersinde öğrendikleri ile
dış dünya arasında önemli bağlantılar kurabilmeleri sağlanabilir. Yabancı dil öğretmenlerinin özgün okuma
araçlarını seçerken içeriğin uygunluğunu, kullanılabilirlik, okunabilirlik ve sunum kriterlerini dikkate almaları
gerekmektedir. Bu araştırma özgün araç kavramını ve özgün araç türlerini açıklamayı, söz konusu araçları
okuma öğretiminde kullanmanın avantajlarını ve dezavantajlarını vurgulamayı, okuma öğretiminde kullanılacak
özgün araçları seçerken dikkate alınacak noktalara değinmeyi amaçlamaktadır.
Anahtar sözcükler: okuma öğretimi, özgün araçlar, yabancı dil öğretimi
ABSTRACT: In the last twenty years the use of authentic materials such as newspapers, magazines, journals,
letters, short stories, poems, novels, plays, diaries has been influential in language classes and several foreign
language teachers and researchers dealing with the teaching of foreign language have discussed the benefits of
using authentic materials. Increasing students’ motivation and awareness to the language and presenting them
cultural issues and real language usages can be considered some benefits of using authentic materials in foreign
language teaching. Presenting students as many as authentic materials in reading classes may as well enable
them to form connections to the real life. While selecting the authentic reading materials, foreign language
teachers should regard the criteria such as appropriateness of the content, practicality, readability and the
presentation. This study aims to define the concept of authentic material and the types of authentic material;
stress the pros and cons of these materials in teaching reading and touch upon the significant points while
selecting authentic materials to be used in teaching reading.
Key words: teaching reading, authentic materials, foreign language teaching
GİRİŞ
Okuma, çok keyif alınabilecek ve kişinin kendini tamamen yoğunlaştırabileceği güzel, yoğun, özel bir etkinliktir
(Alderson, 2000). Okuma farklı insanlar için farklı anlamlar ifade edebilir. Kimi insanlar için yazılı sözcükleri
tanıma, kimi insanlar için ise sesletim öğretmek ve konuşma uygulaması yaptırmak için bir fırsattır. Bununla
birlikte, okumanın her zaman bir amacı vardır. İnsanlar hayatta kalmak, öğrenmek ya da keyif almak için okuma
yaparlar. Hayatta kalmak için yapılan okumanın bilgi edinmek için yapılan okuma olduğu düşünülür. Bu, sokak
işaretlerini, reklamları ve tabelaları okumayı içerebilir. Okuyucuların gündelik ihtiyaçlarına dayanır ve
çoğunlukla duruma hemen cevap vermeyi gerektirir. Öğrenmek için yapılan okuma ise sınıf ortamında yapılan
121
okumadır ve hedef merkezlidir. Diğer taraftan, keyif almak için yapılan okuma ise yapılması zorunlu olmayan
okumayı göstermektedir (Berardo, 2006).
Yabancı dil öğretiminde özgün araç kullanımına olan ilgi 1890’lı yıllara kadar uzanır. Henry Sweet’in (1899)
yabancı dil öğretiminde özgün araçların kullanımını destekleyen ve özgün araçların özgün olmayan araçlardan
üstünlüğünü tartışan ilk araştırmacılar arasında olduğuna inanılır (Ambigapathy, 2011). Henry Sweet doğal
metinlerin dilin her özelliğini yansıttığını, doğal olmayan araçların ise belli dilbilgisel yapıların tekrarını, belli
sözcük öğelerini, belli kelime bileşimlerini kapsadıklarını ancak onlarla eşdeğer olan ya da bazen daha da önemli
olan diğer yapıları ve sözcük öğelerini kapsamadıklarını vurgulamıştır. Chomsky (1965) iletişimsel yetinin
sadece dil bilgisini değil aynı zamanda bağlamsallaştırılmış iletişime olan ihtiyacı da içerdiğnii vurgulamıştır. Bu
noktada, özgün metinlerin dil öğretiminde kullanımına da zemin hazırlanmıştır (Gilmore, 2004).
1980’li yıllardan beri yabancı dil öğretiminde eğitimsel olarak tasarlanmış metinlerden ziyade özgün araçlar
kullanmanın önemi iletişimsel yaklaşımlar tarafından vurgulanmıştır (Lin, 2004). Sınıf içerisinde özgün araçların
kullanılması gerçek hayatın sınıf içerisinde taklit edilmesine zemin hazırlar ve bu durum iletişimsel eğilim ile
doğrudan bağıntılıdır (Guariento & Morley, 2001). Özgün araçlar hem materyal ve izlence tasarımcıları
açısından hem de göreve dayalı yaklaşımlar ve iletişimsel dil öğretimi açısından önemli bir rol oynamıştır (Bax,
2003). Richards (2001) sınıf içerisinde gerçekleşen iletişimin dış dünyada gerçekleşen iletişime mümkün
olduğunca benzemesi gerektiğini belirtmiş ve bu noktada özgün araçları kullanmanın önemini vurgulamıştır.
Bu araştırmanın amacı özgün araç kavramını ve özgün araç türlerini açıklamak, söz konusu araçları okuma
öğretiminde kullanmanın avantajlarını ve dezavantajlarını belirtmek, okuma öğretiminde kullanılacak özgün
araçları seçerken dikkate alınacak noktaları vurgulamaktır.
Özgün Araç Kavramı
Özgün araç kavramı birçok araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Wallace (1992) özgün araçları eğitimsel
amaçlar için yazılmamış gerçek hayatla ilgili metinler olarak tanımlamaktadır. Lynch’e (1998) göre, özgün
araçları anadili konuşucuları için yazılmış araçlardır. Nunan (1999) özgün araçları gerçek iletişim esnasında
üretilmiş özel olarak yabancı dil öğretimi amacı ile yazılmamış sözlü ya da yazılı dil verileri olarak
tanımlamaktadır. Martinez (2002) ise özgün araçları anadili konuşucuları için yazılmış, gerçek hayatta
gerçekleşen bir etkinliğe çok benzer bir durum yaratan ve anadili öğretimi sınıflarında kullanılan araçlar olarak
tanımlamaktadır.
Özgün Araç Türleri
Gebhard’a (1996) göre yabancı dil öğretmenlerinin yabancı dil öğretiminde kullandıkları özgün dinleme/görme
araçlar şöyledir: TV reklamları, yarışma programları, çizgi filmler, haberler, komedi şovları, filmler, diziler,
profesyonel olarak ses kaydı yapılmış kısa hikayeler ve romanlar, radyo reklamları, şarkılar, belgeseller.
Özgün görsel araçlar
Slaytlar, fotoğraflar, resimler, çocukların yaptıkları elişleri, sözcüksüz sokak işaretleri, magazin resimleri,
kartpostal resimleri, sözcüksüz resimli kitaplar, pullar
Özgün yazılı araçlar
Gazete makaleleri, film reklamları, astroloji yazıları, spor raporları, ölüm ilanları, şarkı sözleri, lokanta menüleri,
sokak işaretleri, turist bilgi broşürleri, üniversite katalogları, telefon rehberleri, haritalar, TV rehberleri, komik
kitaplar, kutlama kartları, otobüs programları
122
Gerçek nesneler
Madeni para ve banknot, duvar saati, telefon, kukla, vs. Bu araçlar arasında özellikle İngilizce gazete makaleleri,
magazinler, dergiler, kitaplar, prospektüsler, menüler, mektuplar, günlükler, haritalar, planlar, kartpostallar,
tarifeler, el kitapları, işaretler, tablolar, çizelgeler, diyagramlar edebi özelliğe sahip olmayan özgün araçlar
olarak, roman, şiir, kısa öykü ve oyun ise edebi özelliğe sahip özgün araçlar olarak isimlendirilebilir (Özüorçun,
2009). Hem edebi özelliğe sahip olan özgün araçlar hem de edebi özelliğe sahip olmayan özgün araçlar okuma
öğretiminde yabancı dil öğretmeni tarafından kullanılabilirler.
Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın avantajları
Özgün araçları yabancı dil öğretiminde kullanmanın avantajları birçok araştırmacı (Kelly, Kelly, Offner, &
Vorland, 2002; Kilickaya, 2004; Martinez, 2002; Peacock, 1997) tarafından vurgulanmıştır. Okuma öğretiminde
özgün metinleri kullanmanın birçok yararı vardır. Martinez’e (2002) göre, anadili konuşucuları için yazılmış
İngilizce kitaplar, makaleler ve gazeteler geleneksel dil öğretimi araçlarında kolaylıkla bulunmayan dil
biçimlerini ve metin türünü içerirler. Özgün araçları kullanmak (a) öğrencilerin gerçek dil kullanımını
görmelerine ve özümsemelerine katkıda bulunurlar, (b) öğrencileri dünyada meydana gelen olaylar konusunda
bilgilendirdikleri için doğal eğitimsel değere sahiptirler, (c) dildeki değişim bu tür araçlarda yansıtıldığı için
öğrenciler ve öğretmenler bu değişimlerin farkında olurlar, (d) öğrencileri keyif için okuma yapmaya teşvik
edebilir. Kelly, Kelly, Offner, & Vorland (2002) ise okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın (a)
öğrencilerin anlama becerilerini geliştirdiğini, (b) yabancı dil sınıfını belirgin bir biçimde canlandırdığını, (c)
öğrencilere kültürel özellikleri tanıttığını, (d) çalışılan konunun daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunduğunu, (e)
öğrencilerin kendilerine güvenmelerine yardım ettiğini, (f) öğrencilerin önemli bilgiyi çabuk bulma becerilerini
geliştirmelerine yardım ettiğini belirtmektedir.
Okuma öğretiminde özgün araçların kullanılması öğrencilerin kaygı düzeylerini azaltır (Moya, 2000). Özellikle
ileri düzeydeki öğrenciler özgün araçların sınıf içerisinde kullanımından keyif alırlar (Chavez, 1994). Okuma
derslerinde özgün araçların kullanılması yabancı dil öğreniminin bağlamsallaştırılmasına önemli ölçüde katkıda
bulunurlar ve söz konusu kaynaklar dil öğrenmede oldukça değerli kaynaklardır (Kilickaya, 2004; Spelleri,
2002; Wong, Kwok, & Choi, 1995). Hwang (2005) özgün araçların gerçekçi ve kullanılmaya hazır araçlar
olduklarını belirtmekte ve bu tür araçların öğrencilerin dili doğal olarak özümsemelerine olanak sağladıklarını
vurgulamaktadır. Son olarak, Karpova (1999) özgün araçların gerçek hayata benzer senaryoların sınıf ortamına
eklenmesine katkıda bulunduklarını vurgulamıştır.
Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın dezavantajları
Okuma öğretiminde özgün araçların kullanmanın birçok avantajı yanında bazı dezavantajları da vardır.
Martinez’e (2002) göre, özgün araçlar (a) amaç kültüre çok bağlı olabilirler ve bu durum amaç dil topluluğu
dışında bu tür araçların anlaşılmasını güçleştirebilir, (b) öğrencilerin ana ihtiyaçlarına uygun sözcükleri
içermeyebilirler, (c) pekçok karışık dil yapısı içerebilirler ve bu durum düşük dil seviyesine sahip olan
öğrencilerin okuma metnini anlamalarını zorlaştırabilir, (d) özel hazırlık gerektirebilirler ve bu öğretmen için
zaman alıcı olabilir, (e) kolaylıkla güncelliklerini yitirebilirler.
Okuma Öğretiminde Özgün Araçların Seçiminde Dikkate Alınması Gereken Kriterler
Karpova (1999) özgün araçların seçiminde dikkate alınması gereken kriterlerin listesini şöyle sunmaktadır:
1.İçerik: özgün araçların içeriği öğrencilerin yaş, ilgi, ihtiyaç ve hedeflerine uygun olmalıdır.
123
2. Görevler: öğrencilerin ön bilgilerinin ve yeni bilgilerinin birleştirilmesi için görevlerin ‘sıralı ve ayrıştırılmış’
olması ve ‘iletişimsel ve bilişsel süreçleri’ içermesi gerekmektedir.
3. Öğretmen-öğrenci ilişkisi: özgün araçların öğretmen ve öğrenci arasında ‘işteş’ etkileşim gerçekleşecek bir
biçimde yapılanması gerekmektedir.
4. Öğrenme stratejileri: öğrenme stratejilerine önem vererek öğrencilerin bilişsel becerilerinin geliştirilmesi
gerekmektedir.
5. Öğrenme ortamı: sağlanan öğrenme ortamının ‘risk alma ve fikir paylaşma’ özelliklerini bir bakıma teşvik
etmesi gerekmektedir.
6. Sosyal değerler ve tutumlar: özgün araçların sosyal değerlerin ve tutumların bir yanısması olmaları
gerekmektedir.
7. Kültür konusu: özgün araçların öğrencilerin kültürel, sosyodilbilimsel ve dil ötesi farkındalıklarını artırması
gerekmektedir.
Berardo (2006) özgün okuma araçlarını seçerken dikkate alınacak faktörleri şöyle sıralamaktadır:
İçeriğin uygunluğu: Metin öğrenciyi ilgilendiriyor mu?
Metin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun mudur?
Metin öğrencilerin sınıf dışında kullanacakları türde bir aracı yansıtıyor mu?
Kullanılabilirlik: Metin öğretim amaçlı kullanılabilir mi?
Metin hangi amaçla kullanılmalıdır?
Hangi beceriler/stratejiler metni kullanarak geliştirilebilir?
Okunabilirlik: Metin öğrenci için çok mu kolay yoksa çok mu zor?
Metin yapısal açıdan çok mu karmaşık?
Metin ne kadar çok yeni kelimeler içeriyor? Metin bağıntılı mı?
Sunum: Metin özgün ‘görünüyor’ mu?
Metin ‘cezbedici’ mi?
Metin öğrencinin dikkatini çekiyor mu?
Metin öğrencinin daha fazla okumayı istemesine sebep oluyor mu?
Fei ve Yu-feng (2008) özgün okuma araçlarını seçerken üç kriterin dikkate alınması gerektiğini
söylemektedirler. Birinci kriter okunabilirlik kriteridir. Okunabilirlik ile eğitimsel amaçlı metin seçiminde
önemli bir konu sorun olan yapısal ve sözcüksel zorluğun birleşimi ifade edilir. İkinci kriter öğrencilerin
ihtiyaçlarıdır. Akademik ortamlarda İngilizce öğrenen öğrenciler için okuma araçları seçilirken öğrencilerin
ihtiyaçlarının özellikle dikkate alınması gerekmektedir. Üçüncü kriter öğrencilerin ilgilerini hesaba katmaktır.
SONUÇ
Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın birçok avantajı vardır. Berardo’nun (2006) da belirttiği gibi,
sınıf içerisinde özgün araçlar kullanmanın ana avantajları arasında öğrenci güdüsü üzerine olumlu etkiye sahip
olmak, özgün kültürel bilgi sunmak, öğrencilere gerçek dil kullanımını tanıtmak, öğrencilerin ihtiyaçları ile daha
yakından ilgili olmak ve yabancı dil öğretiminde daha yaratıcı bir yaklaşımı desteklemek sayılabilir. Okuma
öğretiminde özgün araçları kullanmanın birçok avantajı yanında bazı dezavantajları da vardır. Richards’a (2001)
göre, özgün araçlar çoğunlukla zor dil, ihtiyaç duyulmayan kelimeler ve karmaşık dilbilgisel yapılar içerirler ve
bu durum hem öğretmenler hem de öğrenciler için sorun oluşturabilir. Özgün okuma araçları çok güncel
olabilirler ancak ders kitaplarından farklı olarak çok çabuk güncelliklerini yitirebilirler. Özgün okuma araçları ile
ilgili en önemli sorun ise yanlış bir özgün okuma aracı seçildiğinde öğretilecek kelimelerin öğrencilerin
ihtiyaçlarına uygun olmayacağı ve birçok dilbilgisel yapının zorluk oluşturabileceğidir. Bu noktada, yabancı dil
öğretmenlerinin özgün okuma araçlarının seçiminde öğrencilerin ilgilerini, ihtiyaçlarını ve beklentilerini dikkate
almaları oldukça önemlidir. Yabancı dil öğretiminin ana amacının öğrencileri gerçek hayata hazırlamak olduğu
asla unutulmamalı ve özgün okuma araçlarının okuma öğretiminin vazgeçilmez bir parçası oldukları kabul
edilmelidir.
124
KAYNAKLAR
Alderson, J.C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: CUP.
Ambigapathy, P. (2011). A review on the effectiveness of using authentic materials in ESP courses. English for
Specific Purposes, 31(10), 1-14.
Bax, S. (2003). The end of CLT: a context approach to language teaching, ELT Journal, 57(3), 278–287.
Berardo, S. (2006). The use of authentic materials in the teaching of reading. The Reading Matrix, 6(2), 60-69.
Chavez, M. M. Th. (1994). Learner’s perspectives on authenticity, 1-33. The Annual Meeting of the American
Council on the Teaching of Foreign Languages, 1-33.
Chomsky, Noam. 1965. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge: MIT Press.
Fei, L. & Yu-feng. J. (2008). Application of authentic materials in extensive reading class in Chinese
universities. US- China Foreign Language, 6(3), 11-14.
Gebhard, J.G. (1996). Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology
Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Gilmore, A. (2004). A comparison of textbook and authentic interactions, ELT Journal, 58(4), 363-374.
Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT
Journal, 55(4), 347-353.
Hwang, C. C. (2005).Effective EFL Education through Popular Authentic Materials. Asian
EFL Journal, 7(1), 90-101.
Karpova, L. V. (1999). Consider the following when selecting and using authentic
Materials, TESOL Matters, 9(2), 55-59.
Kelly, C. & Kelly, L. & Offner, M. & Vorland, B. (2002).Effective ways to use authentic materials with
ESL/EFL students. The Internet TESL Journal, 8(11). Retrieved http://iteslj.org/Techniques/KellyAuthentic.html.
Kılıckaya. F. (2004) . Authentic materials and cultural content in EFL classrooms . The Internet TESL Journal,
10 (7). Retrieved http://iteslj.org/Techniques/Kilickaya-AutenticMaterial.html.
Lin, Y. (2004). The effect of authentic materials on motivation and reading achievement of EFL learners in
Taiwan. Unpublished PhD dissertation. La Siera University.
Lynch, L. (1998). Theoretical perspectives on listening. Annual Review of Applied Linguistics. ELT Journal,
55(4), 347-353.
Martinez, A.G. (2002) Authentic Materials: An Overview on
Karen's Linguistic Issues. Retrieved
http://www3.telus.net/linguisticsissues/authenticmaterials.html.
Moya, L. M. (2000). Using authentic materials in the foreign language classroom to meet the needs of
sojourners. Retrieved Feb 16, 2007, from http://www.caleuche.com/Lily?Thesis.htm.
Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Özüorçun, F. (2009). The use of authentic texts in teaching reading. Unpublished M.A thesis. European
University of Lefke.
Paltridge, B. (2001). Genre and the language learning classroom. Michigan: University of Michigan.
Peacock, M. (1997). The Effect of Authentic Materials on the Motivation of EFL Learners. English Language
Teaching Journal, 51(2), 144-156.
125
Richard, J.C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: CUP.
Spelleri, M. (2002). From lessons to life: Authentic materials bridge the gap. ESL Magazine, 5(2), 16-18.
Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: OUP.
Wong, V., Kwok, P., & Choi, N. (1995). The use of authentic materials at tertiary level.
English Language Teaching Journal, 49(4), 318-322.
126
İLKÖĞRETİM PROGRAMLARININ UYGULANMASINDA
OKUL MÜDÜRLERİNİN KARŞILAŞTIĞI PROBLEMLERİN
BETİMLENMESİ
(AKSARAY İLİ ÖRNEĞİ)
Kadir BAYŞU
Aksaray Milli Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
Ahmet KURNAZ
[email protected]
ÖZET: Okullar öğretme ve öğrenmeye adanmış hizmet örgütleridir. Okul müdürleri de birer eğitim lideri aynı
zamanda öğretimsel liderdir. Bir okulda okul müdürünün varlık nedenlerinden biri, belki de en önemlisi, okul ve
sınıf programlarının işleyişinin yönetimidir. İlköğretim programları ise sınıflarımızın anayasalarıdır. Bu
çalışmanın amacı Aksaray İli, Merkez ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarında görev yapan okul
müdürlerinin, ilköğretim programlarının uygulanmasında karşılaştıkları sorunlara yönelik görüşlerini belirlemek
amacıyla nitel yaklaşım tarama modelinde yapılmış bir çalışmadır. 40 okul müdürü, bu çalışmanın katılımcılarını
oluşturmaktadır. Okul müdürlerine, ilköğretim programlarının uygulanmasında karşılaşılan sorunları belirlemek
amacıyla 10 sorudan oluşan sorular sorulmuştur. 34 okul müdürü ile yapılan görüşmeler kayıt altına alınmış, 6
okul müdürü kayıt izni vermedikleri için verilen cevaplar görüşme esnasında not alınarak görüşme formları
doldurulmuştur. Kayıt altına alınan görüşmeler daha sonra yazıya dönüştürülmüştür. Her bir alt probleme
yönelik sorulan sorulara verilen cevaplar teker teker incelenmiş, verilen cevaplar gruplandırılarak frekansları
belirlenmiştir. Araştırma sonucunda; ilköğretim programlarının uygulanmasında okul müdürlerinin, % 31’i
programın içeriği ile ders işleyişinin örtüşmediğini ve öğretmenlerin programa hâkim olmadıklarını; %27’si
programı uygulamayan öğretmenlerin olduğunu; % 26’sı öğretmenlerin kendilerini yenilemediklerini ve eski
yöntemle ders anlattıklarını; %21’i okul ve çevre imkânlarının yetersiz, programdaki birçok şeyin kâğıt üzerinde
yapıldığını ve kazanımların köy ve kasabalarda vermenin zor olduğunu belirtmişlerdir.
Anahtar sözcükler: ilköğretim okulu müdürü, ilköğretim programı, sorunlar.
ABSTRACT: Schools are serving organizations devoted to teaching and learning. School principals are
educational and at the same time instructional leaders. One of the reasons, maybe the most important, why a
school director is at a school is the management of grade curriculums. Primary school curriculums are the
instutions of the grades. This study was carried out using qualitative approach scanning model with the aim of
identifying the views of school principals’, who work at public primary and secondary schools in Aksaray
province, on the problems that they experience in administration of primary school curriculum. 40 school
principals were the participants of the study. To characterize the problems they experience in administration of
primary school curriculum, school principals were asked a set of 10 questions. 34 of the interviews with school
principals were visually recorded but the other 6 interviews were transcripted into interview forms after the
interviews as they didn’t allow for recording. Recorded interviews were also transformed into written text.
Answers given to questions about each of the sub-problems were evaluated individually and categorizing the
answers, frequencies were determined. As the result of the study, 31% of the principals has suggested the content
of the curriculum and teaching methods do not match and that teachers do not have mastery on the curriculum;
27% has suggested there exist teachers who do not follow the curriculum, 26% has suggested that teachers don’t
renovate themselves and follow traditional methods, 21% has suggested that there exist insufficient educational
and enviromental oppurtunities, many details of the curriculum are carried out just on paper and it is hard to
achieve the goals in villages and towns.
127
Key words: principal of primary education school, primary school curriculum, problems
128
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNE
YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ
Yrd.Doç.Dr. Erkan Efilti
ÖZET:Bu araştırma, kaynaştırma programı kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde hangi
uzmanlardan ve hangi durumlarda yararlandıkları, kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlandıkları, kaynaştırma
öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri ve kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle iletişimini nasıl
sağladıklarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Türkiye Cumhuriyeti Millî
Eğitim Bakanlığı’na bağlı Konya ilinde ilköğretim okullarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri arasından
40 kişiye uygulanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan kolay ulaşılabilirlik (convenient
sampling) örneklemesi yöntemi ile açık uçlu soru formu uygulaması yapılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise
kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların oluşturulması ile yapılan içerik analizi
yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi için genel olarak
okullarda bulunan rehber öğretmenden yardım aldığı aynı zamanda özel eğitim öğretmeni ile görüş alış
verişinde bulunduğu, kaynaştırma öğrencisine verilecek olan eğitimin nasıl kalıcı olabileceği konusunda ve
olumsuz davranışlar karşısında nasıl davranması gerektiği konusunda yine rehber öğretmenle işbirliği yaptığı ,
kaynaştırma öğrencisi okula gelmeden önce nasıl bir hazırlık yaptığı , sınıftaki diğer öğrencileri gelecek
öğrencinin durumu hakkında bilgilendirdikleri , kaynaştırma öğrencisinin değerlendirmesini RAM dan gelen
raporlar yardımıyla yaptıkları, değerlendirme yaparken okulda bulunan özel eğitim öğretmeniyle işbirliği
yaparak değerlendirdiği, kaynaştırma öğrencisi ve sınıftaki diğer öğrenciler arasındaki iletişimi sağlamak
amacıyla da kaynaştırma öğrencilerinin sınıfta yalnız bırakılmaması konusunda öğrencilerle konuşmuş, kimi
öğretmenler ise kaynaştırma öğrencisi ile iletişime geçen öğrencileri pekiştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
GİRİŞ
Her birey farklı kişilik özelliklerine sahiptir. Bazı bireyler ise doğuştan veya sonradan olma belli bir özre
sahiptirler. Bu bireylerinde kendilerini bazı alanlarda geliştirmelerine yardımcı olunması gerekmektedir.
Kaynaştırma eğitimi; özel eğitime muhtaç bireylerin diğer akranlarıyla aynı ortamda eğitim görmelerini
sağlamakta ve bu bireyleri beceriler kazandırılmasını hedeflemektedir (Battal, 2007).
Kaynaştırma; özel eğitim gereksinimi ve yetersizliği olan öğrencilerin eğitim olanaklarını artırmak için
geliştirilen bir eğitim planıdır. Özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere okullarda kaynaştırma yoluyla eğitim
hakkına sahip olmaları ve bu öğrenciler için kaynaştırma eğitiminin daha etkili olması kaynaştırma eğitiminin
desteklenmesindeki iki önemli nedendir (Lindsay, 2007).
Kaynaştırma özel gereksinimli bireylerin normal akranlarıyla bir arada normal sınıf öğretmenleri tarafından
eğitilmeleridir (Kırcaali İftar ve Batu, 2005 ).
Türkiye’de 30. 5. 1997 tarih ve 573 sayılı özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname ile yasal olarak
yerini alan “ kaynaştırma”; özel gereksinimli öğrencilere ve / veya sınıf öğretmenlerine destek eğitim
129
hizmetlerinin sağlanması koşuluyla özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamında eğitim almaları
olarak tanımlanmaktadır. Kaynaştırmanın altında yatan temel anlayış engelliler ile engelli olmayanlar arasındaki
etkileşimin nicelik ve niteliğini artacağı, böylece toplumsal engellerin ortadan kalkacağı ya da en azından
azalacağı ve toplumsal kabulün artacağıdır (Kaner, 2000).
Kaynaştırma uygulamasının özel gereksinimli öğrencilerin toplumla bütünleşmelerini kolaylaştırdığı (Kocaali
İftar, 1998) akranlarıyla bir arada bulunarak tüm okul etkinliklerinden yararlanmalarına imkan sağladığı,
akademik ve sosyal davranışların kazanımında etkili olduğu belirtilmektedir (Güzel ve Özmen, 2003).
Kaynaştırma eğitimi; özel eğitime gereksinimli bireylerin hiçbir özel eğitim desteği almadan aynı yaştaki
akranlarıyla yalnızca aynı sınıf ortamında birlikte eğitilmeleri anlamına gelmemektedir. Kaynaştırma eğitimi
özel eğitim gerektiren öğrencilerin genel eğitim sınıflarında uygun eğitim desteği sağlanarak eğitim görmeleridir
(Bender, Vail ve Scott, 1995) (Akt. Okutan ve Kırgın 2004).
Kaynaştırmanın amacı engelli öğrencilerin akranlarıyla akademik ve sosyal yönden bütünleştirerek sosyal ve
duygusal yönden gereksinimlerinin karşılanmasını sağlamaktır (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005).
Özel eğitim alanında ortaya çıkan gelişmeler sonunda günümüzde pek çok özle gereksinimli öğrenci genel
eğitim sınıflarında eğitim görmektedir. Günümüzde özel gereksinimli öğrencilerin daha erken tanılandığı eğitim
olanaklarından daha fazla sayıda çocuğun yararlandığı okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetlerinin giderek
yaygınlaştığı kaynaştırma eğitimine daha fazla öğrencinin alındığı dikkat çekmektedir ( Kargın, 2003).
Kaynaştırma eğitimi 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı yasa 1997 yılında çıkarılan 573 sayılı kararname ve buna
bağlı olarak 2000 yılında yürürlüğe giren özel eğitim hizmetleri yönetmeliği yaygın olarak uygulanmaya
başlanmıştır (İzci, 2005).
Kaynaştırma özel eğitim gerektiren bireylerin diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmasını sağlamak
ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek için kullanılan eğitim ortamıdır (573 sayılı kanun
hükmünde kararname, 2007).
Kaynaştırma eğitim ortamları özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri hazırlanan bireysel eğitim planları
doğrultusunda akranlarıyla birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikleri
kullanarak sürdürülmesidir (573 sayılı kanun hükmünde kararname, 1997)
Özel eğitim alanında ortaya çıkan gelişmeler günümüzde pek çok özel eğitim gerektiren öğrenci genel eğitim
sınıfında eğitim görmektedir. Günümüzde engelli çocukları daha erken dönemde tanılandığı eğitim
olanaklarından daha fazla sayıda çocuğun yararlandığı okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetlerinin giderek
yaygınlaştığı kaynaştırma okullarına daha fazla öğrencinin alındığı dikkati çekmektedir (Kargın, 2005).
Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin kendi gereksinimleri doğrultusunda en üst düzeyde gereksinimlerini
sağlamaları doğrultusunda eğitimden en üst düzeyde gelişimlerini sağlamak için uygun eğitim fırsatlarından
yararlanmaları gerekmektedir (Kargın, 2004).
130
Özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde en az kısıtlayıcı eğitim ortamı önerilmektedir. En az kısıtlayıcı eğitim
ortamı; bir öğrencinin ailesi ve akranlarıyla en fazla birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitim gereksinimlerine
göre bireysellik gösterebilmektedir (Kırcaali İftar ve Batu, 2005)
Birçok ülkede kaynaştırma uygulamalarının artmasıyla birlikte genel eğitim sınıfları daha heterojen sınıflar
olmuş ve sınıf öğretmenlerinde kaynaştırma öğrencileriyle daha fazla karşılaşır hale gelmiştir.(Sucuoğlu, Özok
ve Ünsal, 2004)
Kaynaştırma sınıf öğretmeninin sorumluluğu çok fazladır. Sınıf öğretmeni, özel gereksinimli olan öğrencilerin
normal gelişim gösteren çocukların bulunduğu sınıfa kaynaştırılmasına hem sınıfın sosyal iklimi hem de
davranışlar açısından güçlü bir arabulucudur. Sınıftaki öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanması, sınıfta
sağlıklı etkileşimlerin kurulması ve sürdürülmesi, özel gereksinimli çocukların sınıfa, okula, hatta topluma
sosyal kabulü büyük ölçüde öğretmene bağlıdır (Yıkmış, 2006).
Kaynaştırmada sınıf öğretmeni kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrencilerin hakkı olduğuna ve gerekleri yerine
getirildiğinde başarıya ulaşacağına inanmalıdır. Ayrıca öğretmen kaynaştırmada ortaya çıkabilecek sorunları
gidermede gerekli çabayı göstermeye ve başkalarıyla işbirliği yapmaya hazır olmalıdır (Kırcaali İftar, 1998).
Kaynaştırmanın uygulamasını başarılı olabilmesindeki öğe öğretmenlerdir öğretmenin bilgi sahibi olması
kaynaştırma uygulamasının başarıyla yürütülmesinde önemlidir (Batu, 2000).
Ülkemizde kaynaştırmaya devam eden öğrenci sayısı giderek artmakta birlikte özek gereksinimli öğrenci ve
öğretmenlere genel eğitim sınıflarında hiçbir özel eğitim desteği sağlanmamaktadır. Böylece genel eğitim
sınıflarında özel gereksinimli öğrenci ile sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve sınıfta yaşanan sorunları sınıf
öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve sınıfta yaşanan sorunları sınıf öğretmeni tek başına çözememektedir (Scott
1995), (Akt. Doruk ve Kargın, 2004).
Ülkemizde kaynaştırma eğitimi hem yasal düzeyde hem de uygulamada kabul görmesine karşın, öğretmen
yetiştiren programların içerikleri incelendiğinde özel eğitim ile ilgili derslerin bulunmadığı dikkati çekmektedir.
Genel eğitim okullarında görev alacak pek çok öğretmen mesleki eğitimleri sırasında özel eğitime ilişkin yetersiz
bir donanımla mezun olmaktadır (Kargın, 2004). Bunun için öğretmenlere destek eğitim hizmeti vermelidir.
Başarılı bir kaynaştırma uygulamasının sınıf öğretmeninin ve okul personelinin kaynaştırma uygulamasının
gerekliliğine inanmaları ve bu konuda çaba göstermelerine sınıftaki diğer öğrencilere özel gereksinimli öğrenci
ve kaynaştırma uygulaması hakkında bilgilendirilerek hazırlanmalarına ve hem öğretmen hem de özel
gereksinimli öğrencinin destek özel eğitim hizmetleri almalarına bağlı olduğu belirtilmektedir (Batu, 2000;
Kırcaali İftar, 1998).
Kaynaştırma programının başarıyla yürütülmesinde sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları etkili
olmaktadır.
Günümüzde artık kaynaştırmaya önem verilmekte özellikle özel eğitim bölümü bulunan yüksek öğretim
kurumlarında özel eğitim dersi verilmektedir.
Kaynaştırma eğitiminde öğretmenlerin yeterlilikleriyle ilgili birçok çalışma yapılmıştır. Araştırmalar sınıf
öğretmenliğinin kaynaştırma eğitiminde yeterli donanıma sahip olmadığını ortaya koymuştur (İzci, 2005; Temel,
2000). Yine birçok araştırmada sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yeterli bilgi ve beceriye sahip
131
olması gerektiği görülmüştür (Yıkmış, 2006; Kırcaali İftar, 1998; Ferguson ve Raplh, 1996) (Akt. Karataş).
(Garner, 1996). (Akt. Doruk).
Ayrıca kaynaştırmaya yönelik bilgi eksikliğinin öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını olumsuz
yönde etkilediği ve öğretmenlik eğitiminde özel eğitim ile ilgili dersleri almaları gerektiği belirlenmiştir (İzci,
2005).
Türkiye’de sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını inceleyen çalışmaların sonuçlarına
bakıldığında öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının olumsuz olduğu (Diken ve Mesicioğlu, 1999;
Metin, Çakmak ve Uysal, 1999) ve kaynaştırma konusundaki tutumların olumlu yönde değişmesinin sağlandığı
(Yıkmış, Şehbaz ve Peker 1998; Gözün ve Yıkmış, 2003) görülmüştür.
Yapılan çalışmalarda kaynaştırma ortamlarında görev yapan normal sınıf öğretmenlerine destek verilmediği ve
bu öğretmenlerin kaynaştırma için hazırlanmadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin engelli çocukların eğitimine
yönelik hazırlanmadığı ve yeterli donanıma sahip olmadıkları olumsuz tutumları beraberinde getirmeli ve
kaynaştırma programlarının başarıyla uygulanmasını güçleştirmektedir (Kayaoğlu 1999; Glick ve Shubert, 1985)
(Akt. Okutan).
Sınıflarında kaynaştırma uygulaması yapılan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini konu alan
bir araştırmada (Uysal, 2003) öğretmenlerin % 55’ i kaynaştırmanın şu an yararlı bir uygulama olmadığını ve
tamamlanması gereken pek çok eksiği olduğunu % 65 ‘i kaynaştırma uygulamasının işlerini zorlaştırdığını, %
67 ‘ si kaynaştırma uygulamasında sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler
kaynaştırmanın başarılı olabilmesi için sınıf öğretmeninin, okul idaresinin, kaynaştırma öğrenci ailesinin ,
yardımcı hizmet görevlilerinin okuldaki diğer öğretmenlerin eğitilmesi ayrıca okulun fiziksek imkanların
artırılması , sınıf öğretmenini kaynaştırmaya yönelik tutumunun değiştirilmesi ve özel eğitim desteği
sağlanması gerektiği ifade edilmiştir.
Metin ve Çakmak (1998) , ilköğretim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini inceledikleri
çalışmalarında öğretmenler kaynaştırmanın yapmış oldukları çalışmalara ek olarak kendilerine materyal ve bilgi
gereksinimi ayrıca ailelere danışmanlık gibi ek yükler getireceğini ifade etmişlerdir.
Üniversite eğitiminde kaynaştırma öğretmenlerinin öğrencilerle karşılaştıklarında kendilerini yetersiz
hissettikleri belirlenmiştir. İzci (2005) yaptığı araştırmada öğretmenlerin özel eğitime muhtaç çocuklara sınıf içi
ve dışı etkinliklerde bir alandaki bilgi ve becerilerini bu alanda yetersiz hissetmelerine neden olduğu sonucuna
ulaşmıştır.
Öğretmenin eğitimi sınıf içindeki uygulamasına önemli oranda etkiler ve öğretmenler kaynaştırma eğitiminin
başarısında çok önemli bir role sahiptir (Angelides, Stylinaov ve Gibbs, 2006; Lingsay, 2007). (Akt. Karataş).
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ortamlarında uygulama yetersizliklerinin araştırılması öğretmen yetiştirmede
kaynaştırma eğitiminde önemini ortaya koyarak öğretmen yetiştirme sürecine katkı sağlayabilir.
Orel, Zerey ve Töret (2004) ‘te yaptığı çalışmalarda kaynaştırma dersi almanın yani kaynaştırma konusunda
yetersiz olmanın sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumları üzerinde olumlu yönde değişikliğe yol
açtığı sonucuna ulaşmıştır.
132
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bazı
durumları belirlemek araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır.
1- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi uzmanlardan yardım alıyorlar?
2- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi durumlarda uzmanlardan yardım alıyorlar?
3- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlanıyor?
4- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin durumunu nasıl değerlendiriyor?
5- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisi ile sınıftaki diğer öğrencilerin iletişimini nasıl sağlıyor?
Araştırmanın Önemi
Son yıllarda ilköğretim okullarımızda gerek özel eğitim sınıflarının açılması, gerek destek eğitim odalarının
açılması, gerekse de rehberlik hizmetlerinin yaygınlaştırılması sebebiyle özel eğitime verilen önem artmış ve çok
daha yaygın hale gelmiştir. Bunun yanı sıra özel gereksinimli çocuklar için akranlarıyla beraber eğitim
almalarının onlar açısından çok daha iyi olduğu düşünülerek kaynaştırma eğitimine de önem verilmeye
başlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda özellikle sınıf öğretmenlerine çok görev düşmektedir. Kaynaştırma
öğrencilerinin okul ve sınıftaki diğer öğrenciler tarafından kabulü noktasında sınıf öğretmenleri önemli bir
konumdadır. Bu amaçla yapmış olduğumuz çalışma sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik
tutumlarının ne ölçüde olduğu noktasında önemlidir.
YÖNTEM
Bu araştırma kaynaştırmanın, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutumlarına etkisini
incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımsız değişkeni kaynaştırma dersi almak, bağımlı
değişkeni ise Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden alınan tutum puanlarıdır.
Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılı I. ve II. kanaat döneminde Konya il merkezinde
bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinden
oluşmaktadır. Araştırma için örneklem alınmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinde kullanılmakta olan örnekleme
yöntemlerinden kolay ulaşılabilirlik örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir (convenient sampling)
örnekleme yöntemi araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın olan ve
erişilmesi kolay olan bir durumu seçer. Örnekleme sonucunda belirlenen çalışma grubu dâhilinde çeşitli
ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinden 40 öğretmene ulaşılmıştır. Bu öğretmenlere araştırma
kapsamında kaynaştırma eğitiminde yararlandıkları uzmanlar, hangi konularda yardım aldıkları, kaynaştırma
öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri, kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki diğer öğrencilerle iletişimin nasıl
sağladıklarıyla ilgili durumları belirleme ” Açık Uçlu Soru Formu “ uygulanmıştır. Elde elden veriler uygun
yöntemlerle analiz edilmiştir.
133
Ölçme Aracının (Açık Uçlu Soru Formunun) Hazırlanması ve Uygulanması
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının incelenmesi amacıyla çeşitli ilköğretim
okullarında bulunan sınıf öğretmenlerine açık uçlu soru formundan yararlanılarak sorular sorulmuştur. Açık
uçlu soru formu literatürde “open ended question” ya da “ open ended survey” şeklinde geçen ve nitel alanda
veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden biridir. Bu yöntemde görüşmede olduğu gibi katılımcıların
sorulara yanıtlar vermesi istenmektedir. Ancak bu yanıtlar sesli olarak değil sözlü olarak verilmektedir.
Hazırlanan açık uçlu soru formu üniversitede görevli uzmanlar tarafından kontrol edilerek ölçülmek istenen
amaca uygunluğu değerlendirilmiştir. Gerekli sayıda çoğaltılan ölçme araçları katılımcılara uygulanmıştır.
Uygulama sonunda araştırmanın amacı hakkında katılımcılar bilgilendirilmiş ve anlaşılmayan sorularla ilgili
gerekli açıklamalar yapılmıştır.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Nitel araştırmalarda verilerin analizinde iki farklı yöntem bulunmaktadır. Bunlar içerik analizi ve betimsel
analiz olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok açık bir kuramsal temele sahip
olunan araştırmalarda kullanılırken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt
temaların oluşturularak analiz edilmesinde kullanılmaktadır. Kuramsal anlamda bir çerçevenin bulunmaması
nedeniyle önce temaların oluşturulduğu bu çalışmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi için
öğrencilerden alınan verilerin indekslere işlenmesi, indekslerden kodların oluşturulması , kodlardan temaların
çıkarılması, temaların düzenlenerek tanımlanması ve bu temalar doğrultusunda bulguların ortaya konarak
yorumlanması şeklinde içerik analizi için gerekli olan işlemler sırası ile takip edilmiştir. Nitel verilerin
analizinde önemli olan bir konu ise verilerin güvenirliğidir. Verilen kodlanması kodlardan temaların
oluşturulması ve temaların tanımlanmasında verilerin güvenilirliği için gerekli uzmanlığa sahip iki uzmanın
görüşü alınmıştır. Araştırmacıların ve uzmanların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından
ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın güvenirliği %86
olarak hesaplanmıştır. Güvenilir ve analize uygun olduğu ortaya konulan veriler kodlara ve bu kodlardan
temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır.
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının incelenmesi amacıyla
uygulanan açık uçlu soru formuna verdikleri cevaplardan oluşturulmuş bulgular yer almaktadır. Bu bulgular sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan nasıl ve hangi durumlarda yararlandıklarını, kaynaştırma
öğrencilerini kaynaştırmaya nasıl hazırladıklarını, nasıl değerlendirdiklerini ve diğer öğrencilerle ilişkilerindeki
rollerin neler olduğu ortaya koymuştur.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi için hangi uzmanlardan yardım aldıklarıyla ilgili alt amaca verilen
cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitiminde Yararlandığı Uzmanlar
1
Rehberlik servisi
f
%
27
67.5
134
2
Özel eğitim öğretmeni
13
32.5
Tablo 1 incelendiği zaman, uygulamaya katılan 40 öğretmenden 27’si bu soruya rehberlik servisi 13’ü ise özel
eğitim öğretmeni olarak yanıtlamıştır.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi durumlarda uzmanlardan yardım aldıklarıyla ilgili alt amaca
verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitiminde Uzmanlardan Yararlandıkları Durumlar
f
%
1
Kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği
13
32.5
2
Bireysel eğitimi programından nasıl yararlanılacağı
10
25
3
Olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı
15
37.5
4
Kaynaştırmanın ne olduğu
2
5
Tablo 2 incelendiği zaman araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan
yararlandıkları durumlarla ilgili açık uçlu soruya vermiş oldukları yanıtlara göre; uygulamaya katılan 40
öğretmenden 13’ü kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği, 10’u bireysel eğitimi programından
nasıl yararlanılacağı, 15’i olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı, 2’si ise kaynaştırmanın ne olduğu
konusunda uzmanlardan yararlanmış oldukları görülmektedir.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlandıkları ile ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve
yüzdelik oranları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimine Nasıl Hazırlandığı İle İlgili Durumlar
f
%
1
Öğrencinin durumu ile ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş
18
45
2
Öğrencinin seviyesini belirleyip BEP hazırlamış
10
25
3
Önce küçük zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam
etmiş
7
17.5
4
Öğrenciyle bireysel olarak ilgilenmiş
5
12.5
Tablo 3 incelendiği zaman, araştırma kapsamında öğretmenlerin kaynaştırmaya nasıl hazırlandıkları ile ilgili açık
uçlu sorulara vermiş oldukları yanıtlara göre; uygulamaya katılan 40 öğretmenden 18’i öğrencinin durumu ile
ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş, 10’u öğrencinin seviyesini belirleyip BEP hazırlamış, 7’si önce küçük
135
zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam etmiş, 5’i ise sınıfta bu öğrenciyle bireysel olarak
ilgilendiği ortaya çıkmıştır.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin durumunu nasıl değerlendirdiği ile ilgili alt amaca verilen
cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerini Nasıl Değerlendirdiği
İle İlgili Durumlar
f
%
1
RAM dan gelen değerlendirme raporundan yararlanmış
15
37.5
2
özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu değerlendirmeden yararlanmış
13
32.5
3
sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış
10
25
4
Değerlendirme yapmayı gerekli görmemiş
2
5
Tablo 4 incelendiği zaman, araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini nasıl
değerlendirdiği ile ilgili açık uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplara göre uygulamaya katılan 40 öğretmenden
15’i RAM dan gelen değerlendirmelerden yararlanmış, 13’ü özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu
değerlendirmeden yararlanmış, 10’u çocukların sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış, 2’si ise
çocuğu değerlendirmemiş.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisi ile sınıftaki diğer öğrencilerin iletişimini nasıl sağladıkları ile ilgili alt
amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5- Kaynaştırma Öğrencilerinin Diğer Öğrencilerle İletişimini Nasıl Sağladıklarına İlişkin Sonuçlar
f
%
1
Sınıftaki diğer öğrencilerden kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını
istemiş
17
42.5
2
Kaynaştırma öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş
12
30
3
Sınıftaki tüm öğrencilere işbirliği yapmaları sağlayacak sorumluluk vermiş
11
27.5
Tablo 5 incelendiği zaman, araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencileri ve sınıftaki diğer
öğrencilerle ilişkilerinin nasıl olduğuyla ilgili açık uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplara göre uygulamaya
katılan 40 öğretmenden 17’si kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını sınıftaki diğer öğrencilerden
istemiş, 12’si kaynaştırma öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş, 11’i ise sınıftaki tüm
öğrencilere işbirliği yapmalarını sağlayacak sorumluluk vermiş oldukları görülmüştür.
136
Sonuçlar
Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bazı
durumları belirlemek araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaca bağlı olarak; sınıf öğretmenlerinin
kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan nasıl ve hangi durumlarda yararlandıklarını, kaynaştırma öğrencilerini
kaynaştırmaya nasıl hazırladıklarını, nasıl değerlendirdiklerini ve diğer öğrencilerle ilişkilerindeki rollerin neler
olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır.
Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yararlandığı uzmanlar konusunda belirlenen
temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
27’si bu soruya rehberlik servisi 13’ü ise özel eğitim öğretmeni olarak yanıtlamıştır.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan yararlandıkları durumlar konusunda belirlenen
temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
13’ü kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği, 10’u bireysel eğitimi programından nasıl
yararlanılacağı, 15’i olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı, 2’si ise kaynaştırmanın ne olduğu konusunda
uzmanlardan yararlanmış oldukları görülmektedir.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya nasıl hazırlandıkları konusunda belirlenen temalar ışığında elde edilen
sonuçlar şu şekildedir:
18’i öğrencinin durumu ile ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş, 10’u öğrencinin seviyesini belirleyip BEP
hazırlamış, 7’si önce küçük zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam etmiş, 5’i ise sınıfta
bu öğrenciyle bireysel olarak ilgilendiği ortaya çıkmıştır.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri ile ilgili konuda belirlenen temalar
ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
15’i RAM dan gelen değerlendirmelerden yararlanmış, 13’ü özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu
değerlendirmeden yararlanmış, 10’u çocukların sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış, 2’si ise
çocuğu değerlendirmemiş.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle ilişkileri ile ilgili belirlenen temalar ışığında
elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
17’si kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını sınıftaki diğer öğrencilerden istemiş, 12’si kaynaştırma
öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş, 11’i ise sınıftaki tüm öğrencilere işbirliği
yapmalarını sağlayacak sorumluluk vermiş oldukları görülmüştür.
137
Öneriler
Araştırma sonucunda öğretmenlerin vermiş olduğu yanıtlar, yanıtlardan elde edilen bulgular sonucunda
aşağıdaki önerilerde bulunulabilir.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitiminden mutlaka bir uzman rehberliğinde kaynaştırmaya devam etmelidir.
Kaynaştırmaya başlamadan önce kaynaştırma öğrencisiyle ilgili bilgi toplamalı ve çocuğun engel tür ve
derecesine göre BEP hazırlamalıdır.
Sınıf öğretmenleri değerlendirmeyi yaparken RAM raporlarından ve özel eğitim öğretmenlerinden
yararlanmalıdır.
Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrencilerle ilişkilerinde kaynaştırma öğrencisinin yalnız
bırakılmaması konusunda özen göstermeli ve kaynaştırma öğrencisiyle ilişki kuran diğer öğrencileri
pekiştirilmelidir.
KAYNAKLAR
Bakanlar kurulu, (özel eğitim khk), resmi gazete 2300011 ( 6.06.1997) 4-8.
Batu, S. E. (2000) kaynaştırma, destek hizmetler ve kaynaştırmaya hazırlık etkinlikleri.Özel eğitim dergisi, 2(4)
, 35-45.
Creswell, J.W.(2005) Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative
Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall.
Diken, H.İ. & Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin
zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Özel eğitim dergisi 2(3), 25-39.
Gay, L.R., Mılls, G.E. & Aırasıan, P.(2006) Educational Research: Competencies for Analysis and Applications
(Eighth Edition). New Jersey: Pearson 2006.
Gözün , Ö., & Yıkmış, A. (2003). Öğretmen adaylarını kaynaştırma konusunda bilgilendirilmelerinin
kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. 13. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri. Ankara:
kök yayıncılık, 120-136.
Güzel- Özmen, R. (2003). Kaynaştırma ortamlarında eğitsel düzenlemeler A. Ataman ( et.), özel eğitime giriş
(51-83). Ankara : Gündüz eğitim ve yayıncılık.
Kaner , S. (2000). Özel eğitime giriş dersinin öğretmen adaylarının zihinsel engellilere
yönelik tutumlarına etkisi. Çocuk gelişi ve eğitimi dergisi, (1, 32-43).
Kayaoğlu, H. (1999). Bilgilendirme programının normal sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ortamındaki işitme
engelli çocuklara yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi , Ankara üniversitesi, Ankara .
Kırcaali-iftar, G. (1998). Kaynastırma ve destek özel eğitim hizmetleri. S. Eripek (ed.) , özel eğitim (17-22).
Eskişehir: Anadolu üniversitesi yayını, no:1018.
Metin,N.,& Çakmak, H. (1998). İlköğretim okullarındaki eğitimcilerin özürlü çocuklarla normal çocukların
kaynaştırıldığı programlar hakkındaki düşüncelerinin incelenmesi. 8. ulusal özel eğitim bildirileri.Edirne:128139
Mıles, M.B. ve Huberman, A.M.(1994) Qualitative data analysis (2nd ed.). CA: SAGE Thousand Oaks 1994.
138
Uysal,A.(2003). Kaynaştırma uygulaması yapan öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri 13. ulusal özel
eğitim bildirileri Ankara:kök yayıncılık, 121-125
Yıldırım, A. ve Qmqek, H.(2006) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırrma Yöntemleri. Seçkin
2006
Yayınevi, Ankara
Yıkmış,A.,Şahbaz,Ü.,& Peker ,S.(1998) özel eğitim danışmanlığı ve kaynaştırma dersinin öğretmen adaylarının
kaynaştırmaya yönelik tutumlarına etkisi , 8. ulusal özel eğitim bildirileri. Edirne: 163-167
139
ÖĞRENCİLERİN GÖK CİSİMLERİ KONUSUNDAKİ ALTERNATİF
KAVRAMLARININ GİDERİLMESİNDE KAVRAM
KARİKATÜRLERİNİN ETKİSİ
THE EFFECT OF CONCEPT CARTOONS ON REMOVING
STUDENTS’ ALTERNATIVE CONCEPTIONS ABOUT CELESTIAL
BODIES
Çiğdem ŞAHİN
Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye,
[email protected]
Elif BÜLBÜL
Fen Bilimleri Öğretmeni, Çatak Yatılı Bölge Ortaokulu, Van, Türkiye,
[email protected]
Ümmü Gülsüm DURUKAN
Arş. Gör. Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye,
[email protected]
ÖZET: Literatürde kavram karikatürlerinin çeşitli fen kavramları ile ilgili alternatif kavramların giderilmesine
ve fen öğretimine etkisi onaylanmıştır. Ancak kavram karikatürlerinin gök cisimleri hakkındaki alternatif
kavramların giderilmesine etkisi ise bilinmemektedir. Ayrıca literatürden öğrencilerin gök cisimleri hakkında
çeşitli alternatif kavramlara sahip oldukları bilinmektedir. Araştırmanın amacı kavram karikatürlerinin,
öğrencilerin gök cisimlerini konusunda sahip oldukları alternatif kavramlarının giderilmesi üzerindeki etkisini
incelemektir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 eğitim öğretim yılında güz döneminde Van’ın bir ilçesinde
yatılı bölge ortaokulunda 7.sınıfta öğrenim gören 31 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Basit deneysel yöntemin
kullanıldığı bu çalışmada, veri toplama aracı olarak “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusu ile ilgili 12 kavram
karikatürü hazırlanmış ve kullanılmıştır. Kavram karikatürleri testi, kavram karikatürleri ile öğretim yapılmadan
önce ön test olarak ve öğretim yapıldıktan sonra da son test olarak örnekleme uygulanmıştır. Ön ve son testte
elde edilen veriler bağımlı t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada 5E öğretim modeline dayalı öğretim materyali
kavram karikatürleri ile zenginleştirilerek örneklem grubuna uygulanmıştır. Elde edilen bulgular, çalışma
grubunu oluşturan öğrencilerin “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusunda birçok alternatif kavramlara sahip
olduğunu ve kavram karikatürleri içeren öğretim sürecinden sonra, bu alternatif kavramların büyük bir
çoğunluğunun giderildiğini ortaya koymuştur. Bu bulgular doğrultusunda, öğretmenlerin kavram karikatürlerinin
öğretim sürecinde kullanımı konusunda bilgilendirilmesi ve farklı fen konularında da kavram karikatürleri ile
desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılmasının daha faydalı olabileceği önerilmiştir.
Anahtar sözcükler: Alternatif kavram, kavram karikatürleri, ortaokul 7.sınıf öğrencileri, gök cisimleri.
ABSTRACT: The effect of concept cartoons on removing alternative concept related to various science
concepts and teaching science are proved in the literature. But the effect of concept cartoons has not been known
on removing alternative conceptions about celestial bodies. Also it is known that students have various
alternative concepts about celestial bodies. The purpose of this study is to determine the effect of concept
cartoons on removing students’ alternative conceptions about celestial bodies. The sample comprised of 31
elementary 7th grade students who studied at boarding area elementary school, 2012-2013 academic years. Preexperimental research design was used in this study. A questionnaire with 12 concept cartoons was used to
collect data. The concept cartoons were applied to pre-test before teaching with concept cartoons and post-test
after teaching with concept cartoons. Collecting pre and post tests data were analyzed with dependent t-test.
140
Teaching material based on the 5E instructional model enriched with concept cartoons was used in the sample
group. The results showed that the teaching with concept cartoons has differentiated the conceptual structures in
a desired way and removed the most of the students’ alternative conceptions about celestial bodies. In line with
these results, are suggested that teachers should be informed about the use of concept cartoons in the teaching
process and teaching materials supplemented with the concept cartoons should be used in the different science
subjects.
Key words: Alternative concepts, concept cartoons, primary 7th grade students, celestial bodies.
GİRİŞ
Fen eğitiminin temel amaçlarından birisi öğrencilerin alternatif kavramlarını bilimsel kavramlarla değiştirmektir
(Köse & Uşak, 2006). Bu nedenle, öğrencilerin mevcut düşüncelerinin tespit edilmesi ve ortaya çıkarılması,
öğrenme olayında önemli bir yer tutmaktadır (Hewson & Hewson, 1981). Öğrencilerin öğrendikleri konuda
herhangi bir önbilgi eksikliğinin varlığı, yanlış anlamalara ve bilimsel gerçeklere uymayan bilgilerin ortaya
çıkmasına neden olmaktadır (Hewson & Hewson, 1984). Ayrıca bazı fen kavramlarının soyut olması, bu
kavramların öğrenciler tarafından zor anlaşılmasına ve ezberlenerek bilimsel anlamlarından uzak bir şekilde
öğrenilmesine yol açmaktadır (Ercan, Taşdere & Ercan, 2010; Şaşmaz Ören & Erduran Avcı, 2005; Yağbasan &
Gülçiçek, 2003). Öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramlar, öğrencilerin sonraki öğrenmelerini de
etkilemekte ve bu alternatif kavramlar öğrencilerin kavramsal değişime karşı zihinsel direnç göstermelerine
sebep olmaktadır (Ayas & Demirbaş, 1997; Hewson & Hewson, 1983). Literatürde çoğunlukla bilimsel
gerçeklerle uyuşmayan fikirler alternatif kavram olarak isimlendirilmektedir (Driver, 1981). Alternatif kavramı,
bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, ortaklaşa kabul edilen bilimsel anlamından önemli derecede farklılık
göstermesi olarak tanımlamak mümkündür (Köse, Ayas & Taş, 2003; Stepan, 1996). Yapılan araştırmalar,
birçok alternatif kavramın konu anlatıldıktan sonra bile yok olmadığını göstermektedir (Akbulut-İpek, Şahin &
Çepni, 2013; Çalık, 2006; Çalik, Okur & Taylor, 2011; Şahin, 2010). Bu sebeple, öğretim sürecinde alternatif
kavramların tespit edilmesi kadar bu alternatif kavramların giderilmesine yönelik çalışmalar da önem arz
etmektedir. Literatürde alternatif kavramları tespit edilmesine (Atasoy & Akdeniz, 2007; İyibil, 2010; İyibil &
Sağlam Arslan, 2010; Kete, 2006) ve bu kavramların giderilmesine (Çalık, 2006; Ünal, Çalık; İpek, 2007; Şahin,
2010; Şahin & Çepni, 2011) yönelik birçok çalışma mevcuttur. Alternatif kavramların giderilmesinde kavramsal
değişim metinleri (KDM) (Çelikten, İpekçioğlu, Ertepınar & Geban, 2012; Durmuş & Bayraktar, 2010; Sarı Ay,
2011), analoji (Çalık, 2006; Çıray, 2010; Kobal, 2011), animasyon (Özmen, Demircioğlu & Demircioğlu, 2009;
Yeşilyurt, 2010) gibi öğretim yöntem ve teknikleri sıklıkla kullanılmaktadır. Ayrıca son zamanlarda KDM,
animasyon, analoji ve kavram karikatürleri bir arada kullanılarak alternatif kavramların giderilmesine etkisi
araştırılmaktadır (Çalık, Okur & Taylor, 2011; Şahin, 2010). Mevcut literatür incelendiğinde kavram
karikatürlerinin çoğunlukla yanılgıların tespit edilmesi amacıyla kullanıldığı görülmektedir (Atasoy & Akdeniz,
2009; Bülbül, İyibil & Şahin, 2012; Bülbül, İyibil & Şahin, 2013; Demir, Uzoğlu & Büyükkasap, 2012;
Kabapınar, 2005; Şaşmaz Ören, Karatekin, Erdem & Ormancı, 2012; Uzoğlu, Yıldız, Demir & Büyükkasap,
2013). Kavram karikatürleri öğrencilerin kendi anlamalarını ve ilgili kavram hakkındaki alternatif kavramlarını
sorgulamalarında ve düşüncelerinin gerekçelerini rahat bir şekilde ifade edebilmelerinde oldukça etkilidir
(Kabapınar, 2005; Keogh & Naylor, 1999; Keogh, Naylor & Downing, 2003; Stephenson & Warwick, 2002).
Çünkü kavram karikatürlerinde karmaşık ve soyut olan Fen kavramları basit bir şekilde çizgi karakterlerce ifade
edilebilmektedir. Kavram karikatürleri ile öğrencilerin daha önce hiç farkına varmadıkları bir olayla karşı
karşıya gelmeleri sağlanarak öğrencilerin ön bilgilerini gözden geçirmelerine imkan sunulabilmektedir
(Stephenson & Warwick, 2002). Kavram karikatürlerinin bu özellikleri ve kavram karikatürlerinin alternatif
kavramların giderilmesine yönelik etkisinin konu alındığı araştırma sayısının kısıtlı olması (Atasoy, Tekbıyık &
Gülay, 2013; Balım, İnel & Evrekli, 2008; Durmaz, 2007; Yıldız, 2008) dikkate alındığında da kavram
karikatürlerin alternatif kavramların giderilmesine etkisinin tespit edilmesinin literatüre önemli katkılar
sağlayacağına inanılmaktadır.
“Gök Cismi” Konusuna Yönelik Yapılan Çalışmalar
Bu başlık altında “Gök Cismi” konusu kapsamında yer alan anahtar kavramlara yönelik yapılan çalışmalardan
örnekler sunulmuştur. 7. sınıf Fen bilimleri öğretim programı incelendiğinde bu anahtar kavramların; yıldız,
takımyıldız, ışık yılı, gezegen, uzay, evren olduğu görülmektedir (MEB, 2013). Öğrenciler, Fen Bilimleri
öğretim programının sarmal yapısı gereği, öğretim hayatlarının ileriki dönemlerinde öğrenecekleri kavramları
öğretim sürecinin ilk kademelerinde öğrendikleri/yapılandırdıkları kavramlar üzerine inşa etmektedirler.
Dolayısıyla, öğrencilerin bahsi geçen gök cisimleri ile ilgili bilimsel bilgileri öğrenmeleri ve özümsemeleri, gök
141
cisimleri ile ilgili yeni öğrenecekleri bilgileri doğru bir şekilde yapılandırması adına önemlidir. Literatürde
katılımcıların çeşitli gökcisimlerine ait alternatif kavramlarının tespitine yönelik çalışmaların çoğunlukta olduğu
(Baloğlu Uğurlu 2005; Bostan, 2008; Ekiz & Akbaş, 2005; Ercan ve diğ., 2010; Şahin 2001; Sezen, 2002;
Emrahoğlu & Öztürk, 2009; İyibil, 2010; Kallery, 2011; Kurnaz & Değermenci, 2011; Kurnaz, 2012), ancak bu
alternatif kavramların giderilmesine yönelik yapılan çalışmaların ise az sayıda olduğu (Acker 1996; Çelikten,
İpekçioğlu, Ertepınar & Geban, 2012; Ölmez & Geban, 2001; Ercan ve diğ., 2010; Türk, 2010) görülmektedir.
Ayrıca mevcut çalışmalarda da analoji (Kikas, 2004), kavram değişim metinleri (Ölmez & Geban, 2001;
Çelikten ve diğ., 2012; Trumper, 2006a), somut modeller (Atwood & Atwood, 1997; Trumper, 2006b; Trundle,
Atwood & Christopher, 2007), gözlem ve çizim (Trundle, Atwood & Christopher, 2006) ve Tahmin-GözlemAçıklama (Küçüközer, 2008) gibi öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı görülmektedir. Astronomi
kavramlarının öğretilmesinde ya da bu kavramlarla ilgili alternatif kavramların giderilmesinde kavram öğretim
yöntemlerinden birisi olan kavram karikatürlerinin etkisinin araştırılmasının bu alana alternatif sunacağına
inanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin gök cisimleri konusunda sahip oldukları
alternatif kavramların giderilmesinde kavram karikatürlerinin etkisini araştırmaktır.
YÖNTEM
Araştırmada kavramsal değişime yapılan müdahalenin etkisi tek grup üzerinde inceleneceğinden bu çalışmada
basit deneysel yöntemin tek grup ön- son test modelinin esas alınmasına karar verilmiştir. Basit deneysel
yöntemde yapılan müdahalenin etkisi ortaya koyulurken deney grubu sonuçlarını karşılaştırmak için, herhangi
bir kontrol grubu ya da ikinci bir grup kullanılmamaktadır (Karasar, 2005; Çepni, 2007).
Örneklem
Araştırmanın evrenini, 2012–2013 eğitim öğretim yılı güz döneminde Van ilinde öğrenim gören tüm 7. sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, 2012–2013 eğitim öğretim yılı güz döneminde Van’ın
bir ilçesindeki yatılı bölge ortaokulunda 7. sınıfta öğrenim gören 31 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak, gök cisimleri kavramları ile ilgili 12 farklı kavram karikatürü hazırlanmıştır. Kavram
karikatüründe 3 karikatür karakterin yanı sıra bir de öğrencilerin farklı olabilecek düşüncelerini ortaya çıkarmak
için onları temsil eden “Siz” karakterine yer verilmiştir. Böylece öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmeleri
için de fırsat sunulmuştur. Kavram karikatürleri hazırlanırken literatürde yapılan çalışmalarda tespit edilen
alternatif kavramlardan yararlanılmıştır. Kavram karikatürleri hazırlanırken araştırmacılar tarafından her bir
kavram karikatürü için ilgili kazanımlar fen bilgisi programından tespit edilmiştir. Kavram karikatürlerinin yapı
geçerliliğini sağlamak amacıyla 5 alan eğitimi uzmanın görüşleri alınmıştır. Aşağıda Şekil 1’de kavram
karikatürü testinden yıldızın şekli ile ilgili bir kavram karikatürüne yer verilmiştir.
Sizce hangi öğrenci veya
öğrenciler doğru söylüyor?
Seçiminizi
nedeniyle
birlikte açıklayınız.
Bence yıldızların şekli böyledir.
Eğer
bu
öğrencilere
katılmıyorsanız,
siz
karakterinin
düşünce
balonuna kendi düşüncenizi
nedeniyle birlikte yazınız.
Sizce?
Siz
?
142
Şekil 1. Kavram karikatürü testinde yer alan örnek bir kavram karikatürü
Verilerin Analizi
Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların ön incelemesi yapılarak doğru cevaplandırıldıysa 2 puan, yanlış
cevaplandırıldıysa 1 puan, boş bırakılmışsa 0 puan verilmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar değerlendirilmiş
ve veriler SPSS programı kullanılarak bağımlı t testi ile analiz edilmiştir. İstatistiksel olarak anlamlılık düzeyi
.001 kabul edilmiştir.
Öğretim Materyali ve Uygulama Süreci
Araştırmacılar tarafından MEB 7.sınıf “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” ünitesinde yer alan “Gök
Cisimlerini Tanıyalım” konusuna ait kazanımlar dikkate alınarak 5E öğretim modeline göre (Girme, Keşfetme,
Açıklama, Derinleşme, Değerlendirme) ön ve son testte kullanılan kavram karikatürlerinden farklı olarak; yıldız,
gezegen, meteor, kuyruklu yıldız, takımyıldızı ve ışık yılı kavramlarını içeren dokuz kavram karikatürü
hazırlanmıştır. Kavram karikatürlerinin bilimselliğini ve yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla 5 alan eğitimi
uzmanının görüşünden faydalanılmıştır. Öğretim sürecinden bir hafta önce kavram karikatürü testi ön test olarak
uygulanmıştır. Ön test uygulamasından sonra “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusuna yönelik hazırlanan öğretim
materyali 5 ders saatinde (5x40 dk) örnekleme uygulanmıştır. 5E öğretim modelinin girme aşamasında ön
bilgilerin ortaya çıkarılması ve öğrencilerin derse motive olmaları amacıyla yıldız, gezegen, meteor gök
cisimlerinin gökyüzünde bulunup bulunmadığı ile gökyüzüne bakıldığında yıldız ve gezegenin nasıl ayırt
edilebileceği hakkında “uzayda bulunan gök cisimleri” isimli iki kavram karikatürü hazırlanmıştır. Aynı
karikatürler öğretim modelinin açıklama aşamasında bilimsel bilgilerin doğruluğunun ifade edilebilmesi için
tekrar eleştirilmiştir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri başka kavramlarla ilişkilendirmelerini ve özümsemelerini
sağlamak amacıyla meteor ve gök taşı gök cisimlerinin farklılıklarını, yıldızın özellikleri ile yıldızın sıcaklıkrenk ilişkisini ve yıldız, gezegen, meteor gök cisimlerinin büyüklüklerini ele alan üç kavram karikatürü de
öğretim modelinin derinleştirme aşamasında kullanılmıştır. Konu ile ilgili hazırlanan ikinci ders planında,
takımyıldız ve ışık yılı kavramları ile ilgili birer tane kavram karikatürü hazırlanmış olup 5E öğretim modelinin
girme aşamasında öğrencilerin tartışmaları ve kendi fikirlerini ifade etmeleri için sunulmuş ve öğrencilerin
konuya motivasyonu sağlanmıştır. Kuyruklu yıldız ve yıldız kayması ile ilgili kavram karikatürleri de öğretim
modelinin derinleştirme aşamasında öğrencilerin tartışmaları ve öğrendikleri bilgileri başka kavramlarla
ilişkilendirmeleri için kullanılmıştır. Kavram karikatürleri sayesinde öncelikle öğrencilerin kendi düşüncelerini
ifade etmelerine fırsat verilmiştir. Daha sonra da sınıf ortamında öğrencilerin kavram karikatürlerindeki her bir
fikri ve kendi fikirlerini tartışmaları sağlanarak öğretim gerçekleştirilmiştir. “Gök Cisimlerini Tanıyalım”
konusuna ait öğretim süreci sonunda tekrar kavram karikatürü testi son test olarak uygulanmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusunda örnekleme öğretim öncesi ve sonrası kavram
karikatürleri uygulanarak ön - son test uygulamasından elde edilen veriler analiz edilmiş ve bağımlı t
testinden elde edilen bulgular Tablo 1 ‘de sunulmuştur.
Tablo 1. Ön ve Son Test Puanlarının Bağımlı T Testi Karşılaştırması ile Elde Edilen Bulgular
Test
N
X
S
Sd
t
Ön test
31
,8360
,29696
30
-10,727
p
η2
t2/t2+(n1+n2-2)
,000
Son test
31
1,5430
,33601
0,657277
Tablo 1’ e göre kavram karikatürlerin ön ve son uygulamasına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olduğu görülmektedir (p<.001). Ayrıca, ön uygulamadaki ortalama puanları X= 0, 83 iken, son uygulamada ise
143
X= 1,54’e arttığı belirlenmiştir. Bu bulgu, örneklemde gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin öğrencilerin
kavramsal başarı düzeylerini artırdığını ortaya koymaktadır.
TARTIŞMA
Araştırmaya ait ön ve son test sonuçlarının öğrencilerin son test puanları lehine anlamlı bir farklılık göstermesi,
kavram karikatürleri ile yapılan öğretimin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesinde etkili olduğu
şeklinde yorumlanabilir. Bu araştırmada ön testte tespit edilen alternatif kavramlar öğretim süresince hazırlanan
kavram karikatürlerinin düşünce baloncuklarında ele alınarak öğrencilerin süreçte bu alternatif kavramları
tartışarak bilimsel bilgiye ulaşmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla da kavram
karikatürlerinden oluşan bir testten faydalanılmıştır. Kavram karikatürlerine verilen cevaplar incelendiğinde
tespit edilen alternatif kavramlar sırasıyla sunulmuştur: Kavram karikatürlerinin ilk sorusuna ait cevaplar
irdelendiğinde, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun Güneş’in bir yıldız olmadığını düşündükleri görülmüştür.
Elde edilen bulgular literatürde yer alan çalışmalarla paralellik göstermektedir. Kurnaz ve Değermenci (2012),
çalışmasında 7, 8, 9, 10. ve 11. sınıf seviyelerindeki öğrencilerin “güneş yıldız değildir” şeklindeki alternatif
kavrama sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Bu durum alternatif kavramların öğretim sürecinde tamamen
giderilemediğini ve öğrencilerin alternatif kavramlarını bir sonraki öğretim seviyesine de taşımaları ile
yorumlanabilir. Öğretim sürecinde öğrencilere verilen bir eğitimle öğrencilerin sahip oldukları alternatif
kavramların giderilmesi ve bu alternatif kavramlara bir sonraki eğitim seviyesinde rastlanılmaması
beklenilmektedir. Ancak bu her zaman mümkün olmamaktadır. Nitekim Ekiz ve Akbaş’ın (2005), çalışmasında
ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu alternatif kavramlara bu araştırmanın bulgularında da
rastlanılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin yıldızın şeklinin Türk Bayrağı’ndaki gibi olduğu şeklindeki alternatif
kavrama sahip oldukları da görülmüştür. Araştırmanın bulguları İyibil ve Sağlam Arslan’ın (2010), fizik
öğretmen adaylarının yıldız kavramına ait zihinsel modellerinde tespit ettikleri alternatif kavramlarla paralellik
göstermektedir. Bu durum yıldız kavramı ile ilgili ilk öğrenmelerin ileriki öğrenim hayatı için ne denli önemli
olduğuna işaret etmektedir. Kavram karikatürlerinin üçüncü sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin
yıldızlarla gezegenleri birbirinden ayırt edemediği görülmüştür. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun yıldızları
gökyüzünde, gezegenlerin ise uzayda bulunduğunu düşündükleri görülmüştür. Benzer şekilde, Ercan vd. (2010),
çalışmasında ortaokul 7.sınıf öğrencilerinin gezegenlerin sadece uzayda görülebileceği alternatif kavramını tespit
etmişlerdir. Ekiz ve Akbaş (2005), çalışmasında ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin de benzer alternatif
kavramlarına sahip olduğunu belirlemişlerdir. Kavram karikatürlerinin dördüncü sorusuna ait cevaplar
irdelendiğinde, öğrencilerin meteor ile gök taşı arasındaki farkı açıklayamadıkları görülmüştür. Kavram
karikatürlerinin beşinci sorusuna ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yıldızların özelliklerini bilmedikleri ve
yıldızları en küçük gök cismi olarak düşündükleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin altıncı sorusuna ait
cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin gezegenlerin özelliklerini bilmedikleri ve diğer gök cisimleri ile
büyüklüklerini karşılaştıramadıkları görülmüştür. Kurnaz ve Değermenci’nin (2012) çalışmasında 7, 8, 9, 10 ve
11. sınıf seviyelerinde benzer alternatif kavramların yanı sıra, gezegenlerin ışığı yansıtması konusunda az sayıda
öğrencinin başarılı olduğu belirlenmiştir. Kavram karikatürlerinin yedinci sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde,
Ercan vd., (2010) çalışmasına paralel olarak, öğrencilerin gökyüzüne baktıklarında gök cisimlerini birbirinden
ayırt edemedikleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin sekizinci sorusuna ait cevaplar analiz edildiğinde,
öğrencilerin gök cisimleri arasında büyüklük karşılaştırmasını yapamadıkları görülmüştür.
Kavram
karikatürlerinin dokuzuncu sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin yıldız kayması olayını yıldızların
hareket ederek yer değiştirmesi ya da görünen kuyruklu yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Bu bulgu
Küçüközer ve diğerlerinin (2010), araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Onuncu kavram karikatürüne
ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin burçların da birer takımyıldızı olduklarını bilmedikleri ve
takımyıldızları ile kuyruklu yıldızların isimlerini karıştırdıkları görülmüştür. Benzer şekilde Kurnaz (2012)
araştırmasında, öğrencilerin takımyıldızını bir arada duran yıldızlar olarak anlamlandırdıklarını öğrencilerin
takımyıldızını bir aradaymış gibi duran yıldızlara denildiğinin farkında olmadıklarını tespit etmiştir. Kavram
karikatürlerinin on birinci sorusuna ait cevapları incelendiğinde, öğrencilerin ışık yılını zaman birimi olarak
düşündükleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin on ikinci sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin
kuyruklu yıldızları birer yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Kurnaz (2012) çalışmasına paralel olarak, 7.
sınıf ortaokul öğrencilerinin de çoğunluğunun hem fikir olduğu durum kuyruklu yıldızın bir yıldız olduğudur.
Geliştirilen öğrenci merkezli materyallerin uygulanmasından sonra öğrencilerin ön ve son test puanlarının
ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgular doğrultusunda, öğrenciyi merkeze alarak aktif
katılımını sağlamak için kullanılan kavram karikatürlerinin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesi
üzerinde etkili olduğu söylenilebilir. Bu araştırmada kavram karikatürlerinin etkisi tek grup üzerinden
incelenerek ortaya konulmuştur. Ancak Yıldız (2008) çalışmasında öğrencilerin dairesel hareket konusuyla ilgili
144
sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesine yönelik hazırladığı kavram karikatürlerinin etkisini deney ve
kontrol grubunun ön ve son test sonuçlarını karşılaştırarak incelemişler ve sonuçta kavram karikatürlerinin
uygulandığı deney grubunda alternatif kavramların giderilmesinde daha fazla başarı sağlandığı ortaya çıkmıştır.
Bu çalışmada kavram karikatürleriyle gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesi
üzerinde genel olarak etkili olduğu görülmüştür. Bu çalışmanın sonucu doğrultusunda, öğretmenler kavram
karikatürlerinin öğretim sürecinde kullanımı konusunda bilgilendirilmeli ve öğretmenlerin öğrencilerin
zihinlerinde kavramsal değişimi nasıl gerçekleştireceklerine ilişkin uygulamalı eğitim çalışmalarına yer
verilmelidir. Ayrıca bu çalışmada ele alınan konu dışında astronominin farklı konularında da kavram
karikatürleri ile desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılması daha faydalı olabilir. Ayrıca bu çalışmada
öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesinde kavram karikatürlerinin başarı durumu nicel olarak
incelenmiştir. Dolayısı ile öğrencilerin öğretimden önce ve sonraki alternatif kavramlarının durumu ile ilgili nitel
bulgulara da yer verilmesi kavram karikatürleri ile yapılan öğretimin niteliğini destekleyebilir. Literatürde
yapılan çalışmalarda da kavram karikatürlerinin etkisi ya geleneksel öğretim yöntemleri (Atasoy & Akdeniz,
2009; Gölgeli & Saraçoğlu, 2011) ile ya da farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin bir arada kullanılması ile
(Şahin, 2010) incelenmiştir. Dolayısı ile araştırmacılara güncel öğretim yöntemlerinin etkilerinin karşılaştırılarak
her bir yöntemin etki düzeyinin ayrı ayrı incelenmesi tavsiye edilmektedir. Ayrıca bu çalışmadan sonra
araştırmacılar kavram karikatürü ve farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasının gök cisimleri konusunun
öğretilmesine ve konuya ait alternatif kavramların giderilmesine etkisini karşılaştırmayı planlamaktadırlar.
Not
Bu araştırma, Giresun Üniversitesi EĞT-BAP-C-160512-02 kodlu ve “Farklı Öğretim Metotları Kullanılarak
Hazırlanan Güneş Sistemi Ve Ötesi: Uzay Bilmecesi Ünitesine Yönelik Ders Materyallerinin İlköğretim 7. Sınıf
Öğrencilerinin Kavramsal Değişimine Etkisi” başlıklı proje tarafından desteklenmekte olup Elif BÜLBÜL’ün
Yüksek Lisans Tezinin verilerinin bir bölümünden üretilmiştir.
KAYNAKLAR
Acker, S.F. (1996). Identifying and correcting misconceptions about the solar system through a constructivist
learning approach, Unpublished Master Thesis, TexasWoman’s University, Texas.
Akbulut-İpek, H., Şahin, Ç. & Çepni, S. (2013). İş ve enerji konusu ile ilgili kavramsal değişimin incelenmesi:
İkili yerleşik öğrenme modeli örneği. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(25),
241 – 268.
Atasoy, Ş. & Akdeniz, A.R. (2007). Newton’un hareket kanunları konusunda kavram yanılgılarını
belirlemeye yönelik bir testin geliştirilmesi ve uygulanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4(1), 4559.
Atasoy, Ş. & Akdeniz, A.R. (2009). Kavram karikatürlerinin etki-tepki kuvvetleri ile ilgili yanılgıları
gidermeye etkisi. 3. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, Karadeniz
Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Atasoy, Ş., Tekbıyık, A. & Gülay, A. (2013). Beşinci sınıf öğrencilerinin ses kavramını anlamaları üzerine
kavram karikatürlerinin etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 10(1), 177-196.
Atwood, R. K. & Atwood, V. A. (1997). Effects of instruction on preservice elementary teachers’
conceptions of the causes of night and day and the seasons. Journal of Science Teacher
Education, 8(1), 1-13.
Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish Secondary Students’ Conception of Introductory Chemistry
Concepts, Journal of Chemical Education, 74, 5, 518-521.
Balım, A. G., İnel, D. & Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin
akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretim Online, (ejournal) 7 (1): 188-202. http://ilkogretim-online.org.tr/
Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin dünya ve evren konusu ile ilgili kavram yanılgıları.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 229–246.
Bostan, A. (2008). Farklı yaş grubu öğrencilerinin astronominin bazı temel kavramlarına ilişkin düşünceleri.
Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.
145
Bülbül, E., İyibil, Ü. & Şahin, Ç. (2012, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının gök cisimleri ile ilgili alternatif
kavramlarının kavram karikatürleri ile belirlenmesi, 11. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu
Özet Kitapçığı, (82- 83), Rize: Recep Tayip Erdoğan Üniversitesi.
Bülbül, E., İyibil, Ü. & Şahin, Ç. (2013). Ortaokul 8.sınıf öğrencilerinin astronomi kavramıyla ilgili
algılamalarının belirlenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), 182-191.
Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal geliştirilmesi ve
uygulanması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Çalik, M., Okur, M. & Taylor, N. (2011). A comparison of different conceptual change pedagogies employed
within the topic of ‘‘sound propagation’’. Journal of Science education and Technology, 20, 729-742.
Çelikten, O., İpekçioğlu, S., Ertepınar, H. & Geban, Ö. (2012). The effect of the conceptual change oriented
instruction through cooperative learning on 4th grade students’ understanding of earth and sky concepts,
Science Education International, 23(1), 84-96.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Gözden Geçirilmiş Baskı). Trabzon: Celepler
Matbaacılık.
Çıray, F. (2010). İlköğretimde disiplinler arası analoji tabanlı öğretimin öğrencilerin öğrenme düzeyleri
üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Demir,Y., Uzoğlu, M. & Büyükkasap, E. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket ile ilgili
sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesinde kullanılan karikatürlerin ve çoktan seçmeli soruların
etkililiğinin karşılaştırılması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(1), 88-102.
Durmaz, B. (2007). Yapılandırmacı fen öğretiminde kavram karikatürlerinin öğrencilerin başarısı ve duyuşsal
özelliklerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,
Muğla.
Durmuş, J. & Bayraktar, Ş. (2010). Effects of conceptual change texts and laboratory experiments on fourth
grade students’ understanding of matter and change concepts, Journal of Science Education Technology,
19, 498-504.
Driver, R. (1981). Pupils’ alternative frameworks in science. European Journal of Science Education, 3, 93-101.
Ekiz, D. & Akbaş, Y. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomi ile ilgili kavramları anlama düzeyi ve
kavram yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, 165, 61-78.
Emrahoğlu, N. & Öztürk, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi kavramlarını anlama
seviyelerinin ve kavram yanılgılarının incelenmesi üzerine boylamsal bir araştırma. Ç.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 18 (1), 165-180.
Ercan,F., Taşdere, A. & Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla bilişsel yapısı ve kavramsal
değişimin gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2), 136-153.
Hewson, P.W. & Hewson, M.G. (1981). Effect of instruction using, students' prior knowledge and conceptual
change strategies on science learning. Annual Meeting of the National Association for Research in
Science Teaching, New York.
Hewson, M.G. & Hewson, P.W. (1983). Effect of instruction using students’ prior knowledge and conceptual
change strategies on science learning, Journal of Research in Science Teaching, 20(8), 731-743.
Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of
science instruction. Instructional Science, 13, 1-13.
İyibil, Ü. (2010). Farklı programlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarını
anlama düzeylerinin ve ilgili kavramlara ait zihinsel modellerinin analizi. Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü.,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
İyibil, Ü. & Sağlam Arslan, A. (2010). Fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına dair zihinsel modelleri.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 4(2), 25-46.
Gölgeli, D. & Saraçoğlu S. (2011). Fen ve teknoloji dersi “ışık ve ses” ünitesinin öğretiminde kavram
karikatürlerinin kullanımının öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
31(2), 113-124.
Kabapınar, F. (2005). Effectiveness of teaching via concept cartoons from the point of view of constructivist
approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 135-146.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi, 14. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
146
Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation, International
Journal of Science Education, 21(4), 431- 446.
Keogh, B., Naylor, S. & Downing, B. (2003). Children’s interactions in the classroom: Argumentation in
primary science. <www1.phys.uu.nl/esera2003/programme7pdf%5C179S.pdf>, 10 Aralık 2005.
Kete, R. (2006). 6. sınıf fen bilgisi biyoloji konularında kavram yanılgıları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca
Kikas, E. (2004). Teachers’ conceptions and misconceptions concerning three natural phenomena. Journal of
Research in Science Teaching, 41 (5), 432–448.
Kobal, S. (2011). İlköğretim ikinci kademe fen ve teknoloji dersinde analojilere dayalım öğretimin başarı, tutum
ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
Köse, S. & Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında kavram yanılgılarının saptanması: Fotosentez ve
bitkilerde solunum. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(1), 25 – 52.
Küçüközer, H. (2008). The effects of 3D computer modelling on conceptual change about seasons and Phases of
the Moon. Physics Education, 43(6), 632-636.
Kurnaz, M. A. & Değermenci, A. (2011). Temel astronomi kavramlarına ilişkin öğrenci algılamalarının sınıf
seviyelerine göre karşılaştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 97-120.
Kurnaz, M. A. & Değermenci, A. (2012). 7. Sınıf öğrencilerinin güneş, dünya ve ay ile ilgili zihinsel modelleri.
İlköğretim-online, 11(1), 137-150.
Kurnaz, M. A. (2012). Yıldız, kuyruklu yıldız ve takımyıldız kavramlarıyla ilgili öğrenci algılamalarının
belirlenmesi. Abant İzzet Baysal University Education Faculty Journal, 12(1), 251-264.
MEB (2013). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar)
Öğretim Programı, Ankara.
Ölmez, O. & Geban, Ö. (2001). Dördüncü sınıf öğrencilerinin dünya ve gökyüzü konularındaki kavramları
anlamalarında kavramsal değişim yaklaşımının etkisi. Bilimde Çağdaş, Düşüncede Özgür Yeni Binyılın
Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu içinde (s. 172-175). İstanbul: Maltepe
Üniversitesi.
Özmen, H., Demircioğlu, H. & Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change texts accompanied
with animations on overcoming 11th grade students’ alternative conceptions of chemical bonding,
Computers & Education, 52, 681-695.
Sarı Ay, Ö. (2011). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘maddenin halleri ve ısı’ ünitesinde belirlenen
kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim metinleri kullanımının etkisi ve öğrenci
görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Sezen, F. (2002). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin astronomi kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram
yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Stepans, J. (1996). Targeting students’ science misconceptions: Physical science concepts using the conceptual
chance moldel. Riverview, Fla. : Idea Factory
Stephenson, P. & Warwick, P. (2002). Using concept cartoons to support progression in students’ understanding
of
light,
<http://bscw.spme.monash.edu.au/pub/nj_bscw.cgi/d1500/Stephenson2002-PhysEduc37105.pdf>, 22 Aralık 2005.
Şahin, Ç. (2010). İlköğretim 8. sınıf “kuvvet ve hareket” ünitesinde “zenginleştirilmiş 5e öğretim modeli”ne
göre rehber materyaller tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi. Doktora Tezi, K.T.Ü., Fen
Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Şahin, F. (2001). İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin uzay hakkındaki bilgilerinin değerlendirilmesi. SDÜ Burdur
Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2),156-169.
Şahin, Ç. & Çepni, S. (2011). “yüzme –batma, kaldırma kuvveti ve basınç” kavramları ile ilgili iki aşamalı
kavramsal yapılarındaki farklılaşmayı belirleme testi geliştirme, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8 (1), 79-110.
Şaşmaz Ören, F. & Erduran Avcı, D. (2005, Eylül). Farklı öğrenim düzeyindeki öğrencilerin “güneş sistemi ve
gezegenler” konusundaki bilgi düzeylerinin tespitine yönelik bir araştırma. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi içinde( s.903-907). Denizli: Pamukkale Üniversitesi.
147
Şaşmaz Ören, F., Karatekin, P., Erdem, Ş. & Ormancı, Ü. (2012). Öğretmen adaylarının bitkilerde solunumfotosentez konusundaki bilgi düzeylerinin kavram karikatürleriyle belirlenmesi ve farklı değişkenlere
göre analizi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 155-174.
Türk, C. (2010). İlköğretim temel astronomi kavramlarının öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Samsun Ondokuz
Mayıs Üniversitesi, Samsun.
Trumper, R. (2006a). Teaching future teachers basic astronomy concepts Sun- Earth-Moon relative movementsat a time of reform in science education. Research in Science &Technological Education, 24(1), 85-109.
Trumper, R. (2006b). Teaching future teachers basic astronomy concepts –seasonal changes – at a time of reform
in science education. Journal of Research in Science Teaching, 43(9), 879-906.
Trundle, K. C., Atwood, R. K. & Christopher, J. E. (2006). Preservice elementary teachers’ knowledge of
observable moon phases and pattern of chang in phases. Journal of Science Teacher Education, 17, 87101.
Trundle, K. C., Atwood, R.K. & Christopher, J.E. (2007). A Longitudinal study of conceptual change: preservice
elementary teachers’ conceptions of moon phases. Journal of Research in Science Teaching, 44(2), 303326.
Uzoğlu, M., Yıldız, A., Demir, Y. & Büyükkasap, E. (2013). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ışıkla ilgili
kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin ve açık uçlu soruların etkililiklerinin
karşılaştırılması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 367-388.
Ünal, S., Çalık, M., Ayas, A. & Coll, R. K. (2006). A Review of chemical bonding studies: Need, aims, methods
of exploring students’ conceptions, general knowledge claims, and students’ alternative conceptions,
implications, Research in Science and Technological Education, 24, 2, 141-172.
Yağbasan, R. & Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13), 102-119.
Yeşilyurt, M. (2010). Meta analysis of the computer assisted studies in science and mathematics: A sample of
Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9, 1.
Yıldız, İ. (2008). Kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde kullanılması:
Düzgün dairesel hareket. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
148
OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN AKRAN ŞİDDETİNE MARUZ KALMA
DURUMLARI İLE OYUN DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
THE RELATIONSHIP BETWEEN PLAY BEHAVIOURS AND PEER
VICTIMISATION OF PRESCHOOL CHILDREN
Zarife SEÇER
University of Necmettin Erbakan, Faculty of Ahmet Keleşoğlu Education Konya-Turkey
Hülya Gülay OGELMAN
University of Pamukkale, Faculty of Education Denizli-Turkey
Şenay PIRTIK
Ministry of Education- Konya-Turkey
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, okul öncesi 5-6 yaş grubu çocukların akran şiddetine maruz kalmasının oyun
davranışlarına etkisini araştırmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu, 5-6 yaş grubu 202 çocuk oluşturmuştur.
Akran şiddetine maruz kalma durumunu belirlemek için “Akranlarının Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği” ve oyun
davranışını belirlemek için “Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği” araştırmada veri toplama araçları olarak
kullanılmıştır. Akran şiddetine maruz kalma ölçeği ve okul öncesi oyun davranışı ölçeği okul öncesi
öğretmenleri tarafından çocuğun sınıf ortamında en az üç ay gözlenmesi sonucu doldurulmuştur. Araştırma
sonuçlarına göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında anlamlı bir
ilişki olduğu belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Akran ilişkileri, akran şiddetine maruz kalma, okul öncesi çocuklar, oyun davranışı.
ABSTRACT: The purpose of this study was to investigate the effect of peer victimisation on the play
behaviours of children aged between 5 and 6. The sample group of this study comprised of 202, 5 – 6 year old
children. Peer Victimisation Scale to determine peer victimisation and The Preschool Play Behaviour Scale to
determine play behaviours were used as data collection instruments in the study. The Peer Victimisation Scale
and The Preschool Play Behaviour Scale was completed by preschool teachers as a result of observation made by
them on children in the class environment for at least three months. Study results concluded that there was a
significant relationship between the peer victimiation and play behaviours of their children.
Key words: peer relationships, peer victimisation, preschool children, play behaviour.
GİRİŞ
Havinghurst (1972)’ye göre, çocukluk döneminin gelişimsel görevlerinden biri de, yaşıtlarıyla iyi geçinmeyi
öğrenmektir. Bu gelişim görevinin tamamlanması, çocuğun gelecekteki gelişimini ve başarısını olumlu yönde
etkilemektedir. Özellikle çocukluk döneminde sosyal onay ihtiyacının karşılanmasında, akranları tarafından
kabul edilme önemlidir. Bu nedenle akran ilişkileri çocukların sosyalleşme sürecinin önemli bir bölümünü
oluşturmaktadır (Akt. Oral, 2007).
Akran ilişkilerinin yoğun olarak yaşandığı yerler formal eğitim kurumları, yani okullardır (Oral, 2007). Okul
çağında önemli olan akran ilişkileri zaman zaman çocukların üzüntülerinin de kaynağı olabilmektedir. Örnek
verecek olursak, çocuklar okullarda olumlu akran ilişki deneyimleri yanında akran şiddetine maruz kalma gibi
olumsuz yaşantılarla da karşılaşabilmektedir. Olweus’e göre şiddet, çocuğun bir ya da daha fazla kişi tarafından
incitme niyetiyle olumsuz davranışlara maruz bırakılmasıdır (Wolke ve Samara, 2004). Okullarda akran şiddeti
ile ilgili yapılan araştırmalarda, istismara maruz kalan çocuklarda ruhsal rahatsızlıklar, sosyal uyum sorunları,
yüksek düzeyde stres ve fiziksel hastalık belirtileri görüldüğü belirtilmektedir (Bozkurt ve diğerleri, 2011).
Okul öncesi dönemde akran şiddetine maruz kalma ile ilgili ülkemizde yapılan bir çalışmada (Çetinkaya Yıldız
ve Hatipoğlu Sümer, 2010) çocukların kronik olarak şiddete maruz kalmaları şiddetin düzeyi düşük olsa bile,
sosyal gelişimlerini olumsuz olarak etkilediği, çocukların ev, okul ve mahalle ortamında çoğunlukla hafif
düzeyde şiddete maruz kaldığı, 5-6 yaş grubu çocukların 3-4 yaş grubu çocuklara göre daha fazla hafif ve ciddi
düzey şiddetin tanığı ve hafif düzey şiddetin kurbanı oldukları belirlenmiştir. Ayrıca okul öncesi çocuklarının
şiddet hususunda risk altında oldukları bu nedenle bu grubun göz ardı edilmemesi gerektiği belirtilmektedir.
Uysal ve Dinçer (2013)’de erken çocukluk döneminde bulunan pek çok çocuğun okulda kurban, seyirci veya
149
zorba olarak saldırganlık eylemlerini deneyimlediğini, saldırganlığın bütün türlerinin okul öncesi dönemde kızlar
ve erkekler arasında görüldüğü ve ilköğretim yıllarında da devam ettiğini bildirmektedir. Diğer yandan yurt
dışında yapılan araştırmalarda da 4 yaşından itibaren çocukların bir kısmının akran şiddetine maruz kalma gibi
akran ilişkileri ile ilgili olumsuz deneyimler yaşayabilecekleri ileri sürülmektedir (Perry, Kusel ve Perry, 1988).
İlgili literatürde (Gülay, 2012) okul öncesi dönemde sağlıklı akran ilişkilerinin gelişiminde oyun temel
kavramlardan biri olarak ele alınmaktadır. Oyun, çocuğun içinde yaşadığı dünyayı tanıması, sevgilerini,
kıskançlıklarını, mutluluk, düşmanlıklarını, iç çatışmalarını, hayallerini, düşüncelerini ifade etmede etkin bir
yoldur. Diğer bir deyişle çocuklar çoğu zaman iç çatışmalarını, kaygılarını, öfkelerini ve sıkıntılarını oyun
içerisinde dışa vurmakta, ailede ya da çevrede karşılaştığı olumsuz durumları ve bu durumlardan duyduğu
rahatsızlığı oyuna yansıtmaktadır. Yani oyun, çocuğun iç dünyasını yansıtan bir aynadır. Özellikle okul öncesi
eğitim kurumlarında çocuğu eğitmede, tanımada, onunla iletişim kurmada, beceri ve bilgi düzeyini artırmada
oyun etkin bir role sahiptir. Kısaca çocuğun içinde bulunduğu ruhsal durum dinamikleri, zekâ yapısı, sosyal
olayları değerlendirmedeki tutarlı durumu, varsa gelişim aksaklıkları oyuna yansıyacağından oyun içerisinde
bunları gözlemek ve incelemek mümkündür. Bu yüzden okul öncesi dönemde önemli bir yer tutmaktadır (Oktay,
2004; Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007; Ayan ve Dündar, 2009; Ulutaş, 2011; Ayan ve Memiş, 2012).
Wu ve Rao (2011) çocukların oyun davranışlarının fiziksel çevre, zaman, akranlar, yetişkinler, kültürel
yaptırımlar, beklentiler gibi pek çok faktörden etkilendiğini belirtmektedir. Araştırmacılara göre çocuklar için
sosyal yeterliliğin göstergelerinden biri ve en önemlisi oyun sırasında akranlarla olumlu etkileşimler kurmaktır
(Hampton ve Fantuzo, 2004). Özellikle serbest oyun etkinlikleri sırasında akranları ile çok az etkileşime giren
çocukların aileler, öğretmenler ve araştırmacılar tarafından utangaç veya sosyal olarak içe yönelim sorunlarına
sahip olarak görüldüğü ileri sürülmektedir. Buna ilaveten sosyal etkileşim yoksunu olan bu çocukların özellikle
son çocukluk ve ergenlikte oluşabilecek uyum sorunları ile ilgili riske sahip oldukları vurgulanmaktadır (Coplan
ve Rubin, 1998).
Sevinç (2004)’e göre 4 yaş sonrasında çocuklar sosyal oyun evresindedir. Bu evrede sosyal kuralları içeren ve
yarışma tarzı grup oyunları ön plana çıkmaktadır. Gerçeğe uygun, gündelik yaşamdan kesitlerin tartışıldığı bu
süreçte, çocuğun sosyalleşmeye başlamasının ilk işaretleri görülmektedir. Nitekim Atık (1986)’ya göre üç-dört
yaşındaki çocuklar daha çok izole ve paralel oyunu, beş-altı yaşındaki çocuklar ise beraber ve kooperatif oyunu
tercih etmektedir (Akt. Metin, Şahin ve Şanlı, 1999). Duman ve Temel (2011) ise konu ile ilgili yaptıkları
araştırmalarında Türkiye’de ve Amerika Birleşik Devletlerinde anasınıfına giden çocukların serbest zaman oyun
davranışlarını ve oyun davranış özelliklerini belirlemişlerdir. Bu araştırmaya göre çocuklar daha çok sosyal oyun
oynamakta, olumlu sosyal ilişki ve tutum geliştirmektedir.
Sonuç olarak konu ile ilgili literatür incelendiğinde, ülkemizde akran şiddeti ve oyun ile ilgili yapılan
araştırmaların yetersiz sayıda olduğu ve ayrı başlıklar halinde incelendiği diğer yandan yapılan araştırmalarında
çoğunlukla okul dönemi çocuklarına yönelik olarak yapıldığı görülmüştür. Bu yüzden bu çalışmada okul öncesi
çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında bir ilişki olup olmadığı ve akran
şiddetine maruz kalmanın oyun davranışlarını yordayıp yordamadığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın genel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1-Akran şiddetine maruz kalma puanları ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları (sosyal oyun,
itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında ilişki var mıdır?
2- Akran şiddetine maruz kalma okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı
oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordamakta mıdır?
YÖNTEM
Katılımcılar
Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya Konya ili Selçuklu merkez ilçesinde bulunan
bağımsız anaokulları ve ilkokulların anasınıflarına devam eden 5-6 yaş grubu 202 çocuk ve öğretmenleri
katılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların annelerinin 114’ü (%56) ilköğretim, 41’i (%20) ortaöğretim, 47’si
(%23) yükseköğretim, babalarının 90’ı (%45) ilköğretim, 53’ü (%26) ortaöğretim, 59’u (%29) ise üniversite
mezunudur. Çocukların 85’i (%42) kız, 117’si (%58) ise erkektir.
Veri toplama araçları
Akranların Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği
150
Kochenderfer ve Ladd tarafından geliştirilen bir ölçme aracıdır. Öğretmenler tarafından doldurulmaktadır. Form,
akran saldırganlığının dört tipi (fiziksel, dolaylı, doğrudan ve genel) ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Her
madde “Hiçbir zaman”, “Bazen”, “Her zaman” ifadeleriyle değerlendirilmektedir. Ölçek 2008’de Gülay
tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Akran şiddetine Maruz Kalma Ölçeği’nin iç tutarlık katsayısı .79 (p< .01)
olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan toplam puan çocukların akranlarının şiddetine ne kadar maruz kaldığını
ifade etmektedir.
Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği
1998 yılında, küçük çocukların oyunlar sırasında gösterdikleri bireysel davranışlarını öğretmen görüşlerine göre
belirlemek amacıyla Robert J. Coplan ve Kenneth H. Rubin tarafından geliştirilmiştir. Güvenirlik çalışmaları
kapsamında tüm ölçeğin ve alt ölçeklerinin iç tutarlılık (Cronbach Alpha) katsayısı ve test tekrar-test
güvenirlikleri hesaplanmıştır. Geçerlik kapsamında ise Türkçe formun kapsam geçerliği, madde analizi ve yapı
geçerliği yapılmıştır. Yapı geçerliğinde, tüm ölçek ile alt ölçekler arasındaki korelasyonlar ve alt ölçekler
arasındaki korelasyonlar belirlenmiştir. Kriter geçerliğinde çocuklara en çok hangi oyunu oynamayı sevdikleri,
öğretmenlere ise çocukların en çok hangi oynamayı sevdikleri sorulmuştur. Çalışmanın bulguları, “Okul Öncesi
Oyun Davranışı Ölçeği’nin” Türkçe versiyonunun 5-6 yaş çocuklarının oyun davranışlarımı ortaya koyabilecek,
güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır (Gülay-Ogelman, 2012).
Verilerin analizi
Araştırmanın verileri SPSS 17.0 istatistik paket programında analiz edilmiştir. Analizlerde, okul öncesi
dönemdeki çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız
oyun, pasif yalnız oyun ve sessiz-suskun oyun davranışı arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tekniği, çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal
oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun ve sessiz-suskun oyun davranışı üzerinde yordayıcı
etkisinin bulunup bulunmadığını ortaya koymak amacıyla da Basit Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Elde edilen bulgular ve
yorumlar, alt problemler doğrultusunda sunulmuştur. Araştırmada ilk olarak akran şiddetine maruz kalma ile
çocukların oyun davranışı alt ölçeklerinden elde ettikleri puanlar arasındaki ilişki incelenmiş, sonra akran
şiddetine maruz kalmanın çocukların oyun davranışını yordama derecesi incelenmiştir.
Tablo 1. Çocukların Akran Şiddetine Maruz Kalma Puanları İle Oyun Davranışı Arasındaki
Korelasyonlar
Sosyal
İtiş kakış
Aktif
Pasif
SessizAkran şiddeti
oyun
oyun
yalnız oyun
yalnız oyun
suskun oyun
Akran şiddeti
1
Sosyal oyun
-,247(**)
İtiş kakış oyun
,441(**)
Aktif yalnız oyun
-,052
Pasif yalnız oyun
-,071
Sessiz-suskun oyun ,278(**)
N = 202 * p < .05 **p < .001
1
-,004
,237(**)
,130
-,489(**)
1
-,104
-,172(*)
,035
1
,574(**)
,223(**)
1
,359(**)
1
Tablo 1 incelendiğinde, çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal oyunları arasında düşük
düzeyde negatif ilişki, itiş kakış oyunları arasında orta düzeyde pozitif ilişki ve sessiz-suskun oyunları arasında
düşük düzeyli pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları
arttıkça itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun davranışları puanları artmakta sosyal oyun davranış puanları
düşmektedir. Çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları azaldıkça da çocukların itiş kakış oyun ve sessizsuskun oyun puanları azalmakta sosyal oyun davranışı puanları artmaktadır. Diğer yandan çocukların akran
şiddetine maruz kalma puanları ile aktif ve pasif yalnız oyun davranışları arasında herhangi bir ilişkiye
rastlanmamıştır.
151
Tablo 2. Çocukların Akran Şiddetine Maruz Kalma Puanları İle Oyun Davranışı Arasındaki Basit
Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler
T

Akran şiddeti
Sosyal oyun
-,247
3,581 *
R = -,247 R² = ,061, F= 12,823 **
Akran şiddeti
İtiş kakışlı oyun
,441
6,924*
R = ,441 R² = ,194, F= 47,944
Akran şiddeti
Aktif yalnız oyun
-,052
-,729
R = ,052 R² = ,003, F= ,531
Akran şiddeti
Pasif yalnız oyun
-,071
-,995
R = ,071 R² = ,005, F= ,990
Akran şiddeti
Sessiz-suskun oyun
,278
4,088*
R = ,278 R² = ,077, F= 16,713
N = 202 * p < .01
Tablo 2’nin verileri incelendiğinde, akran şiddetine maruz kalma durumunun çocukların sosyal oyun, itiş kakışlı
oyun ve sessiz-suskun oyun davranışını ayrı ayrı anlamlı biçimde yordadığı görülmektedir. Akran şiddetine
maruz kalma durumunun, çocukların sosyal oyun (R = -,247; R² = ,061; F= 12,823; p<.01) ve itiş kakışlı oyunu
(R = ,441; R² = ,194; F= 47,944; p<.01) ve sessiz-suskun oyun davranışını (R = ,278; R² = ,077; F= 16,713;
p<.01) anlamlı biçimde yordadığı görülmektedir. Diğer yandan çocukların sosyal oyun davranışına ilişkin
toplam varyansın %6’sının, itiş kakışlı oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 19’unun, sessiz-suskun oyun
davranışına ilişkin toplam varyansın % 8’sinin akran şiddetine maruz kalma durumu ile açıklandığı ifade
edilebilir. Diğer yandan standardize edilmiş regresyon katsayılarına () göre akran şiddetine maruz kalma
durumunun çocukların oyun davranışı üzerindeki göreli önem sırası (1) itiş kakışlı oyun (2) sessiz-suskun oyun
(3) sosyal oyun şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise,
akran şiddetine maruz kalmanın aktif yalnız oyun ve pasif yalnız oyun davranışı hariç sosyal oyun, itiş kakış
oyun ve sessiz-suskun oyun davranışının anlamlı bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymaktadır.
TARTIŞMA
Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlar literatür ışığında tartışılmıştır. Akran şiddetine maruz kalma
puanları ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız
oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında ilişki var mıdır? sorusu sorulmuştur. Yapılan analiz
sonucunda çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları ile itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun puanları
arasında pozitif yönde anlamlı ilişki varken sosyal oyun puanları arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu
bulunmuştur. Diğer bir deyişle çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları arttıkça itiş kakış ve sessizsuskun oyun puanları artmakta sosyal oyun puanları ise azalmaktadır.
Araştırmanın ikinci alt probleminde akran şiddetine maruz kalmanın okul öncesi dönemdeki çocukların oyun
davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordayıp
yordamadığı sorusuna cevap aranmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde, çocukların akran şiddetine maruz
kalma durumunun sosyal oyun, itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun davranışlarını ayrı ayrı anlamlı biçimde
yordadığı görülmektedir. Çocukların akran şiddetine maruz kalma durumu sosyal oyun davranışlarının % 6’sını,
itiş kakış oyun davranışlarının %19’unu, sessiz-suskun oyun davranışlarının %8’sini açıklayabilmektedir.
Sonuçlara göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumu oyun davranışları içerisinde en yüksek düzeyde
itiş kakışlı oyun davranışlarını yordayabilmektedir. Ardından sessiz-suskun oyun ve sosyal oyun gelmektedir.
Bunların yanı sıra çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları, aktif ve pasif oyun davranışlarını anlamlı
biçimde yordayamamaktadır.
Araştırmanın akran şiddetinin itiş kakış oyunu üzerinde etkisi ile ilgili literatürde de benzer sonuçlara
ulaşılmıştır. Gülay Ogelman (2012) çalışmasında itiş-kakış oyununun, kavga ediyormuş gibi yapmak, boğuşmak
gibi hareketlerden oluştuğunu vurgulamaktadır. Flanders, Leo, Paquette, Pihl ve Seguin (2009) özellikle erkek
çocuklar ile babaları arasında yaygın olan bu oyun çeşidinin 2-6 yaş aralığındaki çocuklarda fiziksel
152
saldırganlıkla ilişkili olduğunu belirtmektedir. Brett, Valle-Riestra, Fischer, Rothlein ve Hugher (2002)
öğretmenlerin oyunun çocuğun gelişimi ve öğrenmesini desteklediği ve oyunun programın ayrılmaz bir parçası
olduğunu ileri sürmelerinin yanında araştırmalarına katılan öğretmenlerin %30’nun itiş kakışlı oyuna ya tehlikeli
ya da saldırganlığı teşvik ettiğini düşündükleri için izin vermediklerini belirtmektedir.
Araştırmanın bir başka sonucu da akran şiddetinin sessiz-suskun oyuna etkisi ile ilgilidir. Sessiz-suskun oyun
davranışı, herhangi bir oyuncak ya da nesneyle meşgul olmadan etrafı amaçsızca izlemektir. Bu davranış, sosyal
ortamdaki korku ve kaygının bir ifadesidir (Gülay-Ogelman, 2012). Bu açıklama ve araştırmanın sonuçlarına
göre akran şiddetine maruz kalma durumunun çocukların oyun içinde sessiz ve suskun davranışlarına neden
olabileceği düşünülebilir.
Araştırmanın en son sonucu da akran şiddetine maruz kalmanın sosyal oyun davranışı üzerindeki etkisidir.
Sosyal oyun davranışı, grup oyunu, sosyo-dramatik oyun ve akran etkileşimini içeren oyun davranışı olarak
adlandırılmaktadır (Gülay Ogelman, 2012). Akran şiddetine maruz kalma çocukların sosyal oyun davranışını
olumsuz yönde etkileyen değişkenlerden biridir. Rentzou (2013) sosyal ve sosyal olmayan oyun çeşitlerinin,
oyun çeşitleri ile ilişkili olan kişisel ve ailesel değişkenler, belli davranış problemleri ve oyunculuk elementleri
tarafından tahmin edilebileceğini belirtmektedir.
ÖNERİLER
Araştırmaya göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında ilişki olduğu
ve akran şiddetinin itiş kakışlı, sessiz-suskun ve sosyal oyun davranışlarını anlamlı biçimde yordayan
değişkenlerden biri olduğu söylenebilir.
Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında geliştirilen öneriler aşağıda sıralanmıştır:
Bu araştırma Konya il merkezinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklar
üzerinde gerçekleştirilmiştir. Köy ve kasaba gibi kırsal kesimdeki daha küçük yaş grubu çocuklar üzerinde de
benzer araştırmalar yapılabilir.
Araştırmada çocuklarla ilgili veriler, okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak elde edilmiştir.
Sonraki çalışmalarda, veriler çoklu kaynaklardan elde edilebilir.
Bu çalışmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Farklı araştırma yöntem ve teknikleri kullanarak araştırma
tekrar edilebilir.
KAYNAKLAR
Ayan, S., & Memiş, U. A. (2012). Erken çocukluk döneminde oyun. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor
Bilim Dergisi, 14(2),143-149.
Ayan, S., & Dündar, H. (2009). Eğitimde okulöncesi yaratıcılığın ve oyunun önemi. Selçuk Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 63 -74.
Breet, A., Valle-Riestra, Fischer, M., Rothlein, L. & Hughes, M. T. (2002). Play in preschool classrooms:
Perceptions of teachers and children. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(1).
Bozkurt, S., Akbıyık, A., Yüzük, S., Gördeles Beşer, N., & Sağlak, T. (2011). Bir yatılı bölge okulunda akran
istismarı ve farkındalık eğitiminin etkisi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 14(4).
Çetinkaya Yıldız, E. ve Hatipoğlu Sümer, Z. (2010). Okul öncesi çocuklar ve şiddet: Tanık ve kurban olma
düzeyleri. İlköğretim Online, 9(2), 630-642.
Coplan, R. J., & Rubin, K. H. (1998). Exploring and assessing nonsocial play in the preschool: The development
and validation of the Preschool Play Behavior Scale. Social Development, 7, 72-91.
Duman, G., & Temel, Z. F. (2011). Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’nde anasınıfına devam eden
çocukların oyun davranışlarının incelenmesi. Sosyal Bilimler,1(1), 279-298.
Flanders, J.L., Leo,V., Paquette, D., Pihl, R.O., & Seguin, J.R. (2009). Rough-and-tumble play and regulation of
aggression:An observational study of father-child play dyads. Aggress Behaviour, 35(4), 285-295.
Gülay, H. (2008). 5-6 yaş çocuklarına yönelik akran ilişkileri ölçeklerinin geçerlik güvenirlik çalışmaları ve
akran ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Gülay Ogelman, H. G. (2012). Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği’ni (ODÖ) Türkçe’ye uyarlama çalışması.
Uluslararası Hakemli Akademik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 201-221.
153
Hampton, V. R., & Fantuzzo, J. R. (2003). The validity of the Penn interactive peer play scale with urban, lowincome kindergarten children. School Psychology Review, 32(1), 77-91.
Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N., & Kök, M (2007). Çocuğun gelişim sürecinde eğitsel bir etkinlik olarak oyun.
Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), 16, 324-342.
Metin, N., Şahin, S., & Şanlı, E. (1999). Okul öncesi düzeyde ve dört-dokuz yaş grubundaki zihinsel engelli
çocukların tercih ettikleri oyun köşeleri ve oynadıkları oyun tiplerinin incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2
(3),14-24.
Oktay, A. (2004). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Oral, V. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin arkadaşlarına ilişkin düşüncelerinin sosyometrik statü ve
akademik başarı açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi SBE.
Perry, D. G., Kusel , S. J., & Perry, L.C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24,
807-814.
Rentzou, K. (2013). Preschool children's social and nonsocial play behaviours. Measurement and correlations
with children's playfulness, behaviour problems and demographic characteristics. Early Child Development and
Care, DOI:10.1080/03004430.2013.806496
Sevinç, M. ( 2004). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Ulutaş, A. (2011). Okul öncesi dönemde drama ve oyunun önemi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 4(6), 232-242.
Uysal, H., & Dinçer, Ç. (2013) Okul öncesi dönemde karşılaşılan fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38(169), 328-345.
Wolke, D., & Samara, M. M. (2004). Bullied by siblings: associationwith peer victimisation and behaviour
problems in Israeli lower secondary school children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(5),10151029.
Wu, S. C., & Rao, N. (2011). Chinese and German teachers’ conceptions of play and learningand children’s play
behaviour. European Early Childhood Education Research Journal, 19(4), 469–481.
154
ÖZEL EĞİTİM MERKEZLERİNDE UYGULANAN BEDENSEL
ENGELLİ BİREYLER DESTEK EĞİTİM PROGRAMININ
ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
Hülya OKUTAN
Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
Ahmet KURNAZ
Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: Bedensel engelli bireylerin, yaşam kalitelerinin arttırılması, belirli bir düzeyde tutulması için, bireylerde
var olan kaba ve ince motor becerilerini artırmak, bireyi bağımsız yaşama kazandırmak, kullandığı tüm
ortopedik araç, gereç ve fizik tedavi uygulamalarından en iyi şekilde yararlanmalarını sağlamak gereğinden
hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır.
Bedensel engelli çocuklarda motor, duyu, algı ve iletişim problemleri farklı seviyelerde ortaya çıkar ve
uygulanan rehabilitasyon yaklaşımlarına alınan cevaplar da değişim gösterir.
Fizyoterapi ve rehabilitasyon uygulamalarının hedefleri; kas tonusunu geliştirmek, boyun ve vücut düzeltme
reaksiyonlarının gelişimini artırmak, görsel ve işitsel reaksiyonları geliştirmek, kas-iskelet sistemi
deformitelerini engellemek, bebek aile iletişimini artırmak, nöromotor değişiklikleri düzenli kontrollerle izlemek
vb. olarak sıralanabilir.
Bu çalışma ile bedensel engelli bireyler için uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının
etkililiğinin veli görüşleri ile değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonunda bedensel engelli bireyler için
uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının bireylerin psikolojik, duygusal, sosyal, kişisel ve
zihinsel davranışlarına etkisine ilişkin veli görüşleri belirlenecektir.
Araştırma nitel yaklaşımla tarama modelinde yapılmıştır. Çalışmanın katılımcıları bedensel engelli bireylerden
fizik tedavi ve rehabilitasyon alan engelli bireylerin ailelerinden oluşmaktır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme
ve anket tekniğiyle toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizi sürmekte olup veriler içerik analizi yaklaşımı ile
analiz edilecek elde edilen görüşler frekans ve yüzdeler ile yorumlanacaktır. Verilerin analizi tamamlandığında
bedensel engelli bireyler için uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının bireylerin psikolojik,
duygusal, sosyal, kişisel ve zihinsel davranışlarına etkisine ilişkin veli görüşleri ile ilgili sonuçlar elde
edilecektir.
Anahtar sözcükler: Bedensel engelli bireyler, fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamaları
ABSTRACT: You The importance of the Physically Handicapped Idividuals Support Education Programme
arises because of the need of improving the individuals’ present gross and fine motor skills, bringing the
individual into the independent life, providing them to make the best use of all the orthopaedic tools, materials
and physical treatment for the Physically handicapped individuals to improve their quality of life and make it
stable on a certain level. In physicaly handicapped children, the problems of motor, sense, perception and
communication arise in different levels and the feedbacks of the applied rehabilitation approaches changes. The
targets of the physiotherapy and rehabilitation can be stated like improving muscular tonus, improving the
155
reactions of neck and body reshaping, improving visual and auditory reactions, preventing muscle-skeleton
system deformations, increasing the communication between the baby and the family, following the neuromotor
changes regularly and so on.
This examination has been aimed to evaluate the efficiency of rehabilitation practice and physical treatment
applied to the handicapped individuals with parents’ opinions. At the end of the examination, parents’ opinions
about the effects of the physical treatments and rehabilitation on psychological,emotional, personal and
intellectual behaviours of individuals will be determined. The examination has been carried out qualitative
approach in scan pattern. Participants of the examinations consist of the handicapped individuals and families of
the handicapped individuals receiving physiotheraphy and rehabilitation. Data has been collected with semistructured interview and questionnaire technique. Analysis of the data obtained is in progress, the feedback will
be analysed with content analyses approach and then the opinions gained will be commented with frequency and
percentages. When the analysis of data is completed, , the results related to parents’ opinions about the effects of
the physical treatments and rehabilitation on psychological,emotional, personal and intellectual behaviours of
individuals will be obtained.
Key words: Physically handicapped individuals,physical treatments and rehabilitation
GİRİŞ
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen yönde değişim oluşturma sürecidir. Bireyin
ihtiyaçlarının karşılanmasında ikincil etken bireyin gereksinimi olan eğitimin sağlanabilmesidir. Her birey gibi
özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin de kendine özgü özellikleri, ilgi, yetenek ve öğrenme ihtiyaçları
bulunmaktadır. Çağdaş eğitim anlayışı gereği, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bu özellik ve ihtiyaç çeşitliliği
dikkate alınarak “bireyi merkez alan” eğitim modeliyle öğrenimlerini sürdürmeleri en doğal haklarıdır.
Bedensel engelli bireylerin genel özelliklerinin çok geniş bir yelpazede çeşitlilik göstermesi, yaşam kalitelerinin
arttırılması ve belli bir düzeyde tutulması gereğinden hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim
Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır. Bedensel engelli bireylerin var olan kaba ve ince motor
becerilerini artırmak, belirli bir düzeyde tutmak ve kullandığı tüm ortopedik araç ve gereçlerden en iyi şekilde
yararlanmalarını sağlamak için eğitimin desenlenmesi gerekmektedir.
Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, özel eğitim hizmetleri kapsamında destek eğitim kurumlarına
devam eden bedensel (spastik ve ortopedik) yetersizliği olan bireylerin verilen özel eğitim hizmetinden etkili bir
biçimde ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamak amacıyla ülkemizde bedensel yetersizliği olan bireylerin
gelişim özellikleri dikkate alınarak aşağıda belirtilen ilgili mevzuat hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır.
Bu programın hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un
Ek 3. maddesi ile 24/07/2008 tarihli ve 3793 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik
Yapılmasına Dair Kanun’un 25. maddesi dayanak teşkil etmektedir.
Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası dönemde herhangi bir nedene bağlı olarak iskelet (kemik), kas ve
sinir sistemindeki bozukluklar sonucu, bedensel yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybeden, toplumsal yaşama
uyum sağlama ve günlük yaşamdaki gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan, bu nedenlerle korunma,
bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişiye bedensel özürlü; bu duruma yol
açan durumlara ise bedensel özür denir. Bedensel özürleri nedeni ile sağlıklı kişilerden farklılaşan ve eğitim
hizmetlerinden gereğince yararlanamayan bu bireylerde bilişsel, psiko sosyal ve duyusal gereksinimlerin yanı
sıra hareket ve fonksiyonel yeteneklerin geliştirilmesi de büyük önem taşımaktadır.
Program, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle, kaba ve/veya ince motor gelişim becerileri ve günlük
yaşam aktiviteleri olumsuz etkilenmiş, bu nedenle fonksiyonel hareket yeteneği ve aktiviteleri kısıtlanmış her
yaştaki bireylerin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır.
Bu program ile bireylerin;
1. Normal motor gelişim basamaklarındaki becerileri kazanmaları,
2. Duruş (postür) ve hareket ile ilgili bozukluklarını en aza indirmeleri ,
156
3. Kaba ve ince motor becerilerini geliştirmeleri,
4. Günlük yaşam aktivitelerinde bağımsız hareket edebilme becerileri kazanmaları,
5. Bacak ve kollarını fonksiyonel bir şekilde kullanmaları,
6. Düzgün duruş ve hareket için gerekli duyu, algı, bilişsel ve motor bütünlüğünü sağlamaları,
7. Transfer ve yer değiştirmeye ve ilerlemeye yönelik (ambulasyon ) hareketlerini geliştirmeleri,
8. Yardımcı cihaz, araç gereç ve ekipmanı kullanma becerisi geliştirmeleri,
9. Gelişim basamaklarına uygun davranma becerisi geliştirmeleri,
10. Hareket yeteneğinin yanı sıra bilişsel, duyusal, psikolojik ve sosyal bütünlüğü geliştirmeleri beklenmektedir.
Rehabilitasyon, kişinin doğuştan veya sonradan, herhangi bir nedenle oluşan kalıcı veya geçici yetersizliklerinin
ve fonksiyonel olarak iş ve günlük yaşantısındaki kayıplarının belirlenmesi ve aynı zamanda psikolojik sosyal ve
mesleki açıdan da desteklenerek günlük yaşamda bağımsız ve sosyal rollerini (evlilik, anne-baba rolü, iş
vb.)yerine getirmesini sağlayacak yaklaşımların bütünüdür. Rehabilitasyon; eğitimi de kapsayacak biçimde
yaşam boyu devam eder. Tıbbi, sosyal, psikolojik, eğitim ve mesleki alanlar gibi farklı rehabilitasyon
uygulamalarını içermektedir.
Tıbbi Rehabilitasyon:
Tıbbi rehabilitasyon süreci içinde asıl amaçlanan, özürlü kişinin fiziksel kapasitesini arttırarak onun, günlük
yaşamda mümkün olabilen maksimum fonksiyonel bağımsızlığına ulaşmasını sağlamaktır. Bu amaçla hekim
tarafından teşhis konulduktan sonra gerekli tıbbi ve cerrahi tedavi yanında fiziksel ve psikososyal problemlerin
çözümü için uygulanan rehabilitasyon yaklaşımlarıdır.
İş Uğraşı Tedavisi:
İş ve uğraşı tedavisinde amaç özürlünün günlük yaşam aktivitelerinde bağımsızlığını kazandırmaktır. Terapist,
kendi işlerini yapmada, beslenme, giyinme, kendine bakım, tuvaletini yapabilme ve banyo yapabilme, oyun
oynamada veya okul ile ilişkili aktivitelere katılmada zorluk yaşayan özürlüleri değerlendirir ve tedavi eder;
gerektiğinde yardımcı araçları önerir.
Sosyal Rehabilitasyon:
Sosyal rehabilitasyonda amaç özürlünün sosyal, eğlendirici ve destekleyici aktivitelere katılımını sağlayarak
toplumla bütünleşmesine yardımcı olmaktır.
Mesleki Rehabilitasyon:
Mesleki rehabilitasyonda amaç, özürlü kişinin mesleğine devam edebilmesini sağlamak veya eğer devam
edemiyor ise varolan fonksiyonlarına uygun yeni bir iş için eğitimidir. Bu amaca ulaşabilmek için, özürlü kişinin
fonksiyonel ve çalışma kapasitesi değerlendirilir ve hangi iş kolunda eğitim verileceğine karar verilir.
Fizyoterapist; yaralanma, hastalık, doğuştan gelen özür, hareket sistemi bozuklukları veya diğer durumlardan
kaynaklanan ağrı ve fonksiyon bozukluklarında; kişilerin fonksiyonel limitasyonlarını, ağrıyı, özrü ve
yeteneklerini özel ölçme, değerlendirme ve inceleme yöntemleri ile belirleyerek hekimin tanısına göre,
fonksiyonun ve fonksiyonel kapasitenin geliştirilmesine yönelik fizyoterapi ve rehabilitasyon programını
planlayan, uygulayan ve tekrar değerlendirerek rapor eden, sağlıklı kişilerin sağlığını devam ettirmek amacıyla
uygun egzersizler / koruyucu programlar planlayan mesleki otonomiye sahip olan bir sağlık personelidir.
Çocuklarda erken müdahale içinde erken fizyoterapi programına başlamanın özürün şiddetinin azaltılması ve
fonksiyonel bağımsızlığın kazanılması, kronik bir durum olan çocuklarda ileride oluşacak deformite ve
limitasyonların önlenmesinde önemlidir. Ülkemizde çocuk özürlerinin yüksek bir oranda yer alması, ve çocuk
fizyoterapi-rehabilitasyon merkezlerin büyük şehirlerde toplanması, var olan merkezlerin yetersizliği, sosyal
güvence problemleri gibi nedenlerle ev egzersiz programı oldukça yoğun bir şekilde uygulanmaktadır.
Bedensel engelli birey için fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamaları yukarıda açıklandığı gibi büyük önem
taşımaktadır. Söz konusu öğrencilerin bu eğitimden yararlanmaları ailelerin eğitim programları hakkındaki
görüşlerine dayalıdır. Bu araştırmada da özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli
157
bireyler destek eğitim programının etkililiği incelenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda ailelerin özel eğitim ve
iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin
görüşlerinin düzeyi ile ailelerin cinsiyeti, yaşı, çocuk sayıları, gelir düzeyleri, çocuklarının özelliklerine göre
yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmaması, çocuğun protez
kullanması ve yararlanacakları özel eğitim kurumları hakkında bilgilerinin olup olmamasına bağlı olarak
ailelerin özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının
etkililiğine ilişkin görüşlerinde farklılık olup olmadığına bakılmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışma özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim
programının etkililiğini incelemek amacıyla tarama modeline göre yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini destek
eğitim programına katılmış olan bedensel engelli bireylerin ebeveynlerinden oluşan 57 kişilik bir grup
oluşturmaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından uzman görüşüne dayalı olarak geliştirilen bedensel engelli
bireyler destek eğitim programının etkililiğini belirleme anketi ile toplanmıştır. Örneklemin incelenmesi sonunda
grubun homojen olduğu ve normal dağılım gösterdiği (Kolmogorov Simirnov, p:0,2) belirlenmiştir. Veriler
bağımsız örneklem t testi ve Anovo istatistiksel yöntemleri ile analiz edilmiştir.
BULGULAR
Araştırmanın birinci alt probleminde özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli
bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşleri nasıldır? Sorusuna cevap aranmıştır. Bu
bağlamada ailelerin bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğini belirleme anketi puan
ortalamalarının beşli likert puanlamaya göre 4.01 olduğu görülmüştür. Buna göre aileler özel eğitim ve
iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programını etkili bulmaktadır.
Araştırmanın ikinci altı probleminde ailelerin cinsiyetlerine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde
uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır?
Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo – 1: Ailelerin Cinsiyetine Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon
Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri
Cinsiyet
Kadın
N
Ort
SS
47
196,0638
18,74474
10
205,2000
15,71128
p
,157
Erkek
*p<0,05
Tablo – 1’de görüldüğü gibi ailelerin cinsiyetlerine göre kadınların ortalamasının 196.06, erkeklerin
ortalamalarının 205.2 ve p değerlerinin 0,157 olduğu görülmüştür. Elde edilen p değerine göre ailelerin
cinsiyetlerine göre fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından bir fark
olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın üçüncü alt probleminde ailelerin yaşlarınagöre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde
Tablo – 2: Ailelerin yaşına Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının
Etkililiğine ilişkin görüşleri
Serbestlik
Kareler Toplamı Derecesi
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
1082,052
3
360,684
Grup içi
17990,614
53
339,446
Toplam
19072,667
56
F
p
1,063
,373
158
Tablo – 2’de görüldüğü gibi ailelerin yaşlarına göre elde edilen p değerinin 0.373 olduğu görülmektedir.
Buna göre ailelerin yaşlarının fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri
açısından etkili olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın dördüncü alt probleminde ailelerin çocuk sayısına göre özel eğitim ve iyileştirme
merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde
fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo – 3: Ailelerin çocuk sayısına Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon
Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri
Kareler Toplamı
Gruplar arası
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
2367,848
5
473,570
Grup içi
16704,819
51
327,545
Toplam
19072,667
56
F
p
1,446
,224
Tablo – 3’de görüldüğü gibi ailelerin sahip olduğu çocuk sayısına göre elde edilen p değerinin 0.224 olduğu
görülmektedir. Buna göre ailelerin sahip oldukları çocuk sayısının fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının
etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın beşinci alt probleminde ailelerin gelir düzeyine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde
Tablo – 4: Ailelerin Gelir Düzeyine Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine
ilişkin görüşleri
Kareler Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F
p
Gruplar arası
1596,058
2
798,029
2,466
,094
Grup içi
17476,609
54
323,641
Toplam
19072,667
56
Tablo – 4’de görüldüğü gibi ailelerin gelir düzeyine göre elde edilen p değerinin 0.224 olduğu görülmektedir.
Buna göre ailelerin gelir düzeylerinin fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri
açısından etkili olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın altıncı alt probleminde ailelerin çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve
rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde
Tablo 5: Ailelerin özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre
programının etkililiğine ilişkin görüşleri
Rehberlik
N
Ort.
SS
p
159
Haberi var
49
198,7143
17,09045
Haberi yok
8
178,2500
25,82773
,04
Tablo – 5’de görüldüğü gibi çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon
merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre elde edilen p değerinin 0.04 olduğu görülmektedir. Buna
göre ailelerin çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında
bilgisi olanların fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkili olduğunu düşündüğü görülmektedir.
Velilerin çocuklarını yönlendirecekleri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olması
arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın yedinci alt probleminde ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun olmasına
göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının
etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo
6’de gösterilmiştir.
Tablo –6: Ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun
olmasına göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının
Etkililiğine ilişkin görüşleri
N
Ort.
SS
Kurum var
47
196,6809
17,54758
Kurum yok
10
202,3000
22,72566
p
0,387
Tablo – 6’da görüldüğü gibi ailelerden çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olanların puanlarını
ortalaması 196.68; ailelerden çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olmayanların puanlarının
ortalamasının 202.3 olduğu, buna göre elde edilen p değerinin 0.387 olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin
çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olup olmamasına göre fizik tedavi ve rehabilitasyon
uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir.
Araştırmanın sekizinci alt probleminde ailelerin çocuklarının kullandığı protez olmasına göre özel eğitim ve
iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin
görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 6’de gösterilmiştir.
Tablo –7: Ailelerin çocuklarının protez kullanmasına göre Fizik Tedavi Ve
Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri
protez
N
Ort.
SS
Var
27
199,2222
19,78798
Yok
30
196,2667
17,38793
p
0.551
Tablo – 7’da görüldüğü gibi ailelerden çocukları protez kullananların puanlarını ortalaması 199.22;
kullanmayanların puanlarının ortalamasının 196.26 olduğu, buna göre elde edilen p değerinin 0.551 olduğu
görülmektedir. Buna göre ailelerin çocuklarının protez kullanmasına göre fizik tedavi ve rehabilitasyon
uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından fark olmadığı görülmektedir.
Buraya sonuçlar kısmı eklenmeli ve yukarıda verilen önerilere dikkat edilmelidir. Buraya sonuçlar kısmı
eklenmeli ve yukarıda verilen önerilere dikkat edilmelidir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre aşağıdaki
sonuçlara ulaşılmıştır;
Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programı
öğrencilerin gelişimi için faydalıdır. Program geliştirilerek uygulanmaya devam edilmelidir.
160
Ailelerin cinsiyetlerine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek
eğitim programı hem erkek hem bayan veliler aynı fikre sahiptir.
Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının
etkililiğine ilişkin farklı yaştaki aileler aynı şekilde düşünmektedir.
Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının
etkililiğine ilişkin görüşlerinde ailelerin sahip olduğu çocuk sayısı etkili değildir. Buna göre ortopedik engelli
çocuklarımızın özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim
programından faydalanma düzeyleri aynıdır.
Ailelerin gelir düzeyine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler
destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark yoktur. Buna göre gerek üst düzey gelire sahip
gerekse alt düzey gelire sahip ailelerin çocuklarında ilgili program aynı etkiye sahiptir. Bu da dezavantajlı aile
çocuklarının da programdan yararlanabildiğini göstermesi açısından önemlidir.
Çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgisi olan
veliler özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programı daha
etkili bulmaktadır. Bu konu hakkında daha çok bilgisi olan velilerin programı daha etkili bulduğunu gösterir ki
bu durum program açısından olumludur.
Ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun olmasına göre özel eğitim ve iyileştirme
merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde
fark yoktur. Buna göre özel özel eğitim kurumlarından yararlanmayan çocuklar için de programın aynı düzeye
etkili olduğunu gösterir. Elde edilen sonuca göre program ek bir çalışma gerektirmeden çocuklar için yeterli
düzeydedir.
Çocukların protez kullanıp kullanmamaları özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli
bireyler destek eğitim programının etkililiğini değiştirmemektedir.
KAYNAKLAR
Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi Bedensel engelli bireyler Destek eğitim programı(2008)
Fizyoterapi Rehabilitasyon 23(1) 2012 XIV. Fizyoterapide Gelişmeler Kongresi
[Tarsuslu T, Livanelioğlu A. Serebral paralizili bireylerde motor limitasyonun mobilite ve bağımsızlık düzeyi
üzerine etkisi. Fizyoter Rehabil. 19(3):117-122.]
Aral, N. ve Özel, D. (2002), Eğitilebilir Zihinsel Engelli Çocukların Beden Farkındalıklarının İncelenmesi, Gazi
Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(2), 291-296.
Kişioğlu Ş, Kalan P, Çetin G, Akçay B, Mutlu A. Serebral paralizili çocuklarda fizyoterapi sonuçları: pilot
çalışma. Fizyoter Rehabil. 2007;18(1):42-46.
Mutch L, Alberman E, Hagberg B, et al. Cerebral palsy epidemiology: where are we now and where are we
going? Dev Med Child Neurol. 1992;34:547-551.
Fizyoterapi Rehabilitasyon. 2011;22(2):101-184 Kongre Özetleri / Congress Abstracts
Fizik Tedavi - Rehabilitasyon Ekibi Temel Bileşen(Ohtake PJ. 2013)
Cooke EV, Mares K, Clark A, Tallis RC, Pomeroy VM. 2.010. Inme sonrası motor iyileşme geliştirmek için
egzersiz temelli tedavilerin dozunu artırarak etkileri:. Sistematik bir inceleme ve meta-analiz BMC Tıp 8:60.
Aslan Ş. Ve Arkadaşları. Üniversite öğrencilerinde fiziksel aktivitedeğerlendirme anketi ve vücut kompozisyonu
arasındaki ilişki.
7. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi Posteri, Antalya, 2002.
Demirgüç A. , Arıkan H. Ve Arkadaşları. Fizyoterapi- RehabilitasyonDergisi. 1: 42-48, 1995.
Yaşam Boyu Spor. Bağırgan Yayınevi Ankara, 2000.
Erkan N.
Glassberg H., Balady G. Exercise and heart disease in women. Cardiol Rev; 7: 301-308, 1999.
Hossack
K.F,Bruce R.A. Maximal cardiac function in sedantary nor-mal men and women : Comparison of Age Related
Changes. J. Appl. Physiol ; 4: 799-804,1982.
161
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARI VE MUTLAK DEĞER KAVRAMI
PRIMARY SCHOOL STUDENT TEACHERS AND THE ABSOLUTE
VALUE CONCEPT
Savaş BAŞTÜRK
Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Mehtap TAŞTEPE
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının örnekleminde mutlak değer kavramının gerçekten
başlı başına öğrenciler için bir sorun oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır. Veri toplamak için, 57 birinci
sınıf öğretmen adayına açık uçlu sorulardan oluşan bir anket uygulanmıştır. Bilindiği gibi, öğrenciler lise
eğitimlerinden sonra üniversiteye başlamaktadırlar, bu yüzden, çalışmanın, mutlak değer kavramı bağlamında,
dört yıllık lise eğitiminin bir bilançosunu yapmamızı sağlayacaktır. Öğrencilerin yazmış oldukları cevaplar,
kategorilerin belirlenmesi için nitel olarak analiz edilmiştir. Araştırma bulguları, mutlak değer kavramının
öğrenciler için hala bir problem olduğunu ve özellikle, mutlak değer dışında her şeyin aynı olduğu, benzer
sorularda öğrenci başarısının hissedilir bir şekilde düştüğünü göstermektedir.
Anahtar kelimeler: Mutlak değer kavramı, sınıf öğretmeni adayları, matematik eğitimi, zorluk
ABSTRACT: The purpose of this study was to reveal, in the example of primary school student teachers,
whether the absolute value concept in itself causes problems for students. To gather data, a questionnaire
composed of open-ended questions was administered to 57 first year student teachers. As it is known, after their
high school education students begin to the university education, therefore, this study equally allows us to make
a balance of four years of the high school education in the case of the absolute value concept. The students'
written responses were qualitatively analyzed to characterize patterns and categorize. The research findings
revealed that the absolute value concept is still a problem for the student teachers and especially, similar
questions in which everything is the same except the absolute value, student achievement sensibly decreases.
Key words: Absolute value concept, primary school education, mathematics education, difficulty
GİRİŞ
Mutlak değer matematikte ve matematik öğretiminde oldukça önemli yere sahip bir kavramdır. Matematikte,
Douady’nin (1987) terminolojisiyle söyleyecek olursak genellikle araç olarak değil de nesne olarak kullanılan
162
bir kavramdır. Bunu kısaca açmak gerekirse, bir matematiksel kavramın kullanımını niteleyebilmek için, bu
kavramla ilişkili iki özellikten bahsedilebilir. Eğer kavram bir problemin çözümünde kullanılıyorsa buna araç
olarak kullanımı; problem çözümünde kullanılmıyor genel bir anlatımın konusu oluyorsa (tanım, teorem, özellik
vb.) buna da nesne olarak kullanımı denilmektedir (Douady, 1987). Dolayısıyla, mutlak değerin bir problemin
çözümünde doğrudan kullanıldığı durumlar bulmak oldukça zordur (Perrin, 1997). Ancak, aşağıda görüldüğü
gibi, pek çok kere örneğin limit, süreklilik, metrik uzaylar, kareköklü fonksiyonlar, değişik uzunluk formülleri,
ikinci derece denklemlerde deltanın bulunması ve yaklaşık değer durumları gibi farklı konularda ve farklı sınıf
seviyelerinde öğrencilerin karşısına çıkmaktadır. Görüldüğü gibi, mutlak değerin diğer matematiksel kavramlarla
olan ilişkileri çok ve çeşitlidir. Bunlardan bazılarına aşağıda değinilmiştir (Yassin, 1991, s. 9-11):
1. Karekök-mutlak değer ilişkisi: Herhangi bir x reel sayısı için x 
x2
2. Bir aralığın uzunluğu: Başlangıç ve bitim değeri a ve b olan (açık ya da kapalı) bir aralığın uzunluğu
tanımlanmakta ve başka bir ifade ile
a  b olarak
a  b  c, c  0 olmak üzere b değeri a  c, a  c kapalı aralığındadır.
3. Uzaklık formülü: P(x1 , y1 ) ve Q(x 2 , y2 ) iki noktası arasındaki PQ uzunluğu PQ 
2
x1  x 2  y1  y2
2
olarak tanımlanmaktadır.


4. Bir dizinin limiti: a  IR olmak üzere,   IR sayısı için, N()  n  a n  a   olacak şekilde,   IR
sayısına bağlı bir N() doğal sayısı varsa (a n ) dizisine, yakınsak dizi denir.
5. Süreklilik: Eğer her bir   0
x  a   iken f (x)  f (a)   olacak şekilde bir   0 varsa f reel değerli
fonksiyonu a noktasında süreklidir.
6. Süreksizlik: Eğer bir f fonksiyonu bir a noktasında türevlenebilir ise, f fonksiyonu bu noktada süreklidir. Mutlak
değer fonksiyonu bu teoremin karşıt tersi için bir ters örnek oluşturmaktadır. Başka bir ifadeyle, f (x)  x
fonksiyonu 0 noktasında süreklidir; ancak türevlenebilir değildir.
7. İntegral:
 x dx  1/ 2x. x  c
8. Karmaşık Sayılar: Karmaşık sayılarda, mutlak değer kavramı a  ib nin normunun bulunmasında kullanılmaktadır.
a  ib  a 2  b2 .
9. Yaklaşık değer: Mutlak değer ve eşitsizlik kavramları verilen bir çokluğun boyutunda diğerinin boyutunu tahmin
etmek için, bir araç olarak kullanılabilmektedirler. Örneğin: x  2  0.1 ise x 2  4 için ne söylenebilir. Çözümü
yapılacak olursa:
x 2  4  (x  2)(x  2)  x  2 x  2  x  2 x  2  4  (0.2) 2  4  4.01.
10. Norm uzayı: V bir (V, +, . ,) cisim olmak üzere, şu özellikler sağlanmak koşuluyla <(V, +, . ,),
> bir norm uzaydır:
i) Her v  V için, v  0 ; ii) v  0 ise v  0 dır; iii) tv  t v ; iv) v  u  v  u
11. Bir noktanın doğruya olan uzaklığı: Bir L doğrusunun denklemi a  0 ve b  0 olmak üzere ax  by  c  0 ve
P(x1 , y1 ) L doğrusu üzerinde olmayan herhangi bir nokta ise, P noktasının L doğrusuna uzaklığı
ax1  by1  c
a 2  b2
dir.
Mutlak değer fonksiyonu bazı ispatlarda önemli bir araçtır ve ileri matematikte geniş bir kullanıma sahiptir.
Kavramın bu özelliği, onu her seviyedeki öğrenci için bir problem durumuna getirebilmektedir. Dolayısıyla söz
konusu kavramla ilgili öğrenci engellerinin ve bu engellerin neden olduğu hataların ortaya konması, kavramın
163
her seviyedeki öğretimi adına önemli yararlar sağlayacağı söylenebilir. Bratina (1984) öğrencilerin dizilerin
limitini anlamaları üzerine yaptığı çalışmasının büyük bir bölümünde, limit kavramını anlayabilmek için gerekli
olan ön becerilerin kazanılması üzerine yoğunlaşmıştır ve araştırmaya katılan öğrencilerin en zayıf oldukları
kavramların mutlak değerle ilişkili kavramlar olduklarını tespit etmiştir. Öte yandan, Allendoerfer (1963)
öğrencilerin fonksiyonların limitinin tanımı karşısındaki bazı zorluklarını ortaya koyuyor ve bunların genellikle
mutlak değeri tam olarak kullanamamadan kaynaklanan, örneğin epsilon-delta tekniğinde öğrencilerin eşitsizlik
ve mutlak değer gösterimlerini tam olarak anlayamamaları gibi, zorluklar olduklarından bahsetmektedir (aktaran
Yassin, 1991). Basit ve öğrenciler tarafından kolayca çözülebilen bir denklem mutlak değerli hale getirilince
aynı öğrenciler için bir kâbus haline gelebilmektedir (Baştürk, 2004b). Örneğin, öğrencilerin mutlak değerli bir
ifadenin hiçbir zaman negatif olamayacağını söylemelerine rağmen, negatif bir sayıya eşit mutlak değerli bir
denklemle karşılaştıklarında hemen bunu çözmeye çalışmaları, ya da x’in işaretini dikkate almadan –x’in mutlak
değerinin x olduğunu söylemeleri oldukça şaşırtıcıdır ve araştırılması gereken bir konudur. Mutlak değer,
yazımda ekonomi sağlayan, birkaç satırlık tanımı ve az sayıdaki özellikleri dikkate alınarak söylenecek olursa,
küçük bir kavramdır (Baştürk, 2004b). Ancak, küçük olarak nitelenmesine rağmen, öğrencilere çıkardığı
zorluklar hiçte o kadar küçük değildir. Dolayısıyla, mutlak değer kavramı öğrencilerin karşısına ilköğretimden
yükseköğretime kadar hep bir problem olarak çıkabilmektedir (Duroux, 1983).
Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının örnekleminde mutlak değer kavramının öğrenciler için bir
zorluk oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır. Mevcut çalışmanın sınıf öğretmeni adaylarının nasıl bir
matematik alt yapısıyla üniversiteye geldiklerinin görülmesini sağlamakla birlikte, kavramın öğretimi hakkında
da önemli bilgiler sağlayacağı düşünülmektedir. Mutlak değer özelinde elde edilen bulguların ortaöğretim ve
yükseköğretim matematik öğretiminin geliştirilmesi için de önemli ipuçları vereceği açıktır.
YÖNTEM
Araştırma, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçladığından ve
araştırma konusu olarak seçilen nesne kendi koşulları içinde, olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığından betimsel
bir araştırmadır (Karasar, 2005). Araştırmanın örneklemini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Sinop Üniversitesi
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın birinci sınıfında okuyan 57 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama
aracı olarak, araştırmacılar tarafından ilgili literatürden (Anıl, 2007; Baştürk, 2004a, 2004b, 2009; Çiltaş, 2011;
Duroux, 1983; Perin, 1997; Ubuz, Şandır ve Argün, 2002; Yenilmez ve Avcu, 2009) ve 9. Sınıf Matematik
Dersi Öğretim Programından hareketle 6 açık uçlu sorudan oluşan bir anket hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarının
yazmış oldukları cevaplar nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Diğer
adaylarla ortak kategorilerin tespiti amacıyla tüm yazılı cevaplar kategorilere ve alt kategorilere ayrılarak, sürekli
karşılaştırılmıştır (Creswell, 1998). Yapılan kodlama ve kategori işleminin güvenirliliğini arttırmak için, veriler
ve kategoriler eğitim doktorasına sahip iki uzmanla birlikte incelenmiştir. Karşılaşılan anlaşmazlıklar tartışılarak
giderilmiş ve bu şekilde kodlama ve kategori üzerinde yüksek oranda ortak bir anlaşma sağlanmıştır (Lincoln ve
Guba, 1985).
BULGULAR
Bu kısımda, araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının mutlak değer kavramıyla ilgili anketin, bu makale
çerçevesinde ele alınan araştırma problemini cevaplama amacına yönelik, maddelerine vermiş oldukları
cevapların analizine yer verilecektir.
Öğretmen Adaylarına Göre Mutlak Değer
164
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına “mutlak dendiğinde akıllarına ilk gelen şeyi ne olduğu sorusu”
yöneltildiğinde, verdikleri cevapların dağılımı Tablo 1’de görüldüğü gibidir.
Tablo 1. Mutlak Değer Denince Akla İlk Gelen
CEVAPLAR
f
%
Cevap1. Sayı doğrusunda sıfıra olan uzaklıktır cevabını verenler
16
28,1
Cevap2. Örnek vererek açıklayanlar
1
1,8
Cevap3. Negatif sayıları pozitife çeviren sayıdır
7
12,3
Cevap4. x˂0 → -x; x>0→ x şeklinde ve yazıyla ifade edenler
14
24,6
Cevap5. Uzunluktur ya da büyüklüktür diye cevaplayanlar
5
8,8
Cevap6. Yanlış cevap verenler
3
5,3
Cevap7. Boş bırakanlar.
11
19,3
Toplam
57
100
Cevap kategorileri incelendiğinde, Cevap1 ve Cevap4 kategorilerinin ön plana çıktıkları görülmektedir. Buna
göre öğretmen adaylarının %28,1’nin aklına mutlak değer dendiğinde, ilk olarak gelen şey “sayı doğrusunda
(bir sayının) sıfıra uzaklığı”, %24,6’sının ise mutlak değerin cebirsel tanımı olarak bilinen ifade gelmektedir.
Soruyu %19,3’lük bir kesim hiç cevaplamazken, %12,3 mutlak değeri “negatif sayıları pozitife çeviren sayıdır”
şeklinde algılıyor. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının mutlak değer konusunda tam bir anlayışa sahip
olmadıkları, uzunluk ve cebirsel yorumu kullanan adaylar bulunsa da bunların yeterli bir sayıya ulaşamadıkları
görülmektedir. Ayrıca bazı adaylarda oldukça tehlikeli olan ve bir kavram yanılgısı olarak değerlendirilebilecek
“mutlak değer negatifi pozitif yapar” inancının varlığına tanık olunmaktadır.
Mutlak Değer Başarıyı Düşürüyor mu?
Bu amaca yönelik olarak ankette bulunan sorulardan dördünü verilen cevapların analizine bu kısımda yer
verilecektir. Bu sorulardan ilki bir bilinmeyenli basit bir denklem sorusudur. Tablo 2’den de görüldüğü gibi,
adayların bu sorudaki doğru cevap oranının (Cevap2 ve Cevap 3) %98,2 olduğu görülmektedir.
Tablo 2.
denkleminin çözüm kümesini bulunuz” Sorusa Verilen Cevaplar
CEVAPLAR
f
%
-
-
Cevap2. Doğru cevap verenler.
46
80,7
Cevap3. Doğru cevabı bulup çözüm kümesi oluşturanlar.
10
17,5
Cevap4. Yanlış cevap verenler.
1
1,8
Cevap1. Mutlak değer ifadesi çözer gibi çözenler.
165
57
Toplam
100
Bu bir bilinmeyenli denklem bazı küçük değişikliklerle birlikte, mutlak değerli hale getirildiğinde ise, Tablo
3’den de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının başarı oranı %87,7’ye (Cevap1 ve Cevap2) düştüğü
görülmektedir.
Tablo 3. “|
|
denkleminin çözüm kümesini bulunuz” Sorusuna Verilen Cevaplar
CEVAPLAR
f
%
Cevap1. Doğru cevap verenler
19
33,3
Cevap2. Doğru cevap bulup çözüm kümesi oluşturanlar
31
54,4
7
12,3
Toplam
57
100
Tablo 4’de öğretmen adaylarının mutlak değersiz bir bilinmeyenli ifadenin integrali istenen soruya verilen
cevapların analizinden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Hemen ifade etmek gerekir ki, adaylardan
%26,3’lük bir kesiminin soruya cevap vermemesi sorunun adaylara zor geldiğini göstermektedir. Doğru cevap
veren aday oranı, sadece %22,8’dir. Öte yandan, mutlak değerli ifadelerde sıklıkla karşılaşılan bir hata türü olan
mutlak değer yokmuş gibi davranma hatası, adayların %28,1’lik bir kesiminin cevaplarında yer almaktadır.
Sonuç olarak, integral kavramında adayların pek de başarılı bir performans ortaya koymadıkları görülmektedir.
Tablo 4. ∫
Sorusuna Verilen Cevaplar
CEVAPLAR
f
%
Cevap1. Cevap vermeyenler
15
26,3
11
19,3
13
22,8
Cevap4. İntegrali yanlış alanlar
2
3,5
Cevap5. İntegral almadan işlem yapanlar
16
28,1
Toplam
57
100
Tablo 5 yukarıdaki integral hesaplama sorusunun sadece mutlak değerli hale getirilmesiyle oluşturulan mutlak
değerli integral sorusunda adayları cevap kategorilerini göstermektedir.
Tablo 5. ∫ |
|
Sorusuna Verilen Cevaplar
166
CEVAPLAR
f
%
Cevap1. Cevap vermeyenler
36
63,2
7
12,3
-
-
Cevap4. Mutlak değeri dikkate almadan işlem yapanlar
2
3,5
Cevap5. İntegral almadan işlem yapanlar
12
21,7
Toplam
57
100
Tablo 5’de ilk dikkati çeken şey, hiçbir adayın bu soruya doğru olarak cevaplayamamasıdır. Cevap vermeyen
öğrenci sayısının %63,2’lere çıkması sorunun pek çok aday tarafından zor olarak algılandığını şeklinde
yorumlanmıştır. Gerek doğru cevap oranı, gerekse boş bırakan aday oranına bakıldığında, mutlak değer
kavramının başarı oranı üzerinde çok büyük bir etki meydana getirdiği rahatlıkla görülmektedir. Sonuç olarak,
mutlak değer kavramının Duroux’nun ifadesiyle küçük bir kavram olmasına rağmen, öğrencilere, öğretmen
adaylarına ve dahi öğretmenlere çıkardığı zorluklar oldukça büyüktür. Bu zorluklar öyle türde zorluklardır ki,
ilkokul sıralarından üniversiteye kadar direnç gösterebilme özelliğine sahiptirler.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının genel olarak mutlak değer içeren sorulardaki başarı düzeylerinin düşük
olduğu gözlenmiştir. Ayrıca bazı sorularda adayların basit hatalar yüzünden yanlış sonuçlara ulaştıkları
görülmüştür. Mutlak değerin diğer konularla ilişkilendirildiği sorularda da başarı oranı oldukça düşüktür.
Öğrenciler mutlak değersiz basit bir bilinmeyenli denklem sorusunda yakaladıkları yüksek başarı oranını,
denklem mutlak değerli hale getirildiğinde koruyamamışlardır. Ayrıca öğretmen adaylarının mutlak değerin
temel mantığını tam olarak anlayamadıkları görülmektedir. 9. sınıf öğrencilerinde oldukça yaygın bir şekilde var
olan, “Mutlak değer her zaman pozitif yapar” aşırı genellemesine dayalı kavram yanılgısı ve “mutlak değer
yokmuş gibi davranma” hatası (Baştürk, 2004b) bazı öğretmen adaylarında da varlığını sürdürmektedir. Moralı,
Köroğlu ve Çelik’in (2004) matematik öğretmen adaylarının Soyut Matematik dersine yönelik tutumlarını ve
kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirdikleri araştırmada mutlak değer içeren herhangi bir
bağıntının hangi özelliği sağlamadığı sorusuna ancak %67 oranında doğru yanıt verebilmiş olmaları, mevcut
araştırmanın sonuçlarıyla paralellik göstermekte ve yükseköğretim düzeyindeki öğrencilerde bile hala mutlak
değerin bir sıkıntı olduğunu göstermektedir.
Araştırma bulguları, mutlak değerin gerçekten tüm seviyedeki öğrenci için zor bir kavram olduğu hipotezini
doğrulamaktadır. Mutlak değer pek çok matematik kavramının içinde yer aldığından iyi bir şekilde kavranması
ileride karşılaşılacak pek çok zorluğun yaşanmaması açısından oldukça önemlidir. Araştırmada veri toplama
aracında yer alan bazı soruların Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programından hareketle hazırlandığı
düşünülürse, adaylardaki zorlukların köklü bir geçmişinin olduğu söylenebilir. Bu nedenle ilkokuldan itibaren bu
kavramın nasıl öğretildiğinin irdelenmesi gerekmektedir. Kavramın öğretiminde kullanılan yaklaşımlar tekrar
gözden geçirilebilir ve çoklu temsillerin kullanılması, mutlak değerin uzunluk yaklaşımının daha fazla
kullanılması gibi yeni yaklaşımlar derslere adapte edilebilir. Ayrıca üniversitede temel matematik derslerinde
öğretmen adaylarının mutlak değerin mantığını tam olarak kazanmaları sağlanabilir ve söz konusu kavram
yanılgı ve zorluklarının giderilmesine yönelik çalışmalar yaptırılabilir.
167
TEŞEKKÜR
Sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarından Nurcan KARATAŞ, Nurdan UYAN, Tuğba ŞÜMÜR’e
anketin uygulanması sırasındaki yardımlarından dolayı teşekkür ederiz.
KAYNAKÇA
Anıl, S. (2007). Mutlak değer konusunda kavram yanılgılarının belirlenmesi ve giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi,
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Baştürk, S. (2004a). Lise 1. sınıf öğrencileri seviyesinde mutlak değer kavramının Türk-Fransız ders program ve
kitaplarındaki analizi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Malatya.
Baştürk, S. (2004b). Türk-Fransız lise 1. Sınıf öğrencilerinin mutlak değer kavramında karşılaşmış oldukları
zorluklar. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, İstanbul.
Baştürk, S. (2009). Mutlak değer kavramı örneğinde öğretmen adaylarının öğrenci hatalarına yaklaşımları.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3(1), 174-194.
Bratina, T.A. (1984). Developing and measuring an understanding of the concept of the limit of a sequence.
Dissertation Abstract International, 44,12A.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Çiltaş, A. (2011). Mutlak değer içeren denklem ve eşitsizliklerin öğretiminde grafik kullanımının etkinliği. Ahi
Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 39-53.
Douady, R. (1987). Jeux de cadres et dialectique outil/objet. Recherche en Didactique des Mathématiques, 7(2),
5-32.
Duroux, A. (1983). La valeur absolue: Difficultés majeures pour une notion mineure. Petit x, 3, 43-87.
Karasar N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Lincoln, Y.S., ve Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newburry Park, CA: Sage.
Moralı, S., Köroğlu, H. ve Çelik, A. (2004). Buca eğitim fakültesi matematik öğretmen adaylarının soyut
matematik dersine yönelik tutumları ve rastlanan kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
24(1), 161-175
Perrin-Glorian, M.-J. (1997). Pratiques des élèves et des enseignants en classe de mathématiques:
institutionnalisation en classe de seconde: valeur absolue, intervalles, encadrements, approximations.
Cahier de DIDIREM 29, Paris: IREM de Paris.
Ubuz, A., Şandır, H., ve Argün, Z. (2002). Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin mutlak değer kavramındaki
öğrenme hataları ve kavram yanılgıları. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ,
Ankara.
Yassin, S.A.J. (1991). Study of achievement, retention, and transfer resulting from teaching absolute value by
two definitional approaches. Doctoral Dissertation, The Florida State University College of Education,
Florida.
Yenilmez, K., ve Avcu, T. (2009). İlköğretim öğrencilerinin mutlak değer konusunda karşılaştıkları zorluklar.
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 80-88.
168
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SAYI KÜMELERİ KAVRAMLARININ
İNCELENMESİ
EXAMINING STUDENT TEACHERS’ NUMBER SETS CONCEPTIONS
Savaş BAŞTÜRK
[email protected]
Mehtap TAŞTEPE
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarının sayı kümeleriyle ilgili
kavramlarını incelemektir. Veri toplamak için, bir anket hazırlanmış ve 29 öğretmen adayına uygulanmıştır.
Anket 9’u açık uçlu, 10’u ise doğru/yanlış formunda olan toplam 19 sorudan oluşmaktadır. İkinci grup sorularda
öğretmen adayları aynı zamanda, cevaplarının gerekçesini de açıklamak zorundadırlar. Araştırmanın en önemli
sonuçlarından biri, öğretmen adaylarının sayı kümeleri kavrayışlarının sayıların yazılışlarına indirgenmiş
olmasıdır. Bu bağlamda, onların çoğuna göre, bir sayının ondalık sayı olması için virgüllü, rasyonel sayı olması
için kesirli ve irrasyonel sayı olması için de köklü olması yeterlidir.
Anahtar kelimeler: Sayı kümeleri kavramları, sınıf öğretmeni adayları, matematik eğitimi
ABSTRACT: The purpose of this study is to examine third year primary school student teachers’ number sets
conceptions. To gather data, a questionnaire was prepared and administered to 29 student teachers. The
questionnaire consists of 19 questions among which 9 are open-ended questions and the others are questions in
the form of true or false. In the second group, student teachers must, at the same time, explain the reasons of
their responses. One of the most important results of the study is that the student teachers’ number sets
conceptions are reduced to numbers writing form. In this context, in their majority, it is enough that a number
consist of a virgule for being decimal number, fraction for being a rational number and root for being an
irrational number.
Key Words: Number sets conceptions, primary school student teachers, mathematics education
GİRİŞ
İnsanın bilişsel yapılanmasında büyük rol oynayan sayı kavramı, çağlardan bu yana uygarlığın gelişimine büyük
katkılar sağlamıştır. Sayı kavramı, insanın bilme ve anlama yeteneğinin ayırıcı özelliklerinden biridir (Margolis,
ve Laurence, 2008). Hayvanların sayı kavramları yaklaşık değerlerle sınırlı iken (Brannon, 2005; Gallistel,
1990), insanlar bu konuda sürekli gelişen bir kavrama ustalığına sahiptirler. Örnek vermek gerekirse, doğal
sayılar dilsel bir yöntemle öğrenmeye başlanır. Tartışmalı olmakla birlikte, teorisyenlerin çoğu çocukların doğal
169
konuşma dilini kullanarak sayma sistemlerini öğrendikleri konusunda hemfikirdir (Örneğin, Bloom, 2000;
Carey, 2004, Dehaene, 1997; Hurford, 1987; Spelke, 2003). Ancak, doğal ve tam sayılar insanların gündelik
hayatta karşılaştıkları problemleri çözmede yetersiz kalmıştır. Örneğin üç çocuk arasında iki pastayı
paylaştırmak istediğimizde, ‘bunu doğal sayılar ya da tam sayılarla yapabilir miyiz’, ‘bu paylaşımı doğal ve tam
sayılarla yapamazsak nasıl yaparız’ gibi sorular birbirini takip eder ve böylece karşımıza farklı bir sayı kavramı
(rasyonel sayılar) çıkar (Şiap ve Duru, 2004). İnsanlığın ihtiyaçları arttıkça ve düşünme evrimi devam ettikçe bu
tip sorular daha da gelişmiş, çeşitlenmiş ve böylece birbirinden farklı sayılar ortaya çıkmıştır. Bu sayılar, kendi
aralarındaki ortak özellikler ve farklılıklarla belirli kümeler oluşturmuşlardır ki, ilerleyen süreç içinde işte bu
noktada sayı kümeleri matematik bilimindeki yerini almıştır.
Bütün bunlarla birlikte, sayı kavramının günümüzdeki inşasına kadar çok uzun çağlar geçmiştir. ‘Sayı kavramı’
birçok evrim geçirmiş, insanoğlu sayıları anlamakta ve kavramada birçok zorluk çekmiştir. Bu duruma örnek
olarak, tamsayılardan başka sayılar olamayacağını savunan ve √ ile karşılaştıklarında şaşkınlığa uğrayarak onu
sayı kabul etmeyen Pisagorcular verilebilir. Bir başka örnekte, bugün sayılar dizisinde otomatik olarak
konumlandırdığımız sıfırla ilgilidir. İnsanlık sıfır sayısını günümüzdeki hali ile kavrayabilmek için çağlar
harcamıştır (Köktürk, 2005). İnsanların sayıları kavramada yaşadıkları sorunların, sahip oldukları farklı
yanılgıların günümüzde de öğrenciler tarafından yaşanabileceği bir gerçektir. Bu bağlamda, öğrencilerin sayılar
üzerine birbirinden farklı düşüncelerini araştırmak bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durum, sayı
kavramı öğrenimi ve öğretiminin incelenmesini de gerektirmektedir.
Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarının sayı kümeleriyle ilgili kavramlarını
ortaya koymaktır. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının sayı kümelerini birbirinden nasıl ayırdıkları araştırılmıştır.
Sayı kavramı ilkokulun en önemli konularının başında gelmektedir. Matematiksel kavramları öğrenme, anlama,
ilişkilendirme ve geliştirme beyindeki mantıksal bir yapılandırma ile gerçekleşmektedir (Przenioslo, 2004). Sayı
kavramı, birçok matematiksel kavramın kazanılmasında ve birtakım matematiksel becerilerin elde edilmesinde
anahtar kavram niteliğinde olduğundan (Baroddy, 1987; Hughes, 1989), bu becerilerin kazanılmasında
okullardaki matematik eğitimi elbette büyük rol oynamaktadır. Matematik eğitimin iyileştirilmesine katkıda
bulunmak adına, matematikte çok önemli bir yeri olan sayı kavramı ile ilgili öğretmen adaylarının kavramlarını
ortaya çıkarmak, kavramın öğretiminde çok önemli bir görev üstlenecek kişiler olmaları nedeniyle oldukça
önemlidir.
YÖNTEM
Araştırma, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeye amaçladığından tarama
modelindedir (Karasar, 2005). Araştırma grubunu Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın 3. sınıfında okuyan 29
öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan bir anket
kullanılmıştır. Ankette toplam 19 soru yer almaktadır. Bunların 9’u açık uçlu, 10’u ise doğru/yanlış şeklinde iki
seçeneklidir. İkinci grup sorularda öğretmen adayları aynı zamanda cevaplarının gerekçesini de açıklamak
zorundadırlar. Anket sorularının belirlenmesinde ilgili literatürden (Anselmo ve arkadaşları, 1999; Baştürk ve
Dönmez, 2008; Jacquier, 1996; Margolis ve Laurence, 2007) ve araştırmacıların deneyimlerinden
yararlanılmıştır. Geliştirilen anket taslağı ilköğretim matematik eğitiminde doktora sahibi üç öğretim elemanının
görüşüne sunulmuş ve öğrencilerin sayılarla ilgili kavrayışlarını ortaya çıkarmak amacıyla kullanılabileceği
konusunda onay alınmıştır. Açık uçlu sorular içerik analizine tabi tutulmuştur. Belirlenen üst ve alt kategoriler
aralarındaki ilişkiler dikkate alınarak modellenmiş, frekans ve yüzde hesaplanarak nitel verilerin nicelleştirilmesi
sağlanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini test etmek amacıyla, öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar
araştırmacı ve alandan iki uzman ile incelenerek “Görüş Birliği” ve “Görüş Ayrılığı” olan maddeler
belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği için Miles ve Huberman’ın (1994) belirttiği şu formül kullanılmıştır: P
(Uzlaşma Yüzdesi)=[Na (Görüş Birliği)/Na (Görüş Birliği)+Nd (Görüş Ayrılığı)]x100. Bu hesaplama sonucu P
= 87 değeri bulunmuş ve araştırma güvenilir kabul edilmiştir.
170
BULGULAR
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına ilkokul 5. Sınıfa giden ve aşağıdaki kavramlarla ilk kez karşılaşan bir
öğrenciye bunları nasıl açıklayacağı, hangi örnekleri vereceği sorulmuştur. Aşağıda sırasıyla öğretmen
adaylarının söz konusu kavramları açıklamak için kullandıkları ifadelerin analizinden elde edilen sonuçlara yer
verilecektir:
Öğretmen Adaylarına Göre Tamsayılar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının tamsayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadeler incelenerek elde
edilen sonuçlar, Tablo 1’de ortaya konduğu gibidir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarına Göre Tamsayı Kavramı
İfadeler
A. Negatif-Pozitif-Artı-Eksi
f
%
9
31
7
24,1
4
13,8
5
17,2
A1. Negatifi ve pozitifi bulunan sayılar
A2. Eksi ile artı sonsuz arasındaki sayılar
A3. Artı ve eksi ile gösterilen sayılardır. Sayı doğrusunda sıfırın sağı artı, solu eksi ile ifade edilir
A4. Artı ve eksi olan tüm sayılardır
A5. Sıfır hariç artı ve eksi sayıların tamamı
A7. Pozitif ve negatif olan sayılara denir
A8. Artı ve eksi olan tüm sayılara tam sayı diyoruz.
B. Küsuratsız-Tam-Bütün-Parçasız-Virgülsüz
B1. Küsuratlı olmayan sayılar
B2. Bütün sayılar
B3. Tam kesin sayılardan oluşur (eksi ve artı olabilir)
B4. Tam olarak ifade edilen sayılardır
B5. Bir pastanın tam hali
B6. Parçalara ayrılmamış demek. Bütün bir ekmek.
B7. Net olarak ifade edilen sayılardır. Virgül kullanılmayan kullanılsa da virgülün sağında kalan
sayıların sıfır olmasıdır.
C. Tamsayıları Küme Olarak İfade Edenler
C1. Öğrenci tamsayıların kümesi negatif tamsayılar birleşim sıfır birleşim pozitif tamsayılar şeklinde
gösteriyor
C2. Sonsuz negatiften başlayıp sıfıra ve pozitif olarak sonsuza devam eden sayılardır
D. Diğer
D1. Söylendiğinde hiçbir şeye ihtiyaç duymayan. Tek başına kullanılabilen (söylenebilen) sayılar.
D2. Yaşını sorarak, arkadaşlarının yaşı üzerinden
D3. Termometre örneğini verirdim ya da sayı doğrusu üzerinde gösterirdim
171
D4. Payı ve paydası eşit olan sayılardır derdim
D5. Cisimlerden materyaller meydana getirerek somut halde anlatırdım
Boş
4
13,8
Toplam
29
100
Buna göre, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %31’lik bir kesimi tam sayıları negatif- pozitif ve artı-eksi
kavramlarından yola çıkarak açıklamaya çalışmaktadır. Bu grupta A5 ifadesinde görüldüğü gibi sıfırı tamsayı
olarak göremeyen adaylar bulunduğu gibi, A4 ve A8’deki gibi artı ve eksi tüm sayıları tamsayı olarak gören
adaylar da bulunmaktadır. Adayların yaklaşık dörtte birlik bir kesimi ise, tam sayıları tam, bütün parçasız,
virgülsüz ve küsuratsız ifadelerinden yararlanarak tanımlamaktadırlar. Bu adaylar arasında, B7’deki gibi virgül
kavramını açıklamasının merkezine yerleştirenler olduğu gibi, B5 ve B6’daki gibi pasta ya da ekmeğin bütün
halini örnek olarak verenler de bulunmaktadır. Adaylardan sadece %13,8’nin C1 ve C2’deki gibi tam sayıların
matematiksel tanımı olarak nitelenebilecek ifadeyi kullandığı görülmektedir. Sonuç olarak, A ve B maddelerinin
yüzdeleri birlikte ele alınarak ifade edilecek olursa, yaklaşık %55’lik bir çoğunluk tam sayıları yazılı
ifadelerinden hareketle açıklamaya çalışmaktadır.
Öğretmen Adaylarına Göre Rasyonel Sayılar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının rasyonel sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadeler incelenerek
elde edilen sonuçlar, Tablo 2’de görüldüğü gibidir.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarına Göre Rasyonel Sayı Kavramı
İfadeler
A. Kesirlerle İlişki Kurarak Tanımlayanlar
f
%
10
34,5
4
13,8
2
6,9
5
17,2
8
27,6
A1. Kesirli ifade edilen sayılar
A2. Bölümlü (bölülü) sayılardır
A3. Kesirli sayılar ve “normal” sayılardır
A4. Tanım vermeyip tümü kesirli olan sayı örnekleri verenler
B. Rasyonel Sayıların Tanımını Verenler
B1. b sıfıra eşit olmamak ve sıfırdan büyük olmak üzere a/b şeklindeki sayılardır
B2. a/b şeklinde gösterilen sayılardır
C. Kesme ve Bölmeyle İlişki Kurarak Tanımlayanlar
C1. Bir bütünü ikiye böler (yarım kilo kavramından yola çıkarak anlatırım)
C2. Ekmeğin kesilmesi gibi
D. Diğer
D1. Tamsayıların “babası” yani bir kapsamlısı derdim
D2. Virgülle ifade edilen sayılardır
D3. Gerçek sayılarda gördüğümüz doğal sayılar ve tamsayıları oluşturan gerçek sayılardır
D4. Gerçel olan sayılardır
Boş
172
Toplam
29
100
Tablo 2’nin de ortaya koyduğu gibi, adayların %34,5’i rasyonel sayıları kesirlerle ilişki kurarak açıklarken,
sadece %13,8’i rasyonel sayıların tanımını ifadelerinde yer vermektedirler. Kesirlerle ilişki kurarak rasyonel
sayıları anlatan adaylar arasında, A2’de görüldüğü gibi bölümlü ya da bölülü, A3’deki gibi kesirli sayılar ve
normal sayılar ifadesini kullananlar bulunmaktadır. %6,9’luk oranda aday ise, kesme ve bölme işlemleriyle ilişki
kurarak rasyonel sayıları anlatmakta ve bir bütünü ikiye bölme (C1) ya da ekmeği kesme (C2) şeklinde ifadeler
kullanmaktadır. Soruyu hiçbir cevap yazmayarak boş bırakanların oranı %27,6 olup, yüksek olması şaşırtıcı bir
durum olarak yorumlanmıştır. Sonuç olarak, A ve C maddeleri birlikte değerlendirildiğinde, önemli orandaki
öğretmen adayının (%46,4) aklına rasyonel sayı denince kesirler ya da kesirlerle ilgili işlemler gelmektedir.
Öğretmen Adaylarına Göre İrrasyonel Sayılar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının irrasyonel sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı
Tablo 3’de görüldüğü gibidir.
Tablo 3. Öğretmen Adaylarına İrrasyonel Sayı Kavramı
İfadeler
f
%
A. Rasyonel Sayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar
6
20,7
5
17,2
2
6,9
1
3,4
4
13,8
Boş
11
37,9
Toplam
29
100
A1. Rasyonel olmayan sayılar
A2. Rasyonel sayıların “düşmanı” derdim
A3. Rasyonel sayıların daha da küçüğü, parçalanmış şeklidir. Rasyonel sayıları oluşturan
sayılardır
B. Köklü Sayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar
B1. Köklü olan sayı değerleri
B2. Köklü sayı örnekleri yazanlar
C. Tamsayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar
C1. Tam sayı olarak ifade edilemeyen sayılardır
D. Virgülden Sonrası Bilinmeyen Şeklinde Tanımlayanlar
D1. Virgülden sonraki kısmı bilinmeyen sayılar
E. Diğer
E1. Gerçel olmayan sayılardır
173
Buna göre öğretmen adaylarından sadece biri irrasyonel sayıların tanımı olarak kabul edilebilecek bir cevap
veriyor ve bu sayıları D1’de görüldüğü gibi “virgülden sonrası bilinmeyen sayılar” şeklinde ifade ediyor.
%20,7’lik bir kesim irrasyonel sayıları tanımlamak için rasyonel sayıları kullanırken, %17,2’nin ifadelerinde ise
köklü sayılarla ilişki kurulduğu görülmektedir. Rasyonel sayılarla ilişki kurarak irrasyonel sayıları anlatan
adaylar arasında A1’deki gibi “rasyonel olmayan sayılar” ifadesi ve A3’deki gibi “Rasyonel sayıların daha da
küçüğü, parçalanmış şeklidir. Rasyonel sayıları oluşturan sayılardır” ifadesi dikkat çekmektedir. Bir başka
öğretmen adayının irrasyonel sayıları rasyonel sayıların düşmanı olarak nitelemesi ise, oldukça ilginçtir ve
nedeni konusunda herhangi bir tahminde bulunmak oldukça zordur. Köklü sayılarla ilişki kurarak açıklamalarda
bulunan grupta ise, sadece köklü sayılardan oluşan örnekler verenler (B2) ve “köklü olan sayı değerleridir” (B1)
şeklinde açıklamalarda bulunan adaylar yer almaktadır. Adayların %37,9 ile ifade edilen büyük bir kısmının
hiçbir şey yazmayarak soruyu boş bırakması, çok az adayın doğru sayılabilecek bir tanım vermiş olmasıyla
birleştirildiğinde, irrasyonel sayı kavramının öğretmen adayları tarafından tam olarak anlaşılmadığı şeklinde
yorumlanmıştır.
Öğretmen Adaylarına Göre Ondalık Sayılar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ondalık sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı,
Tablo 4’de görülmektedir.
Tablo 4. Öğretmen Adaylarına Ondalık Sayı Kavramı
İfadeler
f
%
9
31
9
31
2
6,9
4
13,8
Boş
5
17,2
Toplam
29
100
A. Paydası 10 ve 10’nun Katı Olan Sayılar Şeklinde Tanımlayanlar
A1. Kesirlerin paydaları 10 ve 10’nun katları olanlarıdır
A2. Bir sayının 10’a bölünmesi
A3. Kesirli sayılarda paydası 10 ve katı olanlardır
A4. Paydayı 10 yapıp daha sonra sayıyı ona böleriz
A5. 10 veya 10’nun herhangi bir kuvvetiyle ifade edilen sayılardır
B. Virgülle İlişkilendirerek Tanımlayanlar
B1. Virgülle gösterilen sayılardır
B2. Virgülden sonra kısmı olan sayılardır
B3. Sadece virgüllü olan sayılardan örnek olarak verenler
C. Kesirlerle İlişkilendirerek Tanımlayanlar
C1. Kesirlerle ifade edilebilen sayılardır
D. Diğer
D1.Ondalık sistemde ifade edebildiğimiz sayılardır
D2. Payı paydasından büyük olan sayılardır
D3. Rasyonel sayılarda payda eşitleyerek
174
Tablo 4’ün de ortaya koyduğu gibi, öğretmen adaylarının %31’i doğruya yakın ifadelerle ondalık sayıları
tanımlamaktadırlar. Bunların içinde A2 ve A5’deki gibi, sırasıyla “bir sayının 10’a bölünmesi” ve “10 veya
10’nun herhangi bir kuvvetiyle ifade edilen sayılardır” şeklinde eksik ifadeler yer alsa da, bunlar da bu grup
içinde ele alınmıştır. Yine aynı orandaki öğretmen adayı (%31), ondalık sayıları virgülle ilişkilendirerek
açıklamaktadır. Bunlardan bazıları sadece virgüllü sayılardan oluşan sayı örnekleri verirken (B3), bazısı,
açıklamalarında, “virgülden sonrası olan sayılar” (B2), diğer bazısı da “virgülle gösterilen sayılar” ifadelerini
kullanmaktadırlar. Öte yandan, öğretmen adaylarının az bir kısmı da (%6,9) bu sayıları kesirlerle ilişkilendirerek
tanımlamaktadırlar. Sonuç olarak, azımsanmayacak sayıdaki öğretmen adayı ondalık sayıları virgülle
özdeşleştirmekte, başka bir ifadeyle sayının yazılış biçimlerinden biri sayının kendisi haline getirilmektedir.
Öğretmen Adaylarına Göre Kesir Kavramı
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kesir kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı Tablo 5’de
görüldüğü gibidir.
Tablo 5. Öğretmen Adaylarına Kesirli Sayı Kavramı
İfadeler
f
%
16
55,2
8
27,6
1
3,4
2
6,9
Boş
2
6,9
Toplam
29
100
A. Kesirlerin Yazılısıyla İlişkilendirerek Tanımlayanlar
A1. Sadece kesirli sayılardan örnekler verenler
A2. Payı paydası bulunan sayılardır
A3. Düz çizgi
A4. Pay ve payda şeklinde yazılan sayılardır
A5. Bölme olarak ifade edilen sayılardır
A6. Bölülü sayılar
A7. a/b şeklindeki ifadeler bir kesirdir. Pay ve paydanın olduğu, kesir çizgisinin olduğu ifadelerdir
B. Parça-Bütün İlişkisiyle Tanımlayanlar
B1. Oranları ifade etmek için kullandığımız matematiksel bir araçtır. Örnek, ekmeğin 4’e böldüm
1 parçasını yedim bunu ¼ şeklinde ifade ederim
B2. Elmayı dörde böldürürüm
B3. Bir elmanın ikiye bölünmesi
B4. Bir bütünün eş parçalara bölünmüş halidir
B5. Bir bütünün parçalara ayrılması. Parça-bütün ilişkisini gösterirdim
B6. Elmayı parçalara bölmek
C. a ve b Sıfırdan Farklı Olmak Üzere a/b Şeklinde Yazılan Sayılar
C1. a ve b sıfırdan farklı olmak üzere a/b şeklindeki sayılardır
Diğer
D1. Kesilmiş sayı. Tam olmayan parçalanmış
D2. Rasyonel sayılardır
175
Tablo 5’e göre, adayların yarıdan fazlası (%55,2), kesirleri yazılışlarıyla ilişkilendirerek tanımlamaktadırlar.
Bunlardan kimisi sadece kesirli sayılardan oluşan sayı örnekleri verirken (A1), kimisi “düz çizgi” (A3), “pay ve
payda şeklinde yazılan sayılar” (A4), “bölme olarak ifade edilen sayılar” (A5) ve “bölülü sayılar” (A6) gibi
ilginç ifadeler kullanmaktadırlar. Öte yandan, %27,6’lık bir oran, kesir kavramını parça-bütün ilişkisinden
hareketle açıklamaktadırlar. Bunlardan bazısı elmayı dörde (B2) ya da parçalara (B6) bölünmesi, diğer bazısı bir
bütünün parçalara (B5) ya da eş parçalara (B4) bölünmesi gibi ifadeler kullanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının
%6,9’u ise, kesirleri tanımlamak için rasyonel sayıların tanımı kullanıyorlar. Sonuç olarak denilebilir ki,
adayların kesir kavramıyla ilgili kavrayışları, daha önceki sayı kümelerinde de olduğu gibi, kavramın yazılış
biçimiyle çok sıkı bir ilişki içindedir.
SONUÇ ve TARTIŞMA
Mevcut araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının sayı kümeleriyle ilgili kavrayışları ortaya konmaya çalışılmıştır.
Bu bildiri çerçevesinde anketteki sadece sayı kümeleriyle ilgili soruların analizinden elde edilen bulgulara yer
verilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında öğretmen adaylarının sayı kümelerini daha çok sayıların
yazılış biçimlerine indirgedikleri görülmektedir. Örneğin, büyük bir çoğunluğunun aklına irrasyonel sayılar
denilince sadece köklü sayılar gelmekte ya da tüm köklü sayıların irrasyonel olduğuna inanmaktadırlar. Ondalık
sayı kavramının oluşturulmasında ise virgül çok önemli bir rol oynamakta ve “her virgüllü sayı bir ondalık
sayıdır” genellemesi pek çok öğretmen adayı tarafından paylaşılmaktadır. Kesirli sayılarda pay ve payda
olmazsa olmaz iki unsur olarak görülmekte ve tüm tamsayıların da bir rasyonel sayı olduğu çoğu zaman
unutulmaktadır. Baştürk ve Dönmez (2008) KPSS’ye hazırlık için özel bir dershaneye devam eden üniversite
mezunlarıyla gerçekleştirdikleri çalışmada bu çalışmada elde edilen sonuçlara paralel sonuçlar elde etmişlerdir.
Araştırmaya katılan kursiyerlerin en iyi tanıdıkları sayı kümeleri doğal ve tam sayı kümeleridir. Sayı kümeleri
genişledikçe katılımcıların bu sayı kümeleriyle ilgili kavramlarının bu sayıların belli özellikleriyle sınırlı olduğu
görülmektedir. Örneğin, ondalık sayı kavramı sayının virgüllü olup olmamasına göre şekillenirken, rasyonel sayı
olarak da sadece pay ve paydası olan sayılar kabul edilmektedir. İrrasyonel sayı denilince ise genelde kök dışına
tam çıkmayan sayılar şeklinde bir algılama mevcuttur. Ayrıca katılımcıların 1, 2, 3 gibi doğal sayıları reel sayı
olarak kabul etmemeleri ve bunun sebebi olarak da bu sayıların doğal sayı olduğunu belirtmeleri de sayı
kümeleri arasında ilişki kurmada problem yaşadıklarını ortaya koymaktadır.
Sınıf öğretmeni adaylarının sayı kümeleri konusunda sahip oldukları bu kavrayışların içlerinde çok önemli
eksiklikler barındırdıkları görülmektedir. Sayı ve sayı kümeleri kavramı ilkokul matematiğinin en temel konuları
arasında yer alması, öğretmen adaylarındaki bu sınırlı kavramların eğer önlem alınmazsa öğrencilere de
taşınacağı gerçeğiyle bizi yüz yüze getirmektedir. Öğretmen adaylarının iyi bir öğretim yapabilmelerinin en
önemli koşullarından biri şüphesiz iyi bir alan bilgisine sahip olmalarıdır. Dolayısıyla hizmet öncesi
eğitimlerinde öğretmen adaylarının iyi bir matematik eğitimi almaları gerekmektedir.
TEŞEKKÜR
Sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarından Erkan ETİĞ ve Elif CANKAT’a anketin uygulanması
sırasındaki yardımlarından dolayı teşekkür ederiz.
KAYNAKÇA
176
Baroddy, A.J. (1987). Children’s Mathematical Thinking: A Developmental Framework for Prescool, Primary,
and Special Education Teachers. New York: Teachers College, Colombia University.
Baştürk, S., ve Dönmez, G. (2008). Üniversite mezunu yetişkinlerde sayı kavramı. VIII. Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi, 27-29 Ağustos 2008, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Bloom, P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, Mass: MIT Press.
Brannon, E. (2005). What animals know about numbers. In J. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical
cognition (pp. 85–108). New York: Psychology Press.
Carey, S. (2004). Bootstrapping and the origin of concepts. Daedalus, 133, 59–68.
Dehaene, S. (1997). The number sense: how the mind creates mathematics. Oxford: Oxford University Press.
Gallistel, C. R. (1990). The organization of learning. Cambridge, MA: MIT Press.
Giordan, A. (1998). Apprendre ! Paris : Ed. Belin.
Hughes, M. (1989). Children and Number: Difficulties in Learning Mathematics. Oxford: Basil Blackwell.
Hurford, J. (1987). Language and number: the emergence of a cognitive system. Oxford: Blackwell.
Jacquier, I. (1996). Quelles conceptions des nombres chez des élèves de troisième. Petit x, 41, 27-50.
Karasar N. (2005) Bilimsel araştırma yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Köktürk, E. (2005). Sıfır ‘0’ rakamının sancılı doğumu. Jeodezi, Jeoinformation ve Arazi Yönetimi Dergisi,
92,55-60.
Margolis, E., ve Laurence S. (2008). How to learn the natural numbers: Inductive inference and the acquisition
of number concepts. Cognition,106(2), 924-939.
Miles, M.B., ve Huberman, M.A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. London: Sage
Przenioslo, M. (2004). Images of the limit of function formed in the course of mathematical studies at the
university. Educational Studies in Mathematics 55, 103–132.
Şiap, İ., ve Duru, A., (2004). Kesirlerde geometriksel modelleri kullanabilme becerisi. Gazi Üniversitesi
Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 89-96.
Spelke, E. (2003). What makes us smart? Core knowledge and natural language. In D. Gentner ve S.GoldinMeadow (Eds.), Language in mind: Advances in the study of language and thought (pp. 277–311).
Cambridge, Mass: MIT Press.
177
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ÖZLÜK HAKLARIYLA İLGİLİ SORUN
ALANLARININ BELİRLENMESİ, ÖNCELİKLENDİRİLMESİ
Ercan YILMAZ
[email protected]
Kadir BAYŞU
Aksaray Milli Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
ÖZET:Eğitim çok yönlü bir girişim, okul ise çok yönlü girişimin gerçekleştirilmeye çalışıldığı özel bir çevredir.
Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşılaşır. Bu sorunlar çözülmeden, okul
amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştiremez. Okul yöneticisi okullarda karşılaşılan sorunları
çözmeli ve okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmalıdır. Okul müdürleri, bu sorumlulukları yerine getirirken
özlük hakları ile ilgili sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu çalışma; eylem araştırması yöntemi kullanılarak, okul
yöneticilerinin görevlerini gerçekleştirme süreçlerinde özlük hakları ile ilgili olarak yaşadıkları sorunları
belirlemeyi ve bu sorunların çözümüne ilişkin eylem planları oluşturmayı amaçlamaktadır. Öncelikle 25 okul
yönetici ile yapılan bir grup çalışmasında, okul yöneticilerin özlük hakları ile ilgili karşılaştıkları sorunlar
belirlenmiştir. Bu sorunlar Türkiye’nin muhtelif bölgelerinden araştırmaya katılan 438 okul yöneticisi tarafından
önem sıralamasına konulmuştur. Öneriler, Pareto analizi tekniği ile çözümlenmiş ve araştırma sonucunda
sorunlar sıralanmıştır. “Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması” birinci
öncelikli sorun olarak belirlenmiş ve eylem planları oluşturulmuştur.
Anahtar sözcükler: okul müdürü, özlük hakları, eylem planı
ABSTRACT: Education is a multi-way initiative and the school is a special environment where this multi-way
initiative is tried to be facilitated. The school, on its course, faces various problems whether big or small.
Without solving these problems, the school can’t achieve its goals at the desired and planned level. The school
director should solve the problems and facilitate the school in accordance with its goals. While performing their
responsibilities, the school directors face problems relevant to personal rights. This study aims to identify the
problems that school directors experience while they are performing their duties and to make action plans as for
their solutions by using action research method. Firstly, in a group work carried out on 25 school directors,
problems that school directors experience relevant to their personal rights were identified. These problems were
rated for their importance by 438 school directors participating in the study from various regions of Turkey. The
suggestions were analyzed using Pareto Analysis and problems were listed as the result of the research. That
school directors don’t earn more than the teachers has been identified as the top-rating problem and action plans
were arranged.
Key words: scholl director, personal rights, action plans
GİRİŞ
Eğitim çok yönlü bir girişimdir. Okul ise bu çok yönlü girişimin gerçekleştirilmeye çalışıldığı özel bir çevredir.
Bu çerçevede, okulun gerçekleştirmeye çalıştığı amaçların çok boyutlu ve oldukça karmaşık olduğu
görülmektedir. Toplumlar, okulların eğitim işlevini en iyi ve etkili biçimde gerçekleştirmelerini beklemektedirler
(Bursalıoğlu, 2010). Okul yöneticisinin amacı, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bu da okuldaki insan
ve madde kaynaklarını en verimli şekilde kullanmasıyla mümkün olur. Okul yöneticisinin bunu yapabilmesi okul
178
yönetimi kavram ve süreçlerini iyi bilmesine bağlıdır. Okul içindeki ve dışındaki bireyleri ve grupları okulun
amaçlarına yönelik olarak harekete geçirebilmesi için eğitim yönetiminde olduğu kadar davranış bilimlerinde de
yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Böyle bir okul yöneticisi karşılaştığı problemleri deneme ve yanılma
yoluyla değil, bilim yoluyla çözmeye çalışacak ve başarılı olacaktır(Bursalıoğlu, 1991). Okul yöneticileri
sorumluluklarını yerine getirirken sahip oldukları yetkiyi kullanmaktadırlar. Ancak yetkiyi kullanım sırasında
çeşitli sorunlarla karşılaşmaları olası bir durumdur(Sönmez, 2010). Okul müdürlerinin okulu yönetme sürecinde
karşılaştıkları problemler okul müdürünün görev ve sorumlukları ile paraleldir (Balcı, 2001).
Okul yöneticisi, farklı kültür seviyesinde bulunan, farklı beklentileri olan öğelerle (öğretmen, personel, öğrenci,
veli, okul çevresinde bulunana liderler, yerel yöneticiler ve politikacılar gibi) ilişkiler kurmak ve onların çelişkili
beklentilerini bağdaştırarak, demokratik yönetimi sürdürmek zorundadır (Balcı,1995). Geleneksel anlamda okul
yöneticisi, mevcut yasa ve kurallar çerçevesinde okulla ilgili kaynakların sağlanması ve örgütlenmesi, okul
amaçlarının gerçekleştirilmesi için çaba gösteren; daha çok da mevcut statükoyu koruma ve sürdürme amacı
güden bir yönetici olarak görülmektedir. Çağcıl tartışmalarda okul yöneticilerinin, yöneticilikten öte liderlik
davranışları göstermeleri beklenmektedir(Şişman, 2011).
Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşı karşıya kalır. Bu sorunlar çözülmeden,
okulun amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştirmesi beklenemez. Okul açısından sorun, okulun
amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan ya da saptıran engeldir. Yönetimin bu engelleri ortadan
kaldırmak amacıyla uğraşmaya başlaması sorun çözme sürecine girilir. Örgütün sorunlarla karşılaşması
süreklilik göstermektedir. Dolayısıyla, yönetim süreci aynı zamanda sorun çözme sürecidir (Başaran, 1996).
Etkili bir okul yöneticisinin resmi otoriteden veya kişisel özelliklerinden kaynaklanan güçlerin farkına vararak,
okul yönetiminde etkin olması gereken güç stillerini yerinde kullanabilme kabiliyeti göstermesi
beklenmektedir(Koşar ve Çalık, 2011). Güç, amaçlara ulaşma kabiliyetidir. Fiziksel olarak, bu ulaşma eylemi
enerji harcanarak ve psikoloji olarak da azmin gücü ile gerçekleştirilir(Hodgkinson, 2008). Yönetici yetkilerini
kullanmakla görevlidir. Yetki kavramı olmadan; ne örgütü, ne de yönetimi kurabilmek olanaklıdır. Yetki, örgüte
yön verir. Yöneticinin sorumluluğu, yetkisini gücü oranında en iyi yönde kullanmaktır. Bunu yaparken takdir
hakkını kullanmaktan kaçınamayacağı gibi, çoğu zaman kamu yararı konusundaki kendi yorumuna göre
davranmak zorunda kalır(Bursalıoğlu, 2011).
Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşı karşıya kalır. Bu sorunlar çözülmeden,
okulun amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştirmesi beklenemez. Okul açısından sorun, okulun
amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan ya da saptıran engeldir(Sarıce, 2006). Okul yöneticileri
bulunduğu konum açısından örgütsel süreçlerin tamamını etkileyen bir pozisyondadır(Yılmaz ve Altınok, 2009).
Süreç içinde yaşanılacak bir sorun diğer süreçleri olumsuz etkileyeceğinden, sorunların zamanında tespit
edilmesi, çözüm yollarının üretilerek çözüme kavuşturulması bir bütün olarak okulun işleyişini
etkileyecektir(Büte ve Balcı, 2010). Okul yöneticileri okullarda karşılaşılan sorunları çözmek ile yükümlüdürler.
Okul yöneticilerinin başarısı, büyük ölçüde onların sorun çözme becerilerine dayanır. Okullarda karşılaşılan
sorunların çözümü öncelikle bu sorunlara doğru tanı konulmasına bağlıdır. Sorunun ne olduğu doğru
tanımlanmadan çözümü olanaklı değildir(Demirtaş, Üstüner ve Özer, 2007).
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm okul yöneticilerinin görev tanımları ve görev listeleri, 2508 sayılı Tebliğler
Dergisinde “Okul ve Kurum Müdürü Görev Tanımları” başlığıyla yayınlanmıştır (MEB, 2000). Görev
tanımlarını incelediğimizde, aradan geçen 13 yıla rağmen herhangi bir değişiklik yapılmadığı görülmektedir.
Değişen ve gelişen dünyamızla birlikte, öğrenci profilimiz, ailelerin sosyo-ekonomik durumları ve okullarımız
değişmektedir.
Okul yöneticilerinin performansları, okullarda karşılaşılan problemleri çözme becerilerine bağlanmaktadır.
Problem getirmeyen yönetici, başarılı yönetici olarak algılanmaktadır. Okul yöneticileri eğitim sisteminin en uç
noktasında bulunan okulları amacına uygun olarak yaşatmak için planlayan, örgütleyen, insan ve madde
kaynaklarını rasyonel biçimde kullanan, bunları yöneten ve denetleyen kişilerdir (Yücel, 2006). Okulun
belirlenen amaçlara ulaşması iyi yönetilmesiyle mümkündür. Okulun iyi yönetimi ise okul yöneticilerinin sahip
olması gereken birçok nitelikle beraber ruhen ve bedenen sağlıklı olmalarını gerekli kılmaktadır(Izgar, 2003).
179
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen yönetici görev tanımları ile okullarda karşılaşılan sorunların bir
kısmının çözülmesi beklenemez. Okullarda yapılan işler ile görev tanımları ve sorunlar arasında uyuşmazlıklar
bulunmaktadır. Okul müdürleri, görevleri haricinde işleri yapmaya zorlanmakta veya yaptırılmaktadır. Okul
yönetimi, üst sistemin aldığı kararların uygulanmasında yine üst sisteme karşı sorumludur. Alınan kararların
alınmasında bu çerçevenin dışına çıkılması okul müdürüne belirlenen görev tanımları doğrultusunda sorumluluk
getirmektedir. Okul yöneticisi üst sistemin verdiği kararları yerine getirmek zorundadır. Eğitim sisteminin
sorunlarının çözümünde okulu ilk hareket noktası olarak kullanabilmek için, ilk aşamada okul müdürlerinin
yetkinleştirilmesi ile başlanması, somut ve geçerli bir yaklaşım olarak görülmektedir. Gelecek çağdaş okul
yöneticilerinin olacaktır (Açıkalın,1998). Bu çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin görevlerini gerçekleştirme
süreçlerinde özlük hakları ile ilgili yaşadıkları sorunları belirlemek ve öncelendirmektir.
YÖNTEM
Çalışmanın yöntemi eylem araştırmasıdır. İlk önce 25 okul yönetici ile yapılan bir grup çalışmasında uygulanan
beyin fırtınası tekniği ile okul yöneticilerin karşılaştıkları sorunlar belirlenmiştir. Yapılan beyin fırtınası yöntemi
esnasında 43 sorun alını belirlenmiştir. Daha sonra grup çalışması ile “Özlük hakları” ile ilgili sorunlar
belirlenmiştir. Bu sorunlar, araştırmaya katılan 438 okul yöneticisi tarafından önem sıralamasına konulmuştur.
Sıralama sonuçları incelenmiş ve her bir görüşün aldığı puanlara göre öncelik sıralaması yapılmıştır. Daha sonra
öneriler, Pareto analizi tekniği ile çözümlenmeye çalışılmıştır. Pareto analizi, literatürde “80-20”, “90-10 “ kuralı
veya “70-30 “ kuralı da denir. ABC analizi olarak da isimlendirilen Pareto grafiği, alışılmış temel ayrım metodu
veya önceliklerin belirlenmesi olarak kullanılmaktadır. Pareto analizi, değişik sayıdaki önemli sebepleri, daha az
önemde olan sebeplerden ayırmak için kullanılan bir tekniktir. Bu teknik bir olayın grafik yardımıyla
gösterilmesi ve karşılaşılan problemin veya konunun en önemli sebebi üzerinde dikkati yoğunlaştırmakta ve
önceliklerin belirlenmesine yardımcı olmaktadır (Özcan, 2012). Bu çalışmada Pareto analizi,
okul
yöneticilerinin özlük hakları ile ilgili karşılaştıkları sorunlardan öncelikli olarak çözülmesi gerekenlerin
belirlenmesi için kullanılmıştır. Daha sonra yapılan çalıştayla öncelikli olarak belirlenen sorun alanlarının
çözümü için eylem planları geliştirilmiştir.
Çalışma Grubu
Bu çalışmanın, çalışma grubunu Türkiye ‘nin muhtelif bölgelerinde görev yapan 463 okul yöneticisi
oluşturmaktadır.
BULGULAR
Okul yöneticileri ile yapılan beyin fırtınası sonucunda, okul yöneticilerinin “özlük hakları” sorun alanı
kapsamında karşılaştıkları sorunlar, 438 okul yöneticisinin görüşlerine göre oluşturulan öncelik puanlarının
toplamları Tablo 1 de verilmiştir. “Özlük hakları” sorun alanında, okul yöneticileri, birinci öncelikli sorun
olarak; “eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması” olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 6. Okul Yöneticilerinin Özlük Haklarından Kaynaklanan Sorun Alanlarının Aldığı Öncelik Puanların
Toplamı ve Yüzdelikleri
Sorun Alanları
1.
2.
3.
Eğitim yöneticilerinin maaş olarak
öğretmenlerden bir farkının olmaması
Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız
olması
Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında
kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla
ilgilenmesi
Öncelik
Puanlarının
Toplamı
Alınan
Toplam Puan
İçindeki
Oranı
Yığmalı
Yüzde
Oranları
4069
9,62
9,62
3892
9,209
18,83
3820
9,03
27,87
180
4.
5.
Okul Yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali
konularda tam sorumlu tutulması
Yetki ve sorumluluklarının yetersizliği
Okul Yöneticisinin, başarıda sorumlu
tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya
çalışanını değiştirmeye yönelik yetkisinin
olmaması
7. Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun
olması
8. Okul Yöneticisinin, kendi idari kadrosunu
kuramaması
9. Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek
görev olarak okul yöneticilerine verilmesi
10. İkili öğretim yapılan okullarda okul
yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması
11. Okul yöneticisinin maaşının öğretmenden farklı
olmamasına rağmen ders dışı eğitim faaliyeti
yapamaması
12. Okul yöneticisinin görev tanımlarının olmaması
3730
8,82
36,70
3395
8,03
44,73
3348
7,92
52,65
3032
7,17
59,83
3029
7,16
67,00
3026
7,16
74,16
2935
6,94
81,10
2767
6,54
87,65
2734
6,46
94,12
2483
5,87
100
6.
13. Sadece yıl kriterine bağlı olarak okul
yöneticilerinin rotasyon tayinine tabi tutulması
Aşağıdaki grafikte, okul yöneticilerinin özlük haklarından kaynaklanan sorun alanlarının pareto analiz eğrisi
verilmiştir.
Grafik 1. Okul Yöneticilerinin Özlük Haklarından Kaynaklanan Sorun Alanlarının Pareto Analiz Eğrisi
Yukarıdaki verilere göre, okul yöneticilerinin özlük haklarından kaynaklanan sorun alanı kapsamında,
pareto analizi sonuçlarına göre öncelikli çözülmesi gereken sorunlar belirlenmiş ve aşağıda sıralanmıştır.
1.Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması,
2.Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız olması,
3.Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla ilgilenmesi,
4.Okul yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali konularda tam sorumlu tutulması,
5.Yetki ve sorumluluklarının yetersizliği,
6.Okul yöneticisinin, başarıda sorumlu tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya çalışanını değiştirmeye
yönelik yetkisinin olmaması,
7.Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun olması,
8.Okul yöneticisinin, kendi idari kadrosunu kuramaması,
181
9.Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek görev olarak okul yöneticilerine verilmesi,
10.İkili öğretim yapılan okullarda okul yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması.
Araştırma kapsamında belirlenen sorun alanlarına yönelik eylem planları hazırlanmıştır. Okul yöneticileri ile
yapılan beyin fırtınasında “özlük hakları” sorun alanı içindeki toplam on alt soruna çözümler aranmıştır. Okul
yöneticileri, bu on sorun ile ilgili olarak toplam on yedi çözüm önerisi sunmuşlardır. Bu önerilere yönelik
yapılması gerekenler için okul yöneticileri tarafından eylem planları oluşturulmuştur. Çözüm üretilen sorun
alanları aşağıda sunulmuştur.
Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması,
Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız olması,
Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla ilgilenmesi,
Okul yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali konularda tam sorumlu tutulması,
Yetki ve sorumlulukların yetersizliği,
Okul yöneticisinin, başarıda sorumlu tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya çalışanını değiştirmeye
yönelik yetkisinin olmaması,
Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun olması,
Okul yöneticisinin, kendi idari kadrosunu kuramaması,
Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek görev olarak okul yöneticilerine verilmesi,
İkili öğretim yapılan okullarda okul yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması.
KAYNAKLAR
Açıkalın, A. (1998). Okul Yöneticiliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Balcı A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Balcı A. (2001). Etkili Okul: Kuram Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Başaran İ.E.(1996). Eğitime Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Bursalıoğlu, Z. (1991). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranışlar. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bursalıoğlu, Z. (2011). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranışlar. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büte, M. ve Balcı, F.A. (2010). Bağımsız Anaokulu Yöneticilerinin Bakış Açısından Okul Yönetimi Süreçlerinin
İşleyişi ve Sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and
Practice],16(4), 485-509.
Demirtaş, H., Üstüner, M. ve Özer, N. (2007). Okul Yönetiminde Karşılaşılan Sorunların Öğrenci ve Okul İle
İlgili Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational
Administration: Theory and Practice],13(2), 421-455.
Hodgkinson, C. (2008). Yönetim Felsefesi. İstanbul: Beta Yayınları.
Izgar, H. (2003). Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik. Ankara: Nobel Yayınları.
Koşar, S. Ve Çalık, T. (2011). Okul Yöneticilerinin Yönetimde Gücü Kullanma Stilleri İle Örgüt Kültürü
Arasındaki İlişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and
Practice],17(4), 581-603.
MEB, (2000). Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi(2508).63(8).
182
Özcan, S. (2012). İstatistiksel Proses Kontrol Tekniklerinden Pareto Analizi Ve Çimento Sanayiinde Bir
Uygulama. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(2)151-174.
http://eskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/124.pdf. 21.07.2012 tarihinde alınmıştır.
Sarıce, S. (2006). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Okul Yönetiminde Karşılaştıkları Yönetimsel Sorunlar (Esenler
İlçesi Örneği). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul Türkiye.
Sönmez, N. (2010). Okul Yöneticilerinin Görev Alanlarına Yönelik Yetki Kullanımında Karşılaştıkları Sorunlar
İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye.
Şişman, M. (2011). Öğretim Liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Yılmaz, E. ve Altınok, V. (2009). Okul Yöneticilerinin Yalnızlık ve Yaşam Doyum Düzeylerinin İncelenmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and Practice],15(3), 451469.
Yücel, Z. (2006). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yetki Kullanımında Ve Yetki Devrinde Yaşadıkları Sorunlar
(Denizli İli Örneği). Pamukkale Üniversitesi, Denizli, Türkiye.
183
EBEVEYNLİK STİLLERİNİN 5-6 YAŞ GRUBU OKUL ÖNCESİ
ÇOCUKLARIN OYUN DAVRANIŞI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
INVESTIGATING THE EFFECT OF PARENTING STYLES ON PLAY
BEHAVIOUR OF 5-6 YEAR OLD PRESCHOOL CHILDREN
Zarife SEÇER
University of Necmettin Erbakan, Faculty of Ahmet Keleşoğlu Education Konya-Turkey
Hülya Gülay OGELMAN
University of Pamukkale, Faculty of Education Denizli-Turkey
Hatice ERTEN SARIKAYA
Ayşe Yusuf Erdemir Kindergarten, Denizli-Turkey
Erol YALPIR
Ertugrul Gazi Primary School, Konya-Turkey
Fahrİ SEÇER
Ertugrul Gazi Primary School, Konya-Turkey
ÖZET: Bu araştırmada okul öncesi 5-6 yaş grubu çocukların oyun davranışlarının ebeveynlik stillerine göre
farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmaya okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu
210 çocuk ve annesi katılmıştır. Araştırma grubu tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Bu
doğrultuda Konya ili merkez Selçuklu İlçesinde bulunan 3 bağımsız 7 ilköğretim okulu anasınıflarına devam
eden çocuklar ve anneleri araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma grubunu oluşturan çocukların 97’si erkek
113’ü ise kız olup çocukların annelerinin 144’ü ilköğretim, 47’si ortaöğretim 19’u ise yükseköğretim
mezunudur. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Anne Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği” ve “Okul Öncesi
Oyun Davranışı Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Anne Babalık
Stilleri ve Boyutları Ölçeği araştırma grubu çocukların anneleri tarafından doldurulurken Okul Öncesi Oyun
Davranışı Ölçeği ise okul öncesi öğretmenleri tarafından çocuğun sınıf ortamında en az üç ay gözlenmesi sonucu
doldurulmuştur. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programında araştırmanın alt amaçlarına
uygun teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Ebeveynlik stilleri, oyun davranışları, okul öncesi dönem.
ABSTRACT:This study investigated whether play behaviours of preschool children in the age group of 5-6
years differentiate according to parenting styles or not. 210 5-6 year old children attending preschool education
institutions and their mothers participated in the study. The study group was determined using the random
sampling method. Accordingly, children attending kindergartens of 7 primary schools, 3 of which are
independent, in the Selçuklu district of Konya Province and their mothers were included in the study. While 97
of children in the sample group were male and 113 were female, 144 of the mothers were primary school
graduates, 47 were secondary school graduate and 19 were higher education graduate. Parenting Styles and
Dimensions Questionnaire and The Preschool Play Behaviour Scale were used as data collection instrument.
Validity and reliability analyses of the scales were conducted. While mothers of children in the sample group
filled out Parenting Styles and Dimensions Questionnaire, The Preschool Play Behaviour Scale was completed
by preschool teachers as a result of observation made by them on children in the class environment for at least
three months. The data obtained from the study were analysed using SPSS 17.0 software program and methods
appropriate for subgoals of the study.
Key words: Parenting styles, play behavious, preschool children,.
GİRİŞ
Yaşamın ilk yılları boyunca, anne-babalar çocuklar üzerinde diğer kişilerden daha büyük etkilere sahip olup
olumlu, destekleyici tutumları çocukların gelişimini etkilemektedir (Eisenberg vd., 2005; Gülay, 2010).
184
Çocukların içinde yetiştikleri aile tipi onların yaşayacakları toplumsal ilişki türünü ve sayısını büyük ölçüde
belirlerken bu ilişkiler hem kişilik gelişimini hem de toplumsal davranışını etkileyebilecektir (Gander ve
Gardiner, 1998: 275).
Alan yazın incelendiğinde (Baumrind, 1968, 1978, 1996) yetkeci tutum, otoriter tutum, izin verici tutum olmak
üzere üç temel çocuk yetiştirme tutumu olduğu görülmektedir. Yetkeci tutum, çocuklarına karşı sıcak,
sorumluluk sahibi, destek olan, ilgi, istek ve ihtiyaçlarıyla ilgilenen ebeveynleri kapsamaktadır. Yetkeci olan
ebeveynlerin çocuklarına karşı gerçekçi bir bakış açıları vardır. Sınırlar, kurallar ve beklentiler anlaşılır
biçimdedir ve konuşulmaya açıktır. Çocuklarına sevgilerini sıcak, olumlu tavırlarla gösterirler. Bu tutuma sahip
anne babalar çocuklarının akran etkinlikleriyle ilgilenirler ve bu etkinliklere katılırlar. Çocuklarını, akranlarıyla
birlikte olmaları için desteklerler (Erwin, 1993; Feldman, 2005; Neal, Frick-Horbury, 2001; Papalia vd., 2003;
Spera, 2005). Bu tutumla yetişen çocukların olumlu sosyal davranışları daha sık kullandıkları, işbirlikçi oldukları
belirlenmiştir (Feldman, 2005; Fitzgerald ve White, 2003; Kağıtçıbaşı, 1996; Keown ve Woodward, 2006;
McGillicuddy-De Lisi ve De Lisi, 2007; Santrock, 2004). Otoriter tutum denetim, kontrol ve katı kuralların
olduğu, kurallara uyulmadığında, çocuğa şiddet uygulanabildiği veya ceza verilebildiği bir ebeveyn tutumudur.
Otoritenin sarsılmaması büyük önem taşır. Bu anne-babalar, izin verici ve yetkeci tutumdaki anne-babalara göre
daha katıdırlar. (Maccoby ve Martin, 1983; McCusker ve Van Doren, 2007; Neal, Frick-Horbury, 2001; Spera,
2005; Yavuzer, 2002). Bu tutum çocukta özgüven kaybına, kaygıya, karamsarlığa, çekingenliğe neden olabilir.
Bu tutumla yetişen çocukların akran ilişkilerinde dışlandıkları, yakın, sağlıklı sosyal etkileşimler
gerçekleştirmedikleri, sorunlar yaşadıkları, arkadaş canlısı olmadıkları belirlenmiştir (Armer, 2003; Gökdağ,
2002; Keown ve Woodward, 2006; Papalia vd., 2003). İzin verici tutumda, yüksek düzeyde çocuk bakımı, açık
iletişim, düşük düzeyde kontrol söz konusudur. Kurallar ve sınırlar net olmamakla birlikte son derece esnektir.
Çocuktan olgun davranışa yönelik beklentiler düşük düzeydedir. Saldırganlık gibi olumsuz unsurlar içerse dahi
çocuğun davranışlarına yönelik yüksek hoşgörü içeren tutumlar sergilenir. Disiplin açısından gevşek bir
yaklaşım izlenir (Feldman, 2005; Maccoby ve Martin, 1983).
Okul öncesi dönemde çocuk ilk defa ev ortamından ayrılıp akranlarının olduğu bir ortama girer. Bu dönemde
aile ilişkileri çocuğun yaşamında etkili olmaya devam etmekle birlikte, akranlar da çocuk için sosyal sistem
içinde ikincil düzeyde önemli olmaya başlamaktadır (Beyazkürk vd., 2007). Çocukların akranları ile iletişim
kurma biçimlerinden biri de oyundur. Bütün çocuklar oyun oynarlar ve çevreleri ile oyun yolu ile iletişime
geçerler. Çocuklar oyun yolu ile beceri ve ilgi alanlarını geliştirirler. Bu kazanımlar çocukların ilerde işinde ve
toplumda mutlu bireyler olmaları açısından oldukça önemlidir. Oyunlar sırasında akranlara yönelik davranışların
sosyal ve sosyal olmayan davranışlar olduğu belirtilmektedir (Coplan, Rubin, & Findlay, 2006). Olumlu
davranışların başlıcaları, işbirliği yapmak, yardımlaşmak, duygularını uygun biçimde ifade etmek, problemleri
çözmek, kurallara uymak, uzlaşmacı olmak, empati kurabilmektir (Sussenberger, 2003). Olumlu davranışlar,
sosyal oyunları da geliştirmektedir (Coplan, Rubin, & Findlay, 2006). Olumsuz davranışlar ise sosyal olmayan
davranışlar olarak adlandırılmakta ve yalnız-pasif davranış, sessiz-suskun davranış ve yalnız-aktif davranış
olarak ve üç gruba ayrılmaktadır. Yalnız-pasif davranış, çocukların yalnız başlarına nesnelerle oynadıkları
oyunları ifade etmektedir (Rubin, 1982). Bu davranışları gösteren çocuklar, tek başlarına lego, yap-boz gibi
oyuncaklarla oynarlar. Yalnız-pasif çocukların oyunlar sırasında akranlarıyla etkileşimleri düşük düzeydedir.
Sessiz-suskun davranış, herhangi bir oyuncak ya da nesneyle meşgul olmadan etrafı amaçsızca izlemeyi ifade
etmektedir (Fox vd., 1995). Bu davranış, sosyal ortamdaki korku ve kaygının bir ifadesidir. Yalnız-aktif davranış
ise çocuğun yalnız başına nesnelerle ya da nesneler olmaksızın yaptığı canlandırmalar ve rol oynamaları ifade
etmektedir (Coplan vd., 1994).
Sonuç olarak literatür incelendiğinde ülkemizde konu ile ilgili yapılan araştırmaların sınırlı sayıda olduğu
yapılan çalışmalarda da ebeveynlik stilleri ve oyun davranışlarının ayrı ayrı ele alındığı görülmektedir. Bu
yüzden bu araştırma ebeveynlik stillerinin okul öncesi çocukların oyun davranışlarını etkileyip etkilemediğini
belirlemek ve böylelikle ilgili literatüre katkı sağlamak amacıyla planlanmıştır.
Araştırmanın amacı
Bu araştırmada annelerin ebeveynlik stilleri ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları arasında
ilişki olup olmadığı ve annelerin ebeveynlik stillerinin okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını
yordayıp yordamadığı incelenmiştir.
Araştırmanın genel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1- Annelerin yetkeci, otoriter, izin verici ebeveynlik stili ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun
davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında
ilişki var mıdır?
185
2-Annelerin yetkeci, otoriter, izin verici ebeveynlik stili okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışınlarını
(sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordamakta mıdır?
YÖNTEM
Katılımcılar
Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya Konya İli Selçuklu merkez ilçesinde bulunan
bağımsız anaokulları ve ilkokulların anasınıflarına devam eden 5-6 yaş grubu 210 çocuk ve annesi katılmıştır.
Araştırmaya katılan annelerin 144’ü (%69) ilköğretim 47’si (%22) ortaöğretim 19’u (%9) ise yükseköğretim
mezunudur. Çocukların 97’si (%46) kız 112’si (%54) ise erkektir.
Anne-Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği (Anne formu)
Robinson ve meslektaşları 2001’de son şekli verilen bu ölçek, 4-12 yaş arasındaki çocukların anne ve
babalarının yetkeci, otoriter ve izin verici tutumlarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bireysel olarak anne ya
da babalar tarafından doldurulmaktadır. Otuz iki maddeden oluşan ölçeğin her bir maddesi “her zaman
gösteririm”, “çok sık gösteririm”, “yarı yarıya gösteririm”, “ara sıra gösteririm” ve “hiç göstermem” şeklinde
beşli likert tipinde değerlendirilmektedir. Ölçekte üç alt ölçek yer almaktadır: Yetkeci tutum, otoriter tutum ve
izin verici tutum. Her alt ölçek kendi içinde değerlendirilmektedir. Alt ölçekleri oluşturan maddelerden elde
edilen toplam puan o tutuma ilişkin bilgiyi içermektedir (Robinson, Mandelco, Olsen ve Hart, 2001). Ölçek
2009’da Önder ve Gülay tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Uyarlama çalışmaları kapsamında yetkeci tutuma
ilişkin iç tutarlılık katsayısı .71, otoriter tutum alt ölçeğine ilişkin iç tutarlılık katsayısı .84 ve izin verici tutuma
alt ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı ise .38 olarak belirlenmiştir (Önder ve Gülay, 2009).
Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği
1998 yılında, küçük çocukların oyunlar sırasında gösterdikleri bireysel davranışlarını öğretmen görüşlerine göre
belirlemek amacıyla Robert J. Coplan ve Kenneth H. Rubin tarafından geliştirilmiştir. Güvenirlik çalışmaları
kapsamında tüm ölçeğin ve alt ölçeklerinin iç tutarlılık (Cronbach Alpha) katsayısı ve test tekrar-test
güvenirlikleri hesaplanmıştır. Geçerlik kapsamında ise Türkçe formun kapsam geçerliği, madde analizi ve yapı
geçerliği yapılmıştır. Yapı geçerliğinde, tüm ölçek ile alt ölçekler arasındaki korelasyonlar ve alt ölçekler
arasındaki korelasyonlar belirlenmiştir. Kriter geçerliğinde çocuklara en çok hangi oyunu oynamayı sevdikleri,
öğretmenlere ise çocukların en çok hangi oynamayı sevdikleri sorulmuştur. Çalışmanın bulguları, “Okul Öncesi
Oyun Davranışı Ölçeği’nin” Türkçe versiyonunun 5-6 yaş çocuklarının oyun davranışlarımı ortaya koyabilecek,
güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır (Gülay-Ogelman, 2012).
Verilerin Analizi
Araştırmanın verileri SPSS 17.0 istatistik paket programında analiz edilmiştir. Analizlerde, okul öncesi
dönemdeki çocukların annelerinin yetkeci, otoriter ve izin verici ebeveynlik stilleri ile sosyal oyun, itiş kakışlı
oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun davranışı arasındaki ilişkiyi ortaya koymak
amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tekniği, annelerin annelerinin yetkeci, otoriter ve
izin verici ebeveynlik stilleri ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun
oyun davranışı üzerinde yordayıcı etkisinin bulunup bulunmadığını ortaya koymak amacıyla da Basit Doğrusal
Regresyon Analizi yapılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Elde edilen bulgular ve
yorumlar, alt problemler doğrultusunda sunulmuştur. Araştırmada ilk olarak annelerin Anne-Babalık Stilleri ve
Boyutları Ölçeği ile çocukların Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği’nden elde ettikleri puanlar arasındaki ilişki
incelenmiş, sonra annelerin ebeveynlik stillerinin oyun davranışını yordama derecesi incelenmiştir.
186
Tablo 1. Annelerin Ebeveynlik Stilleri ile Çocuklarının Oyun Davranışı Arasındaki Korelasyonlar
Sosyal
İtiş kakışlı Aktif
Pasif
SessizEbeveynlik stilleri
Değerler
oyun
oyun
yalnız oyun yalnız oyun suskun oyun
Yetkeci
r
-,008
,006
-,049
,010
-,076
p
,904
,926
,484
,881
,272
Otoriter
r
,015
-,014
,014
,003
-,094
p
,827
,843
,843
,969
,175
İzin verici
r
-,159(*)
-,012
,058
-,116
-,151(*)
p
,021
,782
,854
,095
,028
N = 210 * p < .05 ** p < .001
Tablo 1 incelendiğinde, annelerin izin verici ebeveynlik stilleri ile çocukların pasif yalnız oyun, sessiz-suskun
oyun düşük düzeyde negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Annelerin izin verici ebeveynlik stil puanları
yükseldikçe, çocukların pasif yalnız oyun ve sessiz oyun düzeyleri azalmaktadır. Annenin izin verici ebeveynlik
stili puanları azaldıkça da çocukların pasif yalnız oyun, sessiz oyun düzeyleri artmaktadır. Annelerin yetkeci ve
otoriter ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal oyun ve itiş kakışlı oyun davranışları arasında herhangi bir
ilişkiye rastlanmamıştır.
Tablo 2. Annelerin Ebeveynlik Stilleri ile Çocuklarının Oyun Davranışı Arasındaki Basit Doğrusal
Regresyon Analizi Sonuçları
Değişkenler
T

Yetkeci
Sosyal oyun
R = ,008 R² = ,000 F= ,015
-,008
-,121
Yetkeci
İtiş kakışlı
R = ,006R² = . ,000 F= ,009
,006
0,093
Yetkeci
Pasif yalnız oyun
R = ,010 R² = ,000 F = ,022
Yetkeci
Aktif yalnız oyun
R = ,049 R² = ,002 F = ,492
Yetkeci
Sessiz-suskun oyun
R = ,076 R² = ,006 F= 1,213
Otoriter
Sosyal oyun
R = ,015 R² = ,000F= ,048
Otoriter
İtiş kakışlı
R = ,014R² = ,000 F= ,039
Otoriter
Pasif yalnız oyun
R = ,003 R² = ,000 F = ,002
Otoriter
Aktif yalnız oyun
R = ,014 R² = ,000 F = ,039
Otoriter
Sessiz-suskun oyun
R = ,094 R² = ,009 F= 1,850
,010
0,149
-,049
-,702
-,076
-1,101
,015
,219
-,014
-0,198
,003
,039
,014
,199
-,094
-1,360
187
İzin verici
Sosyal oyun
R = ,019 R² = ,000 F= ,077
İzin verici
İtiş kakışlı
R = ,013 R² = . ,000 F= ,034
İzin verici
Pasif yalnız oyun
R = -,151 R² = ,023 F = 4,881
İzin verici
Aktif yalnız oyun
R = ,116 R² = ,013 F = 2,816
İzin verici
Sessiz-suskun oyun
R = -,159 R² = ,025 F= 5,389
N = 210 * p < .05
,019
,277
,013
,184
-,151
-2,209*
-0,115
-1,678
-,159
-2,321*
Tablo 2’nin verileri incelendiğinde, annelerin yetkeci ve otoriter ebeveyn stillerinin, çocuklarının oyun
davranışlarından hiçbirini anlamlı biçimde yordamadığı görülmektedir.
Annelerin izin verici ebeveynlik stilinin, çocukların pasif yalnız oyun (R=-,151, R² =,023, F=4,881, p<.05) ve
sessiz-suskun oyun (R =-,159, R² = 0,025, F= 5,389, p<.05) davranışlarını ayrı ayrı anlamlı biçimde yordadığı
belirlenmiştir. İzin verici ebeveyn stili, çocukların pasif yalnız oyun davranışına ilişkin toplam varyansın %
02’sini, sessiz-suskun oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 02’sini yordadığı ifade edilebilir. İzin verici
ebeveyn stili, diğer oyun davranışlarını anlamlı biçimde yordamamaktadır.
TARTIŞMA
Araştırmanın sonuçlarına göre, annelerin izin verici ebeveynlik stilleri ile çocukların pasif yalnız oyun, sessiz
oyun davranışı düşük düzeyde olumsuz yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir anlatımla annelerin izin
verici ebeveynlik stil puanları yükseldikçe, çocukların pasif yalnız oyun ve sessiz oyun düzeyleri azalmaktadır.
Annelerin izin verici ebeveynlik stili puanları azaldıkça da çocukların pasif yalnız oyun, sessiz oyun düzeyleri
artmaktadır. Yetkeci ve otoriter ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal oyun, aktif yalnız oyun ve itiş kakışlı
oyun davranışları arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır.
Konu ile ilgili yapılan çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir. Yapılan bir araştırmada Schary, Cardinal ve
Loprinzi (2012) ebeveynlik stillerinin okul öncesi çocukların aktif oyun davranışı üzerinde doğrudan etkili
olmadığını bunun yanında ebeveyn desteğinin oyun davranışı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya
çıkarmışlardır. Yapılan başka bir çalışmada ise Lagace-Seguin ve d’Entremont (2006) ebeveynlik stillerinin
oyun davranışı üzerinde etkiye sahip olduğunu özellikle ebeveynlerin duygusal koçluk puanları ile çocuklarının
itiş kakış oyun puanları arasında negatif yönde bir ilişki olduğunu bu durumun çocuğun olumsuz etki düzeyinin
düşük olduğu durumda görüldüğü eğer çocuğun olumsuz etki puanı yüksekse böyle bir durumun olmadığını
belirtmektedirler. Ayrıca Garcia ve Gracia (2009) farklı örneklem grubu ile yaptığı çalışmada İspanyadaki
ergenlerin psikolojik uyum, kişisel yeterlik, özsaygı ve problem davranışları ile ebeveynlerinin ebeveynlik
stilleri arasındaki ilişkiyi sınamışlardır. Sonuçta hem izin verici hem de yetkeci ebeveynlerin çocuklarının
otoriter ve ilgisiz ebeveynlerin çocuklarına göre belirtilen alanlarda daha yüksek puan elde ettiklerini
belirlemişlerdir. Garcia ve Gracia (2009) ayrıca çalışmalarında İspanya’da ailesel sıkı disiplin ve kontrolün
olumsuz olarak algılandığını bu nedenle İspanya kültürüne en uygun ebeveynlik stilinin izin verici stil olduğunu
belirtmektedirler. Buna göre ebeveynlik stilleri ile ilgili yorumun kültüre göre farklılaşabildiği söylenebilir.
Dolayısıyla elde edilen bu araştırma sonucu yorumlanırken Türk kültüründe ebeveynlik stillerinin farklı
anlamlandırılması gerektiği belirtilebilir. Konunun uzmanlarına göre (Kağıtçıbaşı, 2010; Nacak, Yağmurlu,
Durgel ve Vijyer, 2011) Türkiye’de annelerin çocuğuna karşı çok sevecen ve sıcak davrandığı bu durumun
eğitim, geleneksellik-modernlik gibi sosyal bağlam özelliklerine göre farklılık göstermediği sıcaklık ve duygusal
bağlılığın Türk ailesinde gözlemlenen bir anne özelliği olduğu vurgulanmaktadır.
İlgili literatürde, izin verici ebeveynlik stili yüksek düzeyde destek ve sıcaklık ile düşük düzeyde kontrolden
oluşan bir boyuttur. Diğer ebeveynlik stillerinin tersine çocuğa kendi davranışını kontrol etmek ve düzenlemek
için izin verilir ve cezadan kaçınılır. Çocuk ile ilgili olan kararların müzakeresi için cesaretlendirir. Yani izin
verici ebeveyn tutumunda, yüksek düzeyde çocuk bakımı, açık iletişim, düşük düzeyde kontrol söz konusudur
188
(Baumrind, 1968, 1971, 1978; Feldman, 2005; Maccoby ve Martin, 1983). Davidov ve Grusec (2006), annenin
sıcak ve ilgili yaklaşımının çocukların duygularını düzenleme becerilerini kazanmasında etkili olduğunu ve bu
çocukların akranları tarafından daha çok sevilebildiğini belirtmektedirler.
Sonuç olarak bakıldığında, Türk annelerin izin verici ebeveynlik stillerinin çocukların oyun davranışları
değişkenleri üzerinde etkili olan değişkenlerden biri olarak düşünülebilir. Diğer bir deyişle çocukların izin verici
anne ile karşılaştığında pasif yalnız oyun düzeyinde ve sessiz oyun düzeyinde azalma görülmüştür. Çocuklarına
karşı izin verici davranışları benimseyerek tutum sergileyen annelerin çocukları tek başlarına nesnelerle oynama,
arkadaşlarından ayrı oyun oynama, arkadaşları ile iletişim kurmama davranışlarının düzeyi daha düşüktür. Bu
sonuç, çocukların oyun davranışı üzerinde başka faktörlerinde etkili olduğunu göstermektedir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre annelerin otoriter, yetkeci ve izin verici ebeveynlik stilleri, okul öncesi dönem
çocuklarının oyun davranışları üzerinde belirgin ölçüde yordayıcı özelliğe sahip değildir. Bu doğrultuda, sonraki
çalışmalarda; farklı ebeveynlik stilleri de ele alınabilir. Babaların ebeveynlik stilleri de incelenebilir. Annebabaların çocuklarına yönelik tutumları, anne-baba-çocuk ilişkisi gibi değişkenler ile çocukların oyun
davranışları arasındaki ilişkiler ele alınabilir. Boylamsal çalışmalar ile ebeveynlerle ilgili değişkenlerin,
çocukların oyun davranışları üzerindeki etkileri izlenebilir. Küçük çocukların oyun davranışlarını etkileyebilecek
farklı değişkenler (cinsiyet, akran ilişkileri v.b.) araştırılabilir. Gözleme dayalı olarak farklı ve/veya daha çok
kaynaktan verinin toplandığı çalışmalar planlanabilir. Daha geniş örneklem gruplarıyla, farklı illerde konu ile
ilgili çalışmalar yapılabilir. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerine, çocukların oyun davranışlarını takip etme,
değerlendirme, bu konuda ailelerle iletişim kurmaları ile ilgili hizmet içi eğitimler verilebilir.
KAYNAKÇA
Armer, M. (2003), A Longitudinal Investigation of the Stability and Outcomes of Shyness from Preschool to
Early Elementary School. Unpublished Master Thesis, Carleton University, Canada.
Baumrind, D (1968). Authoritarian vs. Authoritative Parental Control. Adolescence, 3(11), 255-272.
Baumrind, D (1971). Current Patterns of Parental authority. Dev. Psychol. Monogr., 4(1),1-103.
Baumrind, D. (1978). Parental Disciplinary Patterns And Social Competence in Children. Youth and Society, (9),
239-276.
Baumrind, D. (1996). The Discipline Controversy Revisited. Family Relations. Journal of Applied Family and
Clinical Studies, (45), 405-414.
Beyazkürk, D., Anlıak, Ş., & Dinçer, Ç. (2007). Çocuklukta Akran İlişkileri ve Arkadaşlık. Eğitim Araştırmaları
Dergisi, 26, 13-26.
Coplan, R. J., Rubin, K. H., Fox, N. A., Calkıns, S. D. & Stewart, S. L. (1994), Being Alone, Playing Alone,
Acting Alone: Distinguishing Among Reticence, and Passive-and Active-Solitude in Young Children. Child
Development, 65, 129-137.
Coplan, R. J., Rubin, K. H. & Findlay, L. C. (2006), Social and Nonsocial Play. In D.P. Fromberg & D. Bergen
(Eds.), Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings. (pp. 75-86) New York: Garland.
Davidov, M., & Grusec, J. E. (2006). Untangling the Links of Parental Responsiveness to Distress and Warmth
to Child Outcomes. Child Development,77(1),44-58.
Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A. & Liew, J. (2005). Relations Among Positive
Parenting, Children’s Effortful Control and Externalizing Problems: A Three Wave Longitudinal Study. Child
Development, 76, 1055-1071.
Erwin, P. (1993), Friendship And Peer Relations in Children. New York: John Wiley & Sons Publishers.
Feldman, P. S. (2005). Development Across the Life Span (3 Th. Edition), USA: Peerson Education Ltd. Prentice
Hall.
Fitzgerald, D. D. & White, K. J. (2003), Linking Children’s Social Worlds: Perspective- Taking in Parent-Child
and Peer Contexts. Social Behavior and Personality, 31(5), 509-522.
Fox, N. A., Rubin, K. H., Calkins, S. D., Marshall, T. R., Coplan, R. J., Porges, S. W. & Long, J. M. (1995),
Frontal Activation Asymmetry and Social Competence at Four Years of Age: Left Frontal Hyper and Hypo
Activation as Correlates of Social Behavior in Preschool Children. Child Development, 66, 1770-1784.
Gander M. J., & Gardiner H. W. (1998). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çeviri: Bekir Onur). Ankara: İmge Kitabevi.
Garcia, F., & Gracia, E. (2009). Is Always Authoritative the Optimum Parenting Style?Evidence from Spanish
Families. Adolescence, 44 (173)101-131.
Gökdağ, R. (2002), Aile Tutumlarının Benlik ve Kişilik Üzerine Etkileri. D. Gökdağ (Editör), Aile Psikolojisi ve
Eğitimi, 91-100. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Yayın No: 1377.
Gülay, H. (2010). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri, Ankara, Pegem Yayıncılık.
189
Gülay-Ogelman, H. (2012). Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği’ni (ODÖ) Türkçe’ye Uyarlama Çalışması.
Uluslararası Hakemli Akademik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 201-221.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). İnsan Aile Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2010). Benlik, Aile ve İnsan Gelişimi. Kültürel psikoloji. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Keown, L. J. & Woodward, L. J. (2006). Preschool Boys with Pervasive Hyperactivity: Early Peer Functioning
and Mother-Child Relationship Influences. Social Development, 15(1), 23-45.
Lagace-Seguin, D. & d’Entremont, M.L.(2006).The Role of Child Negative Affect in the Relations between
Parenting Styles and Play. Early Child Development and Care,176(5),461-477.
Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in The Context of the Family: Parent- Child Interaction. in
Mussen, P. H. (Ed.) E. Mavis (Vol Ed.). Handbook of Child Psychology, (pp. 250- 290). New York: John
Wiley & Sons.
Mc Cusker, M. & Van Doren, S. (2007). Aggressive Play: Contributing Factors of Parental Roles on 3-6 Years
Old Boys. College of Saint Elizabeth Journal of The Behavioral Sciences, 1, 27-30.
Mc Gillicuddy-De Lisi, A. V. & De Lisi, R. (2007). Perceptions of Family Relations When Mothers and Fathers
Are Depicted with Different Parenting Styles. The Journal of Genetic Psychology, 168(4), 425-442.
Nacak, M., Yağmurlu, B., Durgel, E., & Vijver, F. (2011). Metropol ve Anadolu’da Ebeveynlik: Biliş ve
Davranışlarda Şehrin ve Eğitim Düzeyinin Rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 26 (67), 85-100.
Neal, J.& Frick-Horbury, D. (2001). The Effects of Parenting Styles and Childhood Attachment Patterns on
Intimate Relationships. Journal of Instructional Psychology, 28(3), 178-183.
Önder, A. & Gülay, H. (2009). Reliability and Validity of Parenting Styles & Dimensions. Procedia Social an
Behavioral Sciences, 1, 508–514.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. & Gross, D. (2003). Human Development, USA: Mcgraw Hill.
Robinson, C. C., Mandelco, B., Olsen, S. F. & Hart, C. H. (2001). The Parenting Styles and Dimensions
Questionaire (PSQD). In B. F. Perlmutter, J. Touliatos And G. W. Holden (Eds.). Handbook of Family
Measurement Techniques: Vol. 3. Instruments & Index, (pp. 319-321). Thousand Oaks: Sage.
Rubin, K. H. (1982). Non-Social Play in Preschoolers: Necessary Evil?. Child Development, 53, 651-657.
Santrock, J. W. (2004). Child Development.. New York: Mcgraw-Hill Publishing.
Schary, D. P., Cardinal, B. J.,& Loprinzi, P. D. (2012). Parental Support Exceeds Parenting Style for Promoting
Active Play in Preschool Children. Early Child Development and Care, 182(8),1057-1069.
Spera, C. (2005). A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles and Adolescent
School Achievement. Educational Psychology Review, 17, (2), 125-146.
Sussenberger, B. (2003). Socioeconomic Factors and Their Influence on Occupational Performance. In: E.
Crepeau, E. Cohn & B. Schell (Eds.). Willard and Spackman’s Occupational Therapy (10th Ed., pp. 97–110).
Philadelphia, PA: Lippincott, Williams & Wilkins.
Yavuzer, H. (2002). Doğum Öncesinden Ergenlik Sonuna Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
190
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASILIK
INTERCULTURALIZM IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Erdinç YÜCEL
Ahmet Kelşoğlu Eğitim Fakültesi
Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
[email protected]
ÖZET:Günümüz modern dünyasında en az bir yabancı dile hâkim olabilmenin önemi artık çok açık bir şekilde
herkes tarafından kabul edilmektedir. Teknolojinin baş döndürücü hızı, global etkileşim için kültürlerarası
iletişimin vazgeçilmezliğini açık bir şekilde ortaya koymaktadır.
Kültürlerarası iletişimin en temel unsuru, kuşkusuz dildir. Bir yabancı dile hâkimiyet, o dilde etkili bir iletişim
kurabilecek kadar, ilgili dile vakıf olabilmek anlamına gelir. Bunun için ise, o dilin yalnızca dilbilgisel yapısını
çözümlemekle yetinmemek, ayrıca o dilin içinde büyüyüp geliştiği kültürü de yeterince tanımak gereklidir.
Şurası unutulmamalıdır ki, dil ve kültür birbirinden ayrılmaz bir bütündür. Dile hâkimiyet, ilgili kültürü
yeterince tanımakla mümkün olur.
Ülkemizin yabancı dil eğitiminde istenilen noktadan çok uzakta olduğu inkâr edilemez bir gerçektir. Bunun
sebepleri arasında en önemlisi olarak, dilbilgisi ağırlıklı bir yabancı dil eğitimi anlayışının yıllarca benimsenmesi
gösterilebilir. Böyle bir dil eğitimi anlayışı da doğal olarak, hedef dilde etkili bir şekilde iletişim kurabilme
becerisinden yoksun olmayı beraberinde getirmektedir.
Bu çalışmada, yukarıda değinilen unsurlar göz önünde bulundurularak, yabancı dil eğitiminde gerekliliği
bilimsel çevrelerce net bir şekilde dillendirilen son yönelimlerden bahsedilecek ve asıl amacın, dil hakkında
konuşan değil, o dilde konuşan bireyler hedefleyen bir yabancı dil eğitimi anlayışının benimsenmesi ve bu yönde
çaba gösterilmesi olduğunun altı çizilecektir. Bu aşamada, kültürlerarası iletişimin kaçınılmaz bir gerçeklik
olduğu ön kabulünden hareketle dil-kültür ilişkisi farklı yönlerden ele alınacak ve ülkemizde yabancı dil
eğitiminde arzulanan noktaya ulaşabilmek için gerekli görülen unsurlar net bir şekilde paylaşılarak somut çözüm
önerilerinde bulunulacaktır.
Anahtar sözcükler: Yabancı dil, kültürlerarasılık, iletişim
ABSTRACT:The significance of having the command of at least 1 foreign language is clearly accepted by
everyone. The development of technology at an unprecedented pace indicates indispensability of intercultural
communication for global interaction.
Undoubtedly language is the basic element of intercultural communication. Having command of a language is
having the ability to communicate effectively in that language. For this purpose, instead of being content with
analyzing the grammatical structure of that language, knowing adequately the culture in which the language has
grown out is necessary. It shouldn’t be forgotten that language and culture are an in separable whole. Having
command of a language is only possible by knowing the relevant culture adequately.
It is an undeniable reality that our country is very far from the desired level in foreign language learning.
Adoption of an understanding of a grammar based foreign language teaching for years can be regarded as the
most significant one among the reasons of this problem. Such an understanding of language teaching naturally
brings deprivation of the ability to communicate effectively in the target language.
In this study, in view of the above mentioned factors, recent approaches emphasized by the scholars in the field
will be mentioned, and it will be highlighted that the main goal in language teaching should be adopting an
understanding of foreign language education which aims at attaining individuals who speak the language not
about the language. At this stage, with reference to the presupposition that intercultural communication is an
indispensable reality, language-culture relationship will be discussed from different perspectives and factors
considered necessary for the desired level of foreign language education in our country will be clearly shared and
perceptible solutions will be suggested.
191
Key words:Foreign language, interculturalizm, communication
GİRİŞ
Ülkemizde çok erken dönemlerden bu yana yabancı dilin önemi anlaşılmış ve eğitim – öğretim süreçlerinin
müfredatında önemli bir yer ayrılmıştır. Ancak uzun süreden bu yana verilen yabancı dil öğretiminde ülkemizde
bir türlü arzulanan seviyeye ulaşılamaması yadsıyamayacağımız bir gerçektir. Elbette bu kronikleşmiş
sorunsallar birçok çalışmada konu edinilmiş ve değişik ölçeklerde enine boyuna ele alınmıştır. Özellikle
akademik düzeyde ele alınan bu çalışmalar sayesinde ülkemizde geçmişe oranla iyi, doğru bir gidişin olduğunu
söylemek de yanlış olmasa gerek. Ancak uluslararası ölçekte konuya yaklaştığımızda ülkemizin, ölçülebilir dil
becerileri bakımından daha bir hayli mesafe alması gerektiği de ortadır.
Elbette başarılı bir yabancı dil eğitimi sürecine etki eden birçok değişken bulunmaktadır. Hali hazırda yürütülen
eğitim ve öğretim politikaları maalesef yabancı dil ders faaliyetlerinde hala istenen yönde olumlu katkılar
sağlayacak düzeye ulaşılamadığını göstermektedir. Sözgelimi üniversite sınavına hazırlanan bir lise öğrencisinin,
yabancı dili kendisine branş olarak seçmediği taktirde, yabancı dil dersini gereksiz olarak değerlendirmesi,
elbette motivasyonu dibe vurduran bir handikaptır.
Tüm bu dış motivasyon sorunları bir tarafa bırakıldığında, yabancı dil öğretiminde metodoloji açısından da ciddi
eksikliklerin bulunduğu da bir vakıadır. Öğretmenlerimizin bir türlü salt gramer ağırlıklı öğretimden
vazgeçememesi, dili konuşmak/konuşturmak yerine dil hakkında konuşmayı/konuşturmayı tercih etmeleri ve dili
üzerinde operasyonel faaliyetler yapılacak bir yapı olarak görmeleri, yabancı dil öğretimi süreçlerini tıkayan
nedenler olarak değerlendirilebilir. Hâlbuki bu konulardaki dünya literatürü irdelendiğinde görülecektir ki, ideal
bir yabancı dil öğretimi ancak dilin kendine has kültürüne de yer vererek mümkün olabilmektedir.
Ancak ülkemizde gerçekleştirilen birçok ders faaliyetinde bu gerçek hala göz ardı edilmektedir. Bu
çalışma ile yabancı dil öğretimi süreçlerinde ihmal edilen “kültürlerarasılık” yaklaşımı üzerinde durulacak ve bu
yaklaşımın ders faaliyetlerine yaptığı olumlu katkılar göz önüne serilmeye çalışılacaktır.
GELİŞME
Dünyanın küreselleşmesiyle birlikte farklı kültürler yoğun bir temas içerisine girmiştir. Farklı kültür mensupları
gerek mesleki alanda, gerek diğer gündelik konularda yoğun olarak karşı karşıya gelmektedirler. Bu
karşılaşmalarda kişilerin zorluklar ve hatta iletişim kazaları yaşadıkları bilinmektedir. Bu olumsuzlukların
sebepleri arasında kültürlerarasındaki farklılıkların intrakültürel (kültür içi) farklılıklardan kat kat daha büyük ve
girift olmasından kaynaklanmaktadır. (Herbrand 2002, s.35) Tüm bu çatışmaların ve yanlış anlaşılmaların
yaşanmaması için kültürlerarası yetinin edinilmesi büyük önem arz etmektedir. Bundan dolayı yabancı dil
öğretiminde bu gerçek göz ardı edilmemeli ve “yabancı” ile yanlış anlaşılmaya sebebiyet vermeden iletişim
kurmak hedef olmalıdır. Bu amaca ulaştıracak en önemli husus öğrencilere kültürlerarası yetinin
kazandırılmasıdır. Kültürlerarası yeti şu şeklide özetlenebilir: Kişinin öz kültürü ile yabancı kültür karşı karşıya
getirilir ve böylelikle iki kültür arasındaki farklılıklar ortaya çıkar ve ayrıca iki kültür arasındaki benzerlikler de
bir kesişim kümesi dahilinde tespit edilir. (Thomas 2005, s. 46-47) Bu durum şematik olarak şöyle
özetlenmektedir:
Bkz, online 1
192
“Kültürlerarasılık” kavramı derslerde kültürlerarası iletişim bağlamında ele alınmalı ve öğrencilerde bilişsel,
duygusal ve davranışal bir farkındalık yaratmalıdır. Bilişsel düzeyde öğrencinin ilgili iletişim ortamında gerekli
olan dilbilgisi, ülkebilgisi (kültür bilgisi) gibi unsurlara hakimiyeti sağlanmalıdır. Duygusal düzeyde öğrenciye
algılama, empati, tolerans gibi hususlar kazandırılmalı ve davranış açsından ise öğrenci kültür şokunun
üstesinden gelebilecek bir yaklaşımı da edinmelidir. Kültürlerarası yetinin edinilmesi sayesinde öğrencinin
gerçek iletişim ortamlarında etkili ve uygun bir şekilde davranması ya da eylemde bulunması sağlanacaktır
(Hiller 2010, s.46). Şematik olarak konu şöyle özetlenebilir:
Bkz, online 2
Kültürlerarası yetinin kazandırılmasına yönelik ders faaliyetlerinde yer verilmesi gereken bazı konu örnekleriyle
çalışmamızı sürdürelim.
Kelime Haznesinin Geliştirilmesi
Kelime haznesinin geliştirilmesi yabancı dil öğretiminde vazgeçilmez konular arasındadır. Ancak yürütülen
klasik ders faaliyetlerinde kelimeler genellikle sadece düz anlamları bakımından ele alınarak öğrencilere
verilmeye çalışılmaktadır. Oysa kültürlerarası yaklaşıma göre kelimelerin öğretiminde sadece düz anlam ile
yetinmek yeterli değildir, çünkü kelimelerin düz anlamlarında mana ilgili kültürün alt yapısından soyutlanarak
verilmektedir. (Müller 1998, s.26) Dolayısıyla kelimelerin sadece düz anlamlarıyla yetinmek, kelimelerin alt
çağrışımlar yarattığı gerçeğini görmezden gelmek demektir. Oysa kelimeler kültürel bağlamda birçok alt
çağrışımları ortaya koyarak mananın zenginleşmesini sağlamaktadır. Bu gerçekten haberdar olmayan öğrenci
kendisini gerçek konuşma ortamlarında amaca uygun şekilde ifade edemeyecektir. Konuya, İngilizcede yer alan
“breakfast” ve Almancadaki karşılığı olan “Frühstück” kelimelerini irdeleyerek biraz daha açıklık getirmeye
çalışalım. Öğretmenin derslerde “breakfast” ve “Frühstück” kelimlerini Türkçe karşılığı olan “kahvaltı”
kelimesiyle açıklaması kelimelerin sadece düz anlam (Denotation) açısından ele alınmasından ibarettir. Halbuki
Batı kültüründe yer alan “breakfast” ve “Frühstück” kelimeleri kendi kültürel bağlamlarında ilgili kültür
mensubuna çok daha farklı çağrışımlar yaratmaktadır. Örneğin iki yabancı kültürde “kahvaltı” kelimesi çayın
yanı sıra “kahve”yi “meyve”yi de çağrıştırmaktadır. Ayrıca iki yabancı kültürde de aynı kelime “newspaper” ve
“Zeitung” kelimelerini de hatıra getirmektedir, çünkü bu iki Batı ülkesinde de “gazete”siz bir kahvaltı
düşünülemez. Bu örneklerden da anlaşılacağı üzere bir Türk’ün “kahvaltı” kelimesinden anladığıyla bir
İngiliz’in ve Alman’ın anladıkları arasında bariz farklılıklar bulunmaktadır. Bu sebepten dolayı kelimeler
spesifik kültürel manalarıyla birlikte ele alınmalıdır, aksi taktirde öğrenciler edinecekleri yeni kelimeleri kendi
bağlamlarında kullanırken büyük zorluklar yaşayacaklardır.
Rutin Kalıpların Edinilmesi
Yabancı dil öğretiminde yer alan başka önemli bir unsur ise kullanılan rutin kalıplardır. Birçok çeşidi bulunan bu
kalıplar günlük hayta çok kullanılan önemli unsurlardır. Bunlardan bazıları grameri açıdan soru olarak tasnif
edilmiş olsa da, pragmatik açıdan irdelendiğinde cevabı belli olan ve iletişimi kolaylaştıran “rutinlerdir.” Lüger
(1997, s.17) bu konuyu, birçok bilim adamına ilham kaynağı olan Garfinkel’in (1967) deneyinden örnek vererek
izah etmeye çalışmıştır. “Kriz Deneyi” (Krisenexperiment) olarak adlandırılan bu deney şu şekilde özetlenebilir:
193
Garfinkel bir öğrenciyi deneye iştirak etmesi için ikna eder ve bu öğrenciden bir istekte bulunur. Şöyle ki:
seçilen bu öğrenci karşıdan gelecek olan başka bir öğrenciyle karşılaşacak ve onun “nasılsın?” sorusuna klasik
cevap olan “iyiyim, ya sen?” sorusuyla değil, bilakis “ne bakımdan nasıl olduğumu soruyorsun?”cevabını
verecektir. Böylelikle klasik bir hal-hatır sorusunu, gerçek manada bir soru gibi algılanıp reaksiyon verildiğinde
alıcının ne tür bir cevap vereceği ortaya çıkmış olacaktır. Deneyin (diyalogun) İngilizce versiyonu ise şöyledir:
(“Victim” yani “kurban” nitelemesi deneyden haberdar olmayan öğrenciyi nitelemektedir)
The victim waved his hand cheerily
(S: student, E: experimenter)
S: How are you?
E. How am I in regard to what? My health, my finances my school work, my peace of mind, my…?
S: (red in the face an suddenly out of control) Look! I was just trying to be polite. Frankly, I donn’t give a damn
how you are!
Aynı deneyin Almanca versiyonu ise şöyledir:
Das Opfer winkte ferundlich
(S: Student, E: Experimentator)
S: Wie steht’s
E: Wie steht’s mit was? Meiner Gesundheit, meinen Geldangelegenheiten, meinen Aufgaben für die Hochschule,
meinem Seelenfrieden, meinem …
S: (Rot im Gesicht und plötzlich ausser Kontrolle)
E: Hör zu. Ich unternahm gerade den Versuch, höflich zu sein. Offen gesprochen kümmert es mich einen Dreck
wie es mit dir steht.
Dialoglar irdelendiğinde “S”, yani üniversite öğrencisinin her zamanki gibi diğer üniversite öğrencisine klasik
bir hal-hatır sorusu olan “How are you?” sorusunu yönelttiğini, ancak Garfinkel’in yönlendirmesiyle hareket
eden öğrencinin her zamanki alışagelmiş cevabı değil, bilakis “How am I in regard to what?” sorusuyla cevap
verdiği görülür. Bu cevap üzerine “How are you?” diyen öğrenci birden sinirlenir ve “Baksana, sadece kibar
olmaya çalışıyordum, açık konuşmak gerekirse nasıl olduğun beni zerre kadar ilgilendirmiyor” cevabını verir.
Garfinkel’in bu deneyi “How are you?”, “Wie steht’s?” tarzındaki soruların gerçek manada bir soru olmadığını
ve cevabı belli olan rutin kalıplar olduklarını ortaya koyar. Yani, “How are you?” sorusunun cevabı, “Fine
thanks and you” ve “Wie steht’s” sorusun cevabı ise “Danke gut und dir?” olarak kalıplaşmıştır. Dolayısıyla
yabancı dil öğretiminde bu tür rutinler kalıp olarak öğretilir. Burada hemen şu husus da göz ardı edilmemelidir:
Bu tür rutinler kültürlerarsı yaklaşımın ışığında ele alınılarak, sadece klasik şekilleriyle değil, günlük hayatta
ilgili kültürde yer alan değişik kullanımlarıyla ele alınması çok önemlidir. Örneğin İngilizcede yer alan “How are
you?” kalıbı, gündelik hayata “How is going?” (= nasıl gidiyor?) ve Almancada yer alan “Wie geht es dir?”
kalıbı ise “Wie läufts” (= nasıl gidiyor?) olarak da kullanılmaktadır. Öyleyse ders faaliyetlerinde gerçek iletişim
ortamlarında kullanılan ve kültürel spesifik tarzları yansıtan kalıplara da yer verilmelidir. Aksi takdirde öğrenci
gerçek iletişim ortamlarında bu tür kalıplardan haberdar olmayacağından iletişim kazaları yaşaması da
kaçınılmaz olur.
Deyimlerin Edinilmesi
Deyimler bazında öğrencilere kültürlerarası bağlamda bir farkındalık kazandırılmalıdır. Bilindiği gibi deyimler
hemen hemen her dilde kısa ve özlü anlatımlar için başvurulan unsurlardandır. Ancak yabancı dilde deyimler
öğrencilere büyük zorluklar çıkarmaktadır. Çünkü öğrenciler genellikle deyimleri birebir çevirerek anlamaya
çalışmaktadırlar. Bu yaklaşım ise deyimlerin anlaşılmasını zorlaştırmaktadır. Deyimler kendi kültürlerinin
metaforları bağlamında anlam kazanmaktadır. Bu metaforlar ise kültürden kültüre büyük değişiklikler
göstermektedir. Uygun örneklerle bu konuya da açıklık getirmeye çalışalım:
İngilizcede yer alan “To make ends meet” bire bir çevrildiğinde, Türkçede “Sonları (uçları) buluşturmak, bir
araya getirmek” olarak karşılık bulur. Aynı deyimin Almancadaki eş değeri olan “Sich nach der Decke strecken”
deyimi ise “Kendini örtüye (battaniyeye) göre uzatmak” olarak karşılık bulur. Bu durumda Almanca deyimin
Türkçede yer alan “Ayağını yorganına göre uzatmak” deyimiyle bir hayli yakın olduğu, ancak İngilizcedeki
kullanımından çok uzak olduğu görülmektedir.
Aynı konudaki bir başka örnek İngilizcedeki “Don’t count the chickens before they are hatched” ve
Almancadaki eş değeri olan “Den Tag nicht vor dem Abend loben” deyimleridir. (Bkz. Hufeisen ve Neuner
2003, s.25) İngilizce “Don’t count the chickens before they are hatched” deyimi bire bir Türkçeye çevrildiğinde
şu karşılığı elde ederiz: “Tavukları yakalamadan hesaba katma”. Almanca “Den Tag nicht vor dem Abend
194
loben” deyimini bire bir çevirdiğimizde ise: “Günü akşamdan önce övme.” Karşılığını elde etmekteyiz. Her iki
deyim de kelime kelimesine çevirerek elde edilmiş karşılıklarıyla anlamak bir hayli zordur. Oysa her iki yabancı
dildeki deyimler Türkçede “Dereyi görmeden paçaları sıvamak” olarak karşılık bulur ve bu haliyle de yabancı
dildeki deyimler de doğru bir şekilde anlaşılmış olur. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere deyimler öğrencilere
doğru Türkçe karşılıklarıyla verilmeli ve şayet ilgili kültürde yer alan deyimin Türkçe eş değeri bulunmuyorsa,
onun anlam bakımından karşılığı verilmelidir. Böylelikle öğrenci deyimlerin bire bir çevirilerle doğru bir şekilde
karşılık bulmayacağı bilgisini içselleştirmiş olur.
SONUÇ
Bir yabancı dili öğrenmekte ana gaye, ilgili yabancı kültür mensubuyla günlük iletişim ortamlarında yanlış
anlaşılmalara yol açmadan amaca uygun bir şekilde iletişim kurabilmektir. Bu amaca ulaşabilmenin en etkin
yolu “kültürlerarasılık” kavramını yabancı dil öğretim süreçlerine dahil etmektir.
Kültürlerarasılık kavramı, yabancı dil öğretim süreçlerine “kültürlerarası iletişim” ve “kültürlerarası yeti”
bağlamında yer almaktadır. Öğrenci kültürlerarası sağlıklı bir iletişimi kurabilmek için elbette kültürlerarası bir
yetiyi de kazanması gerekir. Bunun için kültürlerarası öğretme/öğrenme süreçlerine hakim olunmalıdır.
Kültürlerarası öğrenme süreci şematik olarak şu şekilde özetlenebilir:
Bkz, online 3
1. Evrede öğrenciye, kendi kültürün dışındaki farklı kültürlerin de var olduğunu ve bu kültürlerden beslenen
değişik düşünce ve davranış kalıplarının yadsınacak bir durum olmadığı kavratılır. Bir başka değişle değerlerin,
davranış ve düşünce kalıplarının göreceliliğine vurgu yapılır.
2. Evrede ilgili yabancı kültür sisteminin işlevi hakkında detaylı bilgiler verilir.
3. Evrede iletişimin her zaman belli bir amaç doğrultusunda gerçekleştiğini ve söz söylemenin aynı zamanda bir
eylem olduğunun altı çizilerek “söz-eylem” prensibi doğrultusunda ilgili kültürde uygun durumlarda uygun
eylemlerde (amaçlı davranışlarda) bulunulacak kazanımlar edinilmelidir.
Yukarıda değinilen evreler ders süreçlerinde birbirini tamamlayan ve besleyen evreler olarak görülmelidir.
yabancı dil derslerinde öğretmenler, bu üç evreyi birlikte ele alarak öğrenciye kültürlerarası yetiyi
kazandırmalıdır. Bu sayede öğrenci, “yabancı”yı anlamada ön yargılarından kurtulacak ve derslerde, ilgili
iletişim ortamında, amacına uygun iletişim kalıplarını yabancı kültür bağlamında öğrenerek, olası iletişim
kazalarını önleyecek yetiyi de kazanmış olacaktır.
KAYNAKLAR
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs. Prentice Hall.
Heringer, Hans-J. (2004). Interkulturelle Kommunikation. Tübingen, Basel. A. Francke, UTB.
Herbrand, F. (2002). Fit für fremde Kulturen. Interkultureller Training für Führungskräfte. Bern, Stuttgart, Wien.
Verlag Paul Haupt.
Hiller, Gundula G. (2010). “Was machen Sie denn da eigentlich?” – oder FAQ-10 Fragen zu interkulturellen
Trainings an Hochschulen. Y.y.: Hiller, Gundula G./Vogler-Lipp, S. (Editör). Schlüsselqualifikartion
Interkulturelle Kompetenz an Hochschulen – Grundlagen, Konzepte Methoden. Wiesbaden. VS Verlag; GWV
Fachverlage. 35-56.
195
Hufeisen, B./Neuner, G. (2003). Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin,
München. Langenscheidt.
Lüger, Heinz-H. (1998). Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Berlin, München. Langenscheidt.
Bichele, M./Padros, A. (2003). Didaktik der Landeskunde. Berlin, München. Langenscheidt.
Müller, Bernd-D. (1998). Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin, München. Langenscheidt.
Thomas, A. (2005). Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle. Y.y.: Thomas Alexander/Kinast, EvaUlrike/scholl-Machl, Sylvia (Editör): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation – Cilt 1:
Grunlagen und Praxsisfelder. Göttingen. Vandenheock u. Ruprecht. 43-49.
Online 1: http://www.ikud-seminare.de/interkulturelle-kompetenz.html
Online 2: http://www.ikud-seminare.de/interkulturelle-kompetenz.html
Online
3:
http://www.phil.uni-passau.de/die-fakultaet/lehrstuehle-professuren/barmeyer/lehrstuhl-fuerinterkulturelle-kommunikation/lehrstuhlprofil.html
YABANCI DİL VE İLETİŞİMSEL YETİ
FOREIGN LANGUAGE AND COMMUNICATIVE COMPETENCE
Hasan YILMAZ
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET:Globalleşmenin baş döndürücü bir hızla dünyamızı kuşattığı günümüzde yabancı bir dil öğrenmenin
gerekliliği ortadadır. Son zamanlarda yapılan dil araştırmaları artık dili sadece bir sistem olarak değil, nesneleri
ve olguları ifade eden bir araç olarak görmektedir. Dolayısıyla dili dar bir çerçevede laboratuar ortamında
üzerinde işlem yapılacak bir nesne gibi değerlendirmek büyük bir yanılgıdır. Dinamik bir yapıya sahip olan dil,
kültürel altyapısıyla birlikte ele alınması gereken canlı ve zamanın şartlarına göre şekillenen bir fenomendir.
Ülkemizde yabancı dil eğitiminde bir türlü istenen seviyeye ulaşılamamıştır. Bu, eğitimcilerimizin dili salt bir
dilbilgisel sistem olarak görmeleri ve iletişimsel yetinin önemini ve yabancı dil eğitiminde gerekliliğini yeterince
benimsememelerinden kaynaklanmaktadır. Dil öğretimindeki temel amaç, gerçek iletişim ortamlarında iletişim
kazalarına sebep olan yanlış anlaşılmalardan uzak etkili bir iletişim kurabilmektir. Bu amaca ulaşmak için, dil
çözümlemelerinden sıyrılarak dili kültürüyle bir bütün olarak görmek ve bu doğrultuda iletişimsel ağırlıklı bir dil
öğretim stratejisi geliştirmek kaçınılmazdır.Bunu gerçekleştirebilmek için, ders faaliyetlerinin, kültürlerarasılık
gerçeğinden hareketle iletişimsel yetinin gereklerini göz önünde bulundurarak yürütülmesi gerekmektedir.
Tüm bunlardan hareketle, bu çalışmada iletişimsel yeti tüm unsurlarıyla birlikte gözler önüne serilecek ve bu
yetinin kazandırılabilmesi için temel dil becerilerinin nasıl geliştirilmesi gerektiği izah edilecektir.
Anahtar sözcükler: globalleşme, yabancı dil, dil becerileri, iletişimsel yeti, kültürlerarasılık.
ABSTRACT:The need to learn a foreign language is obvious as we are rapidly encompassed by the
globalization in these days. Recent studies see language as not only a system but also a tool denoting things and
facts. Therefore, it is going to be a big illusion considering language as a thing which can be analyzed under lab
conditions in a narrow point of view. Language has got a dynamic structure and it is a living phenomenon which
should be considered according to the circumstances of time and cultural background
It cannot be reached a desired level in language education in our country. The reason is that our educators see
language just as a linguistic system instead of embracing the importance and vitality of communicative skills in
foreign language teaching. The fundamental aim in language teaching is the ability to create an effective
communication which is away from misunderstandings which are the reasons of communication accidents. In
order to reach this goal, language should be seen as a whole and a communicative language teaching strategy
should be designed instead of doing bare language analysis. To do this, language courses should be performed
considering the necessity of communicative skills together with intercultural elements. Considering above all, in
this research, communicative skills are going to be represented and in order to bring these skills, it is going to be
explained how basic language skills should be improved.
Key words: globalisation, foreign language, language skills, communicative skills, interculturality.
196
GİRİŞ
Yabancı dil eğitiminde ulaşılmak istenen asıl amacı belirtmek için 70’li yıllarda iletişimsel yeti kavramı ortaya
çıkmış ve istenen başarıya ulaşmanın bir göstergesi olarak yabancı dil öğrenen bir kimsenin bu yetiye sahip
olması gerektiği dile getirilmiştir. Dünyaca ünlü felsefeci Jürgen Habermass’ın sosyal felsefe çalışmalarında ilk
kez dillendirilen ve ideal konuşmaların gerçekleştirilmesine yarayan kuralların bilinmesi olarak tanımlanan
iletişimsel yeti kavramı, İngiliz filozof Austin’in çalışmalarından hareketle Amerikan felsefeci Searl’ün “söz
eylem” kuramıyla birlikte değerlendirilerek, İngiliz Dili ve Edebiyatı profesörü Alman Hans Eberhard Piepho
tarafından yabancı dil eğitiminde ulaşılmak istenen asıl hedef olarak gösterilmiştir. Bu anlayışın temelinde
pragmatiğin de yabancı dil eğitiminde iletişimsel yetiyi kazandırma sürecine dahil edilmesi yatar. Bu yaklaşıma
göre yabancı dil öğrenen bir birey, ona gerçek iletişim ortamlarında yarar sağlayacak olan bilgilerle
donatılmalıdır. Erek kültür sözlü ya da yazılı iletişim ortamlarında kullanılma olasılığı yok denecek kadar az
olan tümce ya da kalıplarla zihnin meşgul edilmesi yarardan fazla zarara yol açacak ve bireye yersiz, gereksiz
yüklemeler yapılmış olacaktır.
GELİŞME
“İletişimsel Yeti” kavramından genel anlamda kişinin gerçek iletişim ortamlarında ortama uygun bir şekilde
konuşabilme becerisine ulaşması anlaşılır (Dürscheid, 1993, s. 25). İletişimsel yetiyi ve onun dil derslerinde
edinilmesini ilk kez araştıranlar Canale ve Swain’dir. Öğretim planlarının oluşturulması ve yabancı dil
derslerinde kullanılması için bir teorik çerçeve oluşturan Canale ve Swain’in tanımına göre iletişimsel yeti,
iletişim için kullanılan beceri ve bilgilerin arka planında bulunan bir sistemdir. Bu sisteme göre, konuşmacının
dil bilgisel konulara hakimiyeti bilgidir; dili farklı bağlamlarda uygun bir şekilde kullanabilmek ise beceridir
(bkz. Savignon 1983:35). Onlara göre iletişimsel yeti dört bölümden oluşmaktadır:
1-Dilbilgisel Yeti:
Yabancı bir dil öğrenmeye başlayan bir kimsenin başlangıçtan itibaren yüz yüze geldiği bir gerçekliktir. Bu yeti,
bir dilin yalnızca dilbilgisel özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmayı kapsar; kelime hazinesi, morfoloji,
söz dizimi, anlam bilgisi, ses ve imla gibi ilgili dile ait özellikler hakkında bilgi sahibi olmak bu yetiyle açıklanır.
Dilbilgisel yeti, ifadelerin kelime anlamlarını anlamak veya bu bağlamda cümleler kurabilmek için gerekli olan
bilgi ve becerilerin edinilmesini amaçlar.
2- Sosyo-lengüistik Yeti:
Sosyo-lengüistik yeti, dilin kullanımı için ne tür sosyal kuralların bulunduğuyla ilgilidir. Başka bir deyişle, ifade
edilenin ne olduğunun ve farklı sosyo-lengüistik bağlamlarda ne tür ifadelerin uygun karşılanabileceğinin
farkında olunması yetisidir. Bir bağlam içerisinde kullanılan ifadenin ortama uygunluğu iki faktöre, yani
anlamsal ve şekilsel uygunluğa bağlıdır. Anlamsal uygunlukta, belirli iletişimsel fikir veya işlevlerin ya da
tavırların belirli konuşma ortamları için uygun olup olmadığının belirlenmesi söz konusuyken, şekilsel
uygunlukta ise, sözlü ya da sözsüz iletişim şeklinin belli bir sosyo-lengüistik bağlamda, belli bir ortamda şekil
olarak uygun görülüp görülemeyeceğine bakılmaktadır. Bağlamı etkileyen sosyo-lengüistik faktörler arasında,
“iletişimde bulunanlar arasındaki sosyal statü durumu, iletişim esnasında paylaşılan roller, kişilerin birbirleriyle
olan ilişki düzeyleri, etkileşimde bulunma amaçları” sayılabilir. Kısacası, iletişimde bulunanların farklı ortamsal
ve kültürel bağlamlarda ifadeler kullanması veya kullanılan ifadeleri anlamlandırması ya da aynı kültürel
düzlemde bulunmamaları iletişimin gidişatını doğrudan etkileyen unsurlar arasında yer alır.
3- Söylem Yetisi:
Bu yeti, konuşurken veya konuşulanı anlamlandırırken, dilbilgisel şekilleri ve anlamları o dilin kuralları
içerisinde teşkil etmek ve böylece farklı türlere ait yazılı veya sözlü metinler oluşturabilmek becerisini içinde
barındırır. Söylem yetisi, tek tek tümcelerin nasıl yorumlanacağıyla değil, anlamlı bir bütün oluşturabilmek için
birçok tümce veya ifadenin bağlantılı bir şekilde birbiriyle birleştirilmesi becerisine sahip olunmasıyla ilgilidir.
Bu yeti, farklı içeriklere sahip metinlerin kendi bağlamlarında anlaşılması için çok önemlidir. Bu anlamda, dile
getirilen ifadelerin anlaşılabilmesi ve sağlıklı bir iletişim kurulabilmesi için iletişim partnerlerinin, sosyal
çerçeve, iletişimde bulundukları dilin dilbilgisel kuralları, konuşma kuralları vb. diğer birçok konuda ortak payda
altında bulunmaları, aynı düzlemde yer almaları gerekir.
197
Kısacası, iletişimsel yetinin temel unsurlarından biri olarak kabul edilen bu yeti, sözlü ya da yazılı metinlerin
oluşabilmesi için, konuşurken ya da konuşmayı anlamlandırma sürecinde dilbilgisel özellikleri ve anlamları
birbiriyle bağlantılı bir şekilde birleştirebilme becerisini kapsar.
4. Strateji Yetisi:
Herhangi bir dili, bulunulan ortama tam anlamıyla uygun bir şekilde, amaca yönelik ve kusursuz bir halde
kullanabilmek, o dili anadili olarak konuşan bir kimse için bile neredeyse imkânsızdır. Bundan dolayı, iletişimde
bulunan kişi, fikirlerini ifade edebilmek için yapabileceğinin en iyisini yapmaya çalışır. Böyle durumlarda
düşünceyi ifadeye dökmek için eğer uygun kelime akla gelmezse, başka sözlü ifadelere ya da bilinçli veya
bilinçsiz olarak başka sözsüz iletişim unsurlarına başvurulabilir, başka bir ifadeyle uygun strateji geliştirilebilir
ve bu stratejik davranış sayesinde iletişimin kopması engellenmiş olur. Dolayısıyla sözlü ya da sözsüz iletişim
stratejilerine başvurabilme becerisi, iletişimsel yetiyi tamamlayan ana unsurlardan birisidir. Beden dilini, jest ve
mimikleri kullanmak da iletişim esnasında sözlerimizi destekleyen unsur olabileceği gibi, bazı durumlarda
sözlerden daha etkili olabilir.
Yabancı dil eğitiminde bu hedefe ulaşabilmek için bazı yaklaşımlarda bulunulmuş, iletişimsel yetinin hangi
bileşenlerden oluştuğu gözler önüne serilmiştir. Bu asıl amaca ulaşabilmek için, daha uygun bir ifadeyle bireyin
öğrendiği yabancı dilde iletişimsel yetiye sahip olabilmesi için hangi özellikleri içinde barındıran materyallerle
buluşması gerektiği üzerine bazı çalışmalarda bulunulmuştur. Bu çalışmaların ortak noktası diyebileceğimiz
yaklaşıma göre, iletişimsel yeti altı farklı bileşenden/unsurdan oluşmaktadır. Başka bir ifadeyle, dil öğrenen bir
bireyde iletişimsel yetiyi geliştirmeye yönelik iletişimsel yaklaşımla hazırlanmış olan bir yabancı dil ders
kitabında aşağıdaki özellikler aranmalıdır:
1- Fonetik Unsur: Bu unsur, bireyin yabancı dildeki ifadeleri uygun bir şekilde telaffuz edebilme becerisine
sahip olması anlamına gelmektedir.
2- Morfolojik Unsur: Kelime türlerinin, yabancı dildeki ifadelerin çekim ya da şekillerinin uygun bir şekilde
kullanabilme becerisine sahip olunmasını gerektirir.
3- Sentaktik Unsur: Yabancı dildeki kelimelerin uygun bir şekilde tümcelerde kullanılması becerisini ifade
etmektedir.
4- Semantik Unsur: Yabancı dildeki kelime ve tümceleri anlama ve onları anlamlı bir şekilde kullanabilme
becerisini ifade eder.
5- Pragmatik Unsur: Yabancı dilde etkili ve ortama uygun bir şekilde iletişimsel eylemler gerçekleştirebilme
becerisini içerisinde barındırır.
6- Kültürlerarası Unsur: Yabancı kültüre ait gösterge, değer ve kuralları o kültüre ait bağlam içerisinde uygun
bir şekilde yorumlayıp kullanabilme becerisinin gerekliliğini ortaya koyar. Bu sayılan bileşenlerden, ne kadar
çoğu bir yabancı dil ders kitabında dikkate alınmışsa, o ders kitabı iletişimsel yetinin gereklerine o kadar çok
uygundur denilebilir (Duzsenko, 1994 s. 59). Yapılan bir araştırmaya göre ders, dil öğrenim sürecinde % 82’ ye
kadar bir etkiye sahiptir. Bu orandan da anlaşılacağı üzere dil dersleri, yabancı bir dili öğretme noktasında diğer
unsurlardan çok daha fazla etkilidir. Bundan hareketle, iyi bir yabancı dil dersi için iyi ders malzemelerine
ihtiyaç duyulduğu söylenebilir (Duzsenko,1994:9).
Yabancı bir dil öğrenen bireylerde dil ile bir eylemde bulunabilme becerisini geliştirebilmek için, edimbilim
gerçekliklerinin ve iletişimsel yaklaşımın dil öğretiminde merkezi unsur olması gerektiğinin altı çizilmiştir. Bu
çalışmalardan ve hedeflerden hareketle ortak bir ölçüt ortaya koyarak, bireyin ilgili yabancı dilde iletişimsel
yetiye sahip olabilmesi için, yabancı dil seviyelerinin tespitinde bir birliktelik oluşturulabilmesi açısından
Avrupa ortak dil kriterleri (Europarat, 2001) belirlenmiştir. Bu kriterler, bireyin dört temel dil becerisinde,
yabancı dilde ulaşabileceği seviyeleri tanımlamakta ve böylece yabancı dil öğretim kitaplarının da bu hedef ve
belirlenen seviyelere uygun olarak, başka bir ifadeyle dilin pragmatik ve işlevsel kullanımı göz önünde
bulundurularak oluşturulmasına zemin hazırlamaktadır:
“Dilin kullanımı -bu, dil öğrenimini de içermektedir- bir birey ve toplumun bir üyesi olarak bir çok yeti
geliştiren insanların eylemlerini, yani genel yetileri, özellikle de iletişimsel dil yetilerini kapsar. Bireyler, hayatın
farklı alanlarına ait konularda, belirli konular üzerine metin üretmek ve/veya üretilen metni anlamak için dil
yetilerinin kullanıldığı dilsel aktivitelerde bulunmak istedikleri zaman, değişik koşullar ve sınırlılıklar altında ve
farklı bağlamlarda bu yetilere başvururlar. Bu esnada bu (dilsel) görevleri yerine getirmek için, en uygun
görünen stratejileri devreye sokarlar. Böyle iletişimsel aktiviteler sonucunda edinilen deneyimler, (sahip olunan)
yetilerin güçlendirilmesi ya da değiştirilmesine yol açabilir” (Europarat, 2001 s. 21).
Avrupa ortak dil kriterlerinde belirlenen seviyelere (A1-A2, B1-B2, C1-C2) göre hazırlanan yabancı dil öğretim
kitaplarının hangi seviyeye hitap ettikleri kitapların kapak sayfalarında gösterilmekte ve ilgili kitaplar da
198
hedeflenen seviyeye göre seçilebilmektedir. A1 ve A2 düzeyleri yabancı dilde ulaşılan temel seviyeyi
gösterirken, B1 ve B2 bağımsız dil kullanma becerisine ulaşıldığını, C1 ve C2 ise ilgili dilde ehil olunduğunu ve
yüksek seviyede o dile hakim olunduğunu belirtir (bkz. Glaboniat ve diğerleri, 2005, s. 53).
İletişimsel yetiyle tüm becerilerin geliştirilmesi ve yabancı dil öğretimi sürecinde her birinin eşit
değerlendirilmesi gerektiği anlayışı aynı zamanda da bir eleştiri konusu olmuş ve bu yaklaşımın çok ta gerçekçi
olmadığı ya da olamayacağı dillendirilmiştir. (online 2) Buradan hareketle bu yeti, aşağıdaki şemada daha
ulaşılabilir bir hedef olarak gösterilmektedir:
Effing (2011:75)
Buna göre temel dil becerileri kazandırıldıktan sonra, daha doğru bir ifadeyle, birey gerçek iletişim ortamlarında
kendisini yazılı ya da sözlü olarak ortama uygun bir şekilde ifade edebilecek yabancı dil becerisine sahip
olduktan sonra, bu öğrendiği dilin ne tür durumlarda kullanılacağına göre bir yol izlenebilir. Yukarıdan da
anlaşılacağı üzere iletişimsel yeti üç bölüme ayrılmıştır. Buna göre, eğer kişi öğrendiği yabancı dili mesleki
açıdan genelde yazılı olarak kullanmak zorunda ise, başka bir deyişle mesleği daha çok, dilin yazılı kullanımını
gerektiriyor ise, ilgili kişinin yazılı metinleri üretebilme veya karşılaştığı bir yazılı metni anlayabilme becerisine
daha fazla sahip olması gerekmektedir. Bu gerçekten hareketle ilgili birey yazma ve okuduğunu anlama
becerilerini daha da geliştirmek için çaba gösterebilir; dolayısıyla bu becerilerin geliştirilmesine diğerlerine
oranla öncelik tanınabilir. Aynı şekilde dil öğrenim amacı daha çok sözlü metinler oluşturma ya da bunları
anlamaya yönelik ise, duyduğunu anlama ve konuşma becerilerinin geliştirilmesine diğer temel becerilere oranla
daha fazla ağırlık verilebilir veya birey, öğrendiği yabancı dili monolog ya da diyalog şeklinde medya/teknoloji
aracılığıyla kullanacaksa, kendisini kullanacağı dil becerisine uygun olarak bu alanda daha çok geliştirmeye çaba
gösterebilir. Böylece amaca yönelik bir yabancı dil öğrenim süreci zaman da kazandıracak ve birey daha kısa bir
süre içerisinde amacına ulaşabilecektir.
Yabancı dil öğrenicisinin bir alanda daha yetkin olmak için çaba göstermesi, stratejik yetiyi de devreye sokarak,
diğer dil becerileri açısından da kendisini yeterince geliştirmesi ve iletişim sırasında uygun dilsel davranışlar
gösterebilmesi anlamına gelir. Özellikle günlük hayatın olağan akışı içerisinde gerçek iletişim ortamlarında her
bir dil becerisinin kullanımına gereksinim duyulur, başka bir ifadeyle tüm dil becerileri gerçek iletişim
ortamlarında genel anlamda iç içe geçmiş bir halde bulunduğu için hiçbir becerinin diğerlerinden bağımsız
düşünülemeyeceği açıktır.
199
Yabancı dil eğitimi sürecine edim bilimin de dahil olmasıyla birlikte ders ortamında öğrenilen ya da öğretilen
her şeyin gerçek iletişim ortamlarında kullanılabilirliğinin oldukça yüksek olması beklenir. Çünkü öğrenilen bir
kelime ya da kullanımın gerçek iletişim ortamlarında kullanılma olanağı düşük ise, bu bağlamda onun öncelikli
olarak öğretilmesinin pragmatik bakış açısıyla hiçbir değeri ve önemi yoktur.
İletişimsel yetinin ardından 80’li yılların ikinci yarısından itibaren iletişimsel yaklaşımla birlikte kültürlerarası
yeti kavramı ortaya çıkmıştır. Ülkeler arası ilişkiler, göçler, seyahat olanaklarının artması, teknolojik gelişmeler,
globalleşme neticesinde sınırların adeta kalkması gibi nedenlerden dolayı farklı kültürlerle etkileşimde bulunma
zorunluluğu yabancı dil eğitiminde kültürlerarasılık fenomenini ortaya çıkarmıştır (bkz. Meyer, 2003 s. 47).
Buna göre yabancı dil dersi bu yetinin gereklerine göre yürütülmelidir. Başka bir ifadeyle bir yabancı dil öğrenen
birey, edindiği donanım ve alt yapı sayesinde iletişimde bulunduğu yabancı kültüre ait bir bireyle iletişim
esnasında bir sorunla karşılaşmamalı, daha doğrusu kültürel farklılıklardan dolayı bir kültür şoku yaşamamalıdır.
Bu anlamda kültürlerarası yeti, iletişimsel yetiyi tamamlayan bir yaklaşım olarak karşımıza çıkar. İletişimsel
yetinin yukarıda bahsedilen dört temel bileşeni arasında kültüre, etkileşim sırasında kültürün ve kültürel ön
kabullerin oynayabileceği rollere değinilmediği için kültürlerarası yeti dil öğreniminde önemli ve göz ardı
edilmemesi gereken bir yaklaşım olarak kendini göstermiştir.
Kültürlerarası yeti, bireyin kendi kültürünü yeterince tanımasını, erek kültürü de yargılamadan olduğu gibi kabul
etmesini zorunlu kılar. Dolayısıyla birey, kendi kültürü ve iletişime geçtiği erek kültür arasında bir bağlantı
kurabilme ve bu ilişkileri besleyebilme becerisine sahip olur (bkz. Krumm, 2003, s.142).
SONUÇ
Tüm bunlardan hareketle, yabancı dil öğretim yöntemleri arasında kültürlerarası yaklaşım klasik dil öğretim
yöntemlerinin en sonunda yer almasına rağmen, iletişimsel yaklaşımda en önemli öğrenim amacı olarak
gösterilen iletişimsel yetiyi ve onun prensiplerini değilleyen, değiştiren ya da çürüten bir yaklaşım değildir. En
azından şu gerçek tartışmasız bir şekilde dile getirilebilir ki, iletişimsel yetinin birinci unsuru olarak gösterilen
dilbilgisel yeti gereğince geliştirilmeden, ilgili kültürde sorunsuz bir iletişim yürütebilmek imkansızdır.
Kültürlerarası iletişim ortamlarında kişinin uygun bir şekilde kendini ifade edebilmesi aslında iletişimsel yetinin
diğer unsurlarının da bireyde yeterince gelişmiş olmasını gerektirir. Yabancı dil eğitiminde bireyin hem kendi
kültürünü hem de öğrendiği yabancı dilin içinde gelişip yeşerdiği kültürü yeterince tanıması zorunluluğu tartışma
götürmez bir gerçektir. Buradan hareketle, iletişimsel yetinin ve kültürlerarası yetinin birbirini tamamlayan iki
yaklaşım olarak görülmesi ve dil öğrenim sürecinde bunun öncelikli olarak göz önünde bulundurulması, amaca
uygun bir dil öğretiminin gereklerindendir.
Peki tüm bu gerçeklikler ışığında, dil öğreniminde dört temel beceri olan “okuduğunu anlama, konuşma, yazma
ve duyduğunu anlama” becerileri nasıl geliştirilmelidir? Öncelikle şunu kabul etmek gerekir ki, hiçbir dil
becerisinin bir diğerine üstünlüğü yoktur. Günlük hayattaki tecrübelerimiz de bu anlayışı desteklemektedir. 20.
yüzyılın başlarından itibaren, dilbilgisi çeviri yönteminden başlayarak tüm dil öğretim yöntemleri bir becerinin
geliştirilmesine daha fazla ağırlık vermiş ve diğer becerilerin gelişimleri bir şekilde ihmal edilmiştir. İletişimsel
yaklaşımda hiçbir becerinin bir diğerinden üstün olmadığı özellikle vurgulanmıştır. Bunu gerçekleştirebilmek
için de yabancı dil derslerinde her hangi bir şekilde bir dilbilgisi konusunu işlemek gerektiği ön kabulünden
kurtularak özgün, hedef kültürün günlük hayatını yansıtan, öğrenci ilgi ve güdülenmesini artırıcı güncel, işitsel
ve görsel materyaller sınıf ortamına getirilmelidir. Çünkü unutulmamalıdır ki, bu öğrenilen dil günün birinde
yazılı veya sözlü olarak kullanılacaktır.
İletişimsel yeti zamanla kendiliğinden otomatik olarak gelişen bir yeti değildir. Bunun için tüm dilsel beceriler
sistematik bir yaklaşımla geliştirilmeye çalışılmalıdır. Özellikle ülkemiz gibi hedef dilin konuşulduğu coğrafi
bölgelere uzak konumdaki ülkelerde bu yetinin gelişebilmesi için her fırsatta iletişimsel, özgün ve güncel
malzemelerin kullanılması son derece önemlidir. Sınıf ortamında uygun bir atmosfer oluşturularak doğru
malzemelerle öğrenilen dilin yazılı ve sözlü iletişim için geliştirilmesi yönünde ortam hazırlanmalıdır. Bunu
yaparken de hedef kitlenin yabancı dil öğrenim amacı mutlaka göz önünde bulundurulmalı ve buna göre uygun
bir yol izlenerek ilgili beceriler özellikle geliştirilmelidir. Ancak bu şekilde yabancı dil eğitiminde arzulanan
seviye yakalanabilir ve ilgili kültürde bulunulan gerçek iletişim ortamlarında yazılı ve sözlü olarak, doğru bir
şekilde kendini ifade edebilen, yabancı dil öğrenme amacına uygun dilsel donanıma ve iletişimsel yetiye sahip
bireyler yetiştirilmesi mümkün olabilir.
KAYNAKLAR
200
Dürscheid, C. (1993). Sprachwissenschaft und gymnasialer Deutshunterricht. Gabel Verlag. Hürth-Efferen.
Efing, C. (2011): Kommunikative Kompetenzen an der Schnittstelle Schule/Ausbildung: Zu den sprachlichkommunikativen Anteilen am Konzept ‚Ausbildungsfähigkeit‘. Krafft, A./ Spiegel, C. (Hrsg.): Sprachliche
Förderung und Weiterbildung – transdisziplinär. Frankfurt/Main, S. 69-89
Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Münih, Viyana, Zürich, Langenscheidt. New York.
Glaboniat; M. & Müller M. & Rusch P. & Schmitz H. & Wertenschlag L. (2005). Profile Deutsch.
Langenscheidt. Berlin ve Münih.
Krumm, H.-J. (2003). Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation.
Y. y.: Bausch, K. R.; Christ, H. & Krumm, H.-J.(2003) Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke
Verlag Tübingen. S. 138-144.
Meyer, Meinert A. (2003). Erziehungswissenschaft. In: Bausch, Karl-Richard; Christ Herbert & Krumm HansJürgen, Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag. S. 43-49.
Ojala, S. (2006). Zum Stellenwert der kommunikativ-interkulturellen Kompetenz in Übungen zur mündlichen
Sprachproduktion in Deutsch als Fremdsprache. Deutsche Sprache und Kultur Institut für moderne und
klassische
Sprachen
Universität
Jyväskylä.
Online
1:
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/11486/URN_NBN_fi_jyu-2006454.pdf?sequence=1
Savignon, Sandra J. (1983). Communicative competence. Theory and classroom practice.Texts and contexts in
second language learning. Publishing Company. Amerika.
Online 2: http://www.zum.de/wettbewerbe/unterricht_innovativ/projekte/knitel/Ziele.doc
201
WEB DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ORTAOKUL 6.SINIF SOSYAL
BİLGİLER DERSİNİ ALAN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA
ETKİSİ
EFFECT OF WEB-ASSISTED INSTRUCTION ON ACHIVEMENT
OF 6TH GRADE STUDENTS TAKING SOCIAL SCIENCE CLASS
Özkan AKMAN
Yukarı Pınarbaşı Ortaokulu
[email protected]
ÖZET: Günümüzde internet; eğitim, sağlık, ticari, askeri ve birçok alanda bilgilerin birbirleriyle ilişkilerini
ortaya çıkarmak, geliştirmek ve paylaşmak için kullanılmaktadır. Büyük ölçüde eğitim sürecini de etkileyen
internet, öğretim sürecini de zenginleştirmekte, öğretmen ve öğrencilere zengin yaşantılar sunmaktadır. Ancak
bu sürecin etkin bir şekilde yürütülebilmesi için bu süreci yönetenlerin etkin kullanım becerileri gerekir. Web
tabanlı çoklu katılımlı uygulamalar, öğrenme ortamlarındaki etkileşimli internet etkinlikleri için iyi bir zemin
hazırlamıştır. Sosyal yapılandırmacılık gibi öğretme-öğrenmeyle ilgili çağdaş yaklaşımlar ve günümüz
toplumunun ihtiyaç duyduğu bilgi okur-yazarlığı, grup çalışmasına yatkınlık, bilgileri analiz etme ve problem
çözme gibi beceriler göz önüne alındığında Web uygulamalarının pedagojik potansiyelinin ne denli önemli
olduğu ortaya çıkarmaktadır. Bu tür çalışmalar fen bilimlerinde yapılmaktadır. Fakat sosyal bilimlerde bu alanda
çok az çalışma yer almaktadır. Bu çalışmanın amacı ortaokul 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersini alan öğrencilerin
web-destekli öğretim ile başarı düzeylerinde bir artış olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma, nicel araştırma teknikleri kullanılarak hazırlanmış deneysel bir çalışmadır. Araştırmada 2 deney 2
kontrol gurubu oluşturulmuştur. Araştırmada ön test ve son test kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları; 6.
Sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. Araştırmanın analizleri SPSS 15.00 kullanılarak hazırlanmıştır. Analiz sonuçlarına
bakıldığında deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olduğu
görülmüştür.
Anahtar sözcükler: internet kullanımına yönelik tutum, web tabanlı öğretim, sosyal bilgiler eğitimi
ABSTRACT: Nowadays, Internet is used to reveal, develop and share information in many areas such as
education, health, commerce and military. Internet greatly affecting educational process also enriches teaching
process and offers rich experiences. However, an efficient implementation of this process is possible with
effective user ability. Multimedia tools such as web-based education provide convenient circumstance for
interactive Internet activities in learning environments. When considering modern approaches about instructionlearning as social constructivism and necessities of today’s society such as information literacy, collaboration,
ability and problem solving skills, it appears how important pedagogical potential of web applications is. These
kinds of studies carried out in natural and applied sciences are not common in social sciences. This study was
conducted to find out whether success of 6th grade students taking social science class with web-assisted learning
tools changes or not. The study was prepared by using quantitative research techniques and was an experimental
research. It is carried out in two experiment and two control groups. The pre-test and post-test model is also
used. The study was conducted with 6th grade students. Statistical analysis was performed by using SPSS 15.00
software. Research results showed that students in experiment groups were more successful than those in control
groups.
Key words: Web-assisted learning tools, 6th grade students, social sciences.
GİRİŞ
202
Teknoloji, bilgisayarlar ve iletişimdeki yeni gelişmeler; öğretim anlayışında da değişimlere neden olmuş ve
günümüz öğretiminde yeni teknik ve yöntemlerin kullanımını da beraberinde getirmiştir. İçinde bulunduğumuz
“Bilgi Çağı” nda bilgisayarlar, multimedya, ses, görüntü, animasyon, Internet ve gelişen Internet teknolojileri
gibi yeni kavram ve teknolojiler eğitim ve öğretimde yerini almıştır (Alakoç, 2003). Günümüz dünyasında
eğitim ve eğitimde teknoloji kullanımı, birbirinden bağımsız düşünülemeyen iki kavram olmuştur. Teknoloji,
teknik bilginin yaşama geçirilmesini öngören tüm toplumsal ve ekonomik etkinlikleri ve örgütlenmeleri
kapsayan bir alandır. İyimser bir tanımla teknoloji bilimsel ilke ve yeniliklerin, sorunların çözümüne
uygulanması ve yaşamın kolaylaştırılmasıdır. Aynı zamanda, bilgi alanları ve disiplinler arasındaki ilişkileri
değiştirmekte ve bilginin artmasına etki etmektedir (Erdemir & Bakırcı, 2009).
Web 2.0 olarak adlandırılan çoklu katılımlı uygulamalar, öğrenme ortamlarındaki etkileşimli internet etkinlikleri
için iyi bir zemin hazırlamıştır. Sosyal yapılandırmacılık gibi öğretme-öğrenmeyle ilgili çağdaş yaklaşımlar ve
günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu bilgi okur yazarlığı, grup çalışmasına yatkınlık, bilgilerin analiz etme ve
problem çözme gibi beceriler göz önüne alındığında Web 2.0 uygulamalarının pedagojik potansiyelinin ne denli
önemli olduğu ortaya çıkar. Bu uygulamaların, öğrenmeyi desteklediği, grup çalışmaları için uygun bir ortam
oluşturduğu ve üst düzey düşünme becerisini geliştirmeye yardımcı oldukları saptanmıştır (Karaman, Yıldırım &
Kaban, 2008).
Çoklu eğitim ortamları ile çevrimiçi öğrenme ortamlarının karşılaştırmalı olarak öğrencilerin akademik başarısı
ve uzaktan eğitimde öğrenme doyumlarına etkisi incelemek amacıyla ilgili yapılan deneysel bir araştırmada
öğrencilerin genel olarak memnun oldukları, harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin öğretmen desteği, öğrenciöğretmen etkileşimi, ders içeriği ve yapısı, kurumsal destek açısından çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre
daha fazla doyum elde ettiklerini göstermiştir. Ayrıca harmanlanmış öğrenme ortamında elde edilen öğrenmenin
çevrimiçi öğrenme ortamına göre daha kalıcı olduğunu göstermiştir (Usta & Mahiroğlu, 2008). Web
teknolojilerin gelişimi ile ders içerikleri zenginleştirilmiş, zaman ve mekândan bağımsız bir eğitim sağlanmıştır
(Işık & Güler, 2008). Web tabanlı sistemler ses, video, animasyon gibi çeşitli çoklu ortam uygulamalarına imkân
tanımalarından dolayı web ortamında oluşturulmaya çalışan sanal sınıfın fonksiyonunu artırmaktadır (Avşar,
2011).
E-eğitim; ister klasik öğrenme tekniklerine destek olarak kullanılsın, isterse bir alternatif olarak değerlendirilsin,
öğrenme sürecinin hızlı ve öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olmasına katkı sağlamaktadır. e-eğitim için gereken
için gereken alt yapı ve ilk kurulum masraflarının fazla olmasına karşın, istenilen eğitim ve hizmet kalitesinin
sağlanabilmesi için gereken donanım iyi tasarlanmalıdır. Bu tasarım yapılırken; ulaşmak istenen hedef kitlenin
doğru tespitinden başlayarak, verilecek eğitimin ve yayının türü gibi birçok özellik dikkate alınmalıdır (Usal &
Albayrak, 2005). İnternet servislerinin internet üzerinden öğrenilmesi zaman açısından ve ekonomik açıdan çok
elverişlidir. Ayrıca şu an tüm teknolojileri bir arada bulacağımız bir teknoloji de bulunmamaktadır (Yiğit,
Yıldırım & Özden, 2000). 1992 yılında sanal ağın (world wide web-www) keşfi ile öğretimin çevrimiçi uzaktan
verilmesi yeni bir pedagojik model olarak görülmüştür. Webin kullanımının kolay olması ve çoklu ortam
sunumlarına imkân vermesi, özellikle 1980-1990 yılları arasında, eğitimin her kademesinde kullanılan ve teşvik
edilen bir öğretim yöntemi olmasına neden olmuştur (Polat, 2006).
Günümüz sınıflarında ne yazık ki teknolojinin derslerde kullanımı ve öğrenci başarısı (Shelley & Yildirim, 2013)
henüz istenen seviyede değildir. Bunda öğretmenlerin bazı teknolojik materyalleri kullanacak yeterli bilgiye
sahip olmaması ve kullanılacak materyalin eğitim-öğretime katkısını yeterince kavrayamamış olmaları etkilidir.
Ayrıca bazı öğretmenler modern materyallerin sınıflarda kendilerinin yerini alacak olmasından
endişelenmektedir. Oysa öğretmenlerin araçlar konusunda bilmesi gereken temel ilke, ne kadar modern olursa
olsun araçlar öğretmenlerin hiçbir zaman yerine değil, ancak yanında kullanılabilir (Şimşek, 2008).
Teknoloji eğer bütün yönleri ile kullanılırsa, iki noktada öğretimi zenginleştirebilir. Öğrencilerin kişisel
tercihlerini yönlendirebilir ve farklı yöntemlerin kullanılmasına olanak sağlayan zengin öğrenme ortamları
sağlayabilir. Bu nedenle, web ortamlarında öğrencilerin daha zengin bir ortamdan yararlanma istekleri
gerçekleştirilebilir. Bu tür araç gereçlerin üretilmesi zaman alıcı olmakla beraber, web ortamlarını daha etkili
hale getirmenin başka bir yolu yok gibidir (Gülbahar, 2005).
203
Öğrenme - öğretme süreçlerinde yaygın olarak kullanılmaya başlanan çoklu ortamlardan etkili şekilde
yararlanabilmek için bu ortamlarda yaşanan problemlerin başında gelen aşırı bilişsel yüklenme kavramını
anlamak ve bu problemi ortadan kaldırmak gerekmektedir (Çakmak, 2007). Çoklu ortamlarda kullanılan
simülasyon, metin programları, fotoğraf ve video kayıtlarıyla yapılan bir çalışmada öğrencilerin genel okuma
becerilerinin daha da arttığı görülmüştür (Mechling & Gast, 2002).Yine yapılan bir çalışmada, Sosyal Bilgiler
dersi öğrenme öğretme süreci hakkında 4.sınıf öğrencilerinin aktif öğrenme yöntemlerini olumlu buldukları
saptanmıştır. Öğrenciler bu yöntemlerle ders işlendiğinde derse aktif katıldıklarını, çalışma, görsel etkinliklerden
keyif aldıklarını söylemişlerdir (Ayva, 2010).
Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan bir çalışmada
bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının, geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin akademik başarısı
ve kalıcılık açısından daha etkili olduğu görülmüştür (Başçiftçi & Sunay, 2011). Çoklu ortam: bilgisayar-insan
etkileşiminde oluşan çalışma tarzının baştan aşağıya değişimini simgeleyen bir kavramdır. Veri ve bilgi
aktarımında, yazı grafik, ses, müzik, animasyon, video vb. gibi değişik durumdaki ortamları bilgisayar ortamında
birleştirerek kullanılmasıdır. Çoklu ortam uygulamasının amacı; bu ortamları bilgisayar ortamlarında
birleştirerek eski veri gösterim sitillerinin dışında bir veri ve bilgi sunuşunu gerçekleştirmektir. Bunu yaparken
karşımızda görüntüsüyle, kendi sesiyle, doğal hareketleriyle konuşan anlatan, öğreten, sorular soran, yanlış
cevap aldığında uyaran bir program bulunmaktadır. Bu nedenle verilmek istenen bilgi en etkin ve anlaşılır bir
yolla kullanıcıya ulaşmaktadır. Bu nedenle de eğitim uygulamaları için son derece kullanışlıdır (Numanoğlu,
1993). Çoklu ortamlar elbette birçok avantaja sahiptir ancak aynı zamanda birçok dezavantajı da beraberinde
getirmektedirler. Bir öğretim tasarımcısının bakış açısından bu ortamların tasarımında kullanılabilecek birçok
ilke ve tasarım öğesi bulunmakla beraber bunlardan hangilerinin ortamda yer alacağı ve tasarımın nasıl
yapılacağına karar vermek oldukça zahmetli ve zor bir süreçtir (Karadeniz, 2006).
Eğitim amacıyla kullanılan çoklu ortam materyallerinin çok büyük bir titizlikle tasarlanması ve uygulanması
gerekmektedir. Uygulamalar, hedef kitle üzerinde bilişsel yük oluşturmamalı, kolay kullanılabilmeli ve
gezilebilmeli, eğitimin amacına uygun olmalı ve tasarımı aynı zamanda göze hitap etmelidir. Bilgisayarların
öğrenme ve öğretim aracı olarak yaygınlaşması ile birlikte öğrenenlerin ihtiyaçlarının nasıl karşılanacağı ve
öğretim yazılımlarının özellikleri tartışılmaya başlanmış ve bu süreçte çoklu ortam kavramı ortaya çıkmıştır.
Eğitim amaçlı çoklu ortamların tasarım ilkeleri üzerine yapılan kapsamlı çalışmalardan biri Mayer’in Çoklu
ortamla Bilişsel Öğrenme Kuramıdır (Demirer & Sahin, 2013). Kuram kapsamında eğitim amaçlı çoklu ortam
uygulamaları için bir takım tasarım ilkeleri geliştirilmiştir ve e-Öğrenme sürecinin etkili olarak
tasarımlanabilmesi için çoklu ortamın nasıl yapılandırılması gerektiğine dair bilgiler ortaya konmuştur (Ozan,
2006). Çoklu ortam belgeleri; görüntü, metin, ses, video gibi verilerden oluşur. Bunların analiz edilmesi, bunlara
ait verilerden bilgi elde edilmesi literatürde araştırmacılar tarafından oldukça yoğun bir biçimde uğraşılan
konulardandır. Video akışları, birkaç çoklu ortam bileşenini içeren oldukça karmaşık çoklu ortam verileridir. Bu
verilerin analizinde sözdizimsel yapının yanı sıra anlamsal yapılar da kullanılmaktadır. Video endeksleme,
özetleme konularında ontolojilerin kullanımı gün geçtikçe artmaktadır (Yüksek & Karasulu, 2010).
Multimedya olarak adlandırılan bazı materyallerin. Tarih derslerinde kullanılmasıyla, dersin amacına uygun
olarak öğrencilerde tarih bilincinin oluşturulması noktasında daha etkili ve kalıcı bir eğitim ve öğretim ortamının
olduğu sonucuna varılmıştır (Yapıcı, 2010). Çoklu ortamların faydaları olduğu gibi eğitim ve öğretimde bir
takım sınırlılıkları da vardır. Sınırlılıklarını şu şekilde sıralamaktadır: Daha çok gayret gerektirmesi, planlamanın
çok iyi yapılması, yüksek maliyet getirmesi, bireysel çalışma alışkanlığı olmayan bireylerde uyum sorunu
olması, teknik arıza ve öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere anında dönüt vermede zorluk, uzun süre
kullanımında sağlık sorunu yaşanması gibi sınırlılıkları vardır (Baltacı & Akpınar, 2011).
YÖNTEM
Amaç
Bu çalışma, 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde ülkemizin kaynakları ünitesinin web tabanlı öğretimle işlendiğinde,
öğrencilerin başarı düzeylerinde bir artış olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın Katılımcıları
204
Bu araştırmanın katılımcılarını Konya ili Selçuklu ilçesinde bir ilköğretim okulunun 99 öğrenciden oluşan 6.
sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Araştırmada, Web Tabanlı Öğretim uygulamalarının daha fazla kullanılabileceği
düşünüldüğü için Sosyal Bilgiler 6.sınıf ders kitabının 4.ünitesi olan ülkemizin kaynakları ünitesi seçilmiştir.
Güvenirlik ve Geçerlilik
6. sınıflara uygulanacak olan ön test-son test sorularının güvenirliği sağlamak amacıyla bu üniteyi işlemiş olan 7.
sınıf öğrencileriyle önceden hazırlanmış 35 tane çoktan seçmeli sorular sorulmuş ve test soruların güvenirlik
katsayısı 0,78 bulunmuştur. Bu da test maddelerinin yüksek güvenirlikte olduğunu göstermiştir (Büyüköztürk,
2012). Çalışmanın geçerliliğini sağlamak için de bu dersi veren öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuş ve
onlarında önerileri doğrultusunda test maddeleri hazırlanmıştır.
Araştırmanın Uygulaması
Bu araştırmada ortaokul 6.sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabı kullanılmıştır. Araştırma, 2012-2013 Eğitim Öğretim
yılında gerçekleştirilmiştir. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerin dersleri araştırmacı tarafından işlenmiştir.
Birbirlerine denk olarak seçilen deney ve kontrol gruplarında kontrol grubu öğrencileri, Sosyal Bilgiler ders
programında öngörülen şekilde ders işlenmiştir. Deney grubu öğrencilerin de ise buna ek olarak çoklu
ortamlardan faydalanılmıştır.
6. ve 7. sınıfta ekonomi kavramları ile birlikte Türk ekonomisinin günümüz ve tarihsel yapısına ve bu yapıyı
değiştiren etmenlere dair bir görüş oluşturmaları beklenmektedir. Bu amaçla 6. sınıfta günümüz Türk
ekonomisinin yapısı, özellikleri ve ekonomiyi etkileyen faktörler hakkında bilgi sahibi olunacaktır. Ülke
kaynaklarının farkına varılarak ülkemizdeki ekonomiyi geliştirmek için neler yapılması gerektiği üzerinde
düşünmeleri amaçlanmaktadır. Devletin doğal kaynakları ve vergileri nasıl kullandığı değerlendirilecektir.
Ayrıca öğrencinin meslekî tercihte bulunmasını sağlamak amacıyla meslek sahibi olmanın önemi ve meslek
sahibi olmayı gerektiren nitelikler üzerinde durulacaktır (MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2005).
Ülkemizin kaynakları ünitesinde şu konu başlıkları yer almaktadır: Ülkemizde ekonomi, Yapıyoruz, Satıyoruz,
Vatandaşlık Borcumuz, Doğal Kaynaklarımızı Koruyalım, Mesleğimi Seçerken (Kaya,2013). Ülkemizi
kaynakları adlı ünitesi deney grubu öğrencilerinin sınıflarında akıllı tahta ve bilişimlerinin olmasına dikkat
edilmiştir. 18 ders saati olarak belirlenen ünitenin ilk 3 saatinde ülkemizde ekonomik faaliyetler konusu
işlenmiştir. Ülkemizdeki ekonomik faaliyet türleri (tarım ürünleri, madenler, ormancılık ve hayvancılık türlerini
anlatan bir dakikalık videolar deney grubu öğrencilerine izletilmiştir. Daha sonra ülkemizde bu ekonomik
faaliyetleri işaretleme yöntemiyle gösterilmesini sağlayan haritalar üzerinde alıştırma çalışması yaptırılmıştır.
Ayrıca internet arayıcılığıyla ülkemizdeki tarım, ormancılık, madenler ve hayvancılık gibi faaliyetleri gösteren
tanıtım videolarından da faydalanılmıştır. Burada seçilen videolar; Morpa, Vitamin, Çoşku, Okyanus ve Etkin
Okul gibi EBA’da yer alan sitelerden faydalanılmıştır. Daha sonra öğrencilerin çalışma kitaplarında yer alan
etkinlikleri yapmaları istenmiştir. Diğer konularda aynı şekilde işlenmiş, son olarak deney ve kontrol grubu
öğrencilerine son test soruları yaptırılmıştır.
Araştırmanın Analizleri
Araştırma nicel araştırma teknikleri kullanılarak yapılmıştır. Deneysel bir çalışmadır. Araştırmada 2 kontrol 2
deney gurubu oluşturulmuştur. Araştırmanın analizlerinde SPSS 15.00 paket programı kullanılmıştır. Öntest-son
test verileri t testi kullanılarak analiz edilmiştir.
BULGULAR
205
Deneysel çalışma öncesi, deney ve kontrol gruplarına başarı testi uygulanmıştır. Grupların başarı puanlarına göre
karşılaştırmalarına ait t-testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gurubu Başarı Testi Öntest Sonuçlarının Karşılaştırılması

Gruplar
X
N
Sdt.Sapma
Sd
p
Deney Grubu
8.05
50
6.47
97
.512
Kontrol Grubu
9.15
49
7.13
Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde başarılarını karşılaştırmak için uygulanan ön test
sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (p>0.05). Ön test ortalamalarına


bakıldığında ( X (deney) = 8.05; X (kontrol) = 9.15) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu, bununla birlikte
kontrol grubun ortalamasının azda olsa deney grubundan yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 2’de deney ve
kontrol grubunun başarı testi son test sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırılmaları verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Son-Test Sonuçlarının Karşılaştırılması

Gruplar
X
N
Sdt.Sapma
Sd
p
Deney Grubu
29.17
50
4.07
97
<0.001
Kontrol Grubu
16.25
49
6.11
Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarına yapılan son test puanlarını karşılaştırmak için yapılan


bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı ( X (deney) = 29.17; X
(kontrol) = 16.25) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu görülmektedir ( p< 0.05). Tablo 3’te deney ve kontrol
grubunun başarı testindeki ön test-son test sonuçlarının bağımlı-t testi karşılaştırılmaları verilmiştir.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Ön Test-Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması
Grup
Test
Deney grubu
Kontrol Grubu

X
N
Sdt.Sapma
Sd
p
Ön Test
8.05
50
5.21
49
<0.001
Son test
29.17
Ön Test
9.15
49
7.19
48
<0.003
Son test
16.25
Uygulama öncesinde ve sonrasında deney grubuna uygulanan başarı testinden elde edilen verilerin bağımlı-t testi
analizi sonucunda son test lehine anlamlı farklılık olduğu tablodan anlaşılmaktadır (p<0.05). Diğer bir ifade ile
uygulanan etkinliklerin öğrencilerin başarılarını artırdığı görülmektedir. Kontrol grubuna yönelik yapılan
bağımlı-t testi analizi sonucunda kontrol grubunun başarısında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir
(p<0.005)
SONUÇ
206
Tablo 1’den de anlaşılacağı gibi uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında bir fark
bulunamamıştır. Uygulama sonrasında ise deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında deney grubu öğrencileri
lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bu durumda Tablo 2’den anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, deney grubu
öğrencilerinin ön test-son test arasında anlamlı ve güçlü bir artış varken kontrol grubu öğrencilerinin
başarılarında bu farklılık olsa da deney grubu öğrencilerininki kadar(Tablo 3) olmamıştır. Bu sonuçlar
göstermiştir ki sınıflarda çoklu ortam sağlandığında öğrenmede başarı artmaktadır. Literatürde yapılan
araştırmalara bakıldığında bu yönlü sonuçların çıktığı görülmektedir. Tezci (2003) yaptığı bir araştırmanın
sonucuna göre web tabanlı öğretimin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Usta
(2008) yaptığı çalışmada çoklu ortam sağlandığında öğrenci gruplarının son-test puanlarının, çevrimiçi öğrenci
grubunun puanlarından daha yüksek düzeyde ve anlamlı olduğu görülmektedir. Usal (2005) yaptığı
çalışmasında web tabanlı eğitimin öğrenmede kalıcılığı artırdığı ve öğrenme sürecinin hızlı olduğu sonucuna
ulaşmıştır.
Avşar (2011) yaptığı bir çalışmasında web tabanlı olarak kullanılan moodle öğrenme yönetim sistemi ile ders
içerikleri sunulmakta, ödevler verilmekte, bireyler sürece etkin bir şekilde katılımıyla verimlilik sağlanmaktadır.
Çakmak (2007) yaptığı bir çalışmada çoklu ortamlarda yapılan aşırı bilişsel yüklemelerin de öğrenmeyi olumsuz
etkileyeceği sonucuna varmıştır. Kaya & Aydın (2011) yaptıkları bir çalışmada çoklu ortam bileşenlerinden
akıllı tahta uygulamalarının öğretmenin işini kolaylaştıran ve çizimleri daha anlaşılır kılan yazım ve çizim
destekleri, öğrencilere konuyu daha görsel veya işitsel olarak aktarmayı sağlayan çoklu ortam özellikleri ve
internet bağlantısı gibi avantajları sayesinde, konuları daha kolay anladıkları sonucuna varmışlardır.
ÖNERİLER
Şu an dünyanın her yerinde gelişen teknolojiyle birlikte sınıf ortamlarının da teknolojiyle donatılması için
hükümetler büyük gayret içerisindedir. Milli Eğitim Bakanlığı da bu bağlamda adına FATİH Projesi dediği bir
uygulamayla bu yönde sınıfların teknolojinin bütün imkânlarından faydalanarak donatılmaya çalışmaktadır.
Ancak bütün bu gayretlere rağmen Uluslararası öğrenci değerlendirme kuruluşlarının yaptığı çalışmalara göre
Türkiye bu sıralamanın çok gerisinde kalmıştır.
Öğrencilere çoklu ortam sağlandığında yaptığımız ve yapılan çalışmalarda göstermektedir ki; öğrenci, öğrenme
sürecine daha aktif katılmakta ve sonuçta başarı da buna paralel olarak artmaktadır. Maalesef şuan öğretmen ve
öğrenciler sanayi devrimi öncesi fabrikaların işçileri gibidir. Sanayi devrimi sonrasında ise ağır yükler
teknolojiye yüklenmiş ve daha fazla verim elde edilmeye başlanmıştır. Eğitimde de aynı şekilde kullanılan
teknolojiler öğretmenlerin yüklerini azaltmış, öğrenmeyi öğretmen merkezli halden çıkartıp öğrenci merkezli
hale getirmiştir.
Web tabanlı eğitim öğretim yapmak her yönüyle daha kolay, daha anlaşılırdır. Bu yüzden öğretmen ve öğrenciler
sınıfta kaynak olarak ders kitaplarını ve öğretmeni görmemeleri için tüm sınıfların mutlaka internet ağıyla
donatılması gerekir. Bilindiği gibi öğrenme çok karmaşık bir yapıya sahiptir. Yani öğrenmede birçok değişken
vardır. Sınıf ortamlarında öğrenme değişkenlerinin sayısı artırıldığında öğrenmenin kalıcılığı ve kalitesinin de
artacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçları göstermektedir ki, eğer eğitimin yapısı çağdaş bir yapıya
dönüştürülmek isteniyorsa, bunda bilişim ağının rolü önemli olacaktır.
KAYNAKLAR
Alakoç, Z. (2003). Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları, The Turkish Online
Journal of Educational Technology – TOJET January 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 1 Article
7.
Ayva, Ö. (2010). Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenme Öğretme Süreci İle İlgili Öğrenci Görüşleri. In International
Conference on New Trends in Education and Their Implications (pp. 11-13).
Avşar, İ.İ. (2011). Moodle ile Temel Bilgi Teknolojileri Dersinin Uygulama Süreci, Akademik Bilişim’11 - XIII.
Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2 - 4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi, Malatya
Başçiftçi, F. & Sunay,C.(2011). The Effect of Computer Assisted Instruction on THA Academic Achievement
and Retention of Technical High School Students in the Course of Fundamentals of Information
Technology, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,25
207
Baltacı, M. & Akpınar, B. (2011).Web Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi, Fırat
üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, cilt:21,sayı:1,Elazığ
Büyüköztürk, Ş. (2012). Veri analizi el kitabı. Pegem Yayıncılık: Ankara.
Çakmak, E.K.(2007). The Bottle Neck in Multimedia: Cognitive Overload, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Cilt 27, Sayı 2, 1-24
Demirer, V. & Sahin, I. (2013), Effect of blended learning environment on transfer of learning: an experimental
study. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 518–529.
Erdemir, N., Bakırcı, H. & Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknolojiyi Kullanabilme
Özgüvenlerinin Tespiti, Journal of Turkish Science Education Volume 6, Issue 3, December 2009,
ss.99-108
Gülbahar, Y. (2005). Web-Destekli Öğretim Ortamında Bireysel Tercihleri, The Turkish Online Journal of
Educational Technology – TOJET April 2005 ISSN: 1303-6521 volume 4 Issue 2
Işık, İ. & Işık, A.H. & Güler, İ. (2008). Uzaktan Eğitimde Üç Boyutlu Web Teknolojilerinin Kullanılması,
Bilişim Teknolojileri Dergisi,Cilt:1, Sayı: 2
Karaman, S. ,Yıldırım, S. & Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde
Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları, inet-tr’08 - XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı
Bildirileri 22-23 Aralık 2008 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara
Kaya, H., & Aydın, F. (2011). Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının Öğretiminde Akıllı Tahta
Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Zeitschrift für die Welt der Türken/Journal of World of
Turks, 3(1), 179-189.
Karadeniz, Ş. (2006). Design Cues For Instructıonal Hypertext,Hypermedia And Multimedya, Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi.Haziran 2006. Cilt:II1, Sayı:II. 12-33
Kaya, K. (2013). Sosyal Bilgiler Ders Kitabı 6, Ankara: İMYAY
MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). Sosyal Bilgiler 6.-7.Sınıf Programı
Mechling, L.C. & Gast, D.L. (2002). Computer-Based Video Instruction to Teach Persons with Moderate
Intellectual Disabilities to Read Grocery Aisle Signs and Locate Items, J Spec Educ January
2002 35: 224-240
Numanoğlu, M. (1993). Eğitimde Yeni Teknolojiler ve Çoklu Ortam, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi 26/1.
Ozan, Ö.G. Ö.(2006) Eğitim Amaçlı Çoklu Ortam Uygulamalarına İlişkin Bir Değerlendirme Aracı, A Rubric
For Educational Multimedya.
Polat, Ç. (2006). Bilgi Çağında Üniversite Eğitimi İçin Bir Açılım: Bilgi Okuryazarlığı Öğretimi, A.Ü. Türkiyat
Araştırmaları Enstitüsü Dergisi Sayı 29, Erzurum.
Shelley, M. & Yildirim, A. (2013). Transfer of learning in mathematics, science, and reading among students in
Turkey: A study using 2009 PISA data. International Journal of Education in Mathematics, Science
and Technology, 1(2), 83-95.
Şimşek, N. (2008).Sosyal Bilgiler Dersinde Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisinin Kullanılması.,Kastamonu
Eğitim Dergisi,Mart 2008,Cilt 16,No 1,191-198
Tezci, E.(2003). "Web Tabanlı Eğitimin Demokrası Bilincinin Gelişimine Etkisi."The Turkish Online Journal of
Educational Technology, TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 3 Article 19
Usta, E. & Mahiroğlu,A. (2008). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik
Başarı ve Doyuma Etkisi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 9,
Sayı 2, (2008), (1-15)
Usal, M.R. & Albayrak, M.(2005). E- Öğrenmede Bilgisayar /Ağ Yapısı Bakımından Etkili Parametreler Ve
Türkiye’nin E- Öğrenmeye Hazırbulunuşluğu, The Turkish Online Journal of Educational Technology
– TOJET April 2005 ISSN: 1303-6521 volume 4 Issue 2
Yapıcı, H. (2010). Multimedya (Çoklu Ortam) Aktiviteleriyle Çanakkale Zaferi Konusunun Öğretimi,Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi/Journal of Kazım Karabekir Education 17.
Yiğit, Y., Yıldırım, S.,& Özden, M. Y. (2000).Web Based Internet Tutorial:A Case Study. Hacettepe
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,19, p166.
Yüksek, Y. & Karasulu, B. (2010). Çoklu Ortam Ontolojilerini Kullanan Anlamsal Video Analizi Üzerine Bir
İnceleme, Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. J. Fac. Eng. Arch. Gazi Univ. Cilt 25, No 4, 719-739,
208
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENMESTİLLERİNİN ÖĞRETİM
STİLLERİ TERCİHLERİNİ YORDAMA GÜCÜ
PREDICTIVE POWER OF PRE-SERVICE MATHEMATICS
TEACHER’S LEARNING SYLE ON TEACHING STYLE
PREFERENCES
Fatih KALECİ
[email protected]
Ersen YAZICI
Adnan Menderes Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit ederek, sahip
oldukları baskın öğrenme stillerinin öğretim stilleri tercihlerini yordama gücünü araştırmaktır. Araştırmada
ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 374 öğretmen adayı
oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak, “Grasha-Reichmann Öğrenme Stilleri Ölçeği” ve “Grasha
Öğretim Stili Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi, korelasyon ve regresyon
analizinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri, tercih
edilme oranında sıralandığında en çok (%31,3) “bağımsız” en az ise (% 6,1) “çekingen” stile sahip
oldukları,öğretim stilleri tercih edilme oranında sıralandığında ise en çok %57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel
Model/Uzman en az ise %5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter öğretim stiline sahip oldukları tespit edilmiştir.
Koreleasyon analizi, öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stilleri tercihleri arasında yüksek
düzeyde ve olumlu ilişki ortaya koymuştur. Regresyon analizi ise baskın öğrenme stillerinin öğretim stili
tercihlerindeki değişimin %12’sini açıkladığını ortaya koymuştur. Araştırmanın sonuçları, baskın öğrenme
stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir. Dolayısıyla
eğitim-öğretim sürecinde bilgi aktarmaya dayalı ve öğretmen merkezli yaklaşımların yerine öğrenci merkezli
yaklaşımların benimsendiği bireylerin öğrenme stillerine ve bireysel farklılıklara önem verildiği çağdaş
yaklaşımlara yer verilmelidir. Ayrıca öğrenenlerin öğretim stil tercihlerinin iyi belirlenmesi ve bu doğrultuda
öğretme ve öğrenme durumlarının düzenlenmesi, bu ortamlar düzenlenirken belirtilen stillere dayalı olarak
öğretim yöntem ve tekniklerin uygulanması önem arz edecektir. Literatür incelendiğinde öğrenme ve öğretim
stilleri arasındaki olası bir ilişkiyi inceleyen ve yordayan çalışmaların sayıca azlığı bu çalışmanın bulgularının
yapılacak diğer çalışmalara yön vermesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğrenme Stili, Öğretim Stili.
ABSTRACT: In this research, it was aimed to examine predictive power of pre-service mathematics teacher’s
learning syle on teaching style preferences. This research was carried out by using survey method. The research
was carried out by a total of 374 II, III and IV grades pre-service mathematics teachers at the Department of
Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. In
this research, “Grasha-Reichmann Learning Style Inventory”, prepared by Grasha-Reichmann (1974) and
adapted to Turkish by Sarıtaş and Süral (2010), was used in order to determine learning styles, and “Grasha
Teaching Style Inventory”, prepared by Grasha (1994) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Güral (2010), was
used in order to determine teaching styles. The collected data analysed by descriptive and inferential statistical
techniques, as t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), correlation and regression. The following results
were obtained by the study; The most preferred learning style is the “independent" style, while the
least preferred learning style is the "avoidant" learning style. The most preferred teaching style is “Group 3
209
(Facilitator/ Personal Model/Expert)”, while the least preferred teaching style group is “Group 2 (Personal
Model/Expert/Formal Authority)”. A relation has been determined between the learning and the teaching style
preferences.
Key words: Learning Style, Teaching Style.
GİRİŞ
Yüzyıllardır eğitimcilerin ilgisini çeken bireysel farklılıklar zeka, yetenek ve beceriler, kişilik özellikleri,
öğrenme stilleri vb. kişisel özellikleri kapsamaktadır. Bireysel farklılıklar kavramı bir taraftan eğitimcilerin
kuramsal çalışmalarına yön verirken, uygulamada ise genellikle göz ardı edilen bir kavramdır. Bu durumun
eğitim-öğretim faaliyetlerinde göz ardı edilmemesi gerekmektedir çünkü her birey tektir ve bireylerin temel
karakterleri farklı olmalarıdır (Ekici, 2003)
Bireyler arasında sayısız farklar vardır. Bireylerin boy, ağırlık, yüz çizgileri ve beden biçimlerine ilişkin farklar
kolayca, doğrudan gözlenebilirken ilgi, yetenek, başarı, tutum ve kişilik gibi nitelikleri dolaylı olarak
gözlenebilmektedir. Bireysel farklılıklar canlı organizmanın oluşumundan başlayarak, kalıtım ve çevre
faktörlerinin birlikte etkisi ile ortaya çıkmaktadır. (Özgüven, 2002)
Eğitimde kalitenin artması için uygun bir öğretim ortamının olması gereklidir. Uygun öğrenme ortamının
sağlanabilmesi içinde bireysel farklılıklar dikkate alınıp en fazla ortak paydada buluşarak oluşturulmalıdır.
Eğitimin hedefi öğrencinin yetenek ve becerilerini en ideal seviyeye çıkarmak olmalıdır. Bu açıdan öğretmen ve
öğrencileri tanımak, onların ilgi, ihtiyaç ve becerilerini tespit etmek suretiyle bireysel farklılıklarını ortaya
çıkarmak bu farklılıkların birbiriyle etkileşimini tespit etmek ve öğrenme süreci üzerinde bu değişkenlerin
etkilerini belirlemek öğretim kalitesini artırıcı unsurlar olarak düşünülebilir. Çünkü bireysel farklılıklar insanın
tüm hayat sürecini etkilediği gibi öğrenme ve öğretme ile ilgili süreçleri de etkiler (Kolay, 2008).
Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb. olduğu gibi her birey
kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini tercih eğilimindedir. Dolayısıyla, her
bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005). Bu bağlamda bazı araştırmacılar,
öğrenme stillerinin öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl harekete geçeceğini ya da ne şekilde davranacağını
gösteren belirgin bir öğrenme tarzı, kişisel ve ayırt edici bir özellik olarak ele almışlardır (Koçak, 2007). Ele
alınan bu farklılıklar, öğretim süreci içerisinde tasarlanan etkinlikleri belirlemede önemli bir rol oynamaktadır.
Öğrencilerin öğrenme stillerinin tespit edilmesinde, öğrenme stilleri göre sınıf ortamının oluşturulmasında,
öğrencilerin öğrenme stillerine göre farklık yöntem ve tekniklerinin belirlenmesinde ve uygulanmasında
öğretmene büyük görev düşmektedir. Çünkü, bir öğretmen, öğrenme ve öğretme süreci içerisinde kullanacağı
strateji, yöntem ve teknikleri öğrencinin öğrenme stillerine göre planladığı ve uyguladığı sürece başarıya
ulaşabilir.Aksi takdir de günümüz öğrenci merkezli anlayışında öğretmen bireysel farklılıkları dikkate
alamadığında yani öğrencilerin öğrenme stillerine göre hareket etmediğinde, eğitim- öğretim süreci sekteye
uğrayacaktır ve böylece gerek öğretmen gerek öğrenci bu süreçten olumsuz etkilenecektir. Buradan hareketle
öğretmen öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak kendi stilini buna göre şekillendirmelidir. Burada
öğretmenin sahip olduğu öğretim stili önem kazanmaktadır. Çünkü öğretim stili öğretmenin öğretmeye ve
öğrenmeye olan yaklaşımları ile ilgilidir. Bu yaklaşımlar öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim
ortamı ve kullandıkları araç-gereçlere yönelik tutumlarını şekillendirmektedir.
Öğretim stilleri kavramının son yıllarda öğrenme stilleriyle birlikte bireysel farklılıkların eğitimdeki öneminin ve
gereğinin artmasıyla eğitim bilimleri literatüründe ki yeri vazgeçilmez olmuştur. Etkili bir öğretimin nasıl olması
gerektiği ile ilgili araştırmalar; öğretimi çeşitlendirmenin, öğrenci özelliklerine uygun öğretim yapmanın
gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar da bu gerekliliğin bir başka
sebebidir (Kolay, 2008).
210
Öğretmenlerin, öğrenme sürecine katkıda bulunma konusunda yapabilecekleri ilk şeyin belki de öğrencilerin
değişik öğrenme stillerine sahip oldukları gerçeğini benimsemek olacaktır. Bunu yaparken de öğretmen, öğretim
stili tercihini bilmeli ve öğrencilerinin öğrenmesini en üst seviyeye çıkarmak için bu stili en etkin nasıl
uygulayacağının farkında olmalıdır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit ederek, sahip
oldukları baskın öğrenme stillerinin öğretim stilleri tercihlerini yordama gücünü araştırmaktır. Bu bağlamda
seçilen matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit etmek, onların sahip oldukları
öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişkiyi irdelemek hedeflenmiştir.
Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır:
1. Matematik öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri nelerdir?
2. Matematik öğretmen adaylarının benimsedikleri öğretim stilleri nelerdir?
3. Matematik öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenim stilleri ile benimsedikleri öğretim stilleri arasında bir
ilişki var mıdır?
Öğrenme Stili Kavramı
Öğrenme stili kavramı ilk defa 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılmıştır. O yıllardan beri de üzerinde
sürekli çalışılmış ve çeşitli araştırmalar gerçekleştirilmiştir. Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri,
kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb. olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren
öğrenme stillerini tercih eğilimindedir. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. Doğuştan var
olan bu özellik, insan yaşamının her anında ve her boyutunda davranışları etkiler (Aydoğdu ve Kesercioğlu,
2005). Bu bağlamda bazı araştırmacılar, öğrenme stillerinin öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl harekete
geçeceğini ya da ne şekilde davranacağını gösteren belirgin bir öğrenme tarzı, kişisel ve ayırt edici bir özellik
olarak ele almışlardır (Koçak, 2007). Ele alınan bu farklılıklar, öğretim süreci içerisinde tasarlanan etkinlikleri
belirlemede önemli bir rol oynamaktadır.
“Öğrenme stili”, genel olarak bir öğrencinin, öğrenme çevresini psikolojik olarak nasıl algıladığını, çevresi ile
nasıl etkileşimde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak
tanımlanır (Ersoy, 2003). Grasha (2002), öğrenme stilini öğrencinin bilgiyi alma sürecindeki becerisi ve
öğrenme deneyimlerinin bir araya getirilmesi olarak tanımlamıştır. Dunn ve Dunn (1992) öğrenme stilini; her
birey için farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi ya da beceriler üzerine odaklanması ile başlayan, bilgiyi
alma, zihinde işleme ve kendi zihnine yerleştirmede kullandığı bir yol olarak tanımlar.
Öğrenme stilleri konusunda literatür incelendiği zaman pek çok farklı öğrenme stili modeli karşımıza
çıkmaktadır. Bu modellerden biri de Grasha ve Reichmann tarafından hazırlanan Grasha-Reichmann Öğrenme
Stilli Modelidir.
Grasha-Reichmann Öğrenme Stilli Modeli
Grasha (2002) altı adet öğrenme stili belirlemiştir. Bunlar:
211
Rekabetçi (Competetive): Bu stile sahip kişiler, sınıf içindeki diğer öğrencilerden daha iyi performans
gösterebilmek için çaba gösterirler. Derste sunulan ödüller için diğer öğrencilerle rekabet etmenin gerekliliğine
inanırlar. İlgi odağı olmayı ve sınıf ortamında takdir edilmeyi severler.
Avantajları: Öğrencileri, derse devam ettirmek ve öğrenme için hedefler belirleme noktasında motive eder.
Dezavantajları: Bu stile sahip öğrenciler, daha az rekabetçi olan bireylerin yollarını tıkayabilir, bireylerin takdir
edilmesi ve işbirlikçi öğrenmelerini zorlaştırabilir.
İşbirlikçi (Collaborative): Bu öğrenme stiline sahip bireyler; fikirlerin ve yeteneklerin paylaşılarak
öğrenilebileceğini düşünür. Ayrıca öğretmenlerle işbirliği yaparak, başkalarıyla çalışmaktan sevk alırlar.
Avantajları: Grup ve takımla çalışma becerilerini geliştirir.
Dezavantajları: Rekabetçi insanlar için uygun değildir. Bu stile sahip bireyler, başkalarına çok fazla bağlı
olduklarından tek başlarına çalışmaları zor olmaktadır.
Çekingen (Avoidant): Bu öğrenme stiline sahip bireyler; içeriği öğrenmek ve derse katılma noktasında hevesli
değildirler. Derste öğrencilere ve öğretmenlere katılmazlar. Sınıf içinde neler olup bittiği ile ilgili değildirler.
Avantajları: Hayatlarını değiştirecek önemli adımları atmada gerginlik ve kaygıdan sakınabilirler. Eğlenceli
fakat daha az üretici görevleri yapacak zamana sahiptirler.
Dezavantajları: Performansları düşüktür ve olumsuz geri bildirim başarısızlıklarının başka bir hatırlatıcısıdır.
Üretici amaçlar ortaya koymaktan kendilerini alıkoyarlar.
Katılımcı (Participant): Sınıfın iyi bir üyesidir. Sınıfa gitmekten zevk alır ve mümkün olduğunca ders
faaliyetlerine katılır. Derslere olabildiğince katılım gösterirler.
Avantajları: Her sınıf deneyimini en iyi şekilde elde ederler.
Dezavantajları: Başkalarının ihtiyaçlarını kendilerinin önünde tutabilirler.
Bağımlı (Dependent): Az miktarda entelektüel merak gösterir ve sadece kendisine gerekli olanı öğrenir.
Öğretmeni ve akranlarını yapı ve destek kaynağı olarak görür ve ne yapmaları gerektiği konusunda belirli bir
kılavuz olarak otorite arayışı içindedir.
Avantajları: Kaygılarını yönetmekte ve net talimatlar almakta ustadır.
Dezavantajları: Bir öğrenci olarak özerk olma becerilerini geliştirmek ve kendi kendini yönlendirmek zordur.
Belirsizlikle nasıl başa çıkacaklarını öğrenemezler.
Bağımsız (Independent): Kendileri için düşünmeyi seven ve kendi öğrenme yeteneklerine güvenen öğrencilerdir.
Önemli olduğunu hissettikleri konuyu öğrenmeyi tercih ederler ve ders projelerinde diğer ögrencilerle
çalışmaktansa yalnız çalışmayı tercih ederler.
212
Avantajları: Kendi kendine başlayan, kendi kendini yöneterek becerilerini geliştiren öğrencilerdir.
Dezavantajları: İşbirlikçi becerilerde biraz yetersiz olabilirler. Başkalarıyla görüş alışverişinde bulunmak ve
gerektiğinde yardım isteme konusunda sorun yaşayabilirler.
Tablo-1: Grasha-Reichmann Öğrenme Stilli Modeli Özellikleri




BAĞIMSIZ
Yalnız çalışmaktan hoşlanma
Görevlerini tamamlama
Sorumluluk sahibi olma
Özgür düşünebilme




BAĞIMLI
Öğretmenin kılavuzluğuna güvenme
Desteğe ihtiyaç duyma
Sorumsuz olma
Lideri taklit etme



İŞBİRLİKÇİ
Aktiviteleri paylaşmayı tercih etme
İşbirliğinden zevk alma
Etkileşimden hoşlanma



REKABETÇİ
Yarışmacı ve ben merkezli olma
Kendine odaklanma ve kazanmaya güdülenme
Oyunlardan ve yarışmalardan hoşlanma




KATILIMCI
Ders içeriğini önemseme
Sınıftan hoşlanma
Öğrenmeyi isteme
Uyumlu olma ve yönlendirmeyi izleme




ÇEKİNGEN
Ders içeriğini önemsememe
Sınıftan hoşlanmama
Öğrenmeye karşı ilgisiz olma
Uyumsuz olma ve yönlendirmelere direnme
(Kaynak: Zengin, 2008)
Öğretim Stili Kavramı
Dunn ve Dunn (1979) öğretme stilini, öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim ortamı ve kullandıkları
araç-gereçlere yönelik tutumları şeklinde tanımlamışlardır. Conti (1985)’ye göre öğretim stili, bir öğretmenin
ısrarla devam ettirdiği kendine has öğretim şeklidir. Grasha (2003) öğretim stillerini, öğretmenin sınıf
ortamındaki davranış, performans, inanç, ihtiyaç ve sahip olduğu meslekî bilgilerinin özel bir ifadesi şeklinde
tanımlamıştır. Yine Grasha (2002)’ya göre öğretim stili, öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmenlerin
öğrencilere karşı göstermiş olduğu sürekli ve tutarlı davranışlardır. Genel olarak öğretme stilleri, öğretmeöğrenme ortamında öğretmenlerin öğrencilere bilgiyi nasıl sunduğu, öğrencilerle nasıl etkileşimde bulunduğu,
öğrencileri nasıl sosyalleştirdiğine ilişkin öğretimsel davranışlarını içerir (Üredi, 2006).
Öğretme stiline ilişkin farklı tanımlamalar yapılmasına karşı bütün bu tanımların ortak yanı öğretme stilinin
öğretmenlerin tutarlı olarak sergiledikleri öğretme davranışları olduğudur (Altay, 2009).
Öğretim stili, öğretmenin bilgiyi nasıl sunduğunun, öğrencilerle girdiği etkileşimin kalitesinin bir göstergesidir.
Öğretmenlerin hazır bulunuşluğu, inançları, tutarlılığı stilin ortaya konulmasında belirleyicidir. Öğretim stili,
öğretmenin öğretme sırasında uyguladığı yöntem, teknik, pekiştirme, öğrenciyi derse dahil etme, dönüt verme,
açıklama yapma, soru sorma gibi davranışları kapsar. Denilebilir ki öğretim stili bir öğretmenin ses tonu, hitap
şekli, kendini ifade biçimi gibi gözlemlenebilen tüm hareketlerinin toplamıdır (Kolay, 2008).
Bir öğretim yöntemi bazı öğrenci için ideal diğer bir öğrenci için de öğrenmeyi zorlaştırıcı olabilir. Bu açıdan
bakıldığında öğrenme ve öğretme stillerindeki uyum tıp literatürdeki “hastalık yoktur hasta vardır” prensibine
benzemektedir. Öğretmenin birkaç stili bir arada kullanabilme becerisi onun ve öğrencilerinin motivasyonunu
artıran bir etkendir. Bireylerin öğrenme stilin dikkate alan bir eğitim öğretim faaliyeti öğrencilerin başarısı için
olumlu katkı sağlayacaktır (Kolay, 2008).
Öğretmen, öğretme stilini belirlerken sınıfın nabzını tutmalıdır. Öğretmenin öğretim stili öğrencilerin bilgi
seviyelerine, hazır bulunuşlarına göre farklılaşıp değişebilmelidir. Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi
ile elde edilen bilgiler eğitimcilere öğrenme ve öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirileceği konusunda
yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995).
YÖNTEM
213
Araştırma Modeli
Bu araştırmada genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmaktadır. Tarama modeli, geçmişte
ya da günümüzdeki bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen
davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. (Karasar, 2002).
Katılımcılar
Araştırmanın evrenini, 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Konya Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 156 II. Sınıf, 172 III. Sınıf ve 155 IV.
Sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 483 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması
hedeflenmiş olup verilerin toplandığı gün okulda bulunan II. sınıftan 122, III. sınıftan 133 ve IV. sınıftan 119
öğrenci olmak üzere toplam 374 öğrenciye yani evrenin % 77.4’üne ulaşılmıştır. Bu oran, katılımcıların evreni
temsili konusunda yeterli olduğuna işarettir.
Veri toplama aracı olarak; öğrenme stillerinin belirlenmesinde Grasha-Reichmann (1974) tarafından hazırlanan,
Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış
“Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği” ve öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha (1994) tarafından
hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması
yapılmış “Grasha Öğretme Stili Ölçeği” kullanılmıştır.
Grasha - Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği
Grasha-Reichmann (1974) tarafından hazırlanan “Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği” (GrashaReichmann Student Learning Style Scale) Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanarak geçerlilik ve
güvenirlik çalışması yapılmıştır. Grasha-Reichmann Öğrenme Stili ölçeği öğrenme stillerini altı kategoriye
ayırarak geniş bir çerçevede ele almaya olanak vermektedir. Ölçekte öğrencilerin öğrenme tercihlerinin;
bağımsız (independent), çekingen (avoidant), işbirlikli (collaborative), bağımlı (dependent), rekabetçi
(competitive) ve paylaşımcı (participant) olarak altı öğrenme stili kategorisinde belirlenmesi amaçlanmaktadır.
oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 10’ar madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. Ölçeğe
Pearson Korelasyon testi uygulanarak anlamlılık düzeyine bakılmıştır. GRLSS’nin gerçek uygulama sonucunda
Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde .77, ölçeğin bütününde ise .80 olarak belirlenmiştir.
Ayrıca anlamlılık düzeyi .62 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010).
Yapılan bu çalışmada Öğrenme Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları .63 ile
Grasha Öğretim Stili Ölçeği
Grasha genel anlamda öğreticilerin öğretim sırasında tercih ettikleri stilleri bilgi aktarıcı (expert), otoriter (formal
authority), kişisel (personal), rehber (facilitator) ve danışman (delegator) şeklinde tasarlamıştır. Grasha Öğretim
Stili Ölçeği (GTSS - 1994) Türkçe’ye Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından uyarlanarak, yükseköğretim
öğrencilerine ve öğretim elemanlarına uygulanabilir duruma getirilmiştir.
214
oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 8’er madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. GTSS’nin
gerçek uygulama sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde .80, ölçeğin bütününde ise
.88 olarak belirlenmiştir.Ayrıca anlamlılık düzeyi .80 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010).
Yapılan bu çalışmada Öğretim Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları .39 ile
Verilerin Analizi
Tüm ölçeklerden toplanan verilerin öncelikle normal dağılıma sahip olup olmadıklarına bakılmış, ayrıca
dağılımların homojen olup olmadıkları tespit edilmiştir. Verilerin normal dağılım sergiledikleri ve homojen
oldukları bulgulandıktan sonra parametrik testlerden yararlanılmıştır. Araştırmada, istatistiksel teknik olarak
betimsel istatistikler, t testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova), korelasyon ve regrasyon analiz yöntemi
kullanılmıştır. Bütün bu istatistiksel analizler bilgisayar ortamında SPSS 19 programıyla yapılmıştır.
BULGULAR
Öğrenme Stiline İlişkin Bulgular
Öğretmen adaylarının öğrenme stili ölçeğine vermiş oldukları cevaplar puanlanarak aritmetik ortalama ve
standart sapmaları hesaplanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının baskın öğrenme stili tercihlerine göre
dağılımları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo-2: Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stili tercihlerine göre dağılımları
BASKIN ÖĞRENME STİLLERİ
Bağımsız
Çekingen
İşbirlikli
Bağımlı
Rekabetçi
Paylaşımcı
n
117
23
79
87
25
43
%
31.3
6.1
21.1
23.3
6.7
11.5
X
4.27
4.23
4.32
4.23
4.33
4.08
SX
.35
.43
.37
.34
.48
.47
(n=374)
Tablo 2 incelendiğinde;
Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri, tercih edilme oranında sıralandığında; %31.3 ile bağımsızlar;
%23.3 ile bağımlılar; %21.1 ile işbirlikliler; %11.5 ile paylaşımcılar; %6.7 ile rekabetçiler ve %6.1 ile
çekingenler sırası görülmektedir. Yani çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yaklaşık %55’lik kısmı öğrenme
stili tercihleri bakımından bağımsız-bağımlı boyutunun iki zıt kutbunda yer almaktadır. Bu durum adayların
öğrenme stili tercihlerinde adı geçen boyutun önemli derecede etkili olduğunun işaretçisidir.
Öğretim Stiline İlişkin Bulgular
Öğretmen adaylarının öğretim stili ölçeğine vermiş oldukları cevapların puanlanması sonucu aritmetik ortalama
ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Öğreticilerin öğretim stillerinin tek bir stil altında sınırlı tutulması
düşünülemez. Bunun yerine farklı öğretim stillerinin varyasyonlarıyla oluşturulan grupların öğretim stili kabul
edilmesi daha uygundur (Grasha, 1996). Buradan hareketle çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğretim stili
215
grupları Grasha (1996)’ya uygun biçimde tespit edilmiştir. Adayların öğretim stili tercihlerine göre dağılımları
Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo-3: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercih gruplarına göre dağılımları
Uzman/Otoriter
(1.grup)
n
%
X
SX
37
9.9
3.80
.44
Öğretim Stili Tercih Grupları
Kişisel Model/Uzman/ Kolaylaştırıcı/Kişisel
Model/Uzman
Otoriter (2.Grup)
(3.Grup)
20
216
5.3
57.8
3.85
3.91
.43
.31
Temsilci/
Kolaylaştırıcı/
Uzman (4.Grup)
101
27.0
3.77
.34
(n=374)
Tablo 3’e göre; en fazla tercih edilen öğretim stili grubu % 57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman iken, en
az tercih edilen öğretim stili grubu % 5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter şeklinde belirlenmiştir.
Öğrenme ve Öğretim Stili Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular
Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stili tercihlerine arasındaki olası ilişki için korelasyon
analizine başvurulmuştur Sonuçlar Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo-4: Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stili tercihleri arasındaki ilişki
Bağımsız
BASKIN ÖĞRENME STİLİ
Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi
Paylaşımcı
1.Grup (Uzman/Otoriter)
.40
-1.00**
.90*
.93**
.24
.72
2.Grup (Kişisel Model/Uzman/
Otoriter)
3.Grup
Kolaylaştırıcı/
Kişisel
Model/ Uzman)
4.Grup
(Temsilci/
Kolaylaştırıcı/Uzman)
**p<0,01 *p<0.05
.99*
1.00**
-1.00**
.43
-
-
.59**
-.21
.04
.45 **
.32
.38
-.22
-.42
.48*
.19
.80
.64*
Korelasyon Analizi
Öğretim Stili Tercihleri
Korelasyon katsayılarını gösteren Tablo 4’e göre; öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim
stilleri puanları arasındaki katsayıların genel olarak (1. Grup ile çekingen ve 2. Grup ile çekingen ve işbirlikli
arasındaki katsayılar haricinde) -0.22 ile + 0.99 arasında değişmektedir. Bu katsayılardan on tanesi manidar
bulunmuştur.
Uzman/Otoriter (1.grup) öğretim stili tercihi ile “Çekingen” öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek
düzeyde bir ilişki mevcutken, “İşbirlikli” ve “Bağımlı” öğrenme stili arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde
bir ilişki tespit edilmiştir. Kişisel Model/Uzman/Otoriter (2.Grup) öğretim stili tercihi ile “İşbirlikli” öğrenme
stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, “Bağımsız” ve “Çekingen” öğrenme stili
arasında da pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman
(3.Grup) öğretim stili tercihi ile “Bağımsız” ve “Bağımlı” öğrenme stili arasında pozitif yönde ve orta düzeyde
bir ilişki tespit edilmiştir. Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (4.Grup) öğretim stili tercihi ile “İşbirlikli” ve
“Paylaşımcı” öğrenme stili arasında ise pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir.
216
Korelasyon analizi değişkenler arasındaki ilişkinin varlığı, yönü ve derecesi hakkında bilgi vermektedir ancak
değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisini korelasyon analizi ile tespit etmek mümkün değildir. Bu sebeple
değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisinin varlığını tespit etmek için regresyon analizine başvurulmuştur. Bu
noktada “öğretmen adaylarının sahip oldukları baskın öğrenme stilleri öğretim stili tercihlerinin bir yordayıcısı
mıdır?” sorusunun yanıtı regresyon analizi ile aranmıştır.
Regresyon analizinde, öğrenme ve öğretim stilleri için hesaplanan R ve R2 katsayıları sırasıyla 0.35 ve 0.12
bulunmuştur. Bu katsayılar, bağımsız değişken durumdaki baskın öğrenme stilinin, bağımlı değişken
durumundaki öğretim stili tercihlerine ait varyansı yaklaşık % 12 oranında açıkladığı, diğer bir ifade ile öğretim
stillerinin şekillenmesinde % 12 düzeyinde baskın öğrenme stillerinin etkili olduğunun işaretçisidir.
Regresyon analizinin anlamlı olup olmadığına ilişkin F testi sonuçları ve ilişki denkleminin katsayıları sırasıyla
Tablo 5 ve Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo-5: Regresyon analizinin anlamlı olup olmadığına ilişkin F testi sonucu
Model
1
Kareler toplamı
5.306
39.322
44.628
Regresyon
Artık
Toplam
S.d.
1
372
373
Kareler Ortalaması
5.306
.106
F
50.196**
**P<0,01
Tablo-6: Regresyon denkleminin katsayıları (Coefficients)
Constant(Sabit)
Baskın Öğrenme Stilleri
**P<0,01
B
2.543
.310
BETA
.345
t
13.612**
7.085**
Tablo 5 incelendiğinde F istatistiğinin α=0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. F testinin anlamlı olması
bağımsız değişken kabul edilen baskın öğrenme stilinin bağımlı değişken kabul edilen öğretim stili tercihlerini
açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir.
SONUÇ
Bu bölümde, araştırmanın önceki bölümlerinde elde edilen bulgularla ilişkili olarak sonuçlar tartışılmış ve bu
sonuçlara dayalı önerilerde bulunulmuştur.
Öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğrenme stili bağımsız iken, en az tercih ettikleri öğrenme stili ise
çekingen öğrenme stilidir. Bu sonuçlara göre en fazla tercih edilen bağımsız öğrenme stilinin özellikleri dikkate
alındığında öğretmen adaylarının; kendileri için düşünmeyi seven ve kendi öğrenme yeteneklerine güvenen,
önemli olduğunu hissettikleri konuyu öğrenmeyi tercih eden, derslerde ve proje çalışmalarında diğer öğrencilerle
birlikte çalışmaktansa yalnız çalışmayı tercih eden bir karakteristik özelliklere sahip oldukları söylenebilir. En az
tercih edilmiş olan çekingen öğrenme stilinin özellikleri dikkate alınırsa; öğretmen adaylarının çok az bir
kısmının öğrenmeye karşı ilgisiz, ders içeriğini önemsemeyen ve sınıftan hoşlanmayan bireyler oldukları
söylenebilir. Ayrıca öğretmen adaylarının baskın öğrenme stillerinin tercih edilme oranına bakıldığında;
“bağımsız”, “işbirlikli” ve “paylaşımcı” öğrenme stillerinin tercih edilme oranları toplamının “bağımlı”,
“rekabetçi” ve “çekingen” öğrenme stillerinin toplamından daha fazla oldukları görülmektedir. Bu durum,
bağımsız, işbirlikli ve paylaşımcı stillerin öğrenci-merkezli yaklaşımlar olduğu göz önünde tutularak (Grasha,
2002), öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenci-merkezli yaklaşımları benimsedikleri, uyguladıkları
şeklinde yorumlanabilir. Nitekim Grasha (2002)’nın çalışmasında; grup çalışmalarına ağırlık verilen öğrencimerkezli yaklaşımların uygulandığı sınıflarda işbirlikli ve paylaşımcı öğrenme stillerinin daha yaygın olduğu,
öğretmen tarafından yapılandırılmış, öğretmen-merkezli çalışmaların uygulandığı sınıflardaki öğrencilerde ise
217
bağımlı ve çekingen öğrenme stillerinin daha yaygın olduğu belirtilmiştir. Bu sonuç, araştırma bulgularıyla
paralellik göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğretim stili grubu 3. Grup
(Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu ise 2. grup (Kişisel
Model/Uzman/Otoriter) olduğu tespit edilmiştir. 3. grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini
tercih eden öğretmen adaylarının; öğrencilerin sorularını cevaplayan, öğrencilerin aktifliğini arttırmak için sınıf
içi etkileşime önem veren, etkinlikler düzenleyen, öğrencilerin davranışlarını izleyen ve eleştirel düşünmelerini
teşvik eden öğretmen rollerini ön plana çıkarmaktadır (Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000).
Grasha (1996)’ya göre bu öğretim stillerine sahip öğretmenlerin oluşturdukları sınıf ortamı öğrencilerin
işbirliğine, katılımlarına, etkileşimlerine, yorumlamalarına ve sorgulamalarına dayanmaktadır. Öğretmen sık sık
öğrencilere danışır, onların grup çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir ve çeşitli problemlerin çözümüne
yönelik farklı yaklaşımlar önerir. Öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini dinler, tartışmayı kolaylaştırır ve
düşüncelere açıklık getirir. Öğretmenin kurduğu iyi iletişim, öğretmenin danışman rolünü kolaylaştırır ve
öğrencileri fikirlerini paylaşmak için daha istekli yapar. Bu noktada öğretmen öğrencilerin anlatımlarını teşvik
edebilmelidir. Öğretmen çalışmayı başlatır ve sonra öğrenciler devam eder. Elde edilen bulgular literatürdeki
çalışmamalarla (Grasha, 2002; Deveci, 2008; Üredi, 2006) paralellik göstermektedir.
Araştırmada ayrıca öğretmen adaylarından 1. grup (Uzman/Otoriter) öğretim stilini tercih edenlerin aynı
zamanda birinci sırada bağımsız öğrenme stilini, ikinci sırada da bağımlı öğrenme stilini benimsedikleri; 2. grup
(Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim stilini tercih edenlerin birinci sırada bağımlı öğrenme stilini, ikinci
sırada da bağımsız öğrenme stilini benimsedikleri; 3.grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini
tercih edenlerin birinci sırada bağımsız öğrenme stilini, ikinci sırada da işbirlikçi öğrenme stilini benimsedikleri
ve 4. grup (Temsilci/Yol Gösterici/Uzman) öğretim stilini tercih edenlerin de birinci sırada bağımsız öğrenme
stili, ikinci sırada da işbirlikçi öğrenme stilini benimsedikleri tespit edilmiştir.
Uzman/Otoriter (1.grup) öğretim stili tercihi ile “Çekingen” öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek
düzeyde bir ilişki mevcutken, “İşbirlikli” ve “Bağımlı” öğrenme stilleri arasında pozitif yönde ve yüksek
düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kişisel Model/Uzman/Otoriter (2.Grup) öğretim stili tercihi ile “İşbirlikli”
öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, “Bağımsız” ve “Çekingen”
öğrenme stilleri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kolaylaştırıcı/Kişisel
Model/Uzman (3.Grup) öğretim stili tercihi ile “Bağımsız” ve “Bağımlı” öğrenme stilleri arasında pozitif yönde
ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (4.Grup) öğretim stili tercihi ile
“İşbirlikli” ve “Paylaşımcı” öğrenme stilleri arasında ise pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir.
Sonuç olarak baskın öğrenme stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı yönünde
yorum yapılabilir. Nitekim Grasha (2002) yapmış olduğu çalışmasında öğretim stillerinin seçimini etkileyen
etmenleri araştırmış ve öğrenme stillerinin öğretim stilleri seçiminde etkin rol oynadığı sonucuna ulaşmıştır.
Öğrenci, öğretmenin öğretim sürecinde uyguladığı öğretim stilini ya benimser ya da o öğretim stiline karşı
direnç gösterir. Bu noktada öğretmenlerin öğretim stilleri ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki uyumun
sağlanması önem arz etmektedir. Bu araştırmadaki bulgularda Grasha (2002)’nın araştırma sonuçlarını destekler
mahiyettedir.
ÖNERİLER
Araştırmanın sonuçlarına göre katılımcıların büyük çoğunluğunun öğrenci merkezli yaklaşımları
benimsediklerine işaret etmektedir. Öğrenci merkezli öğrenme stilini benimseyen öğrencilere, öğrenim stillerine
uygun öğretim ortamlarının planlamak esas olmalıdır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sürecinde bilgi aktarmaya
dayalı ve öğretmen merkezli yaklaşımların yerine öğrenci merkezli yaklaşımların benimsendiği bireylerin
öğrenme stillerine ve bireysel farklılıklara önem verildiği, ayrıca öğrencilerin epistemolojik inançlarının
gelişimini destekleyen çağdaş yaklaşımlara yer verilmelidir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının
öğretmenlerinin öğretim stillerini benimsediklerini gösteren çalışmalar (Ertekin, 2005) göz önüne alınırsa,
öğretmenlik hayatlarında öğrenci merkezli yaklaşımları öğretimlerinde kullanmaları desteklenmelidir.
218
Öğretmen adaylarının benimsedikleri öğrenme ve öğretim stilleri arasında manidar ilişkiler ortaya çıkmıştır. Bu
durum adayların kendi stilleri hakkında bilgi sahibi olarak, stillerinin özeliklerini yerine getirmeyi gerekli kılar.
Dolayısıyla adaylar, stillerinin özellikleri hakkında bilgilendirilmelidirler. Çalışmada ortaya konan öğrenme ve
öğretim stilleri arasındaki ilişkinin varlığına ilişkin sonuçlar göz önüne alındığında; öğretmenler,
akademisyenler, öğrencilerin öğrenme stillerini analiz ederek onların öğrenme stilleri yönünde kendi öğretim
stillerini değiştirebilir veya geliştirebilirler.
Ülkemizde öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki olası bir ilişkiyi inceleyen ve yordayan çalışmaların sayıca
azlığı bu konuya yönelik araştırmaların yapılması ihtiyacını ortaya koymaktadır. Bu nedenle bu konu hakkında
çeşitli araştırmaların yapılması önerilmektedir.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi teknolojilerinin okullarda kullanımı ve öğretmenlerin rolü. Hacettepe Üniversitesi
Altay, S. (2009). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğretme Stillerinin İncelenmes.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Deveci, E. (2008). Öğretim stillerinin farklı zeka türlerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders
Enstitüsü, Bolu.
Dunn R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They…Can They…Be Matched?.
Journal of Educational Leadership, 36 (4), 239.
Dunn, R. ve Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning style: Practical
approaches for grades 3-6. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Ekici, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine Yönelik Ders Plan Örnekleri.
Ankara: Gazi Kitapevi.
Ersoy, S. (2003). İlköğretim 6,7,8. Sınıf Öğrencilerinin İngilizce Dersindeki Başarılarına Göre Öğrenme Stilleri
ve Çalışma Alışkanlıklarının İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
Ertekin, E. (2005). Öğrenme ve Öğretme Stilleri Üzerine Bir Çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Grasha, A. F. (1994). A Matter Of Style: The Teacher As Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator
And Delegator. College Teaching, 42 (4), 142-149.
Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.
Grasha, A. F. (2002). The Dynamics Of One-On-One Teaching. College Teaching, 50 (4), 139-146.
Grasha, A. F. ve Riechmann, S. W. (1974). A Rational Approach to Developing and Assessing the Construct
Validity of a Student Learning Style Scales Instrument. The Journal of Psychology , 87, 213-223.
Grasha, A. F. ve Yangarber-Hicks N. (2000). Integrating Teaching Styles And Learning Styles With
Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), 2-10.
Koçak, T. (2007). İlköğretim 6. 7. 8. Sınıf öğrencilerinin öğrenme Stilleri ve Akademik Başarıları Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi (Gaziantep İli Merkez İlçeleri örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
Kolay, B. (2008). Öğretim stillerinin farklı öğrenme stillerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders
Enstitüsü, Bolu.
Özgüven, İ. E. (2002). Bireyi Tanıma Teknikleri, Ankara: PDREM Yayınları.
219
Öztürk, Z. (2007). Öğrenme Stilleri ve 4MAT Modeline Dayalı Öğretimin Lise Tarih Derslerindeki Öğrenci
Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Sarıtaş, E. ve Süral, S. (2010). Grasha-Reichmann Öğrenme ve Öğretme Stili Ölçeklerinin Türkçe Uyarlama
Çalışması. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (4).
Üredi, L. (2006). İlköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin öğretim stili tercihlerine göre öğretmenlik
mesleğine ilişkin algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
220
DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE AYAKKABI EĞİTİMİ LİSANS
PROGRAMLARI
Dr. Perihan TUNÇ
Selçuk Üniversitesi
[email protected]
Doç. Dr. Yavuz ERİŞEN
[email protected]
ÖZET:Ayakkabı gıdadan sonra en çok tüketilen temel ihtiyaç maddesi olarak kabul edilmektedir. Pek çok
uzmanlık alanını ve farklı materyallerin kullanımını gerektiren büyük bir sektör aynı zamanda bir eğitim alanıdır.
Bu nedenle dünyanın pek çok yerinde 100 yılın üstünde bir zamandır formal ayakkabı eğitimi verilmektedir.
Türkiye’de ise bu eğitimin geçmişi sadece 10 yıldır. Dünya’da ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik eğitim
veren programların arasında İngiltere, İtalya ve Çek Cumhuriyeti öne çıkmaktadır. Bu çalışmada Dünya’da ve
Türkiye’de uygulanan ayakkabı eğitim programlarını tanıtmak ve özellikle İngiltere Üniversty of The Arts
London bünyesinde bulunan London College of Fashion, ‘’Ayakkabı Tasarımı ve Ürün Geliştirme’’ programını
incelemek hedeflenmiştir. Bu programda yer alan e-learning uygulamaları, sanal ortamda canlı bir okul
kurulması, son teknolojilerin kullanılması eğitimde değişim ve yeni yönelimler açısından önemli bir örnek
olarak gözükmektedir. Araştırma verileri literatür incelemesi, yurt içinde ve dışında gözlem ve görüşme yoluyla
toplanmıştır. Dünya’da uygulanan programların tanınmasının Türkiye’de uygulanan ayakkabı eğitim
programlarının güçlendirilmesinde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Ayakkabı tasarımı, Ayakkabı eğitimi, Uzaktan öğrenme
ABSTRACT:Footwear is the second commodity that is known to be consumed the most after food products.
Thus, footwear is such a sector that enables the right medium for different expertice areas and different materials
to perform within the sector. That's one of the main reasons why footwear education has been taught in many
parts of the world for more than 100 years. In Turkey, the history of footwear education dates back to 2003.
United Kingdom, Italy and Czech Republic are the well known countries for education programs offered for
footwear design and manufacturing. This research aims not only to analyse the education programs offered both
in the world and in Turkey for footwear design and manufacturing but also the programs offered in London
College of Fashion, University of the Arts London. It's been observed that London College of Fashion could be a
good example for the formation of an undergraduate program in ‘’Footwear: Product Design and İnnovation’’.
Due to its e-learning applications and distant learning facilities, the programs offered in London College of
Fashion help students to benefit from the latest technological devices that relates to footwear sector. The findings
of this research have been gathered through literature review, quantitative and qualitative researches from
Turkey and other countries. It has been believed that analysing education programs offered in the world for
footwear design and manufacturing would reinforce and improve the current education programs offered in
Turkey for footwear related subjects.
Key Words:Footwear Education, Footwear design, e-learning
GİRİŞ
Ayakkabı pek çok uzmanlık alanını ve farklı materyallerin kullanımını gerektiren büyük bir sektör aynı zamanda
bir eğitim alanıdır. Dünyanın her yerinde gıdadan sonra en fazla ayakkabı tüketildiği için temel tüketim maddesi
olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle pek çok ülkede uzun zamandır ayakkabı eğitimi verilmektedir. Bu
eğitimler örgün ve yaygın olarak sınıflanmaktadır. Örgün olarak ayakkabı eğitimi çeşitli ülkelerde meslek lisesi,
ön lisans, lisans ve yüksek lisans programlarıyla verilmektedir. Yaygın olarak ise çeşitli kişi, kurum veya
kuruluşlar tarafından düzenlenen özel kurslarla yüz yüze veya online olarak uzaktan eğitimle uygulanmaktadır.
Ayakkabı eğitimi veren ülkeler arasında Avrupa kıtasında: İtalya, İngiltere, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Belçika,
Fransa, Almanya, Romanya, Hollanda, Finlandiya, İsveç, Macaristan; Asya kıtasında: Hindistan, İsrail, İran,
Rusya, Bangladeş, Çin, Japonya, Tayvan, Amerika kıtasında, Amerika Birleşik Devletleri, Meksika, Kolombiya,
Brezilya, Okyanusya kıtasında ise Avusturalya sayılabilir. Her insanın ihtiyaç duyduğu ayakkabı, ham maddeye
ulaşım kolaylığının yanı sıra üretimi için pek çok bilgi beceri ve alışkanlık gerektiren pek çok disiplinin
bütünleşmesi sonucu ortaya çıkan bir sanayi çıktısı olması nedeniyle Türkiye’nin de mesleki eğitiminin
geliştirilmesinde oldukça önemli potansiyel alan olarak gözükmektedir.
221
*Bu araştırma ‘Ayakkabı Tasarımı ve Üretimi Lisans Programına Yönelik Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi
‘isimli doktora tezinden üretilmiştir.
Türk ayakkabı sektörünün dünya ayakkabı ticaretinde hak ettiği yeri alabilmesi, her şeyden evvel sektörün kendi
iç dinamiklerini harekete geçirmesi ile mümkün olabilecektir. Sektördeki eğitim eksikliğinin tespit edilmesi ve
giderilmesi Türk ayakkabı sanayisinin gelişmesi açısından önemlidir. Eğitimin niteliğinin yükseltilmesinin yanı
sıra etkisinin yanı sıra Türk ayakkabı markalarının uluslararası pazarlarda tanınmaması, ayakkabı sektörünün
bilimsel ve sanatsal alt yapısının güçlendirilebilmesi için lisans programlarına ihtiyaç olduğu düşünülmektedir.
Zira ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programı bulunan İtalya, İngiltere gibi ülkeler uluslararası
pazarlarda ayakkabı markaları ile tanınmalarının yanı sıra ayakkabı sektörünün bilimsel ve sanatsal gelişimine
hizmet ederek dünya ayakkabı eğilimlerini de yönlendirmektedirler.
Eğitimin her aşaması önemli olmakla birlikte lisans programları bireysel ve toplumsal gelişimde lokomotif
görevi görmektedirler. Lisans programlarının amacı bireyi meslek sahibi yapmak değildir. Bireye bir uzmanlık
alanının kapsamında yer alan bilgi beceri tutum ve davranışları kazandırmayı hedeflerken aynı zamanda
toplumsal gelişmede de önemli rolü üstlenirler. (CERU, 2006). Bu nedenle bu çalışmada Dünya’da ayakkabı
tasarımı ve üretimine yönelik eğitim veren lisans programlarından bazıları incelenecektir.
Dünyada Uygulanan Ayakkabı Eğitimine Yönelik Lisans Programları
Dünyada yüz yılın üstünde bir süredir çeşitli ülkelerde ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programları
uygulanmaktadır. Bunlardan en öne çıkanları İngiltere’de London Collage of Fashion, İtalya’da Polimoda, Çek
Cumhuriyetinde Tomas Bata’dır. Bunların dışında da çeşitli programlar bulunmaktadır. Bu çalışmada bu üç
programın yanı sıra İngiltere, İtalya ve Amerika’da ve Hindistan’daki programlardan bazıları incelenecektir.
1.İngiltere London College of Fashion, Universty Of The Arts London: Programa ilişkin bilgiler gözlem ve
görüşme yoluyla elde edilmiştir. Alt başlıklar kurum çalışanları tarafından aynı düzenleme ile araştırmacıya
aktarılmıştır.
Öğretim Programı: Ayakkabı Tasarımı ve Ürün Geliştirme adı altında (BA Hons Degree) tasarım ve üretime
yönelik uluslararası eğitim vermektedir ve eğitim süresi 3+1 yıldır. Lisansüstü (MA) Uzmanlık alanları
programda yer almaktadır. Program, yaratıcı ve yenilikçi esnek dersler, iş temelli öğrenme, sanayi ile güçlü
işbirliği, öğrenci merkezli öğrenme ve kalite garantisi üzerine temellendirilmiştir. Öğrencilere pratik beceriler,
transfer becerileri, kişisel markanın oluşturulması, tasarımdan markalaşmaya giden bir süreçte, öğrencileri
sürekli besleyen bir sistemle eğitim vermek hedeflenmektedir (L.Hammond ile kişisel görüşme, 08.07.2011).
London College of Fashion (LCF) ayakkabı zanaatçılarının oluşturduğu Cordwainers derneğini satın alarak
bünyesine katmıştır. Zanaatkârlık, moda ve yaratıcılık kavramları ile birleşince zengin bir birliktelik doğmuştur.
Programa öğrenci kabulünde ön yeterliklere ve öğrencinin niteliklerine bakılmakta, mezuniyeti, niyet mektubu
ve referansları ve öğrenci çalışmalarının portfolyosu istenmektedir. Öğrenciyi derinlemesine tanımaya çalışmak
için mülakat yapılmakta,
başarısız öğrenciye eksikliklerini tamamlaması için mutlaka geri bildirim
verilmektedir. Dersler sonbahar, kış ve bahar olmak üzere 3 dönemde verilmektedir. Her dönem 10 hafta
sürmekte ve 60 kredilik derslerden oluşmaktadır. Her derste 3 ünite yer almaktadır.
Derslerin 1/3’ü yönetim derslerinden oluşmaktadır. Bu derslerde bir markanın içini dolduran elemanlar
tanıtılmaktadır. Öğrenci kendi markasını oluşturma, pazarlama ve yönetmeye ilişkin temel kavram ve disiplinleri
öğrenmektedir. Dersin sonunda öğrenciden bir markayı incelediği bir sanayi raporu projesi hazırlaması
beklenmektedir.
Derslerin 1/3’ü yaratıcılığın geliştirilmesine yöneliktir. Bu dersler aracılığı ile öğrenci bir fikri işleyerek onu
ürüne dönüştürme aşamalarını öğrenmektedir. Süreç boyunca sketchbook adı verilen çalışma/kroki defterleri
hazırlamak durumundadır.
Derslerin diğer 1/3’lük kısmı ise kültür ve tarih derslerinden oluşmaktadır. İlk yıl lisans eğitimine giriş dersleri
verilmektedir. Bu derslerin kapsamında akademik yapı, proje yönetme ipuçları, öz motivasyon, öz denetim,
araştırma yöntemleri gibi disiplinler yer almaktadır. İkinci yıl ise bu konularda verilen bilgiler genişletilmektedir.
Aynı zamanda değerlendirme yapmaya yönelik alıştırmalar yaptırılmaktadır (S. Sanders ile kişisel görüşme, 09.
07. 2011).
Tüm lisans dersleri, kişisel ve mesleki becerilerin geliştirilmesi ile ilgilidir. Öğrencilerin Moda endüstrisinin
ilgili sektör için etkili bir katkı yapabilecek, yaratıcı ve özgür düşünen, bir konuma gelebilmesi için temel
222
beceriler ve disiplinler kazandırılması hedeflenmektedir. Sektörle ilgili işe yerleşme, kariyer fırsatları gibi
konularda, mezunların, sanayi üyeleri ve sanayiden pek çok kişinin katkılarıyla, konferanslar, seminerler
paneller birçok dersin bir parçasıdır. Uygun durumlarda, öğrenciler, fuarlara, sanayi yarışmalara, sergilere ve
gezilere katılmaktadır (LCF, 2012).
Değerlendirme
Dersler seminerler ve workshoplarla işlenmektedir. Her dersin başında öğrencilere dersle ilgili süreçlerin yer
aldığı bir el kitapçığı verilmekte dersin sonunda öğrencilerden öz değerlendirme raporu ve proje istenmektedir.
Bu raporlar ve projeler üniversite içinden 2, üniversite dışından 1 uzmandan oluşan 3 kişilik bir grupla
değerlendirilmektedir (S. Sanders ile kişisel görüşme, 09. 07. 2011).
E-Learning–Uzaktan Öğrenme: Araç kaynak ve tekniklere öğrencilerin ve çalışanların erişebildiği, sürekli
destek alabilecekleri bilgi teknolojisinde uzman bir ekibin bulunduğu, ders notlarının paylaşıldığı, online
sınıflarda dersler işlenmektedir. Her yerden erişilebilir, sürdürülebilir kaynak kullanımı sağlayan, karşılıklı
etkileşime dayalı öğrenci/öğrenci desteği ve geribildirimi sağlayan esnek öğrenme ortamları sağlayan web
temelli öğretim ortamı sağlanmaktadır. Kaynaklar yeniden kullanılabilir ve yöntemler aktiviteye dayalıdır. Çin
ve Japonya ile ortak projeler sistem üzerinden gerçekleştirilmektedir. Görsel öğrenme çevresi olarak 3D sanal
ortamlar kullanılmaktadır. Öğrenciler sınıfa girmeden proje yapabilmektedir. Öğrenme yaklaşımı yapılandırmacı
ve işbirliğine dayalıdır. Öğrenciler kendi hızında çalışabilmektedir. Moda portalı öğrencilere kolay erişilebilir
kaynaklar sunarken aynı zamanda moda stil ve tarları ile ilgili canlı bağlantılar da sağlamaktadır. Öğrenciler pek
çok veri tabanına, kitap, yayın ve haberlere erişebilmektedir. Sosyal paylaşım siteleri yoluyla öğrenciler
birbirleriyle haberleşebilmektedir. Web üzerinden konferanslar düzenlenebilmekte, ders verilebilmekte ve
yoklama alınabilmektedir. Öğrenciler öğretim elemanlarıyla anında mesajlaşabilmekte, sorular
yöneltebilmektedirler. Portalda tekstil kaynak rehberi de yer almaktadır. Sınıfta öğrenmeyi desteklemek
amacıyla işlemler web üzerinden de öğrenilebilmektedir. Bilgi teknolojilerini sürekli güncelleyen uzman bir ekip
bulunmaktadır. Gelecekle ilgili çalışmalarda yine bu uygulamada yer almaktadır. 3D programların kullanılması
da yine uygulanabilir biçimde sistemde yer almakta, öğrenciler tasarım çalışmaları yapabilmektedir (J. Gaimster
ile kişisel görüşme, 18. 07. 2012).
Okulun Yerleşimi ve Yapısı
John Prince Caddesi'nde sitenin merkezi konumu, öğrencilerin moda perakende pazarının tüm sektörlerinde
kolay erişim imkânı sağlamaktadır. Kolejin merkez binasında toplantı odaları, sergi salonları, dijital stüdyolar,
çalışma ofisleri, malzeme odaları, kütüphane bulunmaktadır. Malzeme odalarında sektörden her tür firmanın
gönderdiği numuneler yer almaktadır. Bir kısmı bağış olarak bir kısmı ise üniversite tarafından finanse
edilmektedir. Öğrenciler tasarımlarında kullanacakları malzemeleri buradan seçmektedir. Bunların dışında farklı
malzeme istiyorlarsa kendileri tedarik etmektedirler. Malzeme odalarında bulundurulan her bir ürünün, etiketi
üzerinde kimden geldiği ve iletişim bilgileri yer almaktadır (L. Hammond ile kişisel görüşme, 08. 07. 2011).
Golden Line’de yer alan ikinci binada uygulamalı dersler yapılmaktadır. Burada ayakkabı üretiminde kullanılan
makinelerin bulunduğu atölyeler ve tasarım atölyeleri yer almaktadır.
Üniversite Sanayi İşbirliği
Üniversite ve sanayi işbirliğini sağlamak üzere Moda -iş dünyası kaynak ofisi kurulmuştur. Bu birim aynı
zamanda tam olarak insan kaynakları servisi gibi çalışmaktadır. Burada dört ayrı birim görev yapmaktadır.
Üniversite ve sanayi çok güçlü bir birliktelik sağlamış durumdadır(G. Robertson ile kişisel görüşme, 18. 07.
2011).
Staj Ayarlama Birimi :Birinci sınıfı tamamlamış öğrencilerle 10 ay süresince ortak çalışma yapılmaktadır.
Öğrenciye insan kaynakları çalışanı gibi yaklaşım gösterilmekte CV hazırlama, mülakat teknikleri, yaratıcı
olmak için ipuçları verilmekte ve iş arama teknikleri öğretilmektedir. Networking/online erişim ağı konularında
bilgilendirici workshoplar ve seminerler düzenlenmekte, öğrenciler ikinci sınıfın sonunda staja yerleşinceye
kadar onlarla birebir ilgilenilmektedir.
Mezunların İş Eğitimi Birimi :Son sınıf öğrencilerini, hayata ve iş başvuru sürecine hazırlayan profesyonel
danışmanlık hizmeti verilmektedir. Kendi markalarını nasıl pazarlayacakları, networking aktiviteleri, kendilerini
işverenlere nasıl gösterebilecekleri konusunda profesyonel danışmanlık, okul sonrası serbest çalışmak isteyenlere
rehberlik, portfolyolarını düzenleme ve sunma yöntemleri öğretilmektedir.
223
Sanayi Projeleri Birimi: İkinci yılın her döneminde sanayinin desteklediği bir proje üzerinde çalışılmaktadır.
Öğrenciler firmanın istediği özelliklere uygun ayakkabıyı tasarlama ve geliştirme çalışmaları yapmaktadırlar.
Sanayiye Danışmanlık Panelleri Düzenleme Birimi: Her gün akşam sanayicilerle toplantı yapılmaktadır.
Sektördeki boşluklar, yetenek alanındaki eksikliklerin sektördeki yetkililerden öğrenilmesi, sanayiden geri
bildirim alınması yoluyla, ders programlarının sanayinin ihtiyaçları doğrultusunda şekillendirilmesi ve bu
özelliklere dikkat ederek öğrencileri yetiştirilmesi hedeflenmektedir.
Gelecek Kariyer ve Lisansüstü Beklentiler: Lisansüstü düzeyde eğitimlerine devam etmek isteyen mezunlar
koleji bünyesinde uygun programlarda, üniversite veya başka bir bölümde ilerlemek için teşvik edilmektedirler.
Lisans eğitimini tamamlamış birçok mezun sektörde çalışmayı tercih etmektedir. Mezunlardan bazıları Nicholas
Kirkwood, Adele Clarke ve Georgina Goodman’da asistan tasarımcı, Topshop ve Bloch Uluslararası tasarımcı,
Clarks ayakkabı’da pazarlama ve finans yöneticisi gibi pozisyonlara yerleşmişlerdir.
2. De Montfort University, Leicester College
Leicester Kolej, ayakkabı eğitimi alan öğrencilerini İngiltere içinde ve deniz aşırı ülkelerde ayakkabı üretimi ve
satışı işinde yükseltmeyi hedeflemektedir. Okul ulusal ve uluslararası marka olmuş ayakkabı sektörünün devleri
ile birlikte çalışmaktadır. Ayrıca öğrencilerine kendi işlerini kurmaları konusunda fırsatlar sunmaktadır.
Alternatif olarak başarılı öğrencilere üniversite içinde kariyer olanakları sağlanmaktadır. Kolejin dünya ayakkabı
sektöründe kariyer için önemli bir yeri vardır ve ayakkabı teknolojisinin mükemmel merkezi olarak
bilinmektedir. Bölüm tasarım ve teknolojinin en son sistemlerine sahiptir ve dünyanın önde gelen bilgisayar
destekli tasarımı CAD sistemleri özel amaçlı ayakkabı tasarımlarını da içermektedir. Mezunlar kariyerlerine
başladıklarında tamamen nitelikli ve deneyimli olmaları için tasarlamaya ve üretmeye teşvik edilmektedirler.
Ayakkabı eğitimi alan her bir öğrenci Paris, Londra, Duseldrof, Floransa ve Blogna’nın da yer aldığı pek çok
merkezde sergilere katılmaktadır. Okul Türkiye, Japonya ve Hindistan’da uluslararası okullarla işbirliği
yapmaktadır. Kolejde ön lisans ve lisans programları bulunmaktadır (dmuweb, 2012)
3.University Of Northampton
Northampton Üniversitesi’ne her yıl 50 öğrenci alınmaktadır. Buradaki lisans programının adı Ayakkabı, moda,
tekstil (Footwear, Fashion, Textiles) olarak geçmektedir. İlk sene tüm öğrenciler aynı dersleri almaktadırlar.
İkinci sınıfta ayakkabı, tekstil ve moda eğitimi almak isteyen öğrenciler branşlara ayrılmaktadırlar. Bu program
boyunca öğrenciler; fotoğraf, moda, tekstil, güzel sanatlar, grafik tasarım, 3 boyutlu ürün tasarımı alanında
eğitim almaktadırlar. Bir öğrenci haftada 15-18 saat hocası ve eğitmeni ile görüşmüş olmaktadır. Haftada 60
saati tamamlamak için atölyeler öğrencilerin kullanımına açık bırakılmaktadır. Öğrenciler haftanın 2 günü ürün
tasarımı üzerine çalışırken, geri kalan 3 günde ise akademik konularda çalışma yapmaktadırlar (R. Kerr ile
kişisel görüşme, 15. 07. 2011). Program, genel giriş koşullarını uygulamaktadır. Ancak standart giriş koşullarını
karşılamayan fakat uygun bir beceri seviyesi gösterebilen adaylara şans verilmektedir. Portfolyo sunumu ve
mülakatla öğrenci alınmaktadır. Mezunlar tasarım endüstrisinde istihdam sağlamada oldukça başarılı
olmaktadırlar ve birçok öğrenci kendi ayakkabı ve aksesuar tasarım markasını oluşturmaktadır. İngiltere
genelinde moda alanında eğitim veren 100 kolej bulunmaktadır. Bunlardan sadece üç tanesinde ayakkabı eğitimi
verilmektedir. İngiltere genelinde, her yıl moda bölümünden 7000 öğrenci mezun olurken, ayakkabı bölümünden
ise 200 öğrenci mezun olmaktadır. Bu nedenle ayakkabı bölümü mezunları sektörde rahatlıkla iş bulabilmektedir
(R. Kerr ile kişisel görüşme, 15 Temmuz, 2011)
4.İtalya Polimoda International Institute Fashion Design & Marketing
Lisans ve lisansüstü eğitim veren uluslararası bir moda ve pazarlama enstitüsüdür.10 haftalık kısa kursları ve yaz
kursları da verilmektedir. Ayakkabı ve Saraciye (Aksesuar) sektörüne tasarımcı yetiştirmeyi hedefleyen
program, lise sonrası portfolyo, özgeçmiş ve niyet mektubuna göre öğrenci kabul etmektedir ve başvurular
arasından ve iyi bir genel eğitim almış, moda ve ayakkabı dünyasına ilişkin bilgi sahibi ve alana ilgi duyan,
yaratıcılığa zaman harcayan ve yatırım yapabilen, kişisel ve mesleki gelişim arayan, güçlü motivasyona sahip
coşkulu, güçlü ve özgün kişilikli, açık fikirli, eleştirel ve yaratıcı yeteneklere sahip adaylar mülakatla
seçilmektedir. Eğitim süresi 3 yıl + 1 yıl master sınıfı + 3 ay zorunlu staj şeklindedir.
Mezunların iş seçenekleri ise ayakkabı / aksesuar tasarımcısı, ayakkabı ve aksesuarları sanat yönetmeni,
koleksiyonu koordinatör, moda yaratma bölümlerinde asistanlık, ürün geliştirme, ürün araştırmacı, trend
araştırmacı olarak sayılmaktadır. Ayakkabı ve aksesuar tasarımı bölümü İtalyan moda tasarımı içinde çok önemli
bir yeri olan ayakkabı ve aksesuar (saraciye) sektörüne tasarımcılar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bunun için,
224
öğrencilere geleneksel ve yerel el sanatları becerilerini kavramsal araştırmalarla ve üst düzey yaratıcı bir
kimlikle birleştirerek materyalleri tanımada ve keşfetmede zengin deneyimler sunulmakta el becerileri
geliştirilerek ve üç yıl sonunda sektör için çalışmaya hazır hale getirilmektedir. Öğrencilerin mesleki gelişimleri
devam ederken stajlarını takip eden periyodda donatılmış olarak kariyerleri başlamaktadır. Üçüncü yılın sonunda
seçmeli olan bir yıllık master sınıfı özel sektörde veya Polimoda öğretim elemanları rehberliğinde yaratıcı,
yönetim ve/ veya iletişimle ilgili bireysel ve/veya takım çalışması ile yapacakları proje ile yaratıcı kimliklerini
güçlendirmeye ve daha ileriye taşımalarına imkân vermeyi hedeflemektedir.
Öğrenciler, tarihi ve kültürel gelişimleri konusunda teşvik edilmektedirler. Bu kaynaklardan esinlenerek özgün
ve yaratıcı kimliklerini kazanmaları ve ayakkabı ve aksesuar tasarımının geleceğine nasıl katkıda
bulunabileceklerini düşünmeleri beklenmektedir (POLİMODA, 2012)
5.Çek Cumhuriyeti , Tomas Bata University In Zlin
Üniversite Ayakkabı eğitimi lisans düzeyinde iki farklı fakültede verilmektedir. Moda ve Ayakkabı Tasarımı
bölümü -Faculty of Multimedia Comunications- çoklu ortam İletişim Fakültesinde yer almaktadır. Program,
öğrencileri alan bilgisi ve artistik yönden güçlendirmek için yaratıcı tasarım çalışmalarına yoğunlaştırılmıştır. Bu
çalışmalar profesyonel üreticilerle yakın işbirliği ile yürütülmektedir. Bireysel özgün projeler bütün aşamaları
öğretim elemanlarının gözetimi altında gerçekleştirilmektedir. Güvenli ve rahat olduğu kadar yüksek standartlara
sahip konforlu iş ayakkabıları ve botlarının tasarımı, çizgi, grafik marka dahil olmak üzere, gençler için yenilikçi
erkek saraciye ürünleri tasarımı, kadın ve erkekler için yüksek standartlarda sanatsal diyabetik ayakkabı
tasarımı, prestijli spor ayakkabıları için yeni taban tasarımı, öğrenciler için pazar araştırmalarında işbirliği gibi
alanlarda derinleşmektedir (Tomas Bata, 2012)
Teknoloji Fakültesi (Faculty of Technology) bünyesinde yer alan ‘Ayakkabı ve Deri Teknolojileri ve Ayakkabı
Hijyeni’ ayakkabı eğitimi ile ilgili diğer lisans programı uygulayan bölümdür. Bu program ayakkabı üretim
mühendisi yetiştirmeyi hedeflemektedir. Üniversitenin bünyesinde yer alan Ayakkabı Mühendisliği ve Hijyeni
Enstitüsünde yüksek lisans ve doktora programları uygulanmaktadır. Ayakkabı sağlığı ve mühendisliği
alanlarında uzmanlık eğitime veren programlarda, ham madde, yarı mamül ve mamül maddeler, özellikleri ve
kullanımı hakkındaki çalışmalarda yoğunlaşılmaktadır. Öğrenciler, deri üretimi, uygulamalı bilgisayar
sistemlerini içeren ürünlerin yapımı ve tasarımı, üretim yönetimi, kalite yönetimi, ham maddeler ve ürünlerin
kalitesinin değerlendirilmesi, belgelenmeleri ve pazardaki başarının temellerini öğrenmektedirler. Kullanımdaki
ürünlerin sağlık ve hijyen yönlerine geri dönüşüm ve atık yok edilmesine özel önem verilmektedir (R. Kocourek
ile kişisel görüşme, 13.07.2012).
Amerika Birleşik Devletleri, State Universty of Newyork –Fashion Institue Of Technology
New York Devlet Üniversitesi bünyesinde yer alan Moda ve Teknoloji Enstitüsü, Aksesuar tasarımı bölümünde
ayakkabı eğitimine ilişkin dersler yer almaktadır. Bu program Amerika Birleşik Devletleri’nde kendi türünün
ilkidir. Lisans ve lisansüstü eğitimlerinin yanı sıra şapkacılık ve performans atletik ayakkabı alanlarında sertifika
programları da sunmaktadır. Program Endüstrinin liderleri ile geniş ağ fırsatları sağlamaktadır. Yurt dışında
London Collegeof Fashion’a yaz programlarına öğrenci göndermektedir. Mezunlar, sektörün önde gelen
şirketlerinde tam zamanlı ya da yarı zamanlı istihdam edilebilmektedir. Bu programda öğrenciler; endüstride yer
alan büyük şirketler aracılığı ile gerçek dünyada iş deneyimi, endüstri sponsorluğunda yarışmalara katılma ve
aksesuar ve şapkacılık kulübü grup projeleri üzerinde çalışma, showroom, tasarım stüdyoları ve New York
sanayisinin kalbinde üretim tesisleri ziyaret etme fırsatı bulmaktadırlar. 4. Yarıyılın sonunda isteyen öğrenciler 2
yıllık ön lisans diploması alabilmektedir. Bunun için, Genel iletişim, Matematik, bilim, sosyal bilimler, batı
uygarlığı, sanatlar, beşeri bilimler, yabancı dil, diğer dünya uygarlıkları ve Amerikan tarihi derslerini almaları
gerekmektedir (Fashion Institue Technology, 2012).
Hindistan Footwear Design & Development Institue
Ayakkabı Tasarım ve Geliştirme Enstitüsü bünyesinde yer alan dört bölümden biri olan Ayakkabı Teknoloji ve
Yönetimi bölümünde lisans ve yüksek lisans programları bulunmaktadır. Merkez, sektörün uluslararası
standartlara ulaşması için üretim, kalite ve verimlilik standartlarını geliştirme çalışmalarının yanı sıra moda
tahmin, tasarım geliştirme gibi alanlarda da eğitim vererek dünya çapında sektöre hizmet vermeyi
hedeflemektedir. Bölüm öğretim elemanları sanayiye danışmanlık, araştırma ve geliştirme alanlarında aktif
olarak çalışmaktadır. Ders programları, eğitim yazılımları ve öğretim materyalleri için müfredat Avustralya ve
Southfield Koleji, yönetim programı için Birleşik Krallık ve Melbourne College’den gelen uzmanlar tarafından
hazırlanmıştır. Endüstrinin çok yönlü ihtiyacını karşılamak için eğitim programlarında sürekli düzenlemeler
225
yapılmaktadır. Teorik eğitimin yanı sıra yoğun pratik uygulamalar yapılmaktadır. Gösteri, uygulama yöntemleri
öğretim metodolojisinin temel unsurları olarak kullanılmaktadır. Programlar her öğrencinin ilerlemesini
sağlamak üzere tasarlanmıştır. Eğitim, endüstri tecrübesi olan uzmanlar tarafından verilmektedir. Programın
amacı ayakkabı üretim, tasarım ve hızla büyüyen yerli ve uluslararası iş talebini yerine getirmek için ayakkabı
sektörü için nitelikli iş gücü oluşturmaktır. Program, öğrencilere uluslararası pazarda sektörde rekabet edebilecek
düzeyde en son teknoloji ve modern uygulamalarla birlikte alana yönelik bilgi ve becerilerin kazandırılmasını
hedeflemektedir(FDDI, 2012).
Tablo 1: Dünyada Uygulanan Ayakkabı Tasarımı ve Üretimine Yönelik Lisans Programı Örnekleri
Programın
Programın
Eğitim
Okula
Kabul Eğiti
Dersler
Staj
Bulunduğu
Adı
Seviyesi
Koşulları
m
Okullar
Süres
i
İngilter London
Ayakkabı
Ön Lisans Öğrenci
3+1
Kültür ve Tarih
e
College Of Tasarımı ve Lisans
nitelikleri
Yaratıcılığın
Zorunlu: 5Fashion
Ürün
Lisansüstü Mezuniyet
Geliştirilmesi
10 Hafta
(Universty
Geliştirme
(Uluslarar Niyet mektubu
Yönetim
İsteğe
Of The Arts
ası)
Referanslar
Bağlı:1 yıl
London)
Portfolyo,
Mülakat
Leicester
Ayakkabı
Ön Lisans İngilizce yeterlik 3 Yıl
Tasarım
College
Tasarımı
Lisans
Mezuniyet
Ayakkabı
Zorunlu :1
(De
,teknolojisi
Lisansüstü ,Portfolyo
Teknolojisi
yıl
Montfort
ve Üretimi
(Uluslarar Telefonla veya
Yönetim
ve (32 Hafta)
Universty)
ası)
yüz
yüze
Ürün geliştirme
görüşme
Ayakkabı,
Önlisans
Öğrenci
3 yıl
Giriş
Northampto
Tekstil
, Lisans
nitelikleri
İki yıl ortak
Orta düzey
n University Moda
Tasarım
Gelişmiş
Ürün geliştirme
olarak
3
ası)
Portfolyo,
seviyede
Mülakat
uygulanıyo
r
İtalya
Polimoda
Ayakkabı ve Önlisans
Öğrenci
3+1
Tasarım,
Aksesuar
Lisans
nitelikleri
yıl
yaratıcılığın
Zorunlu :3
Tasarımı
geliştirilmesi
ay
Kültür ve tarih
İsteğe
ası)
Portfolyo,
Yönetim
bağlı: 1 yıl
Mülakat
Çek
Moda
ve
Tasarım
Cumhu
Ayakkabı
Önlisans
Genel
Kabul 3 yıl
Ayakkabı
Zorunlu
riyeti
Tomas Bata
Tasarımı
Lisans
koşulları
teknolojisi
Lisansüstü
Pazarlama
Ürün geliştirme
Ayakkabı
Lisans
3 yıl
Ayakkabı
Deri
Lisansüstü Genel
Kabul
üretim
Teknolojileri
Koşulları
mühendisliği
ve Ayakkabı
kapsamında
Hijyeni
dersler
ABD
Fashion
Ayakkabı
ve
İnstitue Of
Önlisans
Genel
Kabul 4 yıl
aksesuar
Zorunlu
Technology
Aksesuar
Lisans
koşulları
tasarımı
(State
Tasarımı
Lisansüstü
Ayakkabı
ve
Universty Of
aksesuar
Newyork)
teknolojisi
Hindist Footwear
Ayakkabı
Ön lisans
Tasarım Üretim
an
Design And Teknoloji ve Lisans
Genel
Kabul 4 yıl
Kalite
ve Zorunlu
Developmen Yönetimi
Lisans
Koşulları
verimlilik
t İnstitue
Bölümü
üstü
standartları
geliştirme
226
Kaynak : Tablo araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.
Türkiye’de Uygulanan Ayakkabı Eğitim Programları
Türkiye’de ayakkabı eğitimi meslek lisesi ve ön lisans düzeyinde verilmektedir. Tarihi ise oldukça yenidir.
Ayakkabı eğitimi veren ilk kurum Türkiye Ayakkabı Sektörü Araştırma Geliştirme ve Eğitim Vakfı TASEV
tarafından, İstanbul Küçükçekmece Halkalı’da, 10.000 metre kare arazi üzerine; 24 derslik, 530 öğrenci
kapasitesi ile inşa edilerek15 Eylül 2002 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığına devredilen TASEV Ayakkabı
Anadolu Meslek Lisesidir (TASEV,2013).
Okul Ayakkabı ve Saraciye Teknolojisi alanında faaliyet göstermektedir. Bünyesinde Anadolu Teknik Lisesi,
Anadolu Meslek Lisesi ve Endüstri Meslek Lisesi bulunan okul, Ayakkabı ve Saraciye Teknolojisi alanı Çerçeve
Öğretim Programı kapsamında, Ayakkabı Meslek Eğitimi yanında genel bilgi dersleri ile hem üniversiteye hem
de sektöre yönelik eğitim verilmektedir. Aynı şekilde Adana, Ankara, Çorum ,Denizli, Gaziantep, Hatay,
İstanbul, İzmir ,Konya ,Manisa, Sakarya, Trabzon illerinde lise düzeyinde ayakkabı eğitim programları
bulunmaktadır.
Ön lisans düzeyinde eğitim veren programların ilki Selçuk Üniversitesi Teknik bilimler MYO da açılmış ve ilk
öğrencilerini 2006 yılında almıştır. Diğer programlar programlar İstanbul, Özel İstanbul Aydın, Bolu’da Abant
İzzet Baysal, Gaziantep ve Hatay’ da Mustafa Kemal Üniversiteleri bünyelerinde yer alan Meslek Yüksek
Okullarında bulunmaktadır. Ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik eğitim veren ön lisans programlarının
hepsinin genel hedeflerinin benzer olmasına karşın uygulanan programlarda farklılık olduğu görülmektedir. Bazı
programlarda tasarıma bazı programlarda üretime yönelik dersler ağırlık kazanmaktadır. Örneğin Özel İstanbul
Aydın Üniversitesi Anadolu BİL MYO.’ da uygulanan programda tasarım ağırlıklı dersler yoğunlukta, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi, Gerede MYO’ da uygulanan programda ise üretim ağırlıklı dersler yoğunluktadır.
İlk ve tek lisans programı ise Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Ayakkabı Tasarımı ve Üretimi
programıdır. 2011 Yılında YÖK tarafından kabul edilmiştir. Yurt dışındaki benzer programlardan yararlanarak
ayakkabı uzmanları, ayakkabı üreticileri, Konya Ayakkabıcılar odası ve derneği temsilcileri, Selçuk Üniversitesi
Mesleki Eğitim Fakültesi öğretim elemanları ve bir program geliştirme uzmanının da yer aldığı bir ekip
tarafından hazırlanan bu program gerekli fiziksel, akademik ve teknolojik şartları sağlayamadığı için öğrenci
alımı yapamamıştır.
Doğrudan ayakkabı eğitimi vermemekle birlikte programları içinde ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik
dersleri olan çeşitli üniversiteler vardır. Dokuz Eylül Üniversitesi, Tekstil ve Moda Tasarım Bölümü, Moda
Aksesuarları Tasarımı Ana Sanat Dalı, moda deri ve takı ürünlerinin fonksiyonel ve estetik tasarımını ve
üretimini kapsamaktadır. Ayakkabılar, çantalar, kemer, güneş gözlükleri ve saatler gibi deri ve metal dersleri ve
kavramsal projeler programda yer almaktadır. (DEU, 2012).
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Tekstil ve Moda Tasarımı Bölümü; Giysi tasarımı sanat dalı
programında ayakkabı tasarımı dersi 3 kredilik seçmeli bir ders olarak yer almaktadır. Öğrenciler bu dersi 3. ya
da 4. sınıfta seçebilmektedir. Dersin içeriğinde ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin bilgi ve beceriler
kazandırılmasının yanı sıra ayakkabı malzemeleri bilgisi de verilmektedir. Ders öğrencinin tasarladığı,
modellediği, stampasını çıkardığı ve portfolyo olarak sunduğu bir bitirme projesi ile sonuçlandırılmaktadır.
Öğrencilerin tasarladıkları ayakkabının prototipini ürettiği dönemler olmuştur (N. Çelik ile kişisel görüşme,12
Mayıs,2012).
İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü (EÜTB) 1993 yılında, teknolojik altyapı,
yönetim becerileri, yaratıcılık ve girişimcilik açısından güçlü tasarımcılara duyulan gereksinimi karşılamak
amacıyla kurulmuştur. Türk endüstrisinin ağırlıklı olarak yer aldığı İstanbul'da lisans düzeyinde İngilizce,
yüksek lisans ve doktora düzeylerinde İngilizce ve Türkçe olarak tasarım eğitimi vermektedir. Öğrenciler
öğrenim süreleri boyunca 8 adet proje yapmaktadırlar. Bugüne kadar birkaç projede ayakkabı teması işlenmiştir.
Ayakkabı tasarımına ilişkin bir ders program bünyesinde bulunmamaktadır (D. Leblebici ile kişisel görüşme,
17.08.2012). İTÜ’de ayakkabı tasarımı bölümünün kurulması çalışmaları devam etmektedir.
SONUÇ
Dünyada ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programlarının 100 yılın üzerinde bir geçmişe sahip
olmasına karşın Türkiye’de henüz lisans programının işlevsel olmaması Türk ayakkabı sektörünün gelişimi
açısından büyük bir zaman kaybıdır. Güçlü lisans programları olan ülkelerde hem sektörün güçlü olduğu hem de
bu ülkelerin pek çok uluslararası markaya sahip olduğu görülmektedir. Bu ülkelerde iş gücünün niteliğinin
227
artması ve ürün kalitesinin yükselmesi tesadüf değildir. Lisans programları bilimsel ve teknolojik gelişmelere
zemin hazırlayarak imkân sağlarlar. Ancak lisans programları bireyin, toplumun, sektörün ve konu alanının
ihtiyaçları dikkate alınarak geliştirildiğinde üst düzeyde fayda sağlanabilir. Mevcut programlar ve programlarda
yer alan derslerin sayısı sektörün ihtiyacı olan eğitimli eleman ihtiyacını karşılamaktan çok uzaktır. Türk
Ayakkabı sektörünün gelişimini sağlamak üzere, evrensel standartlara uygun bilimsel ve sanatsal araştırmalar
yapılmasına imkan ve destek veren, alanına yönelik bilgi ,beceri ve alışkanlıklar bağlamında donanımlı bireyler
yetiştiren, ulusal ve uluslararası düzeyde tanınmasını ve tercih edilmesini sağlayacak nitelikte eğitim, öğretim
kalitesine sahip olan, dünya standartlarında bilgi ve teknoloji üreten lisans programlarına ihtiyaç olduğu açıktır.
Türk ayakkabılarının dünya markasına taşınmasında lisans programları etkin rol oynayacaklardır. Meslek lisesi
mezunlarının alanlarında kariyer yapma imkanı maalesef Türki ye’de henüz mümkün değildir. Ancak göz ardı
edilmemesi gereken bir ihtiyaçtır. Aynı zamanda meslek liselerinde ve ön lisans programlarında ayakkabı
tasarımı ve üretimi alanında lisans programından mezun eğitimci yoktur.
Meslek okullarına öğretmen
yetiştirmek te lisans programlarının görev ve sorumlulukları içinde değerlendirilmelidir.
KAYNAKLAR
DEU (Dokuz Eylül Üniversitesi). Tekstil ve Moda Tasarımı Bölümü Lisans Programı, Erişim Tarihi: 12
Ağustos 2012. http://gsf.deu.edu.tr/index.php/tekstil-ve-moda-tasarm-boeluemue
dmuweb (De Montfory University).Footwear and Footwear Design Undergraduate Proggramme Erişim tarihi
: 05.06. 2012.
.....https://dmuweb.dmu.ac.uk/study/courses/
undergraduate-courses/footwear-foundation-degree(fda).aspx
---- Erişim tarihi 5 Haziran 2012 .https://dmuweb.dmu.ac.uk/study/courses/undergraduatecourses/footwear-design-ba- degree/footwear-design-ba.aspx
Fashion Institue Techonolgy , Accessories Design Program, Erişim Tarihi: 06. 01. 2012.
http://www.fitnyc.edu/1767.asp,
FDDI (Footwear Design and Development Instıtue). School Of Footwear Desıgn & Productıon Management
(Sfdpm), Erişim Tarihi: 06.01.2012. http://www.fddiindia.com/ academics new/aca_program.html ,
LCF(London College Of Fashion) BA (Hons) Cordwainers Footwear: Product Design And Innovation.
http://www.fashion.arts.ac.uk/courses/honours-degrees/ba-cordwainers-footwear/,
---- Erişim Tarihi: 04 .05. 2011, http://www.fashion.arts.ac.uk/courses/ honours-degrees/ba-cordwainersfootwear/,
---Erişim
Tarihi:
04
.05.
2011
http://www.fashion.arts.ac.uk/media/lcf/documents/programmespecifications/bacordwainers-footwearprogramme-specification.pdf ,
----, Erişim Tarihi: 04 .05. 2011http://blackboard.arts.ac.uk/webapps/portal/ frameset.jsp?tab_id =_115_1
POLİMODA (2011). Footwear Design, Erişim Tarihi: 15.05.2011. http://www.polimoda.com/en/courses/coursepost-diploma/ footwear-and-accessories-design.html
TASEV , Endüstri Meslek Lisesi, Erişim tarihi: 15.05.2013 http://www.tasevayakkabi.k12.tr/default.asp?t=2
Tomas
Bata
University,
Footwear
Design
Programme,
Erişim
Tarihi:
05.01.2012.
http://web.fmk.utb.cz/?id=0_2_7_2&lang=en&type=0,
KİŞİSEL GÖRÜŞME
Deniz Leblebici:(17.08.2012). Yrd. Doç.Dr. İTÜ. Endüstriyel Tasarım Bölümü Öğretim Üyesi, Ayakkabı
Tasarımcısı.
Gemma Robertson: (18.07.2011). London Collece Of Fashion, İnsan Kaynakları Servisi, İngiltere.
İan Goff: (09.07.2011). London College Of Fashion, Ayakkabı Bölümü Öğretim Elemanı, İngiltere.
Julia Gaimster : (18.07.2012). London College Of Fashion E-Learning Sorumlusu, İngiltere.
Lynne Hammond: ( 08.07. 2011). London College Of Fashion, Uluslararası Ofis Başkanı, İngiltere.
Neslihan Çelik: (13.05.2011). Ayakkabı Tasarımcısı, İstanbul.
Radim Kocourek: (13.07.2012). Tomas Bata Üniversitesi, Ayakkabı Tasarımı Ve Üretimi Bölümü Öğretim
Elemanı. Çek Cumhuriyeti.
Robin Kerr: (15.07.2011). University Of Northampton, Ayakkabı Bölümü Öğretim Elemanı, İngiltere.
Sue Sanders: (09.07.2011). London College Of Fashion Ayakkabı Tasarımı Bölüm Başkanı, İngiltere.
228
CURRICULUM EVALUATION SCALE: VALIDITY AND
RELIABILITY STUDY
Gökhan BAŞ
[email protected]
ABSTRACT: The purpose of the study was to develop a valid and reliable scale in order to evaluate
curriculum. The research was carried out on totally 392 elementary and high school teachers working in
Nigde province. While developing the scale, composed of 35 items, related literature was searched and
experts’ ideas were benefited. In order to determine the validity of the scale the exploratory and
confirmatory factor analyses were conducted. According to the findings of the exploratory factor analysis,
the scale consisted of 35 items and four sub-dimensions. KMO results of the scale was found as 0.940 and
the Bartlett result of the scale was calculated as 3710.726/df=595. It was seen that the factor loadings of
the scale were between 0.715 and 0.457. The Cronbach’s Alpha value of the total scale was found as 0.92
and the Spearman-Brown split half correlation of the scale was calculated as 0.90 in the study. Besides
these, it was also found out that the sub-dimensions of the scale were calculated as changing between 0.89
and 0.78. At the end of the study, it was understood that the findings showed that the scale was a valid
and reliable scale that can be used in evaluating curriculum by teachers.
Key words: Curriculum, Curriculum Evaluation, Teachers, Scale Development.
229
UYGULAMA ÖĞRETMENİNİN DERS ANLATIMLARINA İLİŞKİN
ALGILAR: SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARI BAĞLAMINDA
PERCEPTIONS RELATED TO MENTORS’ TEACHINGS: IN THE
CASE OF PRIMARY SCHOOL STUDENT TEACHERS
Savaş BAŞTÜRK
[email protected]
Mehtap TAŞTEPE
[email protected]
Elif ER
[email protected]
Nesrin YAZGAN
[email protected]
Hacer KARABOĞA
[email protected]
ÖZET: Öğretmen eğitiminde teori ve pratik uyumunun öneminin anlaşılmasıyla birlikte, okul deneyimi ve
öğretmenlik uygulaması derslerine, dolayısıyla da uygulama öğretmenlerine, verilen değer günden güne
artmaktadır. Bu derslerin uygulamaları sırasında, uygulama öğretmenlerinin adaylar üzerinde pek çok olumlu ya
da olumsuz etkileri olmaktadır. Şüphesiz bu tür etkilerin en çok görüleceği yerlerden biri de, öğretmenlerin ders
anlatımlarıdır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin
algılarını ortaya koymaktır. Araştırma grubunu Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın üçüncü ve dördüncü
sınıflarına devam eden 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak için, 51 maddeden oluşan
5 dereceli Likert tipinde bir anket kullanılmıştır. Bu bildiri kapsamında anketin sadece uygulama öğretmeninin
ders anlatımıyla ilgili maddelerinin analizinden elde edilen sonuçlara yer verilecektir. Araştırmaya katılan
öğretmen adaylarına göre, uygulama öğretmenlerinin dersi basitten karmaşığa açık bir şekilde sunmada ve derse
hâkim olmada çok fazla problemleri bulunmamaktadır. Buna karşın, öğretmenler özellikle etkili materyal
kullanımında, görsel ve işitsel araçlarla dersi destekleme konusunda bir takım zorluklar yaşamaktadırlar.
Anahtar kelimeler: Sınıf öğretmen adayları, öğretmenlik uygulaması, ders anlatımı, algı
ABSTRACT: With the understanding of the important role of the theory/practice composition in teacher
education, the value assigned to the School Experience and Teacher Practice Courses and so, to mentors, is
230
augmented from day to day. During the application of these courses, mentors have many positive or negative
impacts on student teachers. Sure, this type of impacts can mostly be considered in mentors’ teachings. The
purpose of this study is to determinate student teachers’ perceptions related to mentors’ teachings. The research
group is comprised of 84 primary school student teachers who enrolled in third and fourth classes. To gather
data, a five-point Likert-type questionnaire, included 51 items, was administered. In the scope of this paper, the
results of analysis of questionnaire items related to only mentors’ teachings will be introduced. According to the
student teachers who participated in the research, mentors have not much problems in presenting lessons, from
simplest to most complex, in a way clear and in mastering subject matter. In contrast, mentors especially live
some difficulties in using effective materials and supporting lessons by visual and auditory tools.
Keywords: Primary school student teachers, teaching practice, lecturing, perceptions
GİRİŞ
Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki deneyimlerinin kalitesinin ve kapsamının geliştirilmesi sorunu,
son yıllarda gerçekleştirilen yenilik hareketlerinin odak noktalarından birini oluşturmaktadır (Latham ve Vogt,
2007; Parsons ve Stephenson, 2005; Smith, 2004). Ancak, unutulmaması gereken bir olgu da şu ki, her ne kadar
büyük gayretlerle yenilikler yapılmaya, başka bakış açıları geliştirilmeye çalışılsa da, Feiman-Nemser’in (2001)
de dikkati çektiği gibi, bazı genel algılar bu değişiklik istek ve taleplerine karşı direnç göstererek varlıklarını
sürdürmeye devam etmektedirler. Örneğin bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamak mümkündür: Öğretmenlik
kişinin kendi çabasıyla öğrenilir; öğretmenler öğretim stillerini kendileri geliştirmek zorundadırlar; iyi
öğretmenler yalnız çalışır; öğretmenlik ancak yaparak (ya da yaparken) öğrenilir; öğretmenlik sağduyu ve
deneyim işidir. Her meslekte olduğu gibi öğretmenlikte de hiç şüphe yok ki deneyim oldukça önemli bir yere
sahiptir. Ancak, her şeyi deneyim ve sağduyuyla açıklamaya çalışmak çoğu zaman yetersiz kalmaktadır. Bu
bağlamda, Robert, Lattuati ve Penninckx’in (1999), eğer tek başına deneyim önemli ise, pek çok öğrencinin,
üstelik çok deneyimli öğretmenlerden, eğitim almalarına rağmen neden başarısız olduklarını şeklindeki
serzenişlerine kulak vermek gerekmektedir.
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri, adayların uygulama okullarında gözlem ve uygulama
yapmalarını gerektiren derslerdir ve eğitim fakültelerinde yer verilen ve uygulama ağırlıklı derslerin öğretmenlik
deneyimi kazandırmadaki en önemlileridirler. Bunlardan Okul Deneyimi dersi tamamıyla gözleme dayanan bir
derstir. Adaylar haftada dört saat derslere girerek etkinlik kitapçığında belirlenen etkinlikleri sırayla yapmakta ve
hazırladıkları raporları ilgili öğretim elemanına teslim etmektedirler. Ayrıca gözlemlere devam etmekle birlikte
dersin belirli bölümlerinde örneğin başında, ortasında ve sonunda uygulama öğretmeninin gözetiminde ders
anlatmaktadırlar. Adayların aktif olarak rol almalarının gerektiği Öğretmenlik Uygulaması dersi ise, altı saat
uygulama okulunda ve iki saat de fakültede olmak üzere toplam sekiz saat olarak verilmektedir. Adaylar okulda
bulundukları bu altı saatin en az üç saatinde uygulama öğretmenlerinin gözetiminde ders anlatmaktadırlar.
Dersin fakültedeki kısmında ise, adaylar ders anlatımlarıyla ilgili arkadaşlarıyla ve öğretim elemanıyla karşılıklı
fikir-alışverişinde bulunmaktadırlar (Baştürk, 2008). Öğretmenlik Uygulaması dersinde amaçlanan adayın
hizmet öncesi uygulama öğretmeni ve fakülte öğretim elemanının yardımıyla deneyim kazanmasını sağlamak,
yapabilmesi muhtemel yanlışlıkları değerlendirmek ve bunlara birlikte çözüm üretmektir. Dolayısıyla öğretmen
adayı, öğretmen ve öğretim elemanı üçlü sacayağından oluşan işbirliğine dayalı ortak bir çalışma söz konusudur.
231
Bilindiği gibi, öğretmen adayları okullara fakültelerde öğrendikleri teorik bilgilerin uygulamasını görmek ve
yapmak üzere gitmektedirler. Uygulama okullarındaki uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları üzerinde
olumlu ya da olumsuz etkilerinin olması beklenen bir durumdur. Nitekim bazı çalışmalarda, bu tür etkilerden
bahsedildiği görülmektedir. Örneğin, Canbazoğlu (2008) uygulama öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşım
çerçevesinde geliştirilen yeni öğretim programlarına karşı olumsuz tutumlarının öğretmen adaylarını da olumsuz
yönde etkilediğinden bahsetmektedir. Bu etkinin olumlu ve fakültelerin istediği doğrultuda olması uygulama
öğretmenin seçimine ve eğitimine özen gösterilmesine bağlı olduğu gibi, bu öğretmenlerin en azından eğitim
fakültesindeki dersler ve içerikler hakkında bilgi sahibi olmalarını da gerekli kılmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin algılarını ortaya
koymaktır. Öğretmen adayı okul uygulamalarında uygulama öğretmeninin eşliğinde öğretme işinin nasıl
yapılacağını öğrenmektedir. Dolayısıyla bu süreçte uygulama öğretmenin sergilediği öğretim davranışlarının,
öğretmen adayına verdiği danışmanlığın, birlikte gerçekleştirilen aktivitelerin öğretmen adaylarının
gelişimlerinde çok önemli bir yeri vardır. Öğretmen adaylarına verilecek olan tüm eğitim, yapacakları mesleğe
karşı olumlu bir görüş ve tutum sahibi olmalarını sağlamalıdır (Senemoğlu ve Özçelik, 1989; Johnson ve
Howell, 2005). Adayların uygulama öğretmenlerinin eğitim davranışları hakkındaki görüşleri, bu öğretmenlerin
adayların beklentilerine ve ihtiyaçlarına ne oranda cevap verebildikleri konusunda fikir vermesi nedeniyle sınıf
öğretmeni yetiştirme alanına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Zira öğretmen yetiştirme
programlarının en önemli görevlerinden biri nitelikli öğretmenin nasıl yetiştirileceğinin belirlenmesi, bunların
öğretmen adaylarına nasıl kazandırılacağının saptanması ve bu işte ne derece başarılı olunduğunun
değerlendirilmesidir. Bilindiği gibi, program geliştirme, dinamik ve devamlılığı olan bir süreçtir. Öğretmen
yetiştirme programlarının etkililiği, uygulanan programların aksaklıkları ve eksiklikleri belirlenip, giderildikçe
sağlanabilir. Dolayısıyla araştırmanın ortaya koyacağı sonuçlarla öğretmen yetiştirme görevini yürütenlere
mevcut programı değerlendirme boyutunda önemli katkılar sağlaması beklenmektedir.
YÖNTEM
Sınıf öğretmeni adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak
amacıyla yapılan bu araştırma, tarama modelinde (Karasar, 2005) nicel bir araştırmadır.
Araştırma Grubu
Araştırma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim
Dalı’nın üçüncü ve dördüncü sınıflarına devam eden 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bunların 54’ünü
üçüncü sınıf, 30’unu dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Sınıfların kontenjanlarının 70’er kişi olduğu göz
önüne alındığında, araştırma evreninin yaklaşık olarak 140 kişiden oluştuğunu söylemek mümkündür.
Araştırmaya katılan öğretmen adayları, evrenin tamamı olmamakla birlikte, %60’ını oluşturmaktadır. Anketlerin
uygulanmasında gönüllük esas alındığından, araştırmaya katılım bu şekilde gerçekleşmiştir.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak 51 maddeden oluşan 5 dereceli Likert tipinde bir anket kullanılmıştır.
Likert tipi anketin dereceleme ölçeği “hiçbir zaman (1)”, “ara sıra (2)”, “bazen (3)”, “sık sık (4)” ve “her zaman
(5)” biçimindedir. Anket maddeleri ilgili literatürden (Butakın ve Obay, 2007; Baştürk, 2009; Oral, 2000) ve
araştırmacıların deneyimlerinden hareketle belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan 10
öğretmen adayına, okunabilirlik ve anlaşılabilirlik noktasında anket taslağı incelettirilmiş ve uygulama esnasında
232
bu öğrenciler araştırma grubu içerisine dâhil edilmemiştir. Daha sonra, anketler uygulanmadan önce, anket
formunda yer alan sorular Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda çalışan 3 uzmana incelettirilerek araştırma
amacına uygun oldukları konusunda onay alınmıştır. Toplanan veriler üzerinde yapılan güvenirlik çalışmasında
anketin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .92 olarak bulunmuştur. Bilgisayar ortamında bir nicel analiz
programı ile çözümlenen verilerin analizinde, betimsel istatistikler, ortalama, standart sapma ve sınıflar arası
ortalamalarda anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır.
BULGULAR
Sayfa sınırlandırması olduğundan dolayı, bu bildiri kapsamında sadece öğretmen adaylarının uygulama
öğretmenin öğretim davranışlarıyla ilgili maddelere vermiş oldukları cevapların analizinden elde edilen
bulgulara yer verilecektir. Grafik 1’de bu tür maddelere öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevapların
ortalama değerleri yer almaktadır.
Grafikten de anlaşıldığı gibi, araştırmaya katılan öğretmen adaylarına göre, uygulama öğretmenleri ders
anlatımlarında genellikle basitten karmaşığa doğru bir yol izlemektedirler ( ̅ =3,80) ve konuya hâkimdirler
( ̅ =3,79). Anlatılacak olan içerik, öğretmenler tarafından açık bir şekilde sunulmaktadır ( ̅ =3,73), ders
anlatımında konuların sunulmasında bilinenden bilinmeye doğru giden bir yol izlenmektedir ( ̅ =3,69).
Öğretmenler, öğrencilere gerekli dönütleri vermekte ( ̅ =3,69), içeriği açıkça sunmakta ( ̅ =3,67) ve öğrencilerin
derse katılımı sağlamaktadırlar ( ̅ =3,67). Bunun yanında öğretmenler, öğrencilerin sorularına anlaşılır cevaplar
vermekte ( ̅ =3,63), dersle ilgili temel noktaları özellikle vurgulamakta ( ̅ =3,60) ve öğrencilere açık ( ̅ =3,58) ve
net ( ̅ =3,58) sorular sormaktadır.
Buna karşın, uygulama öğretmenleri, öğrencilerin dikkatini o gün işlenecek konuya çekmede ( ̅ =3,17),
öğrencilere doğru yanıtı kendileri bulabilmeleri için yeterli sayıda ipucu vermede ( ̅ =3,17), zamanı etkili olarak
kullanmada ( ̅ =3,08), öğrenilen davranışın daha sonraki derslerde ne işe yarayacağını söylemede ( ̅ =2,42),
etkili materyal kullanımında ( ̅ =2,45), öğrencilerle bireysel olarak ilgilenmede ( ̅ =2,55), işitsel ( ̅ =2,59) ve
görsel ( ̅ =2,69) araçları kullanmada ve dersin işlenişi sırasında en uygun öğretim yöntem ve tekniğini seçme
( ̅ =2,71) gibi konularda öğretmen adayları tarafından çok başarılı olarak algılanmamaktadırlar.
233
Grafik 1. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öğretmeninin Öğretim Davranışlarıyla
İlgili Bazı Değerlendirmeleri
Derste öğrenilen davranışların bir sonraki derste…
Etkili materyaller kullanır
2,42
2,45
Öğrencilerle tek tek ilgilenir
2,55
İşitsel araçları etkili kullanır
2,6
Gelecek derste yararlanılacak kaynakları söyler
2,61
En uygun öğretim, yöntem ve teknikleri kullanır
2,71
Zamanı etkili kullanır
3,08
Doğru yanıtı buldurmak için yeterli sayıda ipucu…
Öğrencilerin dikkatini o gün işlenecek konuya…
3,17
3,17
Öğrencilere net sorular sorar
3,58
Öğrencilere açık sorular sorar
3,58
Dersle ilgili temel noktaları özellikle vurgular
3,6
Öğrencilerin sorularına anlaşılır yanıtlar verir
3,63
Öğrencilerin derse katılımını sağlar
3,67
İçeriği anlaşılır sunar
3,67
3,69
Dersi anlatırken bilinenden bilinmeyene doğru…
3,69
İçeriği açık sunar
3,73
Konuya hâkim olur
3,79
Dersi anlatırken basitten karmaşığa doğru yol izler
3,8
1
2
3
4
5
Hiçbir zaman------------------------------------------------------------Her zaman
234
Mevcut araştırmada, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin algıları ortaya
konmaya çalışılmıştır. Bulgulardan da anlaşıldığı üzere, öğretmen adaylarına göre uygulama öğretmenlerinin
dersi basitten karmaşığa, açık bir şekilde sunmada, derse hâkim olmada, öğrencilere dönüt vermede, dersle ilgili
temel noktaları özellikle vurgulamada pek sorunları olmasa da, özellikle etkili materyal kullanımında,
bireyselliği önem vermede, en uygun öğretim yöntem ve tekniğini seçmede ve görsel-işitsel araçlarla dersi
destekleme konularında bir takım eksiklikleri bulunmaktadır. Eksiklik olan noktalara bakıldığında, gerçekten bir
öğretimi zenginleştirebilecek hususlar oldukları görülmektedir. Örneğin, öğretmenin öğretim yöntem ve
tekniklerini bilmesinin yanında, bunlardan hangilerinin konuya, öğrencinin seviyesi, içinde bulunulan koşullara
vb. bağlamında uygunluğuna karar vermesi de çok önemlidir.
Öte yandan, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının büyük bir oranının uygulama öğretmeninin ders anlatıyla
ilgili algılarında açıklık, netlik ve dersle ilgili temel noktaların vurgulanmasının öne çıkması, bize Baştürk’ün
(2012) sınıf öğretmenleriyle gerçekleştirdiği ve onların ders kitapları hakkındaki görüşlerini ortaya koyduğu
çalışmasının bazı sonuçlarını hatırlatmaktadır. Söz konusu çalışmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin
çoğunluğunun dikkate değer bir ders kitabı imajının da, konunun en can alıcı yerinin ya da başka bir ifadeyle püf
noktasının belirtilmesi ve kitaptaki her şeyin açık ve net olarak ifade edilmesi olduğu görülmektedir. Baştürk
(2012) benzer imajın ders anlatımı için de pek çok öğretmen tarafından paylaşıldığını, böyle daha iyi
öğrenileceği düşünüldüğü için, bunun bazı araştırmacılar (Robert, Lattuati ve Penninckx, 1999) tarafından bir
illüzyon olarak nitelendiğini ifade etmektedir. Oysaki Robert, Lattuati ve Penninckx’e (1999) göre, öğretmen
tarafından bilgilerin sunumunun açık, iyi hazırlanmış ve göz alıcı olması pek çok öğrenci için bir öğrenme
meydana getirmede çoğu zaman yetersiz kalabilmektedir. Öte yandan, konunun püf noktasının hazır bir şekilde
öğrenciye sunulmasını yapılandırmacı öğrenme anlayışıyla da bağdaştırmak oldukça zordur. Robert (1988) bu
durumu ‘iyi öğretmen bazı zamanlar susmasını bilen öğretmendir’ şeklinde karikatürize ederek ifade etmektedir.
Yapılan araştırma bazı eksiklikleri ortaya koymakla birlikte, konunun yapılacak başka araştırmalarla
derinlemesine incelenmesi gerekmektedir. Her şeyden önce araştırma sınıf öğretmenliği anabilim dalındaki
öğrencilerle sınırlıdır. Daha başka bölüm öğrencilerinin konuyla ilgili algılarının ortaya konması, problemin
daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. Ayrıca, sınıf ortamını dikkate almadan bazı sonuçlara ulaşılması oldukça
zordur. Bu nedenle öğretmenlerin ders anlatımlarının bizzat gözlemlenmesi gibi nitel anlayışla desenlenecek
araştırmalar yardımıyla, mevcut sonuçları tamamlayıcı bilgilerin elde edilmesi yararlı olacaktır.
KAYNAKÇA
Baştürk, S. (2012). Sınıf öğretmenlerinin ders kitabı kavram imajlarının incelenmesi. Turkish Journal of
Education (TURJE), 2(1), 57-65.
Baştürk, S. (2008). Öğretmenlik uygulaması dersinin uygulama öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak
değerlendirilmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 7(14), 93-110
Baştürk, S. (2009). Öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine göre incelenmesi.
İlköğretim Online, 8(2), 439-456.
Butakın, V. ve Obay, M. (2007). Öğretmen adaylarının ilk ve orta öğretimde çalışan matematik öğretmenlerinin
öğretim davranışlarına ilişkin algıları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(22), 198-205.
Canbazoğlu, S. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı ünitesine ilişkin pedagojik
alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain
teaching. Teachers College Record, 103(6), 1012-1055.
235
Johnson, M.G., ve Howell, A. (2005). Change in preservice teacher attitudes toward contemporary issues in
education. Retrieved May 20 2009, from ERIC database.
Karasar N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Latham, N. I., ve Vogt, W. P. (2007). Do professional development schools reduce teacher attrition? Evidence
from a longitudinal study of 1000 graduates. Journal of Teacher Education, 58(2), 153-167.
Oral, Behçet. (2000). Öğretmen adaylarının ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin öğretim davranışlarına ilişkin
algıları. Eğitim ve Bilim, 25, 115.
Parsons, M., ve Stephenson, M. (2005). Developing reflective practice in student teachers: Collaboration and
critical partnerships. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 95–116.
Robert, A. (1988). Une introduction à la didactique des mathématiques: à l?usage des enseignants. Cahier de
didactique des mathématiques, Paris: IREM de Paris VII.
Robert, A., Lattuati, M., ve Penninckx, J. (1999). L’enseignement des mathématiques au lycée: un point de vue
didactique. Paris: Ellipses.
Senemoğlu, N., ve Özçelik, D.A. (1989). Öğretmen adaylarına “öğretmenlik bilgisi” kazandırma bakımından
fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Çağdaş Eğitim Dergisi, 142, 18-21.
Smith, J. D. N. (2004). Developing paired teaching placements. Education Action Research, 12(1), 99–125.
236
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEDE VE
KAVRAMSAL DEĞİŞİM SAĞLAMADA ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ
LABORATUAR REHBER MATERYALİNİN ETKİSİ: ÇÖZÜNME VE
ÇÖZÜNÜRLÜĞE ETKİ EDEN FAKTÖRLER
THE EFFECT OF ENRICHED LABORATORY GUIDE MATERIAL ON
IMPROVING SCIENCE PROCESS SKILLS AND CONCEPTUAL
CHANGE: DISSOLUTION AND FACTORS AFFECTING SOLUBILITY
Fethiye KARSLI
Giresun University, Department of Primary Teacher Education, Giresun, 28200, Türkiye
[email protected]
Alipaşa AYAS
Bilkent University, Faculty of Education, Ankara, Turkey
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, Fen Öğretimi Laboratuarı Uygulamaları dersi kapsamında “Çözünme ve
Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler” konusundaki kavramlara yönelik, öğrencilerin hem Bilimsel Süreç
Becerilerini (BSB) geliştirmelerine hem de olumlu yönde kavramsal değişim sağlamalarına fırsat sunan
laboratuar rehber materyali geliştirmek ve etkililiğini incelemektir. Araştırmanın örneklemi, Giresun
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programının 2 şubesinde öğrenim gören toplam “49” 3.
sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada ön test-son test dizaynlı yarı deneysel yöntem kullanılmıştır.
Deney grubunda, 5E’nin aşamalarına çalışma yaprağı, bilgisayar animasyonları ve deney gibi farklı öğretim
yöntem ve tekniklerinin adapte edilmesiyle zenginleştirilmiş laboratuar rehber materyali; kontrol grubunda ise
geleneksel öğretim yöntemi (teorik bilgi, soru-cevap ve deney) kullanılarak uygulamalar yürütülmüştür.
Araştırmada veriler, Çoklu Formda Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BİSBET) ve İki Aşamalı Kavram Testi
kullanılarak toplanmıştır. BİSBET ve iki aşamalı kavram testinden elde edilen verilerin istatistiksel analizleri,
deney ve kontrol grupları arasında hem BSB hem de kavramsal değişim başarıları yönünden deney grubu lehine
anlamlı farklılıkların olduğunu (p< .05) göstermektedir. Araştırmada, 5E öğretim modeline dayandırılarak farklı
öğretim yöntem ve tekniklerle zenginleştirilmiş laboratuar rehber materyallerinin, öğrencilerin BSB’lerini
geliştirmede ve onların ele alınan konularda alternatif kavramlarını gidererek olumlu yönde kavramsal değişim
gerçekleştirmelerinde geleneksel yöntemlere göre daha başarılı olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: BSB, Kavramsal Değişim, Laboratuar Rehber Materyalleri, 5E Öğretim Modeli, Farklı
Öğretim Yöntem ve Teknikler.
ABSTRACT: The aim of this study is to develop laboratory guided material offering the opportunity on both
improving Science Process Skills (SPS) and conceptual change of prospective science teachers about the
concepts of “Dissolution and Factors Affecting Solubility” at the course of laboratory practices in science
education and investigate the effectiveness of the material on them. The sample of the study consisted of 49
third-year students enrolled in two different classes of Department of Science Teaching Programme in Faculty of
Education in Giresun University. A quasi-experimental approach with a pre-test−post-test design was used in
this study. Experimental group was instructed with enriched laboratory guide materials embedded different
teaching methods and techniques such as worksheet, computer animations, and experiment within 5E model.
Control group was instructed with traditional methods (theoretical knowledge, question-answer, and
experiment). The data were gathered by means of Multiple Form of Science Process Skills Test (MSPST) and
two- tier Concept Tests. The statistical analysis of the data obtained from the MSPST and two- tier Concept
237
Tests indicated that there were significant differences in favor of the experimental group in terms of the
prospective science teachers’ achievement both their SPS and conceptual change (p< 0.5), on the other hand
there was no significant difference in terms of their attitude. The results obtained from quantitative and
qualitative data indicated that laboratory guide materials based on the 5E instructional model and enriched with
different teaching methods and techniques helped the prospective science teachers both to improve their SPSs
and achieve conceptual change together with removing their alternative conceptions.
Key Words: Science Process Skills, Conceptual Change, Laboratory Guided Materials, 5E Instructional
Model, Different Teaching Methods and Techniques.
GİRİŞ
Fen bilimlerinin içeriği, bilimsel kavramlardan ve BSB’lerden oluşmaktadır. Ancak fen eğitiminde öğrencilere
bilimsel içeriğin kazandırılmasının mı yoksa BSB’nin kazandırılmasının mı daha önemli olduğu tartışılmaktadır
(Colley, 2006). Bilimsel kavramlar geçerliliği kanıtlanmış olan olguları, bilgileri, ilkeleri, doğa kanunlarını ve
kuramlarını bilmeyi içermekte; BSB ise, bilgilere ulaşmak için izlenen yolu, bilim yapmayı kapsamaktadır.
Aslında birinin öğrenilmesi bir diğerinin öğrenilmesine yardımcı olabilir (Kanlı, 2007; Kula, 2009). Etkili bir
kavram öğretimi, bu ikisini bütünleştirebilmeyi gerekli kılar.
Fen eğitiminde öğrencilere BSB’nin yanı sıra bilimsel içeriğin de hedeflenen düzeyde kazandırılması için, Fen
ve Teknoloji derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin etkili ve yeterli olması gerekmektedir (Aydoğan
vd., 2003; Coştu ve Ünal, 2005). BSB’nin kazandırılması, öğrencilere, problem çözme, eleştirel düşünme ve
karar verme gibi yüksek düzeyde düşünme yeteneklerini geliştirmede yardımcı olduğu gibi (Lee vd., 2002; Tan
ve Temiz, 2003; Koray, Köksal, Özdemir ve Presley, 2007) yapılan deneyleri konuyla ilişkilendirmelerinde,
kavramları zihinlerinde yapılandırmalarında ve kavramlar arası ilişkiler kurarak neden-sonuç ilişkisi içinde bir
durumu açıklamalarında da yardımcı olabilmektedir (Lind, 2009). Bunun için bilimsel araştırmalarda, alternatif
kavramlar düzeltilerek kavram öğretimi ve beceri gelişimi birlikte kullanılmalıdır (Carin ve Bass, 2001). Kavram
öğretimine ve kavramların anlaşılmasına yönelik yapılan birçok çalışmanın sonuçlarından; öğrencilerin fen
bilimlerindeki kavramların çoğunun soyut olmasından dolayı anlamakta zorluk çektikleri (Ayas ve Demirbaş,
1997), gerek günlük deneyimleri sırasında (Ünal ve Coştu, 2005), gerekse öğretim öncesinde ve sırasında
bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlara aykırı kavramlar geliştirebildikleri gözlenmektedir. Literatürde
öğrencilerin bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramların haricinde geliştirdikleri bu kavramlar; “kavram
yanılgısı” (misconception) (Nakhleh ve Krajcik, 1994), “alternatif kavramlar” (alternative conceptions)
(Gonzalez, 1997), “alternatif yapılar” (alternative frameworks) (Driver ve Easley, 1978), “öznel fikirler” (naive
conceptions), (Fensham, 1988) ve “genel duyu kavramları” (common sense concepts) ya da “kendiliğinden
oluşan bilgiler” (spontaneous knowledge) (Treagust, 1988) gibi çeşitli şekillerde anılmaktadır. Öğrencilerin
bilimsel kavramlar geliştirememelerinde; a) öğrencilerin öğrenme ortamlarına birtakım yanlış inançlarla gelmesi,
b) öğretimin etkili bir şekilde düzenlenmemesi, c) ders kitaplarında ve/veya diğer öğretim kaynaklarında yanlış
anlaşılmaya meyil veren ifadelerin olması, d) öğretmenlerin ders anlatırken yanlış ifadeler kullanması, e) öğretim
sürecinde tartışılan alternatif kavramlı fikirlerin ve sunulan bilimsel açıklamaların öğrenci tarafından yanlış
yorumlanması, f) öğretmenlerin laboratuarlara ve laboratuarlarda BSB’lere yeterince önem vermemesi sonucu
öğrencilerin olayları bilimsel olarak sorgulamadan, bilgiyi hazır olarak almaları ve ezberlemeleri, g)
laboratuarlarda deney yapılmadığı zamanlarda öğrencilerin bilgiyi kendilerinin keşfetmesine imkân sunulmaması
vs. neden gösterilebilir. Nedeni her ne olursa olsun alternatif kavramlar, çocuğun kendi gözlem ve tecrübesi
yoluyla zihinde yapılandırıldığından, başka bir deyişle kendine ait fikirleri olduğundan, çocuk için önemli ve
mantıklı bulunmakta, değiştirilmeye gerek görülmemektedir (Nieswandt, 2001). Buna ek olarak bu alternatif
kavramlar değiştirilmeye karşı oldukça dirençli olmakta ve öğrencilerin daha üst düzey bilgileri öğrenmelerine
olumsuz yönde etki etmektedir (Ayas vd., 2010; Canpolat vd., 2004).
Öğrencilerde oluşan alternatif kavramların düzeltilmesinde ve güçlü bir kavramsal değişimin sağlanmasında
Bodner (1990), “öğrenme” ve “öğretme” kavramlarına yeni bakış açıları getirmiş ve bu kavramları geleneksel
tanımları dışında irdelemeye çalışmıştır. Öğretmenler her ne kadar mükemmel birer öğretici olsalar bile, bütün
öğrencilerin aynı şekilde öğrenemeyeceklerini, öğrencilerin bireysel farklılıklara sahip olduklarını ve ancak
kendilerinin bilgiyi zihinlerinde yapılandırması durumunda öğrenebileceklerini belirtmiştir. Bu anlayışla birlikte
son zamanlarda eğitimciler tarafından benimsenen Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı (YAÖK) ön plana
çıkmıştır. YAÖK, yanlış kavramsal yapılara sahip olan öğrencilerin kavramlarını düzeltmede ve etkili kavram
öğretiminin yapılmasında oldukça önemli bir yere sahiptir (Kayalı ve Tarhan, 2004). Ayrıca YAÖK’te fen
kavramlarını yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı sunan laboratuar ortamlarında öğrencilerin bilgiyi
keşfetmelerine, bilgiye kendilerinin ulaşması sonucu onların kavramlar arası neden sonuç ilişkisi kurarak
kavramları zihinlerinde yapılandırılması üzerine vurgu yapılmaktadır (Carey vd., 1989). Yapısalcı yaklaşıma,
238
BSB’ye ve içeriğe vurgu yapılarak hazırlanan laboratuar ortamlarının öğrencilerin kavramsal değişimlerine
(Beaumont Walters ve Soyibo, 2001; Kanlı, 2007); mantıksal ve yaratıcı düşünme becerilerine (Koray vd., 2007;
Aktamış ve Ergin, 2007); kavramların ezberlenerek değil yapılan deneylerin konuyla ilişkilendirilerek zihinlerde
yapılandırılmasına (Rollnick vd., 2001) bilimsel süreçlere ilişkin becerilerin gelişimine (Kanlı, 2007), muhakeme
yeteneklerinin gelişimine ve bilimsel olarak olayları sorgulayabilmelerine (Lee vd., 2002) yardımcı olduğu da
ifade edilmektedir. Bu bağlamda YAÖK’e, BSB’ye ve içeriğe vurgu yapan laboratuar ortamlarının hazırlanması
önemli olmakla birlikte öğretmenlerin bu ortamlarda yaklaşımın hakkını verecek nitelikte yetiştirilmesi de
oldukça önemlidir.
Fen bilimlerinin önemli bir dalı olan kimya dersi, birçok soyut kavram içermesinden dolayı farklı ülkelerde,
farklı yaş gruplarındaki öğrenciler tarafından zor bir ders olarak nitelendirilmektedir (Orgill ve Bodner, 2004;
Ayas ve Demirbaş, 1997). Kimya alanında yapılan araştırmalar incelendiğinde ise öğrencilerin kimya
konularında çok sayıda alternatif kavrama sahip olduğu tespit edilmiştir. Kimya konuları içerisinden
öğrencilerde alternatif kavramlara en çok rastlanılan konulardan birisi de “çözünürlük ve çözünürlüğe etki eden
faktörler” (Gennaro, 1981; Ebenezer ve Erickson, 1996; Pınarbaşı ve Canpolat, 2003; Çalık ve Ayas, 2004)
olduğu belirtilmektedir. Öğrencilerin kimyanın bu konu başlığında çeşitli öğrenme zorlukları yaşaması onların
ileriki öğrenmelerinde de ciddi problemlerle karşılaşacaklarının bir habercisidir. İlgili literatür incelemesi
sonucunda, çözünürlük konusunda alternatif kavramları belirlemeye yönelik birçok araştırmanın yapıldığı
görülmüştür. Bunlardan bazıları; çözeltiler konusunda yer alan “çözünme olayı” ile ilgili (Cosgrove ve Osborne,
1981; Fensham ve Fensham, 1987; Prieto vd., 1989; Longden vd., 1991; Abraham vd., 1992, 1994; Lee vd.,
1993; Ebenezer ve Erickson, 1996; Smith ve Metz, 1996; Uzuntiryaki, 1998; Çalık ve Ayas, 2005c; Çalık vd.,
2006; Kabapınar vd., 2004; Akgün, 2009; Kalın ve Arıkıl, 2010), “çözünürlük” kavramı ile ilgili (Gennaro,
1981; Ebenezer ve Erickson, 1996; Koray, Akyaz ve Köksal, 2007) ve “çözünürlüğe etki eden faktörler” ile ilgili
(Blanco ve Prieto, 1997; Pınarbaşı ve Canpolat, 2003) öğrencilerin alternatif kavramlarını belirleme
çalışmalarıdır. Bu çalışmaların örneklemleri; 12-15 yaş grubu öğrencilerini (Cosgrove ve Osborne, 1981; Prieto
vd., 1989; Longden vd., 1991; Kabapınar vd., 2004); 12-18 yaş grubu öğrencilerini (Blanco ve Prieto, 1997;
Çalık ve Ayas, 2005c); 7-10. sınıf öğrencilerini (Fensham ve Fensham, 1987); 8. sınıf öğrencilerini (Gennaro,
1981; Abraham vd., 1992); 10. sınıf öğrencilerini (Açıkkar, 2002; Kabapınar vd., 2004); 11. sınıf öğrencilerini
(Ebenezer ve Erickson, 1996); 1. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarını (Akgün, 2009; Pınarbaşı ve Canpolat,
2003); kimya bölümü öğrencilerini (Smith ve Metz, 1996); 9-11. sınıf öğrencilerini (Koray, Akyaz ve Köksal,
2007) ve farklı bölümlerdeki lisans öğrencilerini (Kalın ve Arıkıl, 2010) kapsamaktadır. Bu çalışmalardan da
anlaşıldığı gibi ilköğretimden üniversiteye kadar birçok öğrenim düzeyindeki öğrencilerin çözünme, çözünürlük
ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda alternatif kavramlara ve yanlış inanışlara sahip oldukları
anlaşılmaktadır. Özellikle öğretmen adaylarının da bu konularda alternatif kavramlar taşıması, gelecek için
endişe verici bir durum olarak görülmekte ve onların bu alternatif kavramlarının hizmet öncesi eğitimlerinden
mezun olmadan giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerekmektedir. Ayrıca bu konuların kimyanın
diğer konularındaki kavramların açıklanmasında sürekli kullanıldığı düşünülürse, bu konular hakkında edinilen
bilgilerin alternatif kavram içerip içermemesi ve eğer içeriyorsa öğrencilerin hem alternatif kavramlarla başa
çıkmasına hem de kavramsal değişim sağlamasına yönelik çalışmalar yapılmasına ihtiyaç vardır. Literatürde
“çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler” konusunda öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermek ve
anlamalarını arttırmak için birçok kavramsal değişim çalışması yapılmıştır. Farklı sınıf düzeylerindeki
öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermeye yönelik yapılan bazı kavramsal değişim çalışmaları şu şekilde
özetlenebilir: Uzuntiryaki ve Geban (2005) ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çözelti kavramında anlamalarını
arttırmak için kavram haritası eşliğinde hazırlanmış Kavramsal Değişim Metni (KDM)’ni; Pınarbaşı ve diğerleri
(2006) fen bilgisi öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin çözelti konusundaki alternatif kavramlarını gidermek için
KDM’yi; Çalık ve diğerleri (2007) lisans öğrencilerin ve Çalık ve diğerleri (2009) lise 1 öğrencilerinin çözünme
ve çözünürlüğe etki eden faktörlerle ilgili alternatif kavramlarını gidermek için analojiyi; Akgün ve Aydın
(2009) sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin çözünme konusundaki alternatif kavramlarını gidermek için grup
çalışması yöntemini; Tezcan ve Bilgin (2004) lise 1 öğrencilerinin çözünürlüğü etkileyen faktörler konusundaki
anlamalarını geliştirmek için laboratuar yöntemini kullanarak bu yöntemlerin kavramsal değişime etkilerini
incelemişlerdir. Farklı kavramsal değişim yöntemlerinin kullanıldığı bu araştırmalarda genel olarak lise ve
üniversite düzeyindeki öğrencilere yönelik çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Fen kavramlarının temelleri
ilköğretimde atıldığı için, öğrencilere verilebilecek her türlü yanlış ve eksik bilgilerin ileriki dönemlerde de
giderilmesi güçleşecektir. Fen bilgisi öğretmenleri bu süreçte önemli bir rol üstlenmektedir. Çalık ve Ayas’ın
(2005a) yapmış oldukları bir araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının ve ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
çeşitli kimya konularında benzer alternatif kavramlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu yüzden onların fenle
ilgili temel kavramlarda, alternatif kavramlarının giderilmesinin ve gelecekte öğrencilerine öğreteceği
kavramlarda sağlam ve tam anlamalara sahip olarak yetiştirilmesinin önemi artmaktadır. Çözünme ve
çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda her ne kadar üniversite düzeyindeki öğrencilerin alternatif
kavramlarını gidermeye yönelik çalışmalar olsa da mezun olmaları çok yakın olan fen bilgisi öğretmenliği 3.
sınıf öğrencilerine yönelik kavramsal değişim çalışmalarının olmaması bir eksiklik olarak görülmektedir.
Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda yapılan bu kavramsal değişim çalışmalarının
sonuçlarından çalışmalarda kullanılan kavramsal değişim yöntem ve/veya tekniklerinin öğrencilerin alternatif
kavramlarını büyük oranda giderdiği belirtilmekle birlikte bazı araştırmalarda, birden fazla kavramsal değişim
yönteminin kullanılmasının bu yöntemlerin birbirinin eksikliğini gidererek daha etkili bir öğretimin
gerçekleştirilebileceğine dikkat çekilmiştir. İncelenen araştırmalar içerisinde çözünme ve çözünürlüğe etki eden
faktörler konusunda laboratuar ortamında BSB’lerin geliştirilmesine de vurgu yapan ve 5E öğretim modelinin
aşamalarına farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin adapte edilerek kullanıldığı bir kavramsal değişim
çalışmasına rastlanılmamıştır. Bu araştırma kapsamında çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunun
işlenmesinde 5E öğretim modelinin aşamalarına ÇY, BA ve BSB’lerin gelişimini kapsayan deney etkinlikleri
adapte edilerek hem kavramsal değişime hem de BSB’lere etkisinin incelenmesi amaçlanmakta ve öğretmen
adaylarının zengin bir öğrenme ortamında deneyim yaşamasına imkân sunulmaktadır. Literatürde “çözünmeçözünme olayı” ve “çözünürlüğe etki eden faktörler” konusunda farklı araştırmacılar tarafından rapor edilen
alternatif kavramlar liste halinde Tablo 1’de sunulmuştur.
Çözünme-Çözünme Olayı
Tablo 1. Öğrencilerde “çözünme-çözünme olayı ve çözünürlüğe etki eden faktörler” konusunda
literatürden tespit edilen alternatif kavramlar
Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler
239
Alternatif Kavramlar
Çözünme esnasında çözünen maddeler kaybolur.
Çözelti içerisinde çözünen madde aktif, çözücü ise pasif konumdadır.
Çözünen tanecikler çözelti içerisinde yüzmektedir ya da bazen batmaktadır.
Çözünme sırasında çözünen tanecikler çözücü tanecikleri tarafından absorblanmaktadır.
Çözünen madde çözücü içerisinde erimektedir, hal değiştirmektedir.
Çözünme işlemi esnasında çözücü ve çözünen arasındaki reaksiyon sonucu kimyasal değişime uğrarlar ve yeni
bir madde oluştururlar.
Çözünen madde, çözelti içerisinde kendi iyon, element veya moleküllerine ayrışır.
Farklı sıvıların birbiri içinde çözünebilmelerinin nedeni onların farklı yoğunluklara sahip olmasıdır.
Çözünme işlemi depolanan enerjinin açığa çıkması, sistemin daha düşük enerjili bir hale dönüşmesi, reaktantların
kimyasal dönüşümünün bir sonucunda olarak enerjiyi içerir.
Çözünme olayında, çözünendeki bağlar kırılarak yeni bağlar oluşur.
Çözünen tanecikleri yeterince küçük olmadığı zaman çözünme olmaz.
Çözünme, çözelti veya çözücü içerisindeki boşluklar doldurularak gerçekleşir.
Isı bir çözünme işleminde şeker moleküllerinin daha küçük olmasına ve daha uzağa gitmesine neden olacaktır.
Bütün karışma olayları çözelti oluşumu ile sonuçlanır.
Homojen ve heterojen olarak karışmış bütün maddelere çözelti denir.
Çözünen şekerin kütlesi veya ağırlığı yoktur.
Çözünmüş şeker normalden daha ağırdır.
Çözeltiyi karıştırmak çözeltide çözünen madde miktarını arttırır.
Çayı karıştırdığımızda içindeki şeker daha çok çözünür.
Çözünen maddenin temas yüzeyinin arttırılması, çözünen maddenin miktarını arttırır.
Ufalanmış veya parçalanmış çözünen bir maddenin, kütlesi azalır ve molekülleri küçülür.
REÇ*
1-10
1, 11
1, 12
1, 4, 11, 12
1-4, 9-15
1, 3, 4, 11-14,
17, 19
1, 12, 13, 18
1, 6, 13, 15
25
Karıştırıldıktan sonra reaksiyon oluşur ve açığa çıkan ısı çözünürlüğü arttırır.
Sıcaklığın arttırılması ya da karıştırma işlemi çözücü ve çözünen maddenin üzerine basınç uygulanmasını sağlar.
Eğer su çok sıcaksa tuz suda dağılır, su soğutulduğunda ise tuz aynen dibe batar.
Isı ve sıcaklık çözünen maddenin yapısını değiştirdiği için çözünürlüğü etkiler.
Sıcaklık artırıldığında bütün katıların çözünürlüğü artar.
Maddelerin çözünebilmesi için sıcaklığının arttırılması ya da karıştırmak gerekir.
5, 18
Bir çözeltide, sıcaklıkla çözünen maddenin ayrışması hızlanır.
Gazların çözünürlüğü sıcaklık arttıkça artacağından, soğuk içeceklerde daha az gaz çözünür.
Hava basıncı katıların çözünürlüğünü etkiler.
Çözücüde çözünen gazın miktarı ile çözelti üzerindeki gaz karışımlarının toplam basıncı orantılıdır.
Karıştırma, toz haline getirme, çözücü ve çözünen miktarları çözünürlüğü etkiler.
13, 18
21
3, 13
13, 18
11, 14, 22
9
26
11, 17
3
15
1, 11-14, 17
21
23
15, 17, 20, 24
REÇ*: Rapor Edilen Çalışma(lar): (1) Prieto vd. (1989); (2) Çalık ve Ayas (2004); (3) Çalık vd. (2006); (4)
Çalık ve Ayas (2005a); (5) Açıkkar (2002); (6) Longden vd. (1991); (7) Fensham ve Fensham (1987); (8) Lee
vd. (1993); (9) Kabapınar vd. (2004); (10) Özdilek ve Ergül (2004); (11) Uzuntiryaki (1998); (12) Abraham vd.
(1992); (13) Ebenezer ve Erickson (1996); (14) Çalık ve Ayas (2005b); (15) Blanco ve Prieto (1997); (16)
Cosgrove ve Osborne (1981); (17) Pınarbaşı (2002); (18) Ebenezer (2001); (19) Kaartinen ve Kumpulainen
(2002); (20) Pınarbaşı ve Canpolat (2003); (21) Tezcan ve Bilgin (2004); (22) Çalık ve Ayas (2005c); (23)
Akgün ve Aydın (2009); (24) Koray, Akyaz ve Köksal (2007); (25) Liu vd. (2002); (26) Johnson ve Scott
(1991).
YÖNTEM
240
Bu araştırmada, geliştirilen rehber materyallerin öğretmen adaylarının BSB gelişim düzeyleri ve kavramsal
değişimi gerçekleştirme düzeyleri açılarından etkisini belirlemek amaçlandığı için, ön test son test dizaynlı yarı
deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği Programında, Fen Laboratuarı Uygulamaları-1 dersini alan, 2 farklı şubede öğrenim gören deney
grubu (N=24) ve kontrol grubu (N=25) toplam “49” 3. sınıf öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmada veri
toplama aracı olarak Karslı ve Ayas (2012) tarafından geçerliği ve güvenirliği sağlanmış “çoklu formda bilimsel
süreç becerileri testi (BİSBET)” ve araştırmacılar tarafından geliştirilen “iki aşamalı çözünme ve çözünürlüğe
etki eden faktörler kavram testi” kullanılmıştır.
İlgili literatürde iki aşamalı soruların analizinde genel olarak öğrenci cevaplarının kategorilere ayrılarak
puanlandığı görülmektedir (Abraham vd., 1992; Çalık vd., 2010). İki aşamalı kavram testinin analizinde (Çoktan
seçmeli kısım için: Doğru seçenek, Yanlış seçenek, Boş, İkinci aşaması ise: Doğru Açıklama, Kısmen Doğru
Açıklama , Alternatif Kavramlı Açıklama/ Yanlış Açıklama ve Boş) şeklinde kategoriler kullanılarak puanlama
yapılmıştır.
Bu araştırmada BİSBET ve iki aşamalı çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler kavram testinden elde edilen
veriler analiz edilirken, verilerin normal dağılım göstermemesi nedeni ile nonparametrik istatistik tekniğinden
faydalanılmıştır. BİSBET ve kavram testlerinde deney ve kontrol gruplarının gruplar arası ön ve son test puanları
karşılaştırılırken Mann Whitney U Testi, grupların kendi içindeki ön ve son test puanları karşılaştırılırken ise
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılarak istatistiksel analizler yapılmıştır.
BULGULAR
1. BİSBET’ten Elde Edilen Bulgular
Bu araştırmada kullanılan BİSBET hem çoktan seçmeli hem de açık uçlu soru formlarından oluştuğu için testin
çoktan seçmeli ve açık uçlu kısımları ayrı ayrı analiz edilmiştir. Deney (D) ve kontrol (K) gruplarında
uygulanan, 25’i çoktan seçmeli ve 11’i açık uçlu sorudan oluşan, BİSBET ön ve son test puanları arasındaki
gruplar arası ve grup içi karşılaştırmaların analiz sonuçları aşağıda sırası ile tablolarla birlikte verilmiştir. D ve K
gruplarındaki öğrencilerin BİSBET’ten aldıkları puanların Mann-Whitney U-öntest sonuçları Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. BİSBET’te D ve K gruplarının ön ve son test puanlarına göre Mann-Whitney U-testi sonuçları
BİSBET’in çoktan seçmeli kısmı
BİSBET’in açık uçlu kısmı
Sıra
Ort.
Sıra
Top.
U
p
Sıra
Ort.
Sıra
Top.
U
p
Sıra
Ort.
Sıra
Top.
U
p
25
23.92
598
273
.585
23.04
576
251
.327
23.08
577
252
.337
24
26.13
627
27.04
649
27
648
25
20.66
516
13.76
344
13.82
345
20.5
.000
24
29.52
708
36.71
881
36.65
879
K
Test türü
Gruplar
N
Öntest
D
K
Son test
D
191
.029
19
BİSBET çoktan seçmeli ve açık
uçlu
kısımlarının
toplam
puanları
.000
Tablo 2 incelendiğinde, D ve K gruplarının ön test puanları kendi aralarında karşılaştırıldığında BİSBET’in
çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu ikisinin toplamından aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı (p> .05)
görülmektedir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında ise D ve K gruplarının uygulama öncesinde BSB
puanlarının birbirine yakın olduğu anlaşılmaktadır. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET son testten
aldıkları puanlar arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (p< .05). Sıra ortalamaları
dikkate alındığında ise D grubunun uygulama sonrasında testin çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu ikisinin
toplamından aldıkları puanlarının K’den daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET ön test-son test puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET ön test-son test puanlarına ilişkin Wilcoxon İşaretli
Sıralar testi sonuçları
Son test-Ön test
BİSBET’in
kısmı
çoktan
seçmeli
BİSBET’in açık uçlu kısmı
BİSBET çoktan seçmeli ve açık
uçlu kısımlarının toplam puanları
13
2
12.88
23
Eşit
2
Negatif sıra
4
11.50
0
.00
0
.00
Pozitif sıra
19
12.11
24
12.50
24
12.50
Eşit
1
2
3.25
13.93
23
13.84
0
4.28
.360
2.25
0
.000
10.85
z*
0
0
p
.000
10
Pozitif sıra
.005
Sıra ort.
p
.000
Negatif sıra
.90
N
z*
.000
Sıra ort.
p
4.25
N
z*
4.19
Sıra ort.
4.29
N
2.81
K
D
241
*Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 3 incelendiğinde, K grubundaki öğrencilerin BİSBET’in çoktan seçmeli kısmından aldıkları ön test-son
test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p> .05). Analiz sonuçları D grubundaki
öğrencilerin BİSBET’in çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu iki formunun toplamından aldıkları puanlar arasında son
test lehine anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir (p< .05). Ön test-son test puanlarının sıra
ortalamalarından, gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani son test puanları lehine olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin KİKAT’te “Çözünme ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler” Konusundaki Sorulara
Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular
Öğrencilerin testin gazların çözünürlüğüne etki eden faktörlerle ilgili 1. sorusuna verdikleri cevapların
kategorilere göre dağılımı, frekans ve yüzde olarak Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. İki aşamalı kavram testinde D ve K gruplarındaki öğrencilerin ön ve son testte 1. soruya
verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri
Kategoriler
DS-DA
DS-KDA
YS-DA
B-DA
YS-KDA
DS-AKA
DS-B
YS-AKA
B-AKA
YS-B
B-B
1.
f
-
Kontrol Grubu (N=25)
ÖT
ST
%
f
%
5
20
Soru
f
3
Deney grubu (N=24)
ÖT
ST
%
f
%
12,5
11
45,8
3
12
5
20
-
-
11
45,8
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
4
16
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
4,2
-
-
11
44
8
32
12
50
2
8,3
-
-
-
-
-
-
-
-
10
40
2
8
6
25
-
-
1
4
1
4
2
8,3
-
-
Tablo 4’ten 1. soruya verilen öğrenci cevapları incelendiğinde, bu soruya K grubundan DS-DA kategorisinde ön
testte hiçbir öğrenci cevap vermezken, son testte 5 öğrenci bu kategoriye uygun cevap vermiştir. DS-KDA
kategorisinde ön testte 3, son testte 5 öğrenci; YS-AKA kategorisinde ön testte 11, son testte 8 öğrenci; YS-B
kategorisinde ön testte 10, son testte 2 öğrenci; B-B kategorisinde ön testte 1, son testte 1 öğrenci bulunmaktadır.
YS-KDA kategorisinde ön testte hiç öğrenci bulunmazken, son testte bu kategoride 4 öğrenci bulunmaktadır. D
grubundan bu soruya DS-DA kategorisinde ön testte 3, son testte 11 öğrenci cevap vermiştir. DS-KDA
kategorisinde ön testte hiç öğrenci bulunmazken, son testte bu kategoride 11 öğrenci bulunmaktadır. YS-AKA
kategorisinde ön testte 12, son testte 2 öğrenci bulunmaktadır. DS-AKA, YS-B ve B-B kategorilerinde sırası ile
1, 6 ve 2 öğrenci yer alırken, son testte bu kategorilerde yer alan cevaplar bulunmamaktadır.
İki aşamalı kavram testinde bulunan bütün sorular için (toplamda 6 soru) benzer işlemler yapılmıştır. Bütün
sorular incelendikten sonra ilgili konuda öğrencilerde uygulama öncesinden sonrasına tespit edilen alternatif
kavramlar Tablo 5’te verilmiştir.
242
Tablo 5. “Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler” konusundaki alternatif kavramların öğrenciler
tarafından sahip olunma yüzdelerinin ön ve son testlerdeki değişimi
Öğrencilerde Tespit Edilen Alternatif Kavramlar
Kontrol
(%)
Grubu
Deney Grubu
(%)
ÖT
ST
KD
ÖT
ST
KD
Tuz, su içerisinde çözünür ve yeni bir bileşik oluşur.
4
-
+4
4
-
+4
NaCI molekülleri su içinde çözünürken rastgele dağınık halde bulunur.
4
-
+4
-
-
-
Çözünme olayında NaCI, iyonlarına ayrılmaz sadece çözünür. Etrafında su molekülleri olur.*
4
8
-4
-
-
-
Bir maddenin çözünürlüğü, çözücü veya çözünen maddelerin miktarına bağlıdır.*
20
12
+8
4
-
+4
Karıştırma ve ufalama hem çözünürlüğü hem de çözünme hızını arttırır.
28
4
+24
25
-
+25
Sıcaklık gazların çözünürlüğünü arttırır.
44
28
+16
29
-
+29
Sıcaklık arttıkça çözünürlüğü artan madde ekzotermiktir.
4
-
+4
4
4
0
Gazların çözünürlüğü yüksek sıcaklık ve düşük basınçta maksimum noktaya ulaşır.
-
-
-
4
-
+4
Katı ve sıvıların çözünürlüğü sıcaklıktan etkilenmez. Sadece gazlar sıcaktan doğru orantılı
olarak etkilenir.*
8
-
+8
-
-
-
Çözeltiyi soğutmak çözünürlüğü hiçbir şekilde artırmaz.*
-
-
-
4
-
+4
Yükseklere çıkıldıkça basınç artar bu yüzden O2 gazının sudaki çözünürlük artar.
8
8
0
21
-
+21
Katıların çözünürlüğü basınç arttıkça artar.
4
-
+4
-
-
-
Buhar basıncı ile gazların çözünürlüğü doğru orantılıdır. Ankara da buhar basıncı azdır,
çözünürlük daha fazladır.*
-
-
-
8
4
+4
ÖT: Ön Test; ST: Son Test; KD: Kavramsal Değişim; (+) işareti öğrenci fikirlerinde gerçekleşen olumlu
kavramsal değişimi; (-) işareti öğrenci fikirlerinde gerçekleşen olumsuz kavramsal değişimi ifade
etmektedir.
*: İlgili literatürde daha önceden tespit edilmeyen bu alternatif kavramlar ilk olarak bu araştırmada
öğrencilerin ön test cevaplarından ortaya çıkmıştır.
Tablo 5 incelendiğinde D ve K gruplarındaki öğrencilerin öğretimden önce “Çözünme ve çözünürlüğe etki eden
faktörler” konusunda birçok alternatif kavrama sahip olduğu görülmektedir. Bu öğrencilerin öğretimden sonraki
cevapları incelendiğinde ise hem D hem de K gruplarındaki öğrencilerin alternatif kavramlarında büyük oranda
azalma olduğu; bununla birlikte bu azalma oranının deney gruplarında daha fazla olduğu görülmektedir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Deney grubundaki YAÖK’ün 5E öğretim modeline göre, farklı öğretim yöntem ve teknikleriyle zenginleştirilmiş
bir laboratuar ortamında yürütülen öğretim etkinliklerinin, kontrol grubunda geleneksel laboratuar ortamında
yürütülen öğretim etkinliklerine göre öğrencilerin BSB’lerini geliştirmede daha etkili olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Bu durum literatürde 5E öğretim modeline dayalı uygulamaların öğrencilerin BSB gelişimi üzerinde
etkili olduğunu ortaya koyan çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir (Anagün ve Yaşar, 2009;
Altun Yalçın vd., 2010). Kanlı’ya (2007) göre geleneksel laboratuar ortamı, kavramlarla ilgili yapılan deneylerde
öğrencilerin BSB’lerinin geliştirilmesinde yetersiz kalmaktadır. K grubundaki öğrencilerin BSB puanlarının
deney grubundakine göre anlamlı derecede düşük olmasında, geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin
BSB’lerinin geliştirilmesinde yetersiz kalmasıyla açıklanabilir. D grubundaki öğrencilerin BİSBET puanlarının
anlamlı derecede daha yüksek çıkmasında bu gruplarda, geleneksel olmayan laboratuar yöntemi ile öğrenciye
kazandırılması istenen becerilere dikkat etmesi yönünde uyarıcılar vermek, öğrencinin o alanda dikkatli olmasını
ve zamanla bu becerilerinin gelişimini sağlamış olabilir (Aktamış ve Ergin, 2007; Kanlı, 2007).
“Çözünme ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler” konusundaki kavramlarla ilgili soruların her birinin
değerlendirmesinden de anlaşıldığı gibi deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre
yapılan öğretimden sonra sorulara DS-DA ve DS-KDA gibi yüksek puanlı kategorilerde verilen cevaplarında
daha fazla oranda artış, YS-AKA gibi alternatif kavramlı kategorilere verilen cevaplarda ise daha fazla oranda
azalma meydana gelmiştir. Bu durum bu konunun öğretiminde YAÖK odaklı bir öğretimin geleneksel öğretim
yöntemlerine göre bilimsel kavramların kazanılmasında daha etkili olmasıyla açıklanabilir (Çalık vd., 2009). Bu
iki yöntem arasındaki temel fark YAÖK’te öğrencilerin alternatif kavramlarının ele alınması ve bu alternatif
kavramların giderilmesine yönelik kavramsal değişim stratejilerinin kullanılmasıdır. Bu konunun öğretiminden
243
sonra D grubundaki öğrencilerin sorulara tam doğru ve buna yakın cevaplar verebilmelerinde ve alternatif
kavramlarını azaltmalarında, uygulanan materyallerin literatürden tespit edilmiş alternatif kavramlar dikkate
alınarak geliştirilmesi etkili olmuş olabilir (Uzuntiryaki ve Geban, 2005; Pınarbaşı vd., 2006; Çalık vd., 2007,
2009). Ayrıca bu durum 5E öğretim modelinin olumlu yönde kavramsal değişim sağlamada etkili olmasıyla da
açıklanabilir (Karslı ve Çalık, 2012). Çünkü bu konuda 5E öğretim modeline göre hazırlanan ÇY’deki
yönergelerin ve günlük hayatla ilişkili soruların olması öğrencileri derse karşı motive etmiş ve onların derse
katılımını arttırmış olabilir (Karslı ve Şahin, 2009). Bunun yanı sıra küçük gruplarda tartışma ortamının
yaratılması da öğrencilerin özgürce düşüncelerini ifade etmelerine, olayların nedenlerini ve nasıllarını düşünerek
birbirlerini ikna etmelerine ve alternatif kavramlarını doğrularıyla değiştirmelerine neden olmuş olabilir. Bu
kavramsal değişim yöntemlerin bir arada kullanılması da öğretimin daha etkili gerçekleşmesini sağlamış olabilir.
Tablo 5’ten “çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler” konusunda öğretim öncesinden sonrasına alternatif
kavramları tamamen giderilen öğrencilerin çoğunun D grubundaki öğrencilerden; alternatif kavramları tamamen
giderilmeyip, bir kısmını devam ettiren öğrencilerin ise genel olarak K grubundaki öğrencilerden oluştuğu
görülmektedir. Bu bulgu D grubunda olumlu yönde gerçekleşen kavramsal değişim oranının K grubundakine
göre daha fazla olduğunu gösterebilir. Öğretim materyalinin hazırlanmasında öğrencilerin sahip oldukları
alternatif kavramların dikkate alınması, materyalin alternatif kavramları giderebilecek nitelikte BA, deney ve
ÇY’ler ile desteklenmesi ve sınıf ortamında tartışma ortamı sağlanarak çoğu öğrencilerin derste aktif kılınması
büyük oranda alternatif kavramların giderilmesinde etkili olmuş olabilir. K grubu öğrencilerinin deney ve
öğretmenin kendi yöntemleri dışında herhangi bir müdahaleye uğramaması ve alternatif kavramlarını
giderebilecek nitelikte etkinlikler gerçekleştirilmemesi, bu öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermede D
grubu öğrencileri kadar başarılı olamamalarına neden olmuş olabilir. Öğretim sonrasında öğrencilerin alternatif
kavramlarında büyük oranda azalma görülmekle birlikte K grubundaki bazı öğrencilerin bu alternatif
kavramlarında artış da gözlenmiştir (Tablo 5). Negatif yönde gerçekleşen bu kavramsal değişim bazı
öğrencilerin yapılan öğretim esnasında sunulan bilimsel fikirlerin, ifade ve modellemelerin öğrenci tarafından
yanlış yorumlanmasından, öğrencinin derslere katılmadaki ilgi ve motivasyon eksikliğinden veya sadece
uygulanan testlerdeki dikkatsizliklerinden kaynaklanmış olabilir (Ebenezer, 2001). Fakat uygulamalardan sonra
hiçbir öğrencinin son test cevaplarında ön testte tespit edilen alternatif kavramlar haricinde yeni alternatif
kavramları oluşmamıştır.
ÖNERİLER
Öğretmen yetiştiren kurumlarda, bu araştırmada ele alınan konular dışında farklı konu ve disiplinlerde bu
materyallerdekine benzer çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerini bir arada bulunduran, zengin öğrenme
ortamlarının oluşturulmasına fırsat veren, onların bu yöntemleri benimsemesi ve ileride kendi öğrencileri
üzerinde kullanmalarına imkân sağlayan uygulamalar yaptırılabilir ve onların kavramsal değişim ve BSB
gelişimine etkisi incelenebilir.
KAYNAKLAR
Abraham, M., R., Gryzybowski, E., B., Renner, J., W. ve Marek, A., E. (1992). Understanding and
Misunderstanding of Eighth Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks, Journal of Research
in Science Teaching, 29, 105-120.
Açıkkar, E. (2002). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Çözünürlük Konusunu Anlama Düzeyleri ve Kavram
Yanılgıları, Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Akgün, A. ve Aydın, M. (2009). Erime ve Çözünme Konusundaki Kavram Yanılgılarının ve Bilgi
Eksikliklerinin Giderilmesinde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Grup Çalışmalarının
Kullanılması, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8, 27, 190-201.
Akgün, A. (2009). The Relation Between Science Student Teachers’ Misconceptions about Solution,
Dissolution, Difusion and their Atitudes toward Science with their Achievement, Education and Science, 34,
154, 26-36.
Aktamış, H. ve Ergin, Ö. (2007). Bilimsel Süreç Becerileri ile Bilimsel Yaratıcılık Arasındaki İlişkinin
Belirlenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 11-23.
Altun Yalçın, S., Açışlı, S. ve Turgut, Ü. (2010). 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının
Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına Etkisi, Kastamonu Eğitim Dergisi,
18, 1, 147-158.
Anagün, Ş. ve Yaşar, Ş. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerinin
Geliştirilmesi, İlköğretim Online, 8, 3, 843-865.
Ayas, A. ve Demirbaş, A. (1997). Turkish Secondary Students’ Conception of Introductory Chemistry Concepts,
Journal of Chemical Education, 74, 5, 518-521.
244
Ayas, A., Özmen, H. ve Çalık, M. (2010). Students’ Conceptions of the Particulate Nature of Matter at
Secondary and Tertiary Level, International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 1, 165-184.
Aydoğan, S., Güneş, B. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, G. Ü. Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 2, 111-124.
Beaumont Walters, Y. ve Soyibo, K. (2001). An Analysis of High School Students’ Performance on Five
Integrated Science Process Skills, Journal of Research in Science & Technological Education, 19, 2, 133143.
Blanco, A. ve Prieto, T. (1997). Pupils’ Views on How Stirring and Temperature Affect the Dissolution of a
Solid in a Liquid: A Cross-Age Study (12 to 18), International Journal of Science Education, 19, 3, 303315.
Bodner, G., M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students Do Not Always Succeed,
Spectrum, 28, 1, 27-32.
Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kimyadaki Bazı Yaygın Yanlış Kavramalar,
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1, 135-146.
Carey S., Evans, R., Honda M., Jay, E. ve Unger, C. (1989). An Experiment is When You Try it and See if it
Works”: A Study of Grade 7 Students’ Understanding of the Construction of Scientific Knowledge,
International Journal of Science Education, 11, 514-529.
Carin, A., A. ve Bass, J., E. (2001). Teaching Science As Inquiry, Ninth Edition, Prentice-Hall, Inc., Upper
Saddle River, New Jersey.
Cosgrove, M. ve Osborne, R. (1981). Physical Change (Working Paper No. 26), Learning in Science Project,
University of Waikato, Hamilton, New Zealand.
Coştu, B. ve Ünal, S. (2005). Le-Chatelier Prensibinin Çalışma Yaprakları İle Öğretimi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 1-10.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2004). Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Çözünme Hakkındaki Anlamaları:
Olay Odaklı Bir Karşılaştırma, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 61-81.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2005a). A Comparison of Level of Understanding of Grade 8 Students and Science
Student Teachers Related to Selected Chemistry Concepts, Journal of Research in Science Teaching, 42, 6,
638-667.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2005b). 7-10. Sınıf Öğrencilerinin Seçilen Çözelti Kavramlariyla İlgili Anlamalarının
Farklı Karışımlar Üzerinde İncelenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3, 3, 329-347.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2005c). A Cross-Age Study on the Understanding of Chemical Solution and Their
Components, International Education Journal, 6, 1, 30-41.
Çalık, M., Ayas, A. ve Coll, R., K. (2007). Enhancing Pre-Service Primary Teachers’ Conceptual Understanding
of Solution Chemistry with Conceptual Change Text, International Journal of Science and Mathematics
Education, 5, 1, 1-28.
Çalık, M., Ayas, A. ve Coll, R., K. (2009). Investigating the Effectiveness of an Analogy Activity in Improving
Students' Conceptual Change for Solution Chemistry Concepts, International Journal of Science and
Mathematics Education, 7,4, 651-676.
Çalık, M., Ayas, A. ve Ünal, S. (2006). Çözünme Kavramıyla İlgili Öğrenci Kavramalarının Tespiti: Bir Yaşlar
Arası Karşılaştırma Çalışması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4, 3, 309-322.
Çalık, M., Kolomuç, A. ve Karagölge, Z. (2010). The Effect of Conceptual Change Pedagogy on Students’
Conceptions of Rate of Reaction, Journal of Science Education and Technology, 19, 5, 422-433.
Driver, R. ve Easley, J. (1978). Pupils and Paradigms: A Review of Literature Related to Concept Development
in Adolescent Science Students, Studies in Science Education, 5, 61-84.
Ebenezer, J. (2001). A Hypermedia Environment to Explore and Negotiate Students’ Conceptions: Animation of
the Solution Process of Table Salt, Journal of Science Education and Technology, 10, 73-91.
Ebenezer, J., V. ve Erickson, L., G. (1996). Chemistry Students’ Conception of Solubility: A Phenomenograpy,
Science Education, 80, 2, 181-201.
Fensham, P. ve Fensham, N. (1987). Description and Frameworks of Solutions and Reactions in Solutions,
Research in Science Education, 17, 139-148.
Fensham, P., J. (1988). Approaches to the Teaching of STS in Science Education, International Journal of
Science Education, 10, 4, 346-356.
Gennaro, E., D. (1981). Assessing Junior High Students’ Understanding of Density and Solubility, School
Science and Mathematics, 81, 399-404.
Gonzalez, F., M. (1997). Diagnosis of Spanish Primary School Students’ Common Alternative Science
Concepts, School Science and Mathematics, 97, 2, 68-74.
Johnson, K., ve Scott, P. (1991). Diagnostic Teaching in the Science Classroom: Teaching/learning Strategies to
Promote Development in Understanding about Conservation of Mass on Dissolving, Research in Science
and Technological Education, 9, 2, 193-212.
245
Kaartinen, S. ve Kumpulainen, K. (2002). Collaborative Inquiry and the Construction of Explanations in the
Learning of Science, Learning and Instruction, 12, 189-212.
Kabapınar, F., Leach, J. ve Scott, P. (2004). The Design and Evaluation of a Teaching-Learning Sequence
Addressing the Solubility Concept with Turkish Secondary School Students, International Journal of
Science Education, 26, 5 635-652.
Kalın, B. ve Arıkıl, G. (2010). Misconceptions Possessed by Undergraduate Students about the Topic
“Solutions”, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 4, 2, 177206.
Kanlı, U. (2007). 7E Modeli Merkezli Laboratuvar Yaklaşımı ile Doğrulama Laboratuvar Yaklaşımlarının
Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine ve Kavramsal Başarılarına Etkisi, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karslı, F. ve Çalık, M. (2012). Can Freshman Science Student Teachers’ Alternative Conceptions of
‘Electrochemical Cells’ Be Fully Diminished?, Asian Journal of Chemistry, 23, 12, 485-491.
Karslı, F. ve Şahin, Ç. (2009). Developing and Applying Work Sheet Based on Science Process Skills About
Factors Effecting Solubility Topic, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 9, 3.
Kayalı, H., A. ve Tarhan, L. (2004). İyonik Bağlar Konusunda Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Amacıyla
Yapılandırmacı Aktif Öğrenmeye Dayalı Bir Rehber Materyal Uygulaması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 27, 145-154.
Koray, Ö., Köksal, M., S., Özdemir, M. ve Presley, A., İ. (2007). The Effect of Creative and Critical Thinking
Based Laboratory Applications on Academic Achievement and Science Process Skills, Elementary
Education Online, 6, 3, 377-389.
Kula, Ş., G. (2009). Araştırmaya Dayalı Fen Öğrenmenin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri, Başarıları,
Kavram Öğrenmeleri ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Lee, A., T., Hairston, R., V., Thames, R., Lawrence, T. ve Herron, S., S., 2002. Using a Computer Simulation to
Teach Science Process Skills to College Biology and Elementary Education Majors, Computer Simulations
Bioscene, 28, 4, 35- 42.
Lee, O., Eichinger, D., C., Anderson, C., W., Berkheimer, G., D. ve Blakeslee, T., D., 1993. Changing Middle
School Students' Conceptions of Matter and Molecules, Journal of Research in Science Teaching, 30, 249270.
Lind, K., Science Process Skills: Preparing for the Future. http://www.monroe2boces.org/
shared/instruct/sciencek6/process.htm. 30 Mayıs 2009.
Liu, H., C., Andre, T. ve Greenbowe, T. (2008). The Impact of Learner’s Prior Knowledge on Their Use of
Chemistry Computer Simulations: A Case Study, Journal of Science Education and Technology, 17, 5, 466482.
Longden, K., Black, P. ve Solomon, J., 1991. Children’s Interpretation of Dissolving, International Journal of
Science Education, 13,1, 59-68.
Nakhleh, M., B. ve Krajcik, J., S. (1994). Influence of Levels of Information as Presented by Different
Technologies on Students’ Understanding of Acid, Base, and pH Concepts, Journal of Research in Science
Teaching, 34, 10, 1077-1096.
Nieswandt, M. (2001). Problems and Possibilities for Learning in an Introductory Chemistry Course From a
Conceptual Change Perspective, Science Education, 85, 158-179.
Orgill, M. ve Bodner, G. (2004). What Research Tells Us About Using Analogies to Teach Chemistry,
Chemistry Education Research and Practice in Europe, 5, 1, 15-32.
Özdilek, Z. ve Ergül, R. (2004). Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Çözünme Olayı Hakkındaki Görüşleri ve Kavram
Yanılgılarına Yönelik Bir Çalışma, Gazi Üniversitesi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara, Bildiriler
Kitabı III.
Pınarbaşı, T. ve Canpolat, N. (2003). Students Understanding of Solutions Chemistry Concepts, Journal of
Chemistry Education, 80, 11, 1328-1332.
Pınarbaşı, T. (2002). Çözünürlük ile İlgili Kavramların Anlaşılmasında Kavramsal Değişim Yaklaşımının
Etkinliğinin İncelenmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Pınarbaşı, T., Canpolat, N., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2006). An Investigation of Effectiveness of
Conceptual Change Text-Oriented Instruction on Students’ Understanding of Solution Concepts, Research
in Science Education, 36, 313-335.
Prieto, T., Blanco, A. ve Rodriguez, A. (1989). The Ideas of 11 to 14-Year-Old Students About The Nature of
Solutions, International Journal of Science Education, 11, 4, 451-463.
Rollnick, M., Zwane, S., Staskun, M., Lotz, S. ve Gren, G. (2001). Improving Pre-laboratory Preparation of First
Year University Chemistry Students, International Journal of Science Education, 23, 10, 1053-1071.
Smith, K., J. ve Metz, P., A. (1996). Evaluating Student Understanding of Solution Chemistry Through
Microscopic Representation, Journal of Chemical Education, 73, 3, 233-235.
246
Tan, M. ve Temiz, B., K. (2003). Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önemi, Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 13, 89-101.
Tezcan, H. ve Bilgin, E. (2004). Liselerde Çözünürlük Konusunun Öğretimde Laboratuvar Yönteminin ve Bazı
Faktörlerin Öğrenci Başarısına Etkileri, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 3, 175-191.
Treagust, D., F. (1988). Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate Students’ Misconceptions in
Science, International Journal of Science Education, 10, 2, 159-169.
Uzuntiryaki, E. ve Geban, Ö. (2005). Effect of Conceptual Change Approach Accompanied With Concept
Mapping on Understanding of Solution Concepts, Instructional Science, 33, 3, 11-19.
Uzuntiryaki, E. (1998). Effect of Conceptual Change Approach Accompanied with Concept Mapping on
Understanding of Solution, Doktora Tezi, O.D.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ünal, S. ve Coştu, B. (2005). Problematic Issue for Students: Does It Sink or Float?, Asia Pacific Forum on
Science Learning and Teaching, 6, 1, 3.
247
INVESTIGATION WHAT PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS
THINK ABOUT BENEFITS AND RISKS OF NUCLEAR ENERGY
Hüseyin ATEŞ
Ahi Evran Üniversitesi
[email protected]
Murat SARAÇOĞLU
Erciyes Üniversitesi
[email protected]
The purpose of this study is to investigate what pre-service science teachers who are juniors think about benefits
and risks of nuclear energy.
In this research, as research model, qualitative research method was applied. In order to obtain qualitative data,
semi-structured interview technique which is a kind of interview was used. So as to collect qualitative data, 7
open-ended questions and to elaborate under these questions some questions were asked to pre-service teachers.
6 pre-service teachers from Ahi Evran University and 4 pre-service teachers from Erciyes University were
contacted.
When the results are examined, they think that there is no enough measure and nuclear power plants spread toxic
substance over environment. Additionally, in the future if precautions are not taken, they believe nuclear waste
and radioactive substances may leak out groundwater or environment on possible nuclear accidents. There is
another case of interest in relation to work, pre-service teachers suppose that power plants which emit
radioactive waste pose a danger to living organisms and cause cancers in infants and children living in the area.
This study was supported by Erciyes University Scientific Research Projects Coordination Unit with the code of
SYL-2013-4338
Key Words: Benefit, Risk, Nuclear Energy, Views of Pre-Service Science Teachers
248
LİSELERDE RİSKLİ DAVRANIŞLARIN YAYGINLAŞMASINDA
ETKİLİ OLAN AİLESEL FAKTÖRLER VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
THE FAMILY-BASED FACTORS EFFECTIVE UPON SPREADING
RISKY BEHAVIOURS IN HIGH SCHOOLS AND SOLUTION
SUGGESTIONS
İbrahim Hakkı AKMAN
[email protected]
ÖZET:Günümüzde liselerde yaşanan önemli problemler arasında, eğitim sürecinde oluşan riskli davranışlar,
buna bağlı olarak disiplin sorunları olarak görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, aile kaynaklı olarak görülen
riskli davranışları incelemek, bu davranışların nedenlerini araştırmak, problemin doğurduğu sonuçlar ve çözüm
önerileri hakkında tespitte bulunmaktır. Liseler düzeyinde riskli davranışların görülme oranı ülkemizde artarak
devam etmektedir. Bu çerçevede ne gibi koruyucu-önleyici çalışmalar yapılabileceği önemli hale gelmiştir.
Özellikle ergenliğin etkisiyle öğrenci üzerinde değişimlerin yaşandığı ve çocukların bu değişimlere uyum
sağlamada sıkıntılar yaşadığı bilinmektedir. Öğrencilerin ailesel faktörlerin etkisi ile riskli davranışlara
yönelmesi bireylerin ruhsal gelişimini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu durumdan öğrencinin psikolojik
durumunun yanı sıra aile huzurunun ve daha geniş bir bakış açısı ile baktığımızda toplumsal huzurun da
bozulabileceğini söylemek yanlış olmayacaktır. Liselerde görülen riskli davranışlar ailesel faktörler çerçevesinde
ele alındığında, ailesi alkol kullanan, şiddet gören, sorunlarını paylaşmayan, yeterince sevgi görmeyen, anne
babasından yetersiz kontrol algılayan, anne babası otoriter tutuma sahip olan öğrencilerin riskli davranışta
bulunmaya daha fazla eğilimli oldukları görülmektedir.
Anahtar sözcükler: Riskli davranışlar, problemli davranışlar, kural dışı davranışlar, disiplin sorunları
ABSTRACT:Among the most important problems experienced in high schools nowadays, risky behaviors
during the education process and depending upon this discipline problems are seen. The aims of this research
are, analyzing the risky behaviors which are seen as family-based, researching the causes of these behaviors and
determining the outcomes of the problem and solution suggestions. In high school level, the ratio of facing risky
behaviors are increasingly continuing. It becomes important that what kind of protective-preventive studies can
be made in this framework. It is known that there have been some changes on students especially with the effects
of puberty and the children have some difficulties to cope with that changes. Leaning towards to the risky
behaviors because of family-based factors, can effect individuals mental progress negatively. From this
perspective it won’t be wrong to say that both student’s psychological situation and family’s tranquility and with
broader point of view society’s tranquility may be corrupted. When we examine the risky behaviors seen in high
schools in the framework of family-based factors, students whose family are using alcohol, who are facing
violence, who do not share his problems, who are not loved enough, who do not perceive enough control by his
parents, whose parents have authoritative attitude are seen to be more inclined to behave risky.
Keywords: Risky behaviors, problematic behaviors, anomalous behaviors, discipline problems.
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz dönemde sadece Türk Milli Eğitimi’nin değil diğer birçok ülkenin de önemli problemleri
arasında okullarda görülen riskli davranışlar ve disiplin problemleri olmuş ve olmaya da devam etmektedir. Bu
sebeple konu dikkatleri üzerine çekmiştir. Birçok araştırmacı biyolojik, psikolojik ve sosyal gelişimin yaşandığı
bir geçiş süreci olarak kabul edilen ve yaşamın en önemli dönüm noktalarından biri olan ergenlik döneminin
getirdiği hassasiyete işaret etmiş, sorunlu davranışların temeline bu hassas dönemin getirdiği değişimleri
koymuştur.

Tarih Öğretmeni / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi
249
Gelişimsel özelliklerindeki değişimlerin yanı sıra, Öğrencinin ruh sağlığını tehdit eden riskli davranışları
gösterme eğiliminin, bu dönemde arttığı gözlenmektedir (Jessor, 1991). Aileden özerk ve bağımsız olma isteği,
artan akran baskısı, akranların öneminin artması, cinsel farkındalık gibi kazanılan özellikler, bireyin riskli
davranışlara yönelmesinde etkili olmuştur (Çok ve Kahraman, 2008). Riskli davranışların toplum tarafından
uygun görülmemesi, öğrenciyi çeşitli olumsuz yaşantılara yöneltme potansiyeli olmasına karşın, özellikle
ergenlik döneminde bu tür davranışların görülme sıklığının artmasının nedenleri araştırıldığında, riskli
davranışlarda bulunmanın öğrenciye değişik yönleriyle kazanımları olduğu tespit edilmiştir. Bu kazanımlar
arasında kendini ispat etme, kişisel kimliğini doğrulama, kendi yaşamını kontrol edebilme, yetişkin otoritesine
ve geleneksel topluma karşı açıkça karşı koyma, akran grubuna kabul edilme, kaygı, engellenme, yetersizlik ve
başarısızlıkla baş etme sayılabilir (Jessor, 1991; Çok ve Karaman, 2008). Suç işleyen öğrenciler “hiçbir şey
olmamaktansa suça yönelmiş olmak daha iyidir” biçiminde düşünceler geliştirebilir. Çünkü, “suçlu” olmak da
bir takım rollere ve atrıcalıklara sahip olmayı gerektirir. Tek fark bu rol ve değerlerin toplumun tercihinden uzak
olmasıdır.
İlgili literatür incelendiğinde, okullarda risk ya da problem davranış olarak adlandırılan davranışlar arasında
sigara, alkol, madde kullanımı, fiziksel şiddet, saldırganlık, hırsızlık, çete kurma, çetelere üye olma, silah taşıma,
yalan söyleme, kurallara uymama, evden kaçma, okuldan kaçma, erken yaşta cinsel ilişki sayılabilir (Haugaard,
2001; Adams ve Berzonsky, 2003). Bu tür davranışların bazılarının istenmeyen davranış olarak
değerlendirilmesi davranışın görülme sıklığı ve öğrencinin yaşı gibi değişkenlere bağlıdır (Jessor, 1991).
Örneğin, öğrencilerin alkol ve madde kullanımını kuraldışı davranış başlığı altında değerlendirebilmek için bu
maddelerin kullanım sıklığı önemli bir belirleyicidir.
Bu çalışma kapsamında, riskli davranışların özellikle ailesel değişkenlerden yola çıkılarak aile faktörü çeşitli
yönleri ile incelenmiştir. Öğrencinin ilk yetiştiği, en fazla etkilendiği ve hayata dair ilk mesajları aldığı yer aile
ortamıdır. Bu yönüyle aile toplumun çok özel bir yapı parçasıdır. Aile ortamında görülenlerin, öğrencinin kişilik
yapısının biçimlendirmede büyük etkisi vardır. Her birey diğer insanlara karşı olan davranışlarının nasıl
olacağını hayatının ilk yıllarından itibaren çevresindekilerin davranışlarını gözleyerek, onları taklit ederek ve
kendisine karşı yapılanları tekrarlayarak öğrenir. Bu nedenle aile okullarda oluşan riskli davranışlarda baş
aktörlerden bir olması kaçınılmazdır.
Ebeveyn çocuk ilişkileri yaşamın her döneminde olduğu gibi gençlerin riskli davranışları göstermeye eğilimli
olduğu lise döneminde de oldukça önemli bir yere sahiptir. Öğrencinin yaşadığı değişimlere paralel olarak aile
içi ilişkilerde de değişimler yaşanabilmektedir. Steinberg’e (2007) göre, ergenliğin özellikle ilk yıllarındaki
kimlik arayışı, bağımsızlık ihtiyacı nedeniyle öğrencinin, ailesinin otoritesine direnmesi, aile ile duygusal
bağların zayıflaması ve akran ilişkilerinin önemli hale gelmesi, ebeveynlerin kaygılarını arttırmakta bu da
öğrenci üzerindeki kontrol ve otoriteyi arttırmalarına yol açmaktadır. Ebeveynler ve öğrenciler arasında açık
iletişimin olmasının yakın ilişkiler kurulmasına, sorunların önlenmesine ya da çözülmesine, çatışmalarla başa
çıkılmasına ve gelişimsel değişimlere uyum sağlanmasına yardımcı olduğu söylenebilir.
Ebeveynlerin, bu dönemde gençlerin aile dışındaki karmaşık sosyal ilişkilere girmelerinde, bireysel kararlarını
almalarında ve kimlik gelişimi için onlara gerekli özgürlüğü sağlamada izin verici olmaları gerekir. Aynı
zamanda ebeveynler çocuklarını denetlemeli, iletişimi korumalı ve gençleri bekleyen olası riskli davranışlara
karşı onlara rehberlik yapmalıdırlar. Erdoğdu’nun (2005) suça yönlendirilen ve yönlendirilmeyen çocuklarla
yaptığı araştırma sonuçlarına göre, aile ilişkilerinin çocuklar tarafından sağlıksız olarak algılanmasına bağlı
olarak çocukların evden kaçtıkları ve evden kaçan çocukların da daha saldırgan davranışlara eğilimli oldukları
tespit edilmiştir.
Anne baba arasındaki evlilik çatışması, ebeveyn rolünü ve ebeveyn ergen ilişkisinin kalitesini bozması nedeniyle
çocukların uyumunu dolaylı olarak etkilemektedir. Ailede duygusal etkileşimin azlığı öğrencinin yalnızca
duygusal gelişimini olumsuz etkilemez aynı zamanda suça yönelmesinde de etkili olabilir. Araştırmalar, ailesi
tarafından sürekli azarlanan, fiziksel ceza ya da şiddet gören öğrencilerde düşük benlik saygısı, depresyon, düşük
ahlak gelişimi, düşük okul başarısı, madde kullanımı ve suç davranışlarının görüldüğünü göstermektedir.
Öğrencileri suça yönlendiren nedenlerden biri de aile üyelerinden birinin özellikle de babanın suç işleme
durumudur. Suç işleyen baba, çocuk tarafından taklit edilmekte ve bu nedenle de çocuklarda saldırgan ve antisosyal davranışlar ortaya çıkmaktadır (Erdoğdu, 2005).
Genel olarak bakıldığında, ailede şiddet görme, aile içinde sürekli kavga olması, aile içi ilişkilerde ilgisizlik,
ihmal, ailede suç işleyenlerin bulunması, aile bireylerinin nasıl model olduğu, ebeveynlerin tutumu, boşanmalar
vs. öğrencilerin riskli davranışlara yönelmesinde etkili olabilmektedir (Buehler ve Gerard, 2002).
Aile İçi İletişim ve Riskli Davranışlar
Aile ilişkilerinde ergenlik dönemi ile birlikte yaşanan dönüşüm sürecinin fonksiyonel olması için ergenliğin ilk
yıllarında ebeveyn ve öğrenci arasında yaşanan orta şiddetteki çatışmalar belirleyici bir role sahiptir. Yapılan
250
çalışmalar, ebeveynleri ile hiç çatışma yaşamayan ve sürekli çatışma yaşayan öğrencilerin daha fazla uyum
problemi yaşadığını göstermektedir. Ebeveyn ergen arasında yaşanan bu çatışmaların “U” şeklinde bir yörünge
izlediği, çatışmanın orta ergenlikte zirve noktasına ulaştığı ve ardından azalmaya başladığı kabul edilmektedir
(Smetana, Barr ve Meztger, 2006).
Problemlerin çözümünde ebeveynin uygun yöntemler kullanması öğrencinin uygun yöntemleri öğrenebilmesi
için oldukça önemlidir. Anne babalar ve öğrenciler arasındaki anlaşmazlıklar, daha çok ev işleri gibi günlük
konulara ilişkin çekişmeler biçiminde ortaya çıkar ve gücü elinde bulunduran kişilerin diğerlerine bazı şeyleri
yaptırmaya çalıştıkları zaman yaşanan tipik tartışmalardandır. Bunun yanında, öğrenciler anne babaları
tarafından koyulan kuralları, ahlaksal olduğunda ya da güvenlikle ilgili olduğunda mantıklı görmektedir ancak
kuralları kişisel gördüklerinde, anne babalarının otoritesini kabul etmemektedir. Bu dönemde yakınlık
derecesindeki azalma, anne baba ile çocukları arasında ciddi derecede bir sevgi saygı kaybı biçiminde olmaktan
çok, taraflar arasında fiziksel yakınlığın azalması ve öğrencinin mahremiyet alanındaki genişleme şeklinde
kendini gösterir.
Öğrencinin sağlıklı gelişimine katkı sağlayan etkenlerin incelendiği çalışmaların sonuçlarına göre, genel olarak
psikolojik açıdan yeterli öğrencilerin ailelerinde iletişim şeklinin hem aile üyeleri arasındaki bağlanmayı
koruduğu hem de özerkliklerini ifade etmeye izin verdiği söylenebilir. Bu ailelerde sözel etkileşim temeldir ve
bazı durumlarda anlaşmazlıklara yol açsa bile, öğrenciler kendi görüşlerini söylemeleri konusunda
cesaretlendirilir. Aynı zamanda yakın aile ilişkilerini sürdürmenin önemi vurgulanır ve bireyler, davranışlarının
diğer aile üyelerini nasıl etkileyeceğini düşünmeleri konusunda cesaretlendirilir. Diğer bir deyişle, yakın aile
ilişkilerine karşın bireyselliğin gelişimine izin veren aile ortamında büyüdükleri zaman öğrencilerin, daha iyi
sonuçlar aldıkları görülmektedir (Steinberg, 2007).
Aile Fonksiyonları ve Riskli Davranışlar
Üyelerinin kişisel gelişmesini sağlayamayan ve psikolojik doyum veremeyen aileler, işlevlerini yerine
getiremiyor demektir. Beavers’ e göre fonksiyonel olmayan ailelerde şu özellikler gözlenir:
-Üyeler karşılıklı iletişime kapalıdır. Dolaylı ilişkiler içindedirler. Kesin ve açık değillerdir.
-Genellikle üyelerde bencillikhâkimdir. Bu da önce yalnızlık sonra da buna bağlı olarak ümitsizlik yaratır.
-Kişiler karşısındakilere onların istediği biçimde davranır. Böylece birbirlerinin gerçek özelliklerini bilemezler.
-Üyeler duygusal sorunlarını birbirlerinden saklamak için büyük güç sarf ederler.
-Sahte davranışlar oluşur. Kişi gerçek ihtiyaçlarını zayıf veya güçlü görünerek saklama yoluna gider (Akt: Bulut,
1990).
Sağlıklı aileler, fonksiyonlarını çok iyi yerine getirirler. Üyeler aile içiiletişimden memnundur ve psikolojik
olarak da sağlıklıdır. (Frude, 1991).Çok az çatışma yaşarlar, gelişimsel değişikliklere daha rahat bir biçimde
uyum sağlarlar. Sağlıklı ailelerde roller açıktır, belirgin ve birbirini tamamlar niteliktedir. Bireylerin farklı rolleri
vardır ve herkes haklarını ve özgürlüğünü bilir. Roller esnektir, buna göre eğer ailede herhangi bir üye geçici
olarak rolünü yerine getirmezse diğer üyeler onun rolünü üstlenir. Aynı zamanda sağlıklı ailelerde roller, aile
üyelerinin yaşına, cinsiyetine, kültürel değerlere ve beklentilere uygundur.
Sağlıklı ailenin fonksiyonları şu şekilde sıralanabilir: Duyguları anlama ve paylaşma, bireysel farklılıkları
kabullenme, ilgi ve sevgi duygularının gelişmesi, işbirliği, mizah duygusu, yaşamı sürdürmek ve güvenlik için
gerekli ihtiyaçların karşılanması, problem çözme becerisi, aile üyelerinin birbirini takdir etmesi, aile üyeleri
arasındaki sağlıklı iletişim kalıpları, birlikte zaman geçirme, sorunları çözme becerisi. Sağlıksız aile kavramı
yalnızca tek bir aile tipini ifade etmez. Ailenin fonksiyonelsizliği ailenin fazlaca iç içe geçmiş olmasından ya da
birbirinden kopuk olmasından kaynaklanabilir. Ailede roller çok zayıf ya da belirsiz olduğu için aile
fonksiyonları bozuk olabilir. Bazı aile üyeleri kendilerinden beklenen rolleri çok az yerine getiriyor olabilir.
Fonksiyonsuz ailelerde iletişim yetersiz olabilir. Mesajlar gerçek anlamından faklı anlaşılabilir, mesajın sözel
içeriği ile ifade edilişi arasında biruyumsuzluk olabilir (Frude, 1991).
Ebeveyn Tutumları ve Riskli Davranışlar
Genellikle yetkili ev ortamında büyüyen gençler, yetkeci, izin verici veya ilgisiz, kayıtsız ev ortamında büyüyen
akranlarından psikososyal olarak daha yeterlidirler. Yetkili evlerde büyüyen öğrenciler daha sorumlu, daha
kendine güvenli, uyumlu, yaratıcı, daha meraklı, sosyal becerileri fazla ve okulda daha başarılıdır. Tersine
yetkeci evlerde büyüyen öğrenciler, daha bağımlı, edilgin, toplumsal olarak daha yetersiz, daha az güvenli ve
daha az meraklıdırlar. İzin verici ev ortamlarında büyüyen öğrencilerin birçoğu genellikle olgun ve sorumluluk
sahibi değildirler, akranlarının isteklerine daha çok rıza gösterirler ve liderlik konumlarını daha az üstlenirler.
İhmal edici ebeveyn tutumuna sahip ailelerde büyüyen çocukların dürtüsellik, suça karışma ve erken yaşta cinsel
ilişkiye girme oranları akranlarına göre daha yüksektir. (Steinberg, 2007).
251
Evliliğin Kalitesi ve Riskli Davranışlar
Evlilikte ebeveyn arasındaki çatışmaya maruz kalmanın çocukların gelişimine zarar verdiğinin kabul edilmesi,
birçok araştırmacıyı evliliğin niteliğinin öğrencilerin ruh sağlığı ve nasıl ve niçin etkilediğini incelemek için
harekete geçirmiştir. Bu araştırmadan bir dizi sonuç çıkmıştır: Birincisi, çocukların evlilik çatışmasının farkında
olduklarında daha olumsuz olarak etkilenebildikleridir. İkincisi evlilik çatışması güvensizlik, kendini suçlama
ve tehdit duygularına yol açtığında çocuklar daha olumsuz olarak etkilenir. Anne babalarının çatışması için
kendini suçlayan, güven duygusu zedelenen ya da anne babası arasındaki çatışmaların içine sürüklenen
öğrenciler büyük olasılıkla kaygılı, depresif ve gergin olurlar. Evlilik çatışması anne baba ve çocuk ilişkisinin
niteliğini bozduğunda, anne ve babaları daha düşmanca, daha tepkili ve anne baba olarak daha az etkili kıldığı
tespit edilmiştir (Buehler ve Gerard, 2002). Evlilikteki uyum, anne baba çocuk ilişkisinde duygusal süreci
olumlu biçimde etkilemektedir. Eşler, evliliklerinden doyum sağladıklarında çocuklar da kendilerini güven
içinde hissetmektedirler. Buna karşılık sorunlu evliliklerde çocuklar kaygılı, saldırgan, içe dönük bireyler
olabilmekte, davranış bozuklukları gösterebilmekte ve kendilerini güvende hissetmeyebilmektedirler.
Gençlerin psikolojik durumu üzerinde boşanma ya da tekrar evlenmenin olumsuz etkileri başlı başına boşanma
ya da tekrar evlenmenin değil olaya eşlik eden çatışma, dağınıklık ve stresin bir yansımasıdır. Anne baba
boşanmasının görünen etkilerinden bazılarının evlilikte çatışma, bozuk anne babalık gibi stres kaynaklarına
maruz kalınmasının sonucu olmasına karşın anne babası boşanmış ve boşanmamış öğrenciler arasındaki
farklılıklardan en azından bir bölümü öğrenciler arasındaki genetik farklılıklardan kaynaklanır. Boşanmış
yetişkinler saldırganlık, antisosyallik ve depresyon gibi duygusal ve davranışsal sorunların farklı türlerine
yatkınlık içeren kalıtımsal kaynaklı birçok özellik açısından boşanmış yetişkinlerden farklıdırlar ve bu özellikler
anne babadan çocuklara geçer. Boşanmış evlerden gelen öğrencilerin akranlarından daha çok soruna sahip
olmasının nedeni en azından bir ölçüde bu öğrencilerin anne babasının boşanmasını etkileyen aynı özelliklerin
bazılarını kalıtım yolu ile onlardan almasıdır (Steinberg, 2007).
Öğrencilerin anne babalarının birlikte ya da ayrı yaşama durumuna göre, öğrencilerin istenmeyen
davranışlarının anlamlı biçimde farklılaşmaktadır. Akduman ve arkadaşları (2007) ve Yılmaz (2000) tarafından
yapılan araştırma sonuçları bu durumu doğrulamaktadır. Boşanmış evlerden gelen öğrencilerin boşanmamış
evlerden gelenlere göre daha fazla sorunu olduğu konusunda birçok sosyal bilimci arasında hala görüş birliği
olmasına karşın bu farklılık klasik “hem anne hem babalı olmak birisinin eksik olmasından daha iyidir” ya da
“tüm çocuklar bir anne ve babaya gereksinim duyarlar” yaklaşımı ile açıklanamayacak kadar karmaşıktır
(Steinberg, 2007). Öğrencinin ruh sağlığı açısından esas önemli şeyin boşanma sonucu oluşan aile yapısından
ziyade, boşanma sürecinin kendisidir.
Evlilik çatışması anne-baba çocuk ilişkisinin niteliğini bozduğunda öğrenciler bu durumdan daha olumsuz
etkilenmektedirler. Açık evlilik çatışması ve aile içi şiddete maruz kalma saldırganlık, suç işleme gibi birçok
ergen sorunları ile ilişkili bulunmuştur (Steinberg, 2007).
Aile İçi Şiddet ve Riskli Davranışlar
Yapılan çalışmalar, Türk aile yapısı ve çocuk yetiştirme yöntemleri içinde fiziksel cezanın bir disiplin aracı
olarak yer aldığını ve dayağın bu nedenle Türk toplumunda yaygın olarak kullanıldığını göstermektedir.
Özellikle geleneksel aile yapılarında sözel disiplin yöntemleri yerine fiziksel ceza yöntemlerinin yeğlendiği ve
şehirlerde de fiziksel ceza yöntemlerinin yaygın bir şekilde kullanıldığı belirtilmektedir (Ayan, 2007). Aile
içindeki şiddete görsel ya da işitsel olarak tanık olan çocuklara “sessiz”, “unutulmuş” ya da “görünmez”
kurbanlar adı verilmektedir. Yapılan araştırmalarda, çocuğun aile içinde şiddete uğramasında birçok etkenin
birlikte rol oynadığı görülmektedir. Annenin ruhsal bir hastalığa sahip olması, anne baba çatışması, çocuğun
sosyoekonomik, kültürel düzeyi düşük bir aileden gelmesi (Buehler ve Gerard, 2002; Ayan, 2007). Çocuğun aile
içinde şiddete uğramasında ve saldırgan eğilimler göstermesinde etkili olduğu, bir başka deyişle, çocuğun
şiddete uğrama ve daha fazla saldırgan olma olasılığını artırdığı görülmektedir. Evde şiddet gören öğrencilerde
yapılan araştırmalarda, akranlarından daha fazla saldırgan ve antisosyal davranışlar gösterdikleri, sosyal
yeterliklerinin daha düşük olduğu, arkadaş ilişkilerinin daha sorunlu olduğu ve otokontrol düzeylerinin
akranlarından düşük olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmalarda, anne babası birbirine şiddet uygulayan ve uygulamayan,annesinden şiddet gören ve görmeyen,
babasından şiddet gören ve görmeyen öğrencilerin kuraldışı davranış puanları karşılaştırıldığında, anne babası
birbirine şiddet uygulayan, annesinden şiddet gören ve babasından şiddet gören öğrencilerin daha yüksek oranda
kuraldışı davranış gösterdikleri görülmektedir. Bu tespit birçok araştırma ile belirtilmiştir (Yılmaz, 2000;
Erdoğdu, 2005; Buehler ve Gerard, 2002; Haskan, 2009).
Buehler ve Gerard (2002), ailede şiddet görmenin öğrencilerin problem davranışlarının en güçlü
yordayıcılarından biri olduğunu bulmuşlardır. Haskan (2009), ailesinde şiddet uygulanan öğrenciler arasında
uygulanmayanlara göre şiddet eğiliminin daha yüksek olduğunu bulmuştur. Çocuklukta katı disipline maruz
252
kalmanın beyin kimyasını özellikle seratonin alıcılarının etkinliklerini olumsuz yönde etkilediğine ilişkin kanıtlar
bulunmaktadır. Bu durum ise antisosyal davranışların riskini arttırmaktadır Sürekli şiddet ortamında büyüyen
çocukların şiddet, saldırganlık davranışlarını normal olarak algılaması ve model alma ile şiddeti öğrenerek
benzer şekilde bunu çevresine yansıtması olasıdır (Bulut, 2010).
Ailede Ruhsal Hastalığa Sahip Kişi Ya Da Kişilerin Varlığı ve RiskliDavranışlar
Çocuğun toplumsallaşması için aile üyelerinin özellikle anne babanın psikolojik durumu da önemlidir (Yazganİnanç, Bilgin ve Atıcı, 2004). Ruhsal bozukluğa sahip bireylerin bulunduğu ailelerde ebeveynler ya ilaç
kullanmakta ya alkolik olmakta ya da depresif ve diğer psikiyatrik düzensizlikleri göstermektedirler. Bu
ebeveynler çevrelerindeki kişilerle iletişim kurmakta zorluk çekmektedirler. Ailenin ortak hedeflere yönelik bir
şekilde çalışmak için kendini disipline etme yeteneği düşüktür. Sonuç olarak ‘ergen’ bu tür psikiyatrik bir
bozukluğu olan bir kişiyle yaşamayı tolere edemeyebilir. Bunun sonunda riskli davranışlara ya da intihara
yönelebilir.
Ailesinde ruhsal hastalığa sahip kişi ya da kişiler olan öğrencilerin istenmeyen davranışları, olmayan
öğrencilerden yüksek bulunmuştur ( Özcan- Demir, Ulusoy ve Baran, 2007). Özcan-Demir, Ulusoy ve Baran
(2007), öğrencinin ailesi içinde ruhsal bozukluğu olan bireylerin bulunması ile öğrencinin vücuduna zarar verme,
madde bağımlısı olma, intihar etme eğilimi arasında anlamlı ilişki bulmuşlardır. Bunlara ek olarak öğrencinin
ailesi içinde depresyon bozukluğu olan bireylerin bulunması ile ebeveynler arası çatışma, ebeveynlerin
birbirlerine ve öğrenciye şiddet uygulaması, babanın alkol bağımlısı olması, anne babanın öğrenciye düşük
düzeyde sorumluluk vermesi, öğrencinin ebeveyni ile sorunlarını paylaşması, annesi ve babası tarafından sevilen
ve istenen bir çocuk olarak görmemesi, öğrencinin aile bireyleri tarafından fazlalık olarak algılanması,
öğrencinin aile bireyleri ile sıklıkla kavga etmesi arasında da anlamlı ilişkiler bulmuşlardır. (Özcan- Demir,
Ulusoy ve Baran, 2007). Ebeveynlerde depresyon hastası olması ile öğrencilerde riskli davranışların görülmesi
arasında anlamlı ilişki vardır. Araştırma sonuçlara göre, ailede ruhsal bozukluğa sahip kişilerin olmasının hem
direk olarak hem de aile işlevselliğini, aile ilişkilerini bozması yoluyla öğrencilerin lise döneminde problem
davranışlar gösterme riskini arttırdığı söylenebilir.
Aile İşlevselliği ve Riskli Davranışlar
Araştırma sonuçlarına göre, “problem çözme işlevi” açısından sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin
kuraldışı davranışları, sağlıklı işlev gösteren aileye sahip olanlardan daha yüksek bulunmuştur. Bu bulgu şiddet,
zorbalık gibi problem davranışları ailedeki problem çözme davranışı açısından inceleyen araştırma sonuçları ile
benzerlik göstermektedir (Bahçivan-Saydam ve Gençöz, 2005; Avcı, 2006, Cenkseven ve Yurtal, 2008).
Bahçıvan-Saydam ve Gençöz (2005), aile üyelerinin problem çözmede yetersiz kalmalarının öğrencilerin yıkıcı
davranışlarının yordanmasına anlamlı katkıları olduğunu bulmuştur. Problemçözme işlevinin, ailenin etkili bir
şekilde işlevlerini yerine getirebileceği düzeyde maddi ve manevi sorunlarını çözebilme becerisi (Bulut, 1990)
olduğu göz önüne alındığında, aile içinde problemlerin etkin olmayan, şidette başvurma gibi yollar ile
çözümlenmesi durumunda, çocuğun da model alma yolu ile öğrenme sonucunda, aile dışındaki sosyal
ilişkilerinde bu tür problem çözme yollarına başvurma olasılığının arttığı söylenebilir.
Çatışma çözümünde ebeveynin uygun stratejiler kullanmasının öğrencinin uygun stratejileri öğrenebilmesi için
oldukça önemlidir. Sağlıklı ve sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin riskli davranışları
karşılaştırıldığında sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı davranışları, sağlıklı işlev gösteren
aileye sahip olanlardan yüksek bulunmuştur. Bu çerçevede aile içi iletişimde problem yaşayan öğrencilerin
kuraldışı davranışlara daha fazla yöneldiği söylenebilir.
Öğrencilerin saldırganlık ve suç davranışlarını aile yapısı bağlamında ebeveynlerin ergenlerle kaliteli vakit
geçirmesi sorunları hakkında konuşması, sevgilerini sözel olarakdile getirmesiöğrencileri saldırganlık ve suç
içeren davranışlardan koruduğu belirlenmiştir. Steinberg’ e (2007) göre de anne babası ile ilişkileri niteliksiz
olan öğrenciler akran baskısına diğerlerinden daha fazla yatkın olmaktadırlar. Uzak, düşmanca ya da çatışmalı
aile ilişkileri ile büyüyen kişilerin, birbirlerine karşı sıcak ve yakın olan ailelerde büyüyen kişilere göre madde
kötüye kullanma sorunlarını geliştirme olasılıkları da daha yüksektir.
Siyez’ in (2009) yaptığı antisosyal davranışlarla ilgili koruyucu ve risk faktörlerine ilişkin literatür taraması
sonucuna göre, aile bireyleri arasındaki sağlıklı iletişim, antisosyal davranışlara karşı sosyal bir koruyucu faktör
olarak ele alınmaktadır. Buna göre iletilmek istenen mesajların açık olmadığı, aile üyelerinin istek ve
beklentilerini ifade etmesine izin verilmediği, çatışmalı ya da uzak, katı ilişki biçiminin görüldüğü kısacası
sağlıksız iletişimin kurulduğu ailelerde gençlerin olumlu sosyal gelişimlerinin gerilediği ve uyumsuz
davranışların görülme sıklığının arttığı söylenebilir. Riskli davranışları yüksek düzeyde gösteren öğrenciler,
ailelerinde daha fazla rol karmaşası yaşandığını algılamaktadırlar. (Bahçıvan-Saydam ve Gençöz, 2005; Avcı,
2006; Cenkseven ve Yurtal, 2008).
253
Ailede rol dağılımı açısından yaşanan aksamanın, öğrencinin sorumluluk duygusunu aile içinde yeterince
kazanamamasına yol açtığı söylenebilir. Düşük düzeyde sorumluluk duygusu olan ergen kendi yaşamına yön
verme, hedefler belirlemede de başarısız olabilir. Geleceğe yönelik hedeflerin ve bunlara yönelik öğrencinin
yaptığı yatırımların onu riskli davranışlardan koruduğunu belirtmektedir. Hedef ve ideal kazandırmak aileden
gelen motivasyonla yakından ilgilidir.
Duygusal tepki verebilme açısından sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı davranış puanları,
sağlıklı işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir. Buna göre, istenmeyen
davranışlardan uzak olan öğrencilerin sevgi, mutluluk, neşe, kızgınlık, üzüntü, korku gibi duyguları uygun
biçimde ifade etme açısından ailelerini daha olumlu algıladıkları söylenebilir. Duyguların açığa vurulmadığı bir
ailede yetişen ebeveyn, kendi yönettiği ailede de duygularını anlatmada zorlanabilir. Duygusal paylaşımın
olmadığı ailede yetişen çocukların lise döneminde riskli davranışları daha çok göstermektedir.
Ebeveynlerin çocukları için yarattıkları duygusal ortam ileridelise çağına gelecek olan bireyin davranışlarını
şekillendirmede önemlidir (Bayraktar, 2007). Güvenli ve sevecen bir aile ortamında kendi duygu ve
düşüncelerini açıklamalarına izin verilen öğrenciler, daha yüksek benlik saygısı ve daha sağlıklı baş etme
stratejileri geliştirirler. Öte yandan zayıf aile bağları olan öğrencilerin davranış sorunları yaşama olasılıkları
akranlarına göre daha fazladır (Steinberg, 2007).
Aile üyeleri arasında açık iletişimin olduğu, duyguların uygun biçimde diğerlerine iletildiği huzurlu aile
ortamının öğrencileri riskli davranışlara yönelmesine karşı koruyucu faktör olduğu söylenebilir. Gereken ilgiyi
gösterebilme işlevi açısından sağlıklı ve sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı puanları
arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre, kuraldışı davranışları daha yüksek oranda gösteren
öğrencilerin ailelerinden algıladıkları ilgi, sevgi ve yakınlığı yeterli görmedikleri söylenebilir.
Steinberg’e (2007) göre, ilgisiz-kayıtsız tutum gösteren ebeveyne sahip öğrenciler, alkol, madde bağımlılığı,
erken yaşta cinsellik ve suç niteliği taşıyan davranışları sergileme olasılıkları daha yüksektir. Ayrıca anne
babanın ilgisiz ve ihmalkâr tutumunun başkalarına karşı öfke, fiziksel istismar gibi davranışsal sorunlara yol
açarak öğrencinin ruh sağlığına ve gelişimine zararlı etkileri olduğu araştırmalarla ortaya konmuştur. Özellikle
çocukluk döneminde aile içinde çocuğun ihmal edilmesinin, yeterli ilgi ve sevgi görmemesinin, ergenlik
döneminde içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış problem davranışları gösterme olasılığını arttırdığı ve yine aile içi
ilgisizlik ve ihmalin ileri yaşlarda saldırgan davranışların gelişmesi açısından önemli bir risk faktörü olduğu
görülmektedir.
Ailenin genel işlevinin yani sağlıklı işlev gören ile sağlıksız işlev gören ailelere sahip öğrencilerin davranış
puanları farklılaşmaktadır.. Buna göre aile işlevlerini genel olarak sağlıksız algılayan öğrencilerin daha sağlıklı
algılayanlara göre daha fazla kuraldışı davranış sergiledikleri söylenebilir. (Bahçivan-Saydam ve Gençöz, 2005;
Erdoğdu, 2005). Erdoğdu (2005), aile ilişkilerinin sağlıksız algılanması ile öğrencilerin suça yönelmesi arasında
anlamlı ilişkiler olduğunu bulmuştur. Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005) de ailenin genel işlevlerinde problem
yaşanmasının öğrencilerin suça yönelik davranışları artırdığını tespit etmiştir.
İşlevsel olmayan biçimlerde büyütülen çocuklar, diğer çocukların kendilerinden hoşlanmamalarına yol açan
saldırganlık gibi ekstremkişilik özellikleri geliştirebilirler ve kendilerini sevilmeyen, saldırgan davranış gösteren
arkadaşlık edebilecekleri çok az seçenekle karşı karşıya bulurlar. Sonuç olarak aile işlevlerinin sağlıklı olmasının
çocuk ve öğrencilerin problem davranışlara yönelmesini önemli ölçüde engellediği söylenebilir.
Geniş / Çekirdek Aile Tipi ve Riskli Davranışlar
Geniş ve çekirdek ailede yaşayan öğrencilerin kuraldışı davranışlarıarasında belirgin farklılıklar vardır. Buna
göre, geniş ailede yaşayan öğrencilerin kuraldışı davranışları, çekirdek ailede yaşayanlara göre daha yüksek
oranda sergilediği görülmektedir. Suça yönelen öğrencilerin kalabalık ailelerden geldiği ile ilgili bulgular
oldukça fazladır. (Doğan, 1995; Gürsel, 1997). Doğan (1995) çocukları suça iten nedenleri incelediği
araştırmasında, suç işleyen çocukların %76’ sının kalabalık ailelerden geldiğini bulmuştur. Aile kalabalıklaştıkça
ailedeki kişi başına düşen gelir azaldığı ve ekonomik olarak gerileme arttığı için suça yönelme olmaktadır
(Kulaksızoğlu, 2001).
Ailedeki kişi sayısının artması ile birlikte çocuklara yönelik ilgi ve sevginin bölünmesinin, öğrencinin daha fazla
ihmal edilip, ebeveynleri tarafından daha az kontrol edilip, daha az desteklenmesinin de öğrencilerin suça
yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir.
Anne Babanın Eğitim Düzeyi ve Riskli Davranışlar
Öğrencilerin istenmeyen davranışları hem anne hem de babalarının eğitim durumuna göre değişmektedir. Buna
çerçevede, anne ve babalarının eğitim düzeyi yükseldikçe, öğrencilerin kuraldışı davranışları daha fazla
sergiledikleri görülmektedir. Yılmaz (2000), Bahçivan-Saydam (2005), Balkaya ve Ceyhan (2007), Aras ve ark.
(2007), Haskan (2009) tarafından bu yönde bulgular elde edilmiştir. Yılmaz (2000) tarafından yapılan
254
öğrencilerde riskli davranışların incelendiği araştırma sonucuna göre lise ve üniversite mezunu anne ve babası
olan öğrencilerin riskli davranışları ilkokul ve orta okul mezunu anne ve babası olan öğrencilerden yüksek
bulunmuştur. Ancak bazı araştırmalarda anne babanın eğitim düzeyi düştükçe öğrencilerin suça yönelik
davranışlarının arttığı yönünde bulgular elde edilmiştir (Erdoğdu, 2005; Akduman ve ark., 2007).
Ebeveynin eğitim düzeyinin yükselmesi ile çocuklarına ayırdıkları zamanın azalması böylece daha az ilgi
gösterme, çocuğun davranışlarını daha az kontrol etme, çocuğu bireysel kararlarında daha özgür bırakma,
toplumsal, geleneksel kurallar konusunda daha az yönlendirmede bulunma gibi faktörlerin öğrencilerin riskli
davranışlara yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir.
Ailenin Gelir Düzeyi ve Riskli Davranışlar
Ailenin gelir düzeyine göre öğrencilerin riskli davranışları arasında belirgin farklılık gözlemlenmektedir. Buna
göre, ailenin gelir düzeyi yükseldikçe öğrencilerde görülen kuraldışı davranışların oranı artmaktadır.
Ögel ve arkadaşları (2004) tarafından dokuz ilde ilk ve ortaöğrenim öğrencileri üzerinde yürüttükleri araştırmada
alkol kullanım yaygınlığının yüksek gelire sahip ailelerin çocuklarında daha yüksek olduğunu ve özel okullarda
okuyan öğrenciler arasında madde kullanım riskinin daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Yasalarla başı derde
giren öğrencilerin ailesel özelliklerinin araştırıldığı çalışmalar incelendiğinde, genel olarak yoksul ailelerden
geldikleri görülmektedir (Steinberg, 2007).
Anne babanın eğitim düzeyindeki artış ile birlikte öğrencilerin kuraldışı davranışlarının da artması ile ilgili elde
edilen bulgulara benzer şekilde anne babanın izin vericiliğinin artması, denetim ve kontrolün azalmasının
öğrencilerin bu tür davranışlara yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir. Çocuğu riskli davranışlara yöneltebilen
gelir düzeyinin düşüklüğü ve bunun yarattığı sorunların, olumsuz yaşam koşullarının etkilerinin, aile içinde
gençlere ilgi ve yakınlık gösterildiğinde azalabileceği söylenebilir.
Anne Babanın Alkol Kullanma Sıklığı ve Riskli Davranışlar
Anne babası alkol kullanan ve kullanmayan öğrenciler arasında riskli davranışlar açısından anlamlı farklılık
olduğu görülmektedir. Buna göre, anne ve babası alkol kullanan öğrenciler kullanmayan öğrencilerden daha
fazla istenmeyen davranış göstermektedir. (Başar, 1992; Gürsel, 1995; Yılmaz, 2000; Erdoğdu, 2005; Aras ve
ark., 2007; Haskan, 2009). Başar (1995), suç işleyen öğrencilerin büyük çoğunluğunun ailesinde alkol kullanma
ve kumar oynama alışkanlığının olduğunu saptamıştır. Madde kullanan öğrencilerin ailelerinde alkol kullanımı
incelendiğinde, annesinde alkol kullanımı olan, akrabaları arasında ve çevresinde madde kullanımı olan
öğrencilerde madde kullanım riskinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir (Ögel ve Liman, 2003). Haskan(2009),
ailesinde alkol kullanan bireyler bulunan öğrenciler arasında şiddet eğiliminin diğerlerine oranla daha fazla
olduğunu belirtmiştir. Elde edilen bu bulgular, aynı zamanda öğrencilerde riskli davranışın nedenlerini biyolojik
faktörler ile açıklayan kuramların görüşleri ile de tutarlıdır.
Öğrencinin madde kullanımındaki en önemli risk etmenlerinden biri öğrencilerin anne babalarının da alkol ya da
madde kullanmalarıdır. Araştırmacılar alkolik anne babaları olan öğrencilerin psikolojik gelişimlerini daha
yakından gözlemlemişlerdir. Beklendiği gibi, anne babası alkolik olan öğrencilerin alkol ya da diğer maddeleri
kötüye kullanması diğerlerine göre daha yüksektir. Ancak bu bulgular, anne-babanın alkolik olmasının bir risk
etkeni olduğunu göstermekle beraber, öğrencilerde alkol ya da madde kötüye kullanımını garantilememektedir.
Ailede alkol kullanan kişinin olması öğrencinin model alma yolu ile öğrenerek de bu davranışı taklit etmesine
büyük ölçüde yol açabilir.
Anne Babanın Kavga Etmesi Durumu ve Riskli Davranışlar
Anne babasının kavga etme durumuna göre öğrencilerin kuraldışı davranışlarının anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini anlamaya yönelik yapılan analiz sonuçlarına göre, anne babasının çoğu zaman kavga ettiğini
belirten öğrencilerin kuraldışı davranış puanları hiçbir zaman kavga etmediğini belirtenlerden anlamlı düzeyde
yüksek bulunmaktadır. (Buehler ve Gerard, 2002). Erdoğdu (2005), anne babası çok sık kavga eden çocukların
bazen kavga eden ya da hiç kavga etmeyenlere göre daha saldırgan eğilimlere sahip olduğunu tespit etmiştir.
Buehler ve Gerard (2002), eşler arası çatışma ile çocuklarına uyguladıkları sert disiplin, baskı, ebeveynçocuk çatışması ve çocukların uyumsuz davranışlar göstermesi arasında anlamlı ilişkiler bulmuşlardır. Bir ailede
eşlerin evliliklerinde mutlu olup olmamaları ile çocuklarına karşı olan tutumları arasında ilişki vardır.
Evliliklerinde mutlu olmayan eşlerin çocukları ile olan ilişkilerinde aksama olacaktır. Özellikle ergenlik
döneminde öğrenci,anne-babanın bozuk ilişkilerinden zarar görmektedir (Kulaksızoğlu, 2001). Evlilik çatışması
özellikle fiziksel şiddete dayalı, düşmanca ve korkutucu olduğunda zararlıdır. Açık evlilik çatışması ve aile içi
şiddete maruz kalma saldırganlık, suç işleme gibi birçok ergen sorunları ile ilişkili bulunmuştur (Steinberg,
2007).
255
Yapılan araştırmalar, ebeveynler arası yaşanan çatışmanın onların ebeveynlik rollerini etkili biçimde yerine
getirememelerine, gençler ile daha fazla çatışma yaşamalarına, bu durumun evde sürekli gergin bir ortam
olmasına neden olabileceğini göstermektedir. Bu koşullar da öğrenciyi riskli davranışlara yönlendirebileceği
söylenebileceği gibi akademik başarıyı da büyük ölçüde olumsuz etkileyecektir.
Öğrencilerin Aileleri İle Sorunlarını Paylaşma Durumu ve Riskli Davranışlar
Anne babaları ile sorunları hiçbir zaman paylaşmayan öğrencilerin kuraldışı davranışları ara sıra ve çoğu zaman
paylaşanlardan yüksek görülmektedir. Ailesi ile sorunlarını rahatlıkla paylaşabilen öğrencilerin kuraldışı
davranışları daha düşük oranda gösterdiği söylenebilir. Bu durum ebeveyn desteği, aile içi iletişim ile problem
davranışların ilişkisini inceleyen araştırma sonuçlarıyla ortaya konulmuştur. (Smetana ve ark, 2006).
Ebeveynin olumlu desteği öğrencilerin yetişkinliğe geçiş aşamasında uygun baş etme stratejilerini kazanmasına,
uygun seçimler yapmasına, ve kişisel kontrolünün artmasına yardımcı olurken zayıf düzeydeki ebeveyn desteği
öğrencilerin zorlu yaşam koşullarında alkol, madde kullanımı ve saldırganlık gibi olumsuzluklara daha açık ve
yakın olmalarını sağlayabilir (Aksoy, Kahraman ve Kılıç, 2008).
Anne Babadan Algılanan Sevgi ve Riskli Davranışlar
Araştırmalarda, anne ve babasından hiçbir zaman sevgi görmediğini ve ara sıra sevgi gördüğünü belirten
öğrencilerin kuraldışı davranışları çoğu zaman sevgi gördüğünü belirten öğrencilerden daha yüksek
bulunmuştur. Erkan (1995), suçlu çocuklarının % 30’ unun anne babaları tarafından sevilmediklerine
inandıklarını bulmuştur. Olumlu duygularını daha fazla ifade eden mesela çocuğuna onu sevdiğini söyleyen,
iltifat eden, cesaretlendiren, motivasyonu sağlayan anne babaların çocuklarının ergenlik döneminde problem
davranışları daha düşük düzeyde göstermektedir. Anne babaları sıcak ve yakın ilişkilere sahip olan öğrencilerin
onlara benzer tutum ve değerlere sahip olma olasılıkları fazladır. Bunun aksi durumda öğrenciler, genellikle
ebeveynlerinin onaylamadığı davranış bozuklukları gösteren arkadaşlar edinirler (Steinberg, 2007). Ailedeki
sıcak, sevecen ve destekleyici ortamın öğrencileri riskli davranışlara karşı koruyucu işleve sahip olduğu
söylenebilir.
Ebeveyn Takibi ve Riskli Davranışlar
Boş zamanlarında ne yaptığını ailesi hiçbir zaman bilmeyen gençlerin istenmeyen davranışları ara sıra ve çoğu
zaman bilenlerden; ara sıra bilenler, çoğu zaman bilenlerden yüksek bulunmuştur.
Buna göre ailesinden düşük düzeyde kontrol algılayan öğrencilerin kuraldışı davranışları daha yüksek düzeyde
gösterdiği söylenebilir. Ebeveyn izleme davranışı ile öğrencinin suç içeren davranışları arasında negatif ilişki
vardır. Ebeveyn izleme davranışı ile ilgili belirgin bir tanımlama yoktur. Ancak öğrencilerin ebeveynlerinden
algıladıkları izleme davranışını ifade eden iki nokta vardır: Evde ve okulda olmadıkları zamanı nerede ve
kimlerle geçirdiklerini bilmek önemlidir. Araştırmalar ebeveyn kontrolünü düşük düzeyde algılayan öğrenciler
arasında antisosyal aktivitelere katılımın, madde kötüye kullanımın daha yaygın olduğunu göstermektedir
(DiClemente ve ark., 2001).
Sonuç olarak, ebeveynlerin çocuklarını baskı kurucu, aşırı sınırlandırıcı ya da bunaltıcı olmayacak biçimde
kontrol etmelerinin riskli davranışlara yönelmesine karşı koruyucu olabileceği söylenebilir.
Anne Babanın Çocuk Yetiştirme Tutumu ve Riskli Davranışlar
Anne baba stilleri ile ilgili olarak, annesini otoriter algılayan öğrencilerin demokratik algılayan öğrencilerden;
babasını otoriter algılayan öğrencilerin demokratik ve aşırı koruyucu algılayan öğrencilerden riskli davranışları
yüksek düzeyde gösterdiği bulunmuştur. (Başar, 1992; Sipahioğlu, 2002; Balkaya ve Ceyhan, 2007). Balkaya ve
Ceyhan (2007), annesini demokratik olarak algılayan öğrencilerin istenmeyen davranışları, otoriter ve ilgisiz
algılayanlardan önemli derecede düşük bulmuştur. Aynı çalışmada, babalarını demokratik olarak algılayan
öğrencilerin istenmeyen davranışları da otoriter ve ilgisiz algılayanlardan anlamlı düzeyde yüksek olduğunu
bulmuşlardır.
Siyez (2009), öğrencilerde problem davranışlar açısından koruyucu ve risk faktörleri incelediği araştırmada
tutarlı ebeveyn tutumları ve disiplin yöntemlerinin koruyucu faktör, ebeveynlerin katı ve tutarsız disiplin
uygulamalarının ise problem davranışlar açısından risk faktörü olduğunu tespit etmiştir.
Baskıcı ve sert anne babalar, itaate çok değer verirler. Cezalandırmaya dayalı, katı ve zorlayıcı disiplin
önlemlerini tercih etme eğilimindedirler. Sözlü iletişim otoriter ev ortamlarında yaygın değildir ve otoriter anne
babalar, bağımsız davranışları cesaretlendirmekten ziyade, çocuğun özerkliğini kısıtlamaya yönelirler (Steinberg,
2007). Otoriter anne babaların çocukları ile soğuk ve katı iletişim kurmaları, evde çatışmalı, gergin bir ortamın
olması, çocuğa fiziksel ya da psikolojik şiddet uygulanması, çocuğun davranışlarının aşırıkontrol edilmesi gibi
faktörlerin, öğrencilerin problem davranışlara yönelmesinde etkili olduğu düşünülebilir. Bunun yanında,
256
demokratik anne babaların sağladığı destekleyici, sıcak, kabul edici ve güven veren ortamın öğrencileri problem
davranışlardan koruyucu işlev gördüğü söylenebilir.
Göç ve Riskli Davranışlar
Araştırmalarda ailesi göç etmiş ya da etmemiş öğrencilerin kuraldışı davranışları arasında anlamlı farklılık
bulunmaktadır. Akduman ve arkadaşları (2007) ve Kunt (2004) tarafından yapılan araştırma sonuçları bu
durumu tespit etmiştir. Alışılmış bir çevreden yepyeni ve değişik bir ortama uyum gösterebilmenin çok güç
olduğunu, bu güçlüğün de pek çok çocuğu suça yöneltebileceğine (Kunt, 2004) ilişkin genel bir kanı vardır.
Göçe sebebiyet veren unsurların lise çağındaki öğrenciyi eğitim ve kültür yönüyle sınırlayıcı olması ve göçe
sebebiyet veren bölgenin sosyodemoğrafik özellikleri öğrencilerde görülen riskli davranışlara zemin
hazırlayabilmektedir.
Ailede Suça Karışan Kişilerin Olması Ve Kuraldışı Davranışlar
Ailesinde herhangi bir suçtan ceza almış kişi ya da kişiler olan öğrencilerin kuraldışı davranış puanları, olmayan
öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Başar (1995), Erkan (1995), Gürsel (1997), Kunt (2003) ve
Haskan (2009)tarafından bu durum tespit edilmiştir.
Erkan (1995), çocuk mahkemesine sevkedilen çocukların sosyokültürel çevresi üzerine yaptığı araştırma
sonucuna göre, suçlu deneklerin %26.5 gibi bir bölümünde ailesinde suç işleyen olduğunu, suç işleyenlerin
arasında da en yüksek oranı %15.5 ile babanın oluşturduğunu ve bu oranı %7 ile ağabey- kardeşlerin izlediğini,
annelerde ise suç oranının yok denecek kadar az olduğunu bulmuştur.
Haskan (2009), ailesinde cezaevinde yatmış ya da yatmakta olan bireylerin bulunduğu öğrenciler arasında şiddet
eğiliminin diğerlerine oranla daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Bu konuda yapılan araştırmalara göre suç
işlemiş öğrencilerde, suçsuz öğrencilere oranla aile ve çevresinde daha fazla suç işlemiş kişi olduğu
anlaşılmaktadır. Bu durumun, bilhassa suç işleyen anne babanın ceza evine girmesi ile birlikte aile düzenin
bozulması yoluyla ve suç işleyen aile üyelerinin öğrenci açısından olumsuz örnek olması ile öğrenciyi suç içeren
davranışlara sevk edeceği söylenebilir.
Yaşam Kalitesi ve Kuraldışı Davranışlar
Araştırmada, yaşam kalitesi düşük ve yüksek öğrencilerin istenmeyen davranışları arasında anlamlı farklılık
bulunmuştur. Buna göre, yaşam kalitesi yüksek öğrencilerin kuraldışı davranışları daha düşük oranda gösterdiği
söylenebilir. (Bastiaansen, Koot ve Ferdinand, 2005).
Silah taşıma, okula silah getirme, kavgaya karışma, alkollü araba kullanma, okulda hırsızlık yapma, eşyalara
zarar verme gibi suç içeren davranışlar ile düşük yaşam doyumu arasında yüksek düzeyde ilişki vardır.
Bastiaansen, Koot ve Ferdinand (2005), düşük yaşam kalitesi ile psikiyatrik semptomlar, düşük öz saygı, düşük
sosyal yetkinlik, sağlıksız aile işlevi, düşük sosyal destek ve stresli yaşam olayları arasında anlamlı ilişkiler
bulmuşlardır. Aile yaşam kalitesi yüksek ve düşük olan öğrencilerin gösterdikleri kuraldışı davranışları arasında
anlamlı farklılık vardır. Buna göre, aile yaşam kalitesi yüksek öğrencilerin kuraldışı davranışlara daha az
yöneldiği söylenebilir.
Ramos ve arkadaşları (2006), öğrencilerin ebeveynleri ile iletişimlerinden memnun olma düzeyi yükseldikçe
riskli davranışların azaldığını bulmuşlardır. Balkaya ve Ceyhan (2007) öğrencilerin ailelerinde kendilerini mutlu
hissetme sıklıkları arttıkça suç davranış düzeylerinin düştüğünü tespit etmişlerdir. Buna göre, bedensel ve ruhsal
sağlığı yerinde aile üyelerinden oluşan, ekonomik koşulları iyi olan, birbirlerinden ve diğer insanlardan destek
alan ailelerdeki koruyucu ve destekleyici ortamın öğrencileri kuraldışı davranışlara yönelmeye karşı koruyucu
rol üstlendiği söylenebilir.
Düşük yaşam kalitesine sahip öğrencilerin riskli davranışlara daha fazla yönelebileceği gibi, riskli davranışlarda
bulunmanın da yaşam kalitesinin düşmesinde etkili olabileceği söylenebilir.
YÖNTEM
Bu çalışmada yöntem olarak nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma modeli olarak belge, doküman
incelemesi yapılmıştır. Alan yazını taranarak veriler toplanmış ve anlamlı bir bütün oluşturulmaya çalışılmıştır.
Verilerin çözümünde içerik analizi kullanılmıştır.
BULGULAR VE SONUÇ
Liselerde görülen riskli davranışlar ailedeki risk faktörleri açısından ele alındığında, geniş ailede yaşayan, anne
babasının eğitim düzeyi yüksek olan, ailesinin gelir düzeyi yüksek olan, anne babası alkol kullanan, sık sık
kavga eden, anne babası birbirine şiddet uygulayan, annesinden ve babasından şiddet gören, anne babası ile
sorunlarını paylaşmayan, anne babasından yeterince sevgi görmeyen, düşük düzeyde kontrol algılayan, anne
257
babası otoriter tutuma sahip, ailesinde ruhsal hastalığa sahip kişi olan ve ailesinde herhangi bir suçtan ceza almış
kişi olan öğrencilerin kuraldışı davranışta bulunmaya daha fazla eğilimli oldukları görülmektedir. Genel yaşam
kalitesi ve aile yaşam kalitesinin düşük olmasının da yüksek oranda kuraldışı davranışları sergilemekle ilişkili
olduğu görülmektedir.
Parçalanmış aileye sahip öğrenciler, bütün aileye sahip olanlardan; ailelerinde şiddet yaşanan öğrenciler,
yaşanmayan öğrencilerden; ailelerinde sık alkol kullanan birey bulunan öğrenciler, bulunmayanlardan; lise ve
üniversite mezunu annesi olan öğrenciler, okuma yazma bilmeyen, ilkokul ve ortaokul mezunu annesi
olanlardan; üniversite mezunu babası olan öğrencilerin, ilkokul ve ortaokul mezunu babası olanlardan; çalışan
anneye sahip öğrencilerin, çalışmayan anneye sahip öğrencilerden; 1-3 kardeşi olan öğrencilerin, 4 ve daha fazla
kardeşi olan öğrencilerden daha yüksek risk alma potansiyeline sahip olduğu görülmüştür.
Gençlerin içinde yetiştiği ailenin yapısından etkilendiği göz önüne alındığında, kalabalık ailede yeterince ilgi ve
destek göremeyen, şiddete maruz kalarak diğer sosyal ilişkilerindeki çatışmaları çözmek içinde şiddete
başvurmayı öğrenen, alkol problemi, ruhsal hastalığı ya da sabıkası olduğu için ebeveynlik rollerini yeterince
yerine getiremeyen ve çocuğuna uygun rol model olamayan anne babaya sahip, aile ilişkilerinden memnun
olmayan öğrencilerin istenmeyen davranışlar açısından riskli grupta yer aldığı görülmektedir.
ÖNERİLER
1-Öğrencilerde görülen kuraldışı davranış oranlarının gün geçtikçe artması, öğrencilere yönelik koruyucu
çalışmaların da önemini arttırmaktadır. Bu bağlamda okullarda öğrencilerin davranışlarının, sosyal ilişkilerinin
başta okul psikolojik danışmanı olmak üzere diğer okul yetkilileri tarafından dikkatli biçimde izlenmesi gerektiği
düşünülmektedir. Okul psikolojik danışmanın özellikle risk grubunda yer alan öğrencileri çeşitli bireyi tanıma
teknikleri aracılığı ile tespit etmesinin önemli olduğu görülmektedir.
2-Okul çevresinde öğrencileri istenmeyen davranışlara yöneltebilecek uyaranların bulunmamasına dikkat
edilmesinin, bu konu ile ilgili gerekli güvenlik önlemlerinin alınmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.
3-Suç içeren davranışlar gösteren ya da risk grubunda yer alan öğrencilere yönelik, kendilerini değerli, işe yarar
hissetme, hedef çizme, geleceğe umutla bakma gibi onların yeniden topluma kazandırılmalarını amaçlayan
çalışmalar yapılmasının hem o öğrencilerin yaşamları açısından hem de toplumsal huzur açısından önemli
olduğu düşünülmektedir.
4-Şiddetin, olumsuz ebeveyn tutumlarının bulunduğu, ilgi, sevgi ve destekten yoksun aile ortamının öğrencilerde
kuraldışı davranışların görülme oranını artıran faktörlerden olduğu yönündeki bulgular ışığında, ailelere bu
konularda bilgilendirici seminerler verilmelidir.
5-Okul psikolojik danışmanı ya da diğer uygulamacılar tarafından, ailelere yönelik sağlıklı aile işlevleri
kazandırma amacıyla müdahale programları geliştirilip, uygulamalar yapılabilir. Risk grubu öncelikli olarak aile
ziyareti yapılabilir. Bu çerçevede rehber öğretmenlerin sayısı artırılmalıdır.
6-Okullarda akademik derslere verilen önem kadar değerler eğitimine de önem verilmelidir. Bu husus sistematik
ve planlı bir şekilde ele alınmalıdır. Öğrencinin kendi davranışlarının sorumluluğunu alması, iç muhasebesini
yapması, kendini sorgulayabilmesi, misyon yüklenmesi bu eğitimlerle kazandırılmaya çalışılmalıdır. Değerler
eğitimi konusunda öğretmen ve idarecilere hizmet içi seminerler verilmeli hangi değerlerin nasıl kazandırılacağı
işlenmeli ve bir program kapsamında takip edilmelidir.
7-Okullarımızda bilinçli ve ayrı bir boş zaman eğitimine önem verilmelidir. Ayrıca okullardaki eğitsel kol
faaliyetleri veya kulüp çalışmaları yetersiz ve işlevsiz olduğu görülmektedir. Bu faaliyetler okul saatleri dışına
taşmamaktadır. Bu sebeplerle etkin bir boş zaman eğitimine olan ihtiyaç vardır. Amaçlar arasında, öğrencinin
"boş zamanlarını temiz ve yararlı işlerle geçirme", "güzel sanatlara alışma" gibileri yer almaktadır. Fakat
bunların gerçekleştirilmesini sağlayacak imkânlar hazırlanmamıştır. Örneğin okul saatleri dışında bu işleri
yönetecek ve eğitecek rehberlerin planlanması istenmeyen davranışları azaltacaktır.
8-Okullar, bireysel ve toplumsal amaçları karşılamaya yetecek kaynaklar çeşitliliğini verebilecek kadar
genişlikte olmalıdır. Fakat üyeler arasındaki birleştirici ilişkileri kolaylaştıracak kadar da küçüklükte olmalıdır.
Bununla birlikte, küçük okullar, tüm üyeler arasında sürekli ilişki fırsatı sağlar. Bu da yabancılaşmaya karşı
önemli bir kurtarıcıdır. Okullarının büyük olmasının, açık, benimsenmiş amaçlar oluşturmayı, öğrenciler ve
öğretmenler arasında olumlu kişisel ilişkileri geliştirmeyi olumsuz etkileyeceği, aile kaynaklı problemlerin
tespitini zorlaştıracağı düşünülmektedir.
9-Genişletilmiş ve ortaklaşa rollerin oluşturulması karşılaşılan sorunların lokalize olmasında önemli bir yeri
vardır. Eğer öğrenciler öğretmenlerle bireysel temel üzerinde sürekli zaman içersinde ilişki içinde iseler güven
ilişkileri gelişir, ya da birlikte boş zaman faaliyetleri, rehberlik çalışmaları, yemek yeme, ev işleri gibi
faaliyetlere katılırlarsa genişletilmiş, ortaklaşa roller fazlalaşır. Bu açıdan öğrenciye bakış açısının ve öğrenciye
258
ulaştırılan rehberlik algısının değişmesinin bu hususta geliştirici çalışmalar yapılmasının aile kaynaklı
boşlukların tespiti ve telafisi adına faydalı olabilir.
10- Akran/arkadaş arabuluculuğu ve akran/danışmanlığı programlarının okullarda etkili kullanılması ayrıca
uygulanan örnek modellerin geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasının kuraldışı davranışları azaltacağı
değerlendirilmektedir.
11-Riskli davranışların önlenmesinde okullardaki idareciler, öğretmenler, işgörenler arasındaki işbirliği ve
veliler ile koordinasyonun önemli bir yeri vardır. Güçlü bir takım çalışması, bütün öğretmen, idareci, personel ve
velilerin aynı hedeflere yönelmesi ve nitelikli bir eşgüdüm ile problemlerin minimize edilmesi olası
görülmektedir.
KAYNAKÇA
Adams, G.R.,Berzonsky, M.D. (2003), Blackwell Handbook Of Adolescence, Australia:Blackwell Publishing.
Akduman, G.G., Akduman, B., Cantürk, G. (2007), “Ergen Suçluluğunda Bazı kişisel ve Ailesel Özelliklerin
İncelenmesi”, Türk Pediatri Arşivi, 150-166.
Aksoy, A.B., Kahraman, Ö.G., Kılıç, Ş. (2008), “Ergenlerin Algıladıkları Ebeveyn İzleme ve Destek
Davranışları”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 15, 1-20.
Alikaşifoğlu, M., Ercan, O. (2009), “Ergenlerde Riskli Davranışlar”, Türk PediatriArşivi, 44, 1-9.
Aras, Ş., Günay, T., Özan, S., Orçın, E. (2007), “İzmir İlinde Lise Öğrencilerinin Riskli Davranışları”,
AnatolianJournal Of Psychiatry, 8, 185-196.
Avcı, R. (2006), “Şiddet Davranışı Gösteren ve Göstermeyen Ergenlerin ailelerinin Aile İşlevleri, Öfke ve Öfke
İfade Tarzları Açısından İncelenmesi”,Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Ayan, S. (2007). “Aile İçinde Şiddete Uğrayan Çocukların Saldırganlık Eğilimleri”, AnatolianJournal of
Psychiatry, 8, 206-218.
Bahçivan-Saydam, R. ve Gençöz, T. (2005), “Aile İlişkileri, Ebeveyn Çocuk YetiştirmeTutumu ve Kendilik
Değerinin Gençler Tarafından Belirtilen DavranışProblemleri İle Olan İlişkisi”, Türk Psikoloji Dergisi, 20, 55,
60–74.
Balkaya, A., Ceyhan, E. (2007), “Lise Öğrencilerinin Suç Davranışı Düzeylerinin Bazı Kişisel ve Ailesel
Nitelikler Bakımından İncelenmesi”, Aile ve Toplum Dergisi, 3, 11, 13-27.
Bastiaansen, D.,Koot, H.M., Ferdinand, R.F. (2005), “Determinants
ChildrenWithPsychiatricDisorders”, Quality Of Life Research, 14, 1600-1612.
Of
Quality
Of
Life
İn
Başar, F. (1992), “Ankara Kalaba Çocuk Islahevi’nde 15–18 Yaş Grubu Ergenlerin Suça Yönelmelerinde
Ailenin Etkisi Üzerine Karşılaştırmalı Bir Araştırma”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bayraktar, F. (2007), “Olumlu Ergen Gelişiminde Ebeveyn Akran İlişkilerinin Önemi”, Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 14,4, 157-167.
Buehler, C.,Gerard, J.M. (2002), “MaritalConflict, İneffectiveParentingAndClidren’’, Journal Of Marriage And
Family, 64, 78-92.
Bulut, I. (1990), Aile Değerlendirme Ölçeği El Kitabı, Ankara: Özgüzeliş Matbaası.
Bulut, F. (2010), “Ergenlerde Görülen Kuraldışı Davranışların, Aile İşlevselliği, Aile Risk Faktörü ve Yaşam
Kalitesi Açısından İncelenmesi”,Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.
Cenkseven-Önder, F.,Yurtal, F. (2008), “Zorba, Kurban ve Olumlu Özellik TaşıyanErgenlerin Aile
Özelliklerinin İncelenmesi”, Kuram Ve UygulamadaEğitim Bilimleri Dergisi, 8, 3, 805-832.
259
Çok, F., Güney-Karaman, N. (2008), “Ergenlerde Risk Alma ve Eğitime Yansımaları”,Eğitim Psikolojisi
Sempozyumu, İstanbul Kültür Üniversitesi, İstanbul,22-23 Mart 2008.
DiClemente, R.J.,Gina M. Wingood, G.M., Crosby, R., Sionean, C., Cobb, B.K.,Harrington, K., Davies, S.,
Hook, E.W., Kim Oh, M. (2001), “Parental Monitoring: Association With Adolescents’ Risk Behaviors”,
Journal Of The American Academy Of Pediatrics, 106, 6, 1360-1368.
Doğan, N. (1995), “Çocukları Suça İten Nedenlerin İncelenmesi ve Suç Türleri”, Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Meslek Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Erdoğdu, Y. (2005), “Suça Yönlendirilen ve Yönlendirilmeyen Çocukların Aile İlişkileri İle Saldırganlık
Davranışlarının Karşılaştırılması”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 3,5,7, 106-114.
Erkan, R. (1995), “İstanbul Çocuk Mahkemelerine Sevk Edilen Çocukların Sosyo Kültürel Çevresi Üzerine Bir
İnceleme”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Frude, N. (1991), UnderstandingFamilyProblems, Chishester: John WileyandSons.
Gullato, T.P., Adams, G.R. (2005), Handbook Of AdolescentBehavioralProblemsEvidence-Based Approaches
To Prevention And Treatment, New York: Springer Science.
Gürsel, C. (1997), “13-19 Yaş Grubunda Suça Eğilimin Araştırılması”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Haskan, Ö. (2009), “Ailesel Niteliklere Göre Ergenlerde Şiddet Eğiliminin GörülmeSıklığı”, Adana: X. Ulusal
Psikolojik Danışma ve Rehberlik KongresiÖzet Kitabı, 200-203.
Haugaard, J.J. (2001), ProblematicBehaviorsDuringAdolescence, New York: McGraw-Hill.
Jessor, R. (1991), “Risk Behavior İn Adolescence: A Psychosocial Framework ForUnderstandingAnd Action”,
Journal Of AdolescentHealth, 13, 590-605.
Kulaksızoğlu, A. (2001), Ergenlik Psikolojisi,İstanbul:Remzi Kitabevi.
Kunt, V. (2003), “Çocuk ve Suç”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Ramos, V.G.,Raccard, J., Dittus, P., Bouris, A.M. (2006), “ParentalExpertise,Trustworthiness, and Accessibility:
Parent-AdolescentCommunicationandAdolescent Risk Behavior”, Journal Of MarriageandFamily, 68,12291246.
Sipahioğlu, Ş. (2002), “Ana Baba Tutumları ile Gençlerdeki Duygusal ve Davranışsal Bozukluklar Arasındaki
İlişki”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Siyez, M.D. (2007), “Lise Öğrencilerinde Problem Davranışların Görülme Sıklığı: İzmirÖrneklemi”, Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3, 28, 13-28.
Siyez, D.M. (2009), Ergenlerde Problem Davranışlar Okul Temelli Önleme Çalışmaları İle İlgili
Uygulama Örnekleri, Ankara: Pegem Akademi.
Siyez, M.D., Palabıyık, A. (2009), “Günebakan Madde Bağımlılığını Önleme Eğitim Programının Lise
Öğrencilerinin Madde Kullanım Sıklığı, Uyuşturucu Maddeler Hakkındaki Bilgi Düzeyleri ve Yanlış İnanışları
İle Madde Reddetme Becerileri Üzerindeki Etkisi”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi , 8, 28, 56-67.
Smetana, J.G.,Campione-Barr, N., Meztger, A. (2006), “Adolescent Development InInterpersonaland Societal
Context”, AnnualReview of Psychology,57, 223-285.
Steinberg, L. (2007), Ergenlik (Çev: F.Çok), Ankara : İmge Kitabevi.
Orvin, G. (1997), Ergenlik Çağındaki Çocuğunuzu Anlamanın Yolları, (Çev: A. Güran) Ankara: HYB
Yayıncılık.
Ögel, K., Liman, O. (2003), Gençlerde Madde Kullanım Yaygınlığı ve ÖzelliklerininDeğerlendirilmesi 2001
Araştırması Sonuçları, İstanbul.
260
Ögel, K., Tarı, I., Eke, C.Y. (2006), Okullarda Suç ve Şiddeti Önleme, İstanbul:Yeniden Yayınları, 17.
Özcan-Demir, N., Ulusoy, D., Görgün-Baran, A. (2007), “Aile Bireylerindeki RuhsalBozuklukların Ergenler
Üzerine Etkisi: Lise Son Sınıf Gençliği Örneği”, Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi, 24, 2, 155163.
Yazgan-İnanç, B., Yerlikaya, E.E. (2008), Kişilik Kuramları, Ankara: Pegem Akademi.
Yılmaz, Türkan. (2000), “Ergenlerde Risk Alma Davranışlarının İncelenmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
261
GÖRSEL KÜLTÜR ÇALIŞMALARI BAĞLAMINDA
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİNDE YENİ YÖNELİMLER
Yrd. Doç. Emrah UYSAL
Aksaray Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı
[email protected]
ÖZET: Bu araştırma günümüz görsel kültür çalışmalarının sanat eğitiminde öğrencilerin düşünme ve algılama
süreçlerine katkısını ve önemini tartışarak, bu alana ilişkin farkındalık yaratmak amacını taşımaktadır.
Araştırma; "Görsel kültür çalışmalarının sanat eğitimine katkısı nedir?" problemi üstünden yürür. Araştırma nitel
bir çalışmadır.
Görsel kültür çalışmalarında yapılan analizler, imge yaratma sürecinde görsel bir biçimde dışavurumun farkına
varılması ve buradan hareketle çeşitli yargılara ulaşılması konusunda önemli rol oynar. Bunların yanı sıra,
çevreyi saran imgeler örüntüsünün birbirleriyle ilişkilendirilmesi ve bazı imgelerin kültürle yoğrularak
biçimlendiğinin bilincine varılmasında yine görsel kültür çalışmaları etkili bir yöntem olarak düşünülebilir.
Türkiye’de sanat eğitimi alanında görsel kültür çalışmalarının gerektiği kadar önemsenmediği önemli bir
sorunsal olarak karşımıza çıkıyor.
Türkiye’de, lisans düzeyinde sanat eğitimi veren kurumlardaki öğrencilerin üretimlerinde gözlenen imgelerin
değişim ve dönüşüm süreci görsel kültür alanının önemine, bu konuda çalışılmaların yapılması gerekliliğine
işaret etmektedir. Konu ile ilgili bir farkındalık yaratmanın bu kurumların sanat eğitim alanı için özel katkılar
üretmelerini sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Sanat Eğitimi, Görsel Kültür, İmge, Görüntü Üreten Teknolojiler.
262
NEW TRENDS IN VISUAL ARTS EDUCATION IN THE CONTEXT OF
VISUAL CULTURE WORKS
ABSTRACT: This study discusses the importance and contribution of students’ modern visual culture works to
the process of thinking and perceiving the works and aims to raise awareness. With its a qualitative nature, the
study centers around the question “what is the contribution of visual culture works to arts education”
The analysis in visual culture works play a critical role in expressing the images visually and raising awareness
as well as allowing a variety of judgments to emerge. In addition, such works can also be considered to function
as an effective method of associating the network of images that surround us with one another and realizing the
integration of some images with culture. It is clear that visual culture works are tuned out in the field of arts
education in Turkey though it deserves attention.
The change and transformation in the images observed to be created by the undergraduate students of Turkish
arts education points to the need for studying visual culture works and to the importance such works should be
attached. It is thought that raising awareness towards the visual culture works may lead these faculties to
contributing considerably to general arts education.
Key words: Arts Education, Visual Culture, Image, Visual Generating Technologies.
GİRİŞ:Kitle iletişim araçlarıyla donatılmış görsel bir çağın yaşandığı günümüzde, etrafı saran bu görüntüleri
algılama ve değerlendirme gün geçtikçe zorlaşmaktadır. Bu araştırma günümüz görsel kültür çalışmalarının sanat
eğitiminde öğrencilerin düşünme ve algılama süreçlerine katkısını ve önemini tartışarak, bu alana ilişkin
farkındalık yaratmak amacını taşımaktadır.
Görsel kültür çalışmalarında yapılan analizler, kültürel anlamların sorgulanmasında, öğrencilerin görsel olanı
anlamlandırmalarında ve bireysel çalışmalarında zengin bir anlatım diline ulaşmalarında etkili bir araç
konumundadır.
Günümüzde tekno-çağın yarattığı göstergeler bütünü, görsel olanın öne çıktığı ve birçok okumanın bu görsellik
üzerine odaklandığı bir bütünü temsil etmektedir. Buradan hareketle, görsel kültürün bireye kazandıracağı
anlamlandırmalar için uygun ortamın sanat eğitimi dersleri olduğu düşünülmektedir. Türkiye’de ise sanat eğitimi
alanında görsel kültür çalışmalarının gerektiği kadar önemsenmediği önemli bir sorunsal olarak karşımıza
çıkmaktadır.
İmgelerin kültürle biçimlendiği, beslendiği düşüncesinden hareketle görsel kültür çalışmaları etkili bir yöntem ya
da araç olarak düşünülmektedir. Türkiye’de, lisans düzeyinde sanat eğitimi veren kurumlardaki öğrencilerin
üretimlerinde gözlenen imgelerin değişim ve dönüşüm süreci görsel kültür alanının önemine, bu konuda
çalışılmaların yapılması gerekliliğine işaret etmektedir. Konu ile ilgili bir farkındalık yaratmanın bu kurumların
sanat eğitim alanı için özel katkılar üretmelerini sağlayacağı düşünülmektedir.
GÖRSEL KÜLTÜR ÇALIŞMALARI BAĞLAMINDA GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİNDE YENİ
YÖNELİMLER
Görsel Kültür
Görsel kültür kavramı, 20. yüzyıl çağdaş kültürünün kültürel değerlerinin öğretici yaklaşımlarını belirtmek için
kullanılmaktadır. Günlük yaşamı her geçen gün daha da içine alan medyanın-kitle iletişim araçlarının yarattığı
ortamda, imgenin kültürel alandaki yoğun kullanımından ve bu alanın gün geçtikçe görsel hale dönüşmesinden
söz edilebilir. “… kültürün yeni teknolojilerle “görsel” hale geldiği kabulüyle imge, ideolojinin bir sitesi olarak
değil ama kültürel alanı biçimlendiren bir fenomen olarak görsel kültür çalışmaları içinde tartışılmaya
başlanmıştır” (Boz, 2001: 15).
263
Nicholas Mirzoeff (1998: 3), “What is Visual Culture” makalesinde görsel kültürü şöyle tanımlamaktadır:
“Görsel kültür, günlük yaşamımızın bir parçası değil, günlük yaşamımızdır… Kültürün bu yeni görselliğini
gözlemek artık onu anlamakla aynı şey değildir… bu da görselliği çağdaş kültür için bir araştırma alanı haline
getirir…” Sturken ve Cartwright (6; Duncum, 2003: s.20’deki alıntı) görsel kültürü “kültürün kendini resim,
baskı, fotoğraf, film, televizyon, video, reklam, haber görüntüleri ve bilim görüntüleri gibi görsel biçimlerde
göstermesi yönü” olarak tanımlarlar.
Heise’e (2004) göre, görsel kültür öğrencilerin hayatlarını şekillendirmekte ve kültür anlayışlarını
yapılandırmaktadır. “Spor ve moda reklamlarından, ilan tahtaları, klipler ve çizgi film şiddetine kadar Amerikan
kültürü imgelerle bombalanmaktadır. Bu imgelerin yeni gelişmiş medya teknolojileri aracılığıyla ortaya çıkışları
öğrencilerimizin her gün deneyimlediği görsel kültürü meydana getirir” (Heise, 2004: 41). Lawrence Grossberg
(1992) ise, “Görsel kültür bilgiyi, dili, kodları ve günlük yaşamın değerlerini içinde taşır. Kimlik ve anlam bu
sosyal yapılar içerisinden gelir” diyerek farklı bir tanım yapmaktadır.
Stephen Dobbs (1998), görsel kültürü tanımlarken, resimlere, heykellere, çizimlere, mimari yapılara, filmlere ve
buna benzer şeylere işaret ederken, pek çok araştırmacı da televizyon, internet, alışveriş merkezleri ve video
oyunlarını ima ederler. Duncum (2001) ise, “görsel kültür televizyonda, filmlerde, kitaplarda, dergilerde,
reklamlarda, ev ve giysi tasarımında, alışveriş merkezi ve eğlence parkı tasarımında, gösteri sanatlarında ve diğer
görsel ürün ve iletişim şekillerinde olduğu gibi günlük hayatımızda karşılaştığımız nesneler ve imgelerdir”
diyerek görsel kültürün daha geniş tanımını yapmaktadır.
Eilean Hooper-Greenhill, görsel kültürün çalışma alanlarının şunlar olduğunu belirtmektedir; “Görsel kültür
çalışmaları resimdeki, reklamdaki, televizyondaki, fotoğraftaki ya da filmdeki bir görüntünün anlamını bildirir.
Ayrıca bakma ile görmenin sosyal esaslarıyla, nerde yer aldığıyla ve seyirciyle seyredilen obje arasındaki
ilişkiyle de ilgilenir” (Hooper-Greenhill, 107: Duncum, 2003: s.20’deki alıntı). Stankiewicz (2004), görsel kültür
teriminin ilk olarak Svetlana Alpers [Kaliforniya Üniversitesinde sanat tarihi profesörü] tarafından 1983 yılında
yaptığı bir çalışmasında kullandığını, Elkins ise, bu kavramı Michael Baxandall’ın (1933–2008) [Kaliforniya
Üniversitesi sanat tarihi profesörü] 1972’de yaptığı bir çalışmasında kullandığını belirtmektedir.
“Kültürel çalışmalar içinde, Jessica Evans ve Stuart Hall, 1999 yılında Visual Culture’da yer alan ‘What İs
Visual Culture?’ yazılarında, görsel kültürü, savaş sonrası kitle medyasıyla ilgisinde tanımlamışlardır: ‘Mekanik
ve elektronik olarak yeniden üretilmiş medya, modern kitle medyasının semantik ve teknik bir bütünü ve savaş
sonrası popüler kültürün yüreğidir…’ ” (Evans ve Hall; Boz, 2001: s.1’deki alıntı).
Görsel Kültür ve Sanat Eğitimi İlişkisi
Görsel kültürde bireyin kazanması gerektiği düşünülen gördüğünü anlamlandırma pratiğinde en önemli
araçlardan birinin sanat eğitimi olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin sanatsal düşünmelerine katkısı, imge
yaratma sürecinde yargılara ulaşması, bu imgeler üzerinden yorum yapma becerisi, imgelerin görsel olarak dışa
vurulabildiğinin farkına varılması sanat eğitimi derslerinin hedeflerinden bazılarını oluşturmaktadır. Bu
hedeflere görsel kültür bağlamının da katılımının alanı daha da genişleteceği düşünülmektedir. Donalyn Heise
(2004: 41) şu soruları sorar; “Sanat sınıflarında çalışmanın odağı olarak Madonna’nın imgeleri, Monet’in
resimleriyle yer değiştirecek mi? Sanat eğitmenleri kültürlerarası, tematik sanat ünitelerine vücuttaki dövmeleri
de almalılar mı?”. Bu soruların yanıtları sanat sınıflarında faklı disiplinleri bir araya getiren Disipline Dayalı
Sanat Eğitimi (DDSE) yaklaşımı ile verilebilmektedir. Sanat eğitimi ya da sanat derslerinin bu yaklaşımla
gerektiği gibi işlenemediği gözlenmektedir (öğretim elemanının bu konuda iyi eğitilmemiş olması bunun
nedenleri arasındadır). Ülkemizde yapılan araştırmalar sanat ve sanat eğitimi sınıflarında, genel olarak sanat
uygulamalarına ağırlık verildiğini göstermektedir. Ayrıca günümüz gelişimleri ve değişimleri göz önde
bulundurulduğunda, bu derslerde DDSE’nin öngördüğü dört disiplinin yanı sıra, günümüz görsel kültürünün
imgelerinin de yorumlamaya açık olması ve görsel kültür çalışmalarına da yer verilmesi gerekliliği gündeme
gelmiştir. Bu bağlamda geleneksel yöntemlerle, DDSE ve görsel kültür sanat eğitiminin bir arada çalışıldığı bir
eğitim modeline ihtiyaç duyulmaktadır.

Birleşik devletlerin resmi okul sisteminde, eğitimin gelişmesi çalışmaların-da, dengeli öğretim programları
içinde sanata gereken önemin verilmediğini tespit eden ve genel eğitim içinde sanatın merkezi bir konuma sahip
olmasını sağlamaya yardımcı olmaya çalışan Getty Güzel Sanatlar Merkezi, içeriğini sanatsal uygulamalar, sanat
tarihi, sanat eleştirisi ve estetiğin oluşturduğu bir sanat eğitimi yaklaşımını 1982 yılında benimsemiştir. Enstitüde
görevli uzman sanat eğitimcilerinin çalışmalarına başkanlık eden W. Dwaine Greer, bu yeni teoriyi Disiplin
Temelli Sanat Eğitimi (Dicipline-Based Art Education) olarak isimlendirmiştir (Aykut, 2006: 37).
264
Batı’da yapılan araştırmalar odağında, bazı eğitmenlerin görsel kültürün önemli olduğunu düşünmedikleri,
bazılarınınsa sadece nasıl dahil edeceklerini bilmedikleri için görsel kültürü müfredata dahil etmekten hoşnut
olmadıkları bilinmektedir. Heise (2004), Mary Stokrocki ve Paul Duncum gibi sanat eğitmenlerinin, diğer sanat
eğitmenlerini görsel kültürü sanat eğitimi müfredatına dahil etmeye cesaretlendirdiklerini belirtir.
Çağdaş toplumda insan olmak görsel kültürle her an karşı karşıya geldiğimiz ve imge sonsuzluğuna maruz
kaldığımız gerçeği anlamına gelmektedir. Feldman’a göre (13,14; Heise, 2004: s. 43’deki alıntı), “görsel kültür
aracılığı ile öğrenciler dünyayı görmeyi öğrenirler; toplum neye saygı göstereceğine ve neyi seveceğine, neye
ihtiyacı olduğuna ve ne istediğine, neyi korumak istediğine ve neyden vazgeçeceğine karar verir”. Görsel kültür
sanat eğitimi yaklaşımı ile öğrencilerin görsel imgelerle karşılaştıklarında soru sorma ve çözümleme yapma
cesareti kazanacakları düşünülmektedir.
Bir görsel kültür müfredatı, sanat eğitimi programlarını tamamlar ancak bilgisayar sınıflarının geleneksel
atölye sınıflarının yerini aldığı gibi onlarla yer değiştirmez. ‘Bir boya fırçasının tuvale değdiği andaki sesi,
avuçlardaki soğuk kilin hissi, ya da pastellerin kağıdın bir yanından öbür yanına kayıp gitmesi sanatı
deneyimlemenin değerli parçalarıdır ve insan olmanın zorunlu yönleridir’ (Eisner, 2001). Kapsamlı bir
sanat eğitim programı sanatın tüm unsurlarını içerir (Heise, 2004: 45).
Görsel kültürün öğrencilerin hayatlarının önemli bir bölümünü oluşturduğu düşünülürse, sanat eğitimi
sınıflarında görsel kültürün yarattığı imge yığınının kodlarını ve şifrelerini çözmede eğitilen öğrencinin, eleştirel
düşünme anlayışını kazanması ve imgeleri yorumlamak ve bireysel söyleme dahil etmek için gerekli yetenekleri
geliştirmesi konusunda yardımcı olabileceği düşünülebilir. Heise (2004), “görsel kültür sanat müfredatının
değerli ve zorunlu bir parçasıdır” diye belirtmektedir. Yapılan araştırmalar şunu gösteriyor ki, görsel kültür
eğitimi geleneksel sanat eğitiminin yerine geçmeye ihtiyaç duymamaktadır. Ama onunla birlikte sistemli bir
şekilde müfredatta yerini alması gerekliliğinden bahsedilebilir. Yine Heise’e (2004) göre, “Sanat eğitiminin
görsel kültürle kesişimi, anlamlı, kültürlerarası, öğrencileri demokratik bir toplumda yer almaya hazırlayan
öğrenme deneyimleri yaratabilir”.
Duncum (2002), görsel kültür sanat eğitiminin (GKSE) doğal, kurumsal ve tarihsel çevreler gibi konuların
ötesinde görsel şeylere bakabilmesini tartışmakta olduğunu belirtmektedir. GKSE imgelerin hem yapım
aşamasına, hem de değerlendirme konularına odaklanmalıdır. Bunu yaparken de, imgelerin sadece yapım
aşamasına odaklanan geleneksel sanat eğitimini de bir kenara bırakmamalıdır. “Eleştirilerin bir elden diğerine,
bir diğerini destekleyerek devam ettiği gerçekliği ve eleştirinin yapım aşamasına odaklandığı, yapım aşamasının
eleştiriyi bilgilendirdiği göz ardı edilmemelidir” (Duncum, 2002: 20).
Görsel kültür çalışmalarının sanat sınıflarında kapsamlı olarak yer alması ile öğrencilerin çevrelerinde gördükleri
imgeleri kendi kültürleri bağlamında tartışarak, anlamları sorgulamalarında ve dahası kendi yaptıkları
uygulamalı çalışmalarda kullandıkları imgeleri bilinçli kullanma ve yorumlamaları konusunda yardımcı
olabileceği düşünülmektedir.
Fırsat ve bazı stratejiler verildiğinde, her yaşta öğrenci görsel kültürün imgeleri ve nesneleri çevresinde
yer alan mesajların başarılı bir biçimde şifresini çözebilir. İçinde bulunduğumuz kültürün bilgisi ve onun
nasıl işlediğini öğrenmek ödüldür. Birlikte yaşadığımız nesneler ve imgeleri yorumlamamız da çok
önemlidir. İmgeler ve nesneler, düşüncelerin doğru olup olmadığını, inanış ve değerleri teyit veya inkar
ettiğini temsil eder. Eğer görsel kültürle taşınan mesajlara yorum getirilmezse, farkına varmadan bir
şeyleri satın alıyor, giyiyor, reklamını yapıyor oluruz (Barrett, 2003: 12).
Sanat eğitimi sınıfları günümüz gelişmelerine odaklı, sanat eğitimcileri ise bu gelişimlere göre programlarını
sürekli güncellemelidirler. Sanat eğitimcisi Mary Ann Stankiewicz’de (2004) sanat eğitmenlerinin nasıl bir
toplum yaratabilecekleri konusunda şunları der: “Görsel kültür çerçevesinde öğrencilerin eğitimine yoğunlaşan
sanat eğitmenleri, insanların görsel medyayla iletişim kurduğu, imgelerin ve etrafındaki şeylerin anlamlarını
yorumladığı, eleştirel sorular sorduğu ve ahlaki sözler verdiği bir ortamda öğrenen toplumlar yaratabilirler”
(Stankiewicz, 2004: 11). Öğrencilerin kültürlerinin değiştikçe, ihtiyaçları, anlayışları ve öğrenim stillerinin de
değişeceği göz önünde bulundurulmalıdır.
Geleneksel yöntemlerle, DDSE ve görsel kültür sanat eğitiminin bir arada çalışıldığı bir eğitim modeli
geliştirilmesi gerekliliğinden daha önce bahsedilmişti. Bu yönde geliştirilen bir eğitim modeli ile sanat
eğitiminin kalitesinin arttırılabileceği ve güncel gelişmelere paralel olarak içinde yaşadığımız görsel çağı ve
onun yarattığı kültürü anlamlandırmanın ve yorumlamanın öğrencilere daha fazla nitelikler kazandıracağı
düşünülmektedir.
Aşağıdaki alt başlıkta, görsel kültür çalışmalarından hareketle sanat eğitiminde yeni yönelimler araştırmacının
Dokuz Eylül Üniversitesinde sanatta yeterlik yaptığı süreçte girdiği derslerde öğrenci çalışmalarından elde ettiği
görseller eşliğinde tartışılacaktır.
265
Görsel Kültür Çalışmalarından Hareketle Sanat Eğitiminde Yeni Yönelimler
Görsel kültürü oluşturan imgelerin ortaya çıkışlarını sağlayan görüntü teknolojileri, sanatın üretilme koşullarını
değiştirmiş ve yeni anlatım olanakları doğurmuştur. Bu bağlamda sanat eğitimi alan öğrencilerin çalışmalarında
da bir takım yeni yönelimler gözlenmektedir. Günümüz sanatı çoğulcu yapıdan beslenerek eğilimler arası geçişe
olanak vermekte ve artık bir sanatçıyı herhangi sanat akımına aitmiş gibi göstermek güçleşmektedir.
Şekil 1. Özgül Kılınçarslan, “Mnemosyne Atlas-Mono Kurgu I”, Kağıt Üzerine Yağlıboya, 32x37 cm.
Sanatçı günlük yaşamla paralel ve kültürel birikiminin birleşimi ile farklı eğilimleri bir araya getiren yapıtlar
üretmektedir. Aynı durum öğrenci çalışmalarında da gözlenmektedir. Farklı anlatım tekniklerinin dilin anlatım
gücüyle birleşimi ile söylem-tavır boyutunun da değiştiği gözlenmektedir. Genel olarak, öğrencilerin resimlerde
yer alan imgelerde gelenekten kopma, sürekli kullanılan imge tüketiminin dışına çıkma, oto-portreler, erotik
imgeler, yalnızlaşma imgeleri gibi imgelerin daha çok kullanıldığı gözlenmektedir.
Şekil 2. Mehmet Aslışen, “Otoportre”, 2011, Tuval Üzerine Yağlıboya, DYO Resim Yarışması Ödülü.
Sanat eğitimine görsel kültür çalışmalarının katılımı ile öğrencinin eleştirel bakış açısı geliştirdiği, kendi
imgelerinin oluşmasında büyük katkı sağladığı, sosyo-kültürel bağların farkına varan öğrencinin görsel kültür
birikimlerini yansıtan resimlerinin daha zengin bir anlatıma ve nesne çeşitliliğine sahip olduğu gözlenmektedir.
Şekil 3. Mehmet Emre Meydan, “İsimsiz”, Kağıt Üzerine Guaj Boya, 377x77 cm, Özel Koleksiyon.
266
Duncum’ın (2003) belirttiği gibi, görsel kültür çalışmalarında öğrencilerin yalnızca eleştirel düşünmeye ve
sorgulamalara değil, bu sorgulamaların ürünlerine nasıl yansıdığı ile de ilgilenmek gerekmektedir. Buradan
hareketle, özellikle bilgisayar teknolojisinin yaşamı etkisi altında aldığı günümüzde, öğrencilerin resimlerinde
deneysel arayışların çokluğu dikkat çekmektedir.
Şekil 4. Ercan Akın, “Hipnoz” Serisinden, 2010, Tuval Üzerine Yağlıboya.
Deneysel çalışmalarda, imgenin Photoshop tekniği ile yeniden üretimi ve imgenin dönüşümü,
fotoğraf transfer teknikleri ve fotoğrafın yeniden sunumu yaygın olarak kullanılmaktadır.
Şekil 5. Arzu Oto, “İsimsiz”, 2008, Tuval Üzerine Yağlıboya, 80x100 cm.
Doğa betimlerinde insan figürünün başka nesnelerle birlikte kurgulandığı melez çalışmalar ya da salt kendi
içerisinde yalnızlaşan doğa imgeleri yaptıkları gözlenmektedir.
267
Şekil 6. Mehmet Emre Meydan, “İsimsiz”, 2010, Kontrplak Üzerine Yağlı Boya, 35x20 cm, Özel
Koleksiyon.
Kentsel gelişimi kimi zaman olumlayan kimi zaman da olumsuzlayan eleştirel yaklaşımlara da yer verildiği
bilinmektedir.
Şekil 7. Gülderen Depas, “Kaos, Şiddet ve Mekan” Serisinden, 2013, Işıklı Duratrans Üzerine Yağlıboya,
80x120 cm.
Düş imgelerinin üretiminde ise bilgisayar teknolojisini de kullanarak, özellikle video klipler tarzı düşünen,
resmeden öğrenciler olduğu bilinmektedir.
SONUÇ
Sanat ve sanat eğitimi derslerine görsel kültürün yarattığı görüntü karmaşası ve çoklu uyarıcılar dahil edildiğinde, öğrencilerin çevrelerinde
gözlemledikleri ve algıladıkları tüm uyarıcıları bilinçli yorumlama ve sanat bağlamında yaratıcı düşünme ve ürüne dönüştürebilme yeteneği
kazanacakları düşünülmektedir. Dolayısıyla, sanat derslerinin niteliğinin artması ve bireylerin daha seçici olacağı durumların yaratılması söz
konusu olacaktır. Ayrıca öğrencilerin bilinçli sanat tüketicisi olarak yetişmeleri olanaklı hale gelecektir. Görsel kültür çalışmalarının
yapılması, bireylerin yaşamında büyük ölçüde yer alan popüler kültür ürünlerinin tüketimine yönelik de bir seçicilik kazandıracaktır.
Mirzoeff’in (1998, s. 3) belirttiği gibi, “Kültürün bu yeni görselliğini gözlemek artık onu anlamakla aynı şey değildir… bu da görselliği
çağdaş kültür için bir araştırma alanı haline getirir…”
ÖNERİLER
“Görsel Kültür” dersinin devlet ve vakıf üniversitelerinin bazı fakültelerinde okutulmaya başlandığı
bilinmektedir. Ancak bu dersin tüm güzel sanatlar ve eğitim fakülteleri resim ve resim-iş eğitimi bölümleri lisans
düzeyinde okutulması gerektiği düşünülmektedir. Bu dersin zorunlu dersler arasında yer alması ve kredisinin
haftada en az iki saat olması gerektiği düşünülmektedir.
Arzu UYSAL’ın doktora düzeyindeki
içerisinde, imge çeşitliliği, imgesel
(eğretileme) geliştirme ve kullanma
verilecek uygulama projeleri ile
düşünülmektedir” (Uysal, 2009: 390).
tez çalışmasında belirttiği üzere, “Var olan atölye dersleri
çözümleme, simgesel bağlamda imge kullanma, metafor
amaçlı uygulama projeleri geliştirilebilir... Atölye derslerinde
öğrencilerin kendilerini bu bağlamda zenginleştirecekleri
Ayrıca, doktora-sanatta yeterlik programlarında sanat ve sanat eğitimi sınıflarında bu dersi verecek
olan öğretim elemanlarını yetiştirmeye yönelik proje önerileri sunulabilir.
KAYNAKLAR
Aykut, A. (2006). Günümüzde Görsel Sanatlar Eğitiminde Kullanılan Yöntemler. Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 21 /2, 33-42.
268
Barrett, T. (2003). Why Not Visual Culture? Interpreting Visual Culture. Art education, 56 (2), 6-12.
Boz, A. (2001). Bir İmge Üretme Biçimi Olarak Fotoğraf ve Görsel Kültür. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dobbs, S. (1998). A Guide to Discipline-Based Art Education Learning in And Through Art. Los Angeles: The
Getty Education Institude of the Arts, p.9.
Duncum, P. (2001). The Impact of Visual Culture on Art Education. Studies in Art Education, 43 (2), 3-16.
Duncum, P. (2002). Visual Culture Art Education: Why, What and How. International Journal of Art & Design
Education, 21 (1), 14-23 (February).
Duncum, P. (2003). The theories and practices of visual culture in art education. Art Education Policy Review, 2
(105), 19-25.
Grossberg, L (1992). We Gotta Get of Out of This Place. New York: Routledge.
Heise, D. (2004). Is Visual Culture Becoming Our Canon of Art? Art Education. 57 (5), 41-46 (September).
Mirzoeff, N. (1998). The Visual Culture Reader. London: Routledge.
Stankiewicz, M. A. (2004). A Dangerous Business: Visual Culture Theory and Education Policy. Art Education
and Visual Culture Studies [Symposium]. 105 (6), 5-13 (July-August).
Uysal, A. (2009). Çağdaş Görsel Kültürde Resimsel İmge ve Sanat Eğitiminde Yeni İmge Düzenleri.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
ŞEKİLLER KAYNAKÇASI
Şekil 1. http://www.artshopgaleri.com/en/exhibitions/3/interzone
Şekil 2. http://msgsugunluk.files.wordpress.com/2010/12/mehmet_aslisen.jpg
Şekil 3. http://www.emremeydan.com/portfolio/interior/index.php?showimage=14
Şekil 4. http://www.galerimerkur.com/sergiler/3-13-H%C4%B0PNOZ/eserler
Şekil 5. http://www.artshopgaleri.com/en/exhibitions/3/interzone
Şekil 6. http://www.emremeydan.com/portfolio/landscape/index.php?showimage=24
Şekil 7. http://gulderendepas.blogspot.com/
269
METİNLERİN YABANCI DİL DERSİNDEKİ YERİ VE ÖNEMİ
THE ROLE AND IMPORTANCE OF TEXTS İN FOREİGN LANGUAGE
LEARNİNG CLASSES
Nevin GÖKAY
[email protected]
ÖZET: Bilgilerimizin çoğunu metinler aracılığı ile ediniriz. Metinler bilgi verdiğinden ve aynı zamanda iletişim
için bir araç olduklarından, yabancı dil öğreniminde de önemli bir yere sahiptir. Yabancı dil dersinde amaç,
öğrencinin dört dil becerisini, yani okumayı, yazmayı, dinlemeyi ve konuşmayı geliştirmektir. Ders kitaplarında
da bu amaca hizmet eden metinler yer almalıdır. Bu çalışmada, metinlerin yabancı dil dersindeki önemine
değinilmiş ve ne tür metinlerle etkili bir yabancı dil dersi geliştirilebileceği, hangi alıştırmaların yapılabileceği
gösterilmeye çalışılmıştır. Bunun için de öncelikle metnin tanımı, işlevleri ve metnin türleri hakkında bilgi
verilmiştir.
Anahtar sözcükler: metin, metnin işlevi, metnin konusu
ABSTRACT: We acquire most of our knowledge through texts. Texts also have an importance role in foreign
language learning since they do not only give information but they also serve as a means of communication. The
aim of foreign language classes is to improve learners’ use of four language skills such as reading, writing,
listening and speaking. In line with this aim, coursebooks must include such texts. This study stressed the
importance of texts in foreign language classes and attempted to show what kind of texts and what practices
might be employed to develop effective foreign language instruction. Prior to that, the definition, functions and
types of text were described.
Key words: text; functions of texts; content of texts
GİRİŞ
Günümüzde yabancı dil öğrenimin önemi giderek artmaktadır. Yabancı dil bilen bir kişi mesleğinde olduğu gibi,
günlük hayatta da bir takım avantajlara sahiptir, çünkü yabancı dil, yabancılarla iletişim kurmayı sağlamaktadır.
Bu yüzden yabancı dil dersinde başlıca amaç, öğrencilerin iletişim kurma becerisini geliştirmektir. Bunun için
de, ders kitaplarında yer alan metinlerin iyi seçilmesi gerekmektedir, çünkü metinler, bilgi verdiği gibi
öğrencilerin iletişim kurma becerisini de geliştirebilmelidir.
Kavram Olarak Metin
Metin denildiği zaman insanın zihninde ilk önce mektuplar, hikâyeler, makaleler, vs. canlanır. Fakat bir metnin
metin olabilmesi için sadece yazıya dökülmüş olması gerekmez. İnsanlar konuşurken de aynı zamanda bir metin
ortaya çıkarıyorlar, yani metin sözlü de olabiliyor. Mesela bir insan arkadaşını selamladığında ve halini hatırını
sorduğunda, karşısındaki de “Teşekkür ederim iyiyim” dediği zaman bile ortaya bir mini –metin çıkıyor.
Hartmann’a (1964: 17) göre, dil ’de gerçekleşen her şey metin olarak nitelenebilir.
Wawrzyniak’a (1980: 7) göre metinler sadece uzun cümlelerden de oluşmak zorunda değil, tek bir cümle ya da
tek bir kelimeden bile oluşabiliyorlar. Örneğin: “ Girmek yasaktır” , “Dikkat” ya da “Dur” gibi.
Brinker (19992: 12) metni şu şekilde tanımlar: “ Metin, bir cümleden daha fazlasını kapsayan, yazıyla
sabitleştirilmiş dilsel bir bütünlüktür”.
270
Metnin İşlevleri
Metnin işlevini genel olarak metnin amacı olarak nitelendirebiliriz. Burada önemli olan göndericinin niyetidir.
Gönderici, metin aracılığı ile alıcıyı etkilemeyi amaçlar. Brinker (1997: 92) metnin işlevlerini beş temel sınıfa
ayırmıştır:
Bilgilendirme işlevi:
Gönderici alıcıya belli bir konuda bilgi verir. Buna örnek olarak gazete haberlerini verebiliriz.
Çağrı işlevi:
Burada gönderici alıcıyı belli bir eyleme yönlendirmeyi hedefler. Bu işlev genellikle reklamlarda, kullanma
talimatlarında, vs. görülür.
Bağlayıcılık işlevi:
Bu metinlerde, gönderici alıcıya karşı yükümlü olduğunu gösterir. Sözleşmeler bu metin türlerine bir örnektir.
Kontak/ Temasa geçme işlevi:
Gönderici alıcıyla temasa geçmek ve bu bağlantıyı korumak ister. Davetiyeler bu metin türlerine girer.
Bildirim işlevi:
Yeni bir durum ortaya çıkmıştır ve gönderici de bunu alıcıya bildirir. Bu metin türlerine kararnameler,
vasiyetnameler, vs. girer.
Görüldüğü gibi metnin işlevi, metnin sınıflandırılması ile yani metin türleri ile bağlantılıdır. Çünkü metnin
işlevine göre metin türleri ortaya çıkar. Bu da göndericinin amacına bağlıdır. Metnin işlevi, metinlerin
sınıflandırılmasında büyük rol oynar.
Metnin Türleri
Metin türleri, içerik ve işlevlerine göre oluşturulur ve kullanımlarına göre de sınıflara ayrılır. Mesela gazete
metni bir metin sınıfıdır ve haber de bu sınıfın bir türüdür. Metin türleri üç ana sınıftan oluşur:
Edebi metinler:
Edebi metinlerin estetik ve duygusal bir işlevi vardır. Bu metinler aracılığı ile yabancı dilin zenginliği ve
güzelliği tanınır. Romanlar, şiirler, masallar, efsaneler ve kısa hikâyeler buna örnek olarak gösterilebilir.
Bilgi veren metinler:
Bu metinler, birkaç cümleden ya da büyük bir kitaptan oluşmuş yazılı metinlerdir. Bu metinler aracılığı ile
okuyucuya bilgiler verilir ve okuyucunun bilgilerinin geliştirilmesi amaçlanır. Bu sınıfa giren metinler; haberler,
yorumlar, röportajlar, makaleler, vs.
Edimsel metin:
Edimsel metinler günlük hayatı düzenler ve bu metinler aracılı ile, gerçeği yansıttığı için, yabancı dünya tanınır.
Yol tarifeleri, yemek tarifleri, kullanma kılavuzları, reklam metinleri, satış sözleşmeleri ve gezi rehberleri bu
sınıfa girer.
Efektif / Etkili Bir Yabancı Dil Dersi
Okullar öğrencileri sürekli gelişen bir dünyaya hazırlıyorlar, bu yüzden bir veya iki yabancı dil öğretiminin
önemi gittikçe artmaktadır. Etkili bir ders geliştirebilmek için ilk önce öğrencilerin ilgilerinin uyandırılması
gerekir. Bunun ilk yolu ise, öğrencilere, yabancı dile sahip olmanın önemini ve avantajlarını anlatmaktır. İkinci
yol ise, uygun bir ders kitabı kullanmaktır. Yabancı dil ediniminde önemli olan, dört beceriye, yani okuma,
yazma, dinleme ve konuşmaya, sahip olmaktır. Bu yüzden kitaplarda, bu amaca hizmet eden metinler yer
almalıdır. Metin olmadan yabancı dil dersi geliştirilemez, çünkü metinler yabancı dil öğrenmede temel araçtır.
Metinler aracılı ile öğrenciler hem dil becerilerini hem de metni anlama becerilerini geliştirme imkânı bulur
çünkü metinler aynı zamanda o dilin yapısını da gösterir. Portmann ve Tselikas’a ( 2002: 9) göre Metni anlama
271
becerisi, metinlerle ifade edilmiş bilgileri anlamak ve bunların yardımı ile iletişim kurmaktır. Öğrenciler
metinlerle kendi başlarına çalışabilmeli ve anlayabilmeli, sonra bu anladıklarını, yazılı veya sözlü iletişimde
çıkış noktası yapmalı.
Yabancı Dil Dersinde Metin Türleri
Yabancı dil dersinde mümkün olduğu kadar çok metin türleri sunulmalı. Böylece öğrenciler bu metin türlerini
tanıma fırsatı bulur ve bunlara göre değişik alıştırmalar yapabilir. Bu yüzden ders kitaplarında metin çeşitliliği
gereklidir. Derslerde şu metinlerle çalışılabilir:
Edebi metinler:
Bu tür metinler zor olduğundan ve ilerlemiş bir yabancı dil bilgisi gerektirdiğinden aslında yabancı dil dersi için
uygun olmasa da, bu metinleri dersten tamamen çıkaramayız. Çünkü edebi metinler öğrencilere başka dünyanın
kapılarını açar ve öğrencilerin bu vesileyle başka kültürlerin geleneklerini, düşünce yapılarını, vs. tanımasına
imkân verir. Ayrıca bu metinlerin diğerlerinden ayrılan bir özelliği de, öğrencilere heyecan vermesi ve bu
nedenle onları motive etmesidir.
Bilgi veren metinler:
Bu tür metinler genellikle yeni bilgiler edinmek için okunur. Öğrenciler bu metinleri daha çok tercih eder çünkü
günlük hayatta edebi metinlerden çok bilgi veren metinleri kullanabileceklerinin farkındadırlar. Bu metinler, dili
basitleştirilerek yabancı dil dersinde kullanılabilir.
Edimsel metinler:
Bu tür metinler, yabancı dil dersinde en çok çalışılan metinlerdir. Bu metinlerin derslerde kullanılması,
öğrencilerin bunların aracı ile yabancı dünyayı tanımalarından dolayı çok önemlidir.
Otantik / Gerçekçi metinler:
Otantik metinler günümüzde yabancı dil dersinde önemli bir rol oynar çünkü gerçek metinlerdir ve günlük
hayattaki gerçekleri yansıtırlar. Bu metinler aynı zamanda edebi metinleri, bilgi veren metinleri ve edimsel
metinleri de kapsar. G. Henrici (1986: 253) otantik metinleri, ‘yabancı dili, aynı konuşulduğu ve yazıldığı gibi
anlatan metinler’ olarak tarif eder. Otantik metinler yabancı kültüre doğrudan doğruya bir bağ kurar. Bu çok
önemlidir, çünkü öğretmen bunlarla sadece yabancı dili öğretmiyor aynı zamanda yabancı kültürü de sunuyor.
Böylece bu metinler öğrencilerin sadece dil becerilerini geliştirmekle kalmıyor aynı zamanda sosyal – kültürel
becerilerini de geliştiriyor
YÖNTEM
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Almanca Öğretmenliği 1. Sınıf’a metinlerle ilgili bir
uygulama yapılmıştır. Uygulama, 12 kişilik bir grupta, iki ders saatinde gerçekleşmiştir ve bu çalışmada iki
farklı metin türü seçilmiştir. Metinlerden biri, ‘DaF- Kompakt’ isimli ders kitabından seçilen bir iş başvurusu,
diğeri ise ‘ Die Welt’ isimli gazeten bir haber metnidir.
İlk olarak öğrencilere ilgili metinler verilip bunları okumaları istenmiştir. Okuma aşamasından sonra metnin
içeriği ile ilgili verilmiş olan beş soruyu cevaplamaları istenmiştir. Soruları cevapladıktan sonra, ele alınan
metnin konusu üzerinde hedef dilde tartışılmıştır. Son olarak öğrencilerden metinle ilgili görüşlerini
belirtebilecekleri şu üç soru sorulmuştur:

Metni ilginç bulup bulmadıkları ve bunun nedeni

Metinde geçen yabancı kelimeleri öğrenip öğrenmedikleri

Metin hakkında yabancı dilde konuşup konuşamadıkları ve bunun nedenleri
BULGULAR
Ele alınan metinlerle çalıştıktan sonra, öğrencilerin hepsinin metnin içeriği ile ilgili olan soruları doğru
cevapladıkları görülmüştür. Metin hakkında hedef dilde konuşma kısmında, öğrencilerin gazete metni hakkında
daha fazla konuştukları görülmüştür. Öğrencilerin ders kitabındaki metinle ilgili görüşleri ise şöyledir:
Tablo 1
12
1.Soruya
verilen
12
2.soruya
verilen
12
3. soruya verilen cevaplar
272
Öğrenci
cavaplar
Öğrenci
8
Öğrenci
Metni sıkıcı bulmuştur
3
Öğrenci
Kelimelerin
zor
olduğunu belirtti
2
Öğrenci
Metin hakkında birkaç yorum
yapabildi
4
Öğrenci
Metni
ilgi
bulmuştur
9
Öğrenci
Kelimelerin çoğunu
öğrendiklerini belirtti
10
Öğrenci
Metnin konusu dolayısıyla,
konuşacak
bir
şey
bulamadıklarını söyledi.
çekici
cevaplar
Öğrenci
Gazete metni ile çalıştıktan sonra öğrencilerin görüşleri şu şekilde olmuştur:
Tablo 2
12
Öğrenci
1.Soruya
cavaplar
verilen
12
Öğrenci
2.soruya
cevaplar
verilen
12
öğrenci
Metni ilgi çekici ve
güncel bulmuştur
5
öğrenci
Kelimeleri zor buldu
7
öğrenci
Kelimelerin çoğunu
öğrendikleri belirtti
12
Öğrenci
3. soruya verilen cevaplar
12
Öğrenci
Metnin gerçeği yansıtması ve
güncel bir konuya değinmesi
nedeni ile, bütün öğrenciler
fikirlerini yabancı dilde ifade
edebildiler
12 öğrencinin hepsi metni ilginç bulduklarını, çünkü güncel bir olaya değindiğini ve de gerçeği yansıttığını
belirttiler. Kelime öğrenimine gelince, öğrenciler, gazete metnin diğer metne göre zor olduğunu, dolayısıyla,
kelimelerin de daha önce öğrenmiş oldukları kelimelerden farklı olduğunu, ancak konunun güncelliği ve
ilginçliği nedeni ile metni anlamak için kelimeleri öğrendiklerini ve daha kalıcı olduğunu belirttiler.
SONUÇ
Bilgilerimizin çoğunu metinler aracılı ile ediniriz. Metinler bilgi verdiği için ve aynı zamanda iletişim için bir
araç olduklarından, yabancı dil öğreniminde de önemli bir yere sahiptir. Metinler, yabancı dil dersinin asıl aracı
olduğundan, onlarsız bir ders düşünülemez. Burada önemli olan, derste uygun metinlerle çalışmaktır. Metinler
mümkün olduğunca otantik olmalı ve öğrencilerin ilgisini çekmeli, aynı zamanda bu metinlere uygun
alıştırmalar yapılmalıdır. Uygun metin ve alıştırmalar, öğrencilerin hem derse olan ilgisini arttırır hem de
motivasyonu olumlu yönde etkiler. Yapılan uygulamada da bu görülmüştür. Ayrıca alıştırmalar, öğrenilenleri
pekiştirmek ve öğrenmeyi geliştirmek için bir araçtır. Alıştırmalarla öğrenciler, neleri öğrendiklerini, neleri
yapabildiklerini ve daha neleri öğrenmeleri gerektiğini görür. Alıştırmalardaki başarı öğrenciyi daha çok
öğrenmeye teşvik eder ve özgüven kazanmalarını sağlar. Okullarda genellikle hala boşluk doldurma, çeviri ve
gramer alıştırmaları gibi geleneksel alıştırmalar yaptırılmaktadır. Metinlerle yapılan çalışmalarda alıştırmalar
sadece bunlarla sınırlı kalmamalıdır. Şu alıştırmalar, metni daha iyi anlamaya yönelik alıştırmalar olabilir:
 Açık sorular sormak
Metinde ne anlatılıyor; anlatılanlar nerde geçiyor; ne zaman olmuş; metindeki şahıslar ne gibi özelliklere sahip
gibi sorular.
 Metin hakkında yabancı dilde konuşmaya çalışmak
Bu alıştırmalar sayesinde öğrencilere yabancı dilde konuşma fırsatı verilir.
 Metindeki olayı oyun gibi canlandırmak
Burada yabancı dilin gerçeğe yakın bir şekilde kullanımı sağlanır.
 Metnin ana fikrini çıkarmaya çalışmak
Bu alıştırmayla, öğrencilerin, metinlerden en önemli ya da asıl bilgileri alabilmeleri sağlanır.
 Yeniden anlatım
Bu alıştırmada öğrencilerin, ne anladığını anlatmaları istenir ve bu şekilde de öğrencinin metni anlayıp
anlamadığı ya da ne kadarını anladığı ortaya çıkarılır.
273
ÖNERİLER
Metin Seçiminde Dikkat Edilecek Özellikler
Bazen, derslerde hangi metinlerle çalışılması gerektiği konusunda karar vermek zor olabiliyor. Burada dikkat
edilmesi gereken özellikler şunlardır:











Öğrencilerin yaş grupları
Öğrencilerin dil seviyesi
Metinlerin otantik /gerçekçi olması
Metinlerin önemli, bilmeye değer bilgiler içermesi
Öğrencilerin duygularına hitap etmesi
Metinlerin, öğrencilerin ilgisini çeken bir soruna değinmesi
Metinlerin ülke bilgisi içermesi
Öğrencilerin ilgisini çekmesi
Motivasyonu yükselten konuların olması
Metinlerden çeşitli alıştırmaların geliştirilebilmesi
Öğrenmeyi kolaylaştırması
Öğrenciler belirli yaşlarda belirli konulara ilgi duyarlar, bu yüzden uygun metinleri seçmek gerekir. Aynı
zamanda birçok öğrenci metinleri okuma ve anlama konusunda zorluk çekmekteler, bu nedenle başlangıçta basit
ve kısa metinler tercih edilmeli. Metinlerin resimlerle de desteklenmesi çok önemlidir, çünkü resimler metinleri
tamamlar ve anlamayı kolaylaştırır. Metinler doğru seçildiği zaman, öğrenciler ilgi duydukları bir çalışmaya
teşvik edilebilirler. Metinlerde ülke bilgisi de olmalı çünkü ülke bilgisi olmadan yabancı dil dersinde başarı da
olmaz. Ülke bilgisi verildiği zaman, öğrencilerin yabancı ülkeye karşı merakı da uyandırılır ve böylece bu ülke
hakkında bilgi edinme imkânları da olur. Fakat ülke bilgisi içerikli metinler hedef ülkedeki günlük yaşantıyla
bağlantılı olmalı.
KAYNAKLAR
Brinker, Klaus. (2010). Linguistische Textanalyse. (10. Baskı). Berlin: Erich Schmidt yayınevi
Portmann, Paul; Tselikas. ( 2002). Textkompetenz. Eibinger von Studienverlag.
Wawrzyniak, Zdzislaw. (1980): Einführung in die Textwissenschaft. Probleme der Textbildung im Deutschen.
Warschau: Warszawa
Engel, Ulrich. (1983: 118-123). Deutsche Grammatik. Heidelberg: Julius Groos.
www2.pfmb.uni-mb.si/old/...files/.../Engel%20Textsorten%20folija.pdf Erişim Tarihi: 15.06.2011
Hartmann, Peter. (1964). Text, Texte, Klassen von Texten.
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tl-info/tldt.html Erişim Tarihi: 20.08.2011
274
ÖĞRETMENLERİN MOTİVASYON DÜZEYLERİNİN BAZI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
AN INVESTIGATION ON THE MOTIVATION LEVELS OF
TEACHERS IN TERMS OF SOME VARIABLES
Doç. Dr. Ercan YILMAZ
[email protected]
Uzm. Rüştü YILDIRIM
Milli Eğitim Bakanlığı
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın amacını, öğretmenlerin motivasyonlarını belirlemek ve öğretmen motivasyonlarını
artırmaya yönelik önerilerde bulunmaktır. Bu araştırmanın çalışma grubunu Türkiye’nin muhtelif bölgelerinde
Mili Eğitim Bakanlığına bünyesinde görev yapan 942’si erkek, 670’i bayan olmak üzere 1612 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırmada iki ölçekli bir anket uygulanmıştır. Anket temel olarak üç alt bölümden
oluşmaktadır. Öğretmenlerin demografik özelliklerini araştırmak üzere bir Kişisel Bilgiler bölümü,
öğretmenlerin motivasyon düzeylerini araştırmak üzere 24 maddelik Öğretmenler Motivasyon Ölçeği
kullanılmıştır. Toplanan veriler üzerinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, tek yönlü varyans analizi ve
ANOVA gibi farklı çıkarımsal analizler yapılmıştır (p<0.05). Elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin hizmeti
süreleri ve sahip oldukları çocuk sayısı artıkça motivasyon düzeylerinin artığı görülmüştür. Bunların yanında
sosyal etkinliklere katılan, ev sahibi olan ve aylık gelirim benim için yeterlidir diyen öğretmenlerin motivasyon
düzeylerinin artığı görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen, Motivasyon, İçsel Motivasyon, Dışsal Motivasyon.
ABSTRACT: The purpose of this study is to identify the motivations of teachers and to make recommendations
for improving teacher motivations. The research group of this study consists of 1612 teachers including 942 men
and 670 women serving within the the Ministry of National Education in the various parts of Turkey. The twoscale questionnaire was applied in the research. The questionnaire consists of three main sub-sections. Personal
Information section to investigate the demographic characteristics of teachers and 24-item Teachers Motivation
Scale to investigate teachers' level of motivation were used. Various inferential analyzes were conducted on the
data such as arithmetic mean, standard deviation, t test, one way variance analysis and ANOVA (p<0.05).
According to the results that were obtained, it was observed that the more number of children and tenure of
office of teachers, the more motivation level they have. Furthermore, it was realized that the motivation levels of
teachers participating in social activities, having a house and saying monthly income is enough, increased.
Key words: Teacher, Motivation, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation
GİRİŞ
Eğitim doğumdan ölüme kadar hayatın her alanını ve anını kapsar. Eğitim insani bir faaliyet olup insanın bütün
yönleriyle geliştirilmesidir (Şişman & Taşdemir, 2008). Eğitimin konusu insandır. İnsan önemli olduğu için
eğitim de önemlidir. Çağımızda planlı bir eğitim sürecinden geçmemiş bir insanın yaşaması zordur. Geçimi
sağlamanın, aile kurmanın, toplumsal konum sağlamanın, bir meslek edinmenin, iyi bir insan ve yurttaş olmanın,
kısaca gönençli yaşamanın bilinebilen en iyi aracı eğitimdir (Başaran,1994).
275
Günümüz toplumlarında örgün eğitimin temel aracı okuldur (Tezcan, 2005). Okul, eğitim hizmetlerinin üretildiği
yerdir (Başaran, 1994). Okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarından biri öğretmendir (Bursalıoğlu,
2011). Eğitim sisteminin amacına uygun öğrenciler yetiştirebilmesi, iyi yetişmiş ve mesleğinde söz sahibi
öğretmenlere bağlıdır (Özden,2008). Okulun başarısı öğretmenin başarısıyla yakından ilişkilidir (Tezcan, 1999).
Eğitim modeli ne olursa olsun işin özü öğretmene dayanmaktadır. Öğrencinin aktif olması önemli ama bu da
öğretmenin işidir. Eğitim öğretimde “başlatıcılık” diye bir şey vardır. Bu role en fazla öğretmen sahiptir.
Öğrenme sürecinde öğretmenin de aktif olması gerekmektedir (Erdoğan, 2009). Öğretmenlik, sadece okul ve
sınıf ortamında öğrencilerle değil, okul dışında veliler ve toplumla da iç içe olan bir meslektir (Çubukçu, Eker
Özenbaş, Çetinbaş, Satı & Yazlık Şeker, 2012).
Ülkemizdeki resmi örgün öğretim kurumlarında, 2012-2013 ders yılı itibariyle 432.148 erkek, 437.107 kadın
olmak üzere toplam 869.255 öğretmen görev yapmaktadır (MEB, 2013-2).
1.MOTİVASYON
Motive, harekete geçirici, hareketi devam ettirici (ya da sürdürücü) ve olumlu yöne yöneltici, üç temel özelliğe
sahip bir güçtür (Eren, 2010). Motivasyon davranışa enerji ve yön veren güçleri kapsar. Bu güçler temel
gereksemelerden doğar. Motivasyon, bunların bireyin çevresindeki çeşitli amaçlara yöneltilmesi sürecidir.
Bireyler gibi örgütlerin de öğrenme güçleri vardır ve bu güç motivasyon yoluyla artırılabilir (Bursalıoğlu, 2011).
Bir kurumda, insanların ihtiyaçlarının karşılandığı, insan ilişkilerinin iyi olduğu, güven duyulan bir ortamda
çalışmak verimliliği yükseltmektedir. Bu nedenle başarı motivasyonla çok yakından ilişkilidir. Motive olmayan
personelin gereken performansı göstermesi beklenmemelidir (İner, 2010).
Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen motivasyonuna büyük önem vermiştir. 12 Haziran 2002 tarihli proje ön
değerlendirme dokümanında, “önemle üzerinde durduğumuz bir konu, ilköğretimin kalitesini yükseltmek
amacıyla sistemdeki nitelikli ve yüksek motivasyona sahip öğretmenlerin sayısını artırmak olmuştur (Dünya
Bankası Dokümanı, 2002:106)” hedefini koymuştur.
Örgütte çalışan kişilerin, işlerini etkili ve verimli bir biçimde başarabilmeleri için motive edilmeleri
gerekmektedir (Gürsel, 2008). Motivasyonu bir hedefe ulaşmak amacıyla ortaya konan enerji veya istek olarak
düşünebiliriz (Altan, 2010).
1.1.
Motivasyon Türleri
1.1.1. İçsel Motivasyon
Başaran, (2000)’e göre içsel motivasyon, insanı etkinliğe iten, istediğini elde edinceye dek etkin kılan ve doyum
sağladığında duruluma geçen doğal itici bir güçtür (Akt. İner, 2010). Raffini, (1996)’a göre içsel motivasyon, bir
işi yapmayı zorlayıcı bir neden olmaksızın seçmek, aktivitenin kendisinden doyum elde etmektir. Hiçbir şey
yapmak zorunda olmadığımızda bizi motive eden şeydir. Bireyler, doğuştan gelen bağımsızlık ve yaşamları
üzerinde kontrol sahibi olma ihtiyacının yanı sıra kendi kararlarını verme arzusu içindedirler. Bireyler, kendi
iradeleriyle davranma özgürlüğüne sahip olduğunda yani bir şeyi yapmak zorunda olduklarından değil, yapmayı
istedikleri için yaptıklarında arzuları doyurulmuş olur (Akt. İner, 2010).
İçsel güdülenme, bireyin herhangi bir zorlayıcı neden olmaksızın bir işi yapmayı istemesidir. Kişisel övünç, işi
sevme, güçlü iş etiği ya da kişisel değer sistemi gibi özellikler içsel güdüleyicilere örnek verilebilir(İner, 2010).
1.1.2.
Dışsal Motivasyon
Karip, (2003)’e göre bir görevin ya da etkinliğin tamamlanması için sağlanan ödüllerle oluşturulan motivasyona
“dışsal motivasyon” denir (Akt. İner, 2010). Dışsal motivasyon, dışarıdan verilen pekiştireçlerin (ödül, ceza,
baskı, takdir edilme, sevilmek, vb.) etkisi sonucu ortaya çıkar. Motivasyonu yükselten uyarıcı dışarıdan
verilmektedir. Dışsal motivasyonda, dışsal faktörlerin etkisiyle birey bir işi yapmaya yönelir. Maaşın artması ya
da ek maddi yararlar sağlanması, çeşitli ödüllerin verilmesi, terfi, tatil imkanı gibi hususlar da dışsal motive
edicilere örnek verilebilir (İner, 2010).
Cüceloğlu (1993)’na göre içsel motivasyonla dışsal motivasyonun farkına bakıldığında; bir işi yapmak için içsel
motivasyona sahip olan birey, aynı işi yapmak için dış kaynaklı ödüllerle motive edildiği takdirde, iç kaynaklı
ödüllendirme zamanla arka plana itilir ve yok olur. Zevk için yapılan bir davranışa ayrıca bir dış ödül verilince, o
davranışın kendisinden zevk almak yeterli gelmez, dış kaynaklı ödül iç kaynaklı ödülün değerini ortadan kaldırır
(Akt. İner, 2010). Bu anlamda dışsal motivasyonun ortadan kaldırılması, içsel motivasyonu güçlendirmektedir.
Dışsal pekiştireçlerin bir diğer olumsuz yanı ise, uyarıcının ortamdan geri çekilmesi halinde motivasyon
düzeyinin düşmesidir. Faaliyetle amaç arasındaki doğrusal ilişkiden dolayı, içsel motivasyonla güdülenen
faaliyet her zaman ödüllendirilirken, dışsal motivasyon bir amacın gerçekleşmesini her zaman garanti
etmeyebilir (İner, 2010;9).
276
2.ÖĞRETMENLERİN MOTİVASYONUNU ETKİLEYEN ETMENLER
Çalışanlara motivasyon sağlamanın tek bir yöntemi yoktur. Çünkü her çalışanın beklentileri, zevkleri ve
karakteri farklıdır. Çalışanları motive eden faktörler, kişiden kişiye değiştiğinden bireylerin psikolojik yapıları,
dolayısıyla onları motive edecek araçlar da birbirinden farklıdır. Okulda öğretmenleri motive etmenin değişik
yolları vardır. Bunlar yazılı belgeler olabileceği gibi; sabah candan ve samimi bir günaydın kelimesi de son
derece motive edici bir faktör olabilir (İbak, 2010).
Eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin motivasyonlarının sağlanması yanında, sağlanmış olan motivasyon
düzeylerinin aynı seviyede ya da arttırılarak sürdürülmesi de önemlidir. Öğretmenlerin motivasyon düzeyinin
sürdürülmesinde önemli olan bazı etkenler vardır. Kişilerin motivasyonlarının olumlu ya da olumsuz
etkilenmeleri açısından büyük önem taşıyan bu etkenler (Yıldız, 2010); Ödüller, Kişilerarası İlişkile, Yönetim
Tarzı, İş Güvencesi ve Çalışma Koşullarıdır.
Bu araştırmanın amacı; Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan öğretmenlerin motivasyonlarının
bazı değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Bu amaçlara ulaşabilmek için
aşağıdaki soruya yanıt aranacaktır.
1.
Öğretmenlerin motivasyon düzeyleri (a) hizmet sürelerine, (b) gelirin yeterli gelme durumuna, (c) ev
sahibi olma durumuna, (d) sosyal etkinlik yapma durumuna ve (e) çocuk sayısına göre farklılaşmakta mıdır?
3.ÇALIŞMA YÖNTEMİ
3.1. Çalışma Yöntemi
Bu araştırma tarama modelinde olup, betimsel türde ilişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilmiş bir çalışmadır.
İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya
derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir. Bu modelde betimlemeler, var olanın belli standartlara
uyan ölçülerini bulmaya çalışmaktan çok, birey, nesne vb. durumlar arası ayrımların belirlenebilmesi amacına
dönüktür. Tarama yolu ile bulunan ilişkiler gerçek bir neden-sonuç ilişkisi olarak yorumlanamaz; ancak, o yönde
bazı ipuçları vererek, bir değişkendeki durumun belirlenmesi halinde ötekinin kestirilmesinde yararlı sonuçlar
verebilir (Karasar, 2003)
3.2. Çalışma Grubu
Bu çalışma grubunu Türkiye’nin muhtelif bölgelerinde görev yapan 942’si erkek, 670’i bayan olmak üzere 1612
öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenler bölgelere göre incelendiğinde 432’si Marmara,
129’u Doğu Anadolu, 124’ü Güneydoğu Anadolu, 149’u Ege, 227’si Karadeniz, 408’i İç Anadolu, 143’ü
Akdeniz Bölgesinde görev yapmaktadır.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Öğretmenlerin demografik özelliklerini araştırmak
üzere bir Kişisel Bilgiler bölümü, birde Taşpınar (2007) tarafından geliştirilen iki boyutlu (İçsel ve Dışsal
Motivasyon) ve 24 maddelik Öğretmen Motivasyon Ölçeği bölümü bulunmaktadır.
3.4. Kişisel Bilgiler Formu
Bu bölümde, öğretmenlerin cinsiyeti, eğitim düzeyi, yasları, görev yaptıkları kurumun türü, mesleki kıdemleri,
görev yaptıkları kurumdaki hizmet süreleri ve görev yaptıkları kurumda katıldıkları eğitim etkinlikleri
sorulmuştur.
3.5. Öğretmen Motivasyon Ölçeğinin Faktör Yapısı Ve Güvenirlik Analizleri
Taşpınar (2007) tarafından geliştirilen öğretmenlerin motivasyon düzeylerini araştırmak üzere 24 maddelik
Motivasyonu ölçeği içsel ve dışsal motivasyon olmak üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Faktörlere ait Cronbach’s
Alpha değerleri içsel motivasyon faktörleri için 0.93, dışsal motivasyon faktörleri için 0.90 olarak
hesaplanmıştır. Cronbach Alpha katsayısının 0,80 ve üzerinde değerler alması ölçeğin yüksek derecede güvenilir
olduğunu göstermektedir (Bilgin, 2005:141-142).
BULGULAR
Öğretmenlerin motivasyonları bazı değişkenler açısından betimlenmiş ve araştırma sonuçları aşağıda verilmiştir.
277
1.2.
Öğretmenlerin Motivasyon Düzeyleri Hizmet Sürelerine Göre Farklılaşmakta mıdır?
Tablo 1: Öğretmenlerin Motivasyon Düzeylerinin Hizmet Süresi Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Ait
Bulgular
Motivasyon
Hizmet
Süresi
1.1-5 yıl
2.6-10 yıl
N
X
SS
310
43,20
10,00
320
44,52
9,93
F
p
Gruplar
Arası
Fark
(Tukey)
1-3
Dışsal
3.11-15 yıl
287
45,44
9,00
1-4
5,965
Motivasyon
4.16-20 yıl
202
46,01
0,000
8,60
1-5
1-6
2-5
5.21-25 yıl
6. 26 –(+)
yıl
1.1-5 yıl
2.6-10 yıl
88
47,96
8,34
80
47,62
9,63
310
46,77
8,37
320
46,93
9,03
1-3; 1-5
3.11-15 yıl
İçsel
Motivasyon
287
49,28
8,16
1-4; 1-6
9,820
4.16-20 yıl
202
48,92
7,93
0,000
2-3; 2-4
2-5; 2-6
3-6
5.21-25 yıl
6. 26 –(+)
yıl
88
50,80
7,45
80
52,16
7,81
Tablo-1’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeği’nin Dışsal Motivasyon (F=
5,965; p<.05) ve İçsel Motivasyon(F= 9,820; p<.05) alt boyutu puanlarının meslekte geçirdikleri hizmet süresi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Anova testi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, İçsel Motivasyon ve Dışsal Motivasyon alt
boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan
Tukey testi sonucunda Dışsal Motivasyon alt boyutunda hizmet süresi 26 ve üstü yıl (X=47,62), 21-25 yıl
(X=47,96), 16-20 yıl (X=46,01) ve 11-15 yıl (X=45,44) olan öğretmenlerin puan ortalamaları hizmet süresi 1-5
yıl (X=43,20) olan öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca
278
hizmet süresi 21-25 yıl (X=47,96) olan öğretmenlerin puan ortalamaları, hizmet süresi 6-10 yıl (X=44,52) olan
öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. İçsel Motivasyon alt
boyutunda ise hizmet süresi 26 ve üstü yıl (X=52,16), 21-25 yıl (X=50,80), 16-20 yıl (X=48,92) ve 11-15 yıl
(X=49,28) olan öğretmenlerin puan ortalamaları hizmet süresi 1-5 yıl (X=46,77) ve 6-10 yıl (X=46,93) olan
öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca hizmet süresi 26 ve
üstü yıl (X=52,16) olan öğretmenlerin puan ortalamaları, hizmet süresi 11-15 yıl (X=49,28) olan öğretmenlerin
puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
1.3.
Öğretmenlerin Motivasyon Düzeyleri Gelirin Yeterli Gelme Durumuna Göre Farklılaşmakta
mıdır?
Tablo 2: Öğretmenlerin Motivasyon Düzeylerinin Gelirin Yeterli Gelme Durumu Değişkenine Göre
Karşılaştırılmasına Ait Bulgular
Motivasyon
Gelirin
Yetme
Durumu
Evet
N
566
X
SS
46,75
F
Gruplar
Arası
p
Fark
(Tukey)
9,31
Dışsal
1-2
Motivasyon
Hayır
282
42,57
9,77
19,861
0,000
1-3
2-3
Kısmen
439
44,51
9,20
Evet
566
49,76
7,99
1-2
İçsel
Hayır
282
45,91
8,94
20,395
0,000
Motivasyon
1-3
2-3
Kısmen
439
48,01
8,42
Tablo-2’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeği’nin Dışsal Motivasyon (F=
19,861; p<.05) ve İçsel Motivasyon(F= 20,395; p<.05) alt boyutu puanlarının gelirin yeterli gelme durumu
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Anova testi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, İçsel Motivasyon ve Dışsal Motivasyon alt
boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan
Tukey testi sonucunda geliri yeten öğretmenlerin Dışsal Motivasyon (X=46,75) ve İçsel Motivasyon (X=49,76)
alt boyut puan ortalamaları geliri kısmen yeten Dışsal Motivasyon (X=44,51) ve İçsel Motivasyon (X=48,01)
ve geliri yetmeyen öğretmenlerin Dışsal Motivasyon (X=42,57) ve İçsel Motivasyon (X=45,91) alt boyut puan
ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir. Ayrıca geliri kısmen yeten öğretmenlerin Dışsal Motivasyon
(X=44,51) ve İçsel Motivasyon (X=48,01) alt boyut puan ortalamaları geliri yetmeyen öğretmenlerin Dışsal
Motivasyon (X=42,57) ve İçsel Motivasyon (X=45,91) alt boyut puan ortalamalarından anlamlı düzeyde
yüksektir.
1.4.
Öğretmenlerin Motivasyon Düzeyleri Ev Sahibi Olma Durumuna Göre Farklılaşmakta mıdır?
Tablo 3: Öğretmenlerin Motivasyon
Motivasyon
Dışsal
Düzeylerinin
Ev Sahibi Olma Durumu
Ev Sahibi
Ev Sahibi Olma
N
613
X
46,39
Durumu
SS
8,99
Değişkenine
Göre
t
P
4,786
0,000
279
Motivasyon
İçsel
Kiracı
674
43,87
9,81
Ev Sahibi
613
49,74
8,01
5,815
Motivasyon
Kiracı
674
47,02
0,000
8,69
Tablo-3’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeği’nin Dışsal Motivasyon (t=
4,786; p<.05) ve İçsel Motivasyon(t= 5,815; p<.05) alt boyutu puanlarının ev sahibi olma durumu değişkenine
göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark, İçsel Motivasyon ve Dışsal Motivasyon alt boyutlarında istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur. Ortalamalar arasındaki farka göre, ev sahibi olan öğretmenlerin Dışsal Motivasyon
(X=46,39) ve İçsel Motivasyon (X=49,74) alt boyut puan ortalamaları kiracı olan öğretmenlerin Dışsal
Motivasyon (X=43,87) ve İçsel Motivasyon (X=47,02) alt boyut puan ortalamalarından anlamlı düzeyde
yüksektir.
1.5.
Öğretmenlerin Motivasyon Düzeyleri Sosyal Etkinlik Yapma Durumlarına Göre Farklılaşmakta
mıdır?
Tablo 4: Öğretmenlerin Motivasyon Düzeylerinin Sosyal Etkinlik Yapma Durumu Değişkenine Göre
Motivasyon
Dışsal
Motivasyon
İçsel
Motivasyon
Sosyal
Durumu
Etkinlik
Yapma
Evet
N
SS
X
1000
46,04
287
41,71
10,63
Evet
1000
49,17
7,92
287
45,33
P
6,807
0,000
6,881
0,000
8,94
Hayır
Hayır
t
9,61
Tablo-4’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeği’nin Dışsal Motivasyon (t=
6,807; p<.05) ve İçsel Motivasyon (t= 6,881; p<.05) alt boyutu puanlarının sosyal etkinlik yapma durumu
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda, her
iki alt boyutta da grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
Ortalamalar arasındaki farka göre, sosyal etkinlik yapan öğretmenlerin Dışsal Motivasyon (X=46,04) ve İçsel
Motivasyon (X=49,17) alt boyut puan ortalamaları sosyal etkinlik yapmayan öğretmenlerin Dışsal Motivasyon
(X=41,71) ve İçsel Motivasyon (X=45,33) alt boyut puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.6. Öğretmenlerin Motivasyon Düzeyleri Çocuk Sayısına Göre Farklılaşmakta mıdır?
Tablo 5: Öğretmenlerin Motivasyon Düzeylerinin Çocuk Sayısı Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Ait
Bulgular
Motivasyon
Çocuk Sayısı
N
X
SS
F
p
Gruplar
Arası
Fark
(Tukey)
280
462
43,55
10,22
306
44,22
9,74
352
46,71
8,19
127
46,50
9,03
40
50,15
7,08
462
47,16
8,54
306
47,30
8,99
1. Yok
2. 1 Çocuk
1-3
1-4
Dışsal
Motivasyon
3. 2 Çocuk
10,022
0,000
4. 3 Çocuk
5. 4 Çocuk
ve üstü
1-5
2-3
2-5
1. Yok
2. 1 Çocuk
İçsel
Motivasyon
1-3
1-4
3. 2 Çocuk
352
49,85
7,63
4. 3 Çocuk
5. 4 Çocuk
ve üstü
8,242
0,000
2-3
2-4
127
49,98
8,17
40
50,625
8,81
Tablo-5’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeği’nin Dışsal Motivasyon (F=
10,022; p<.05) ve İçsel Motivasyon(F= 8,242; p<.05) alt boyutu puanlarının çocuk sayısı değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Anova testi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark, İçsel Motivasyon ve Dışsal Motivasyon alt boyutlarında istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur. Farklılaşmanın kaynağının belirlenmesi amacıyla yapılan Tukey testi sonucunda Dışsal
Motivasyon alt boyutunda 4 ve üstü (X=50,15), 3 (X=46,50) ve 2 (X=46,71) çocuğa sahip öğretmenlerin puan
ortalamaları çocuğu olmayan (X=43,55) öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu
görülmüştür. Ayrıca 4 ve üstü (X=50,15) ve 2 (X=46,71) çocuğa sahip öğretmenlerin puan ortalamaları 1
(X=44,22) çocuğa sahip öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. İçsel
Motivasyon alt boyutunda ise 3 (X=49,85) ve 2 (X=47,30) çocuğa sahip öğretmenlerin puan ortalamaları
çocuğu olmayan (X=47,16) ve 1 (X=47,30) çocuğu olan öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde
yüksek olduğu görülmüştür.
SONUÇLAR
Araştırmanın sonuçları şu şekilde özetlenebilir.
1) Öğretmenlerin hizmet süreleri arttıkça içsel ve dışsal motivasyon düzeyleri artmıştır. İner (2010)’in yaptığı tez
araştırmasında öğretmenler, motivasyonlarını olumlu yönde etkileyen başlıca faktör olarak öğrencilerin başarılı
olmasını belirtmişlerdir. Hizmet süresi artıkça öğretmenler daha tecrübeli olmaktadırlar (Yildirim, 2013). Ve
yapılan çalışmalarda tecrübe artıkça mesleki başarıda artığından dolayı öğretmenler başarılı öğrenciler
yetiştirmektedirler. Başarılı öğrencilerin yetişmesi öğretmende iş doyumunu artırmasını ve motivasyonunun
yükselmesini sağladığı söylenebilir.
2)
Sosyal etkinliklere katılan öğretmenlerin içsel ve dışsal motivasyonları yüksektir. Kulpcu (2008)’un
yaptığı tez araştırmasında; araştırmaya katılan deneklerin genel eğilimlerine göre ilköğretim okullarında görev
yapan personelin en çok motive olduğu motivasyon araçları başarı, kişisel becerileri kullanabilme olanakları,
yöneticileri ve iş arkadaşları ile iyi ilişkiler bulunması ve iş güvencesi şeklinde sıralanmıştır.
İner (2010)’in yaptığı tez araştırmasında, öğretmenler, karşılıklı dayanışma içinde olma, takım ruhuyla çalışma
gibi durumların motivasyonlarını olumlu yönde etkilediğini ifade ederlerken; anlayışsız, samimi ve özverili
281
olmayan meslektaşlarıyla beraber çalışmak ve teftiş zamanı bazı meslektaşlarının eleştiride bulunması gibi tutum
ve davranışların ise motivasyonlarını olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir.
İnsan sosyal bir varlıktır. Yukarıdaki araştırmalarda görüldüğü gibi takım halinde çalışan diğer personelle iyi
ilişkiler kuran, karşılıklı dayanışma içinde olan öğretmenlerin motivasyonlarının yüksek çıkması araştırma
sonucumuz ile örtüşmektedir. Sosyal etkinliklere katılım diğer bireylerle olan ilişkimizi birebir etkileyeceğinden
motive üzerinde olumlu etkileri olduğu söylenebilir.
3)
Öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayıları arttıkça içsel ve dışsal motivasyonlarının yükseldiği
tespit edilmiştir. Bu sonuca öğretmenlerin çocuk sahibi olmaları ile onların empati kurma becerilerini
artırmasının neden olduğu söylenebilir. Empati ile ev ve iş hayatında başarılı olma şansı artmaktadır (Goleman,
2003; Stein & Book, 2003. Aktaran: Pala, 2008). İyi bir empatik öğretmen demek başarılı öğrencilere sahip
olmak demektir. Başarılı öğrencilere sahip olmak da öğretmenlerin motivasyonlarını artırdığı söylenebilir.
4)
Ev sahibi olan öğretmenlerin içsel ve dışsal motivasyonları yüksektir. Bunun yanında “Aylık gelirim
benim için yeterlidir” diyen öğretmenlerin içsel ve dışsal motivasyonları yüksektir. İner (2010)’in yaptığı tez
araştırmasında, öğretmenlerin çoğunluğu, mesleki bakımından motivasyonlarını en olumsuz etkileyen faktörün
ekonomik yetersizlik olduğunu dile getirmişlerdir. Yıldız (2010)’ın yaptığı tez araştırmasında, öğretmenlerin en
çok önem verdikleri motivasyon faktörü, içsel motivasyon faktörlerinde bulunan işteki yeterlilik, başarı, tanınma
ve takdir alt boyutuna ait olan öğretmenlik mesleğinin anlamlı ve değerli olması, en az memnun oldukları
motivasyon faktörü ise dışsal motivasyon faktörlerinde bulunan çalışma koşulları alt boyutuna ait ekonomik
motivasyon araçlarına yönelik olmuştur. Ekonomik koşullar öğretmen motivasyonunu etkilemekte fakat etkisi
diğer değişkenlere nazaran daha az olduğu yapılan çalışmalarda görülmüştür.
ÖNERİLER
Araştırmanın sonuçlarına göre şu öneriler verilebilir:
1.
2.
3.
4.
5.
Sosyal faaliyetlere katılan öğretmenlerin katılmayanlara oranla motivasyonlarının yüksek çıkması bu
alanda MEB ve diğer paydaşları işbirliği yaparak öğretmenlerin sosyal olma durumlarına yönelik tedbirler
alması gerektiği söylenebilir.
Ev sahibi olan öğretmenlerin olmayan öğretmenlere oranla motivasyonlarının yüksek çıkması
öğretmenlerin ev sahibi olmalarını sağlayıcı tedbirler alınması için gerekli çalışmaların yapılması gerektiği
söylenebilir.
Çocuk sayısının artması öğretmen motivasyonunu artırdığı için bu konuda gerekli özendirmeler ve teşvikler
uygulanması gerektiği söylenebilir.
Hizmet süresi artıkça motivasyon artmaktadır. Hizmet süresi artan öğretmenler genellikle il merkezlerinde
görev yapmaktadırlar. Ülkemizin eğitim alanında başarının artırılması için dezavantajlı durumdaki
öğrencilerin başarısı artırılarak sağlanabilir. Bunu da ancak tecrübeli öğretmenlerle dezavantajlı durumdaki
öğrencileri bir araya getirerek gerçekleştirmek mümkün olacağından bu konuda gerekli önlemler
alınmalıdır.
Aylık gelirini yeterli gören öğretmenlerin motivasyonları yüksek düzeyde çıkmaktadır. Öğretmenlerin
çoğunluğunun aylık gelirini yeterli bulacak düzeye getirmek için maaşlarında ciddi iyileştirmeler yapılması
konusunda gerekli önlemler alınması ile öğretmen motivasyonlarının artırılmasına katkıda bulunulabilinir.
KAYNAKÇA
Altan, M.Z. (2010). Profesyonel Öğretmenliğe Doğru. Ankara. Pegem Akademi.
Başaran, İ.E. (1994). Eğitime Giriş. Ankara. Kadıoğlu Matbaası.
Bilgin, N. (2005), “Tarımsal Kooperatiflerde Güven Duygusunun Ortakların Kooperatife Bağlılıkları ve
Performans Algılarına Etkisi, TARİŞ’te Bir Uygulama”, Doktora Tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü,
Gebze.
Bursalıoğlu, Z. (2011). Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve Davranış. Ankara. Pegem Akademi.
Büyükses, L. (2010). Öğretmenin İş Ortamındaki Motivasyonunu Etkileyen Etmenler (Fırat Üniversitesi-Eğitim
Bilimleri Enstitüsü- Yüksek Lisans Tezi).
Çubukçu, Z., Eker Özenbaş,D., Çetinbaş, N., Satı, D. & Yazlık Şeker, Ü. (2012). Yönetici, Öğretmen, Öğrenci
ve Veli Gözünde Öğretmenin Sahip Olması Gereken Değerler. Pegem Eğitim Ve Öğretim Dergisi, 2 (1) 25-38
282
Dünya Bankası Dokümanı, (2002). Temel Eğitim Programının İkinci Fazını Destekleyen Temel Eğitim Projesi
İçin Türkiye Cumhuriyeti’ne Önerilen 300 Milyon ABD Doları Bedelli Uyarlanabilir Program İkrazı İle İlgili
Proje
Ön
Değerlendirme
Dokümanı.
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/Projeler/TEPIIFazOnHazDokuman2004/TEPPadFazIITurkce.pdf
14.07.2013 tarihinde alınmıştır.
Erdoğan, İ. (2009). Eğitime Dair. Ankara. Pegem Akademi.
Eren, E. (2010). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul. Beta Yayınları.
Gürsel, M. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Konya. Eğitim Akademi Yayınları.
İbak, S. (2010). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretmenleri Güdüleme Rollerini Gerçekleştirme Düzeylerine
İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Sarıyer İlçesi Örneği) (Yeditepe
Üniversitesi- Sosyal Bilimler Enstitüsü- Yüksek Lisans Tezi).
İner, S. (2010). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Motivasyonlarını Etkileyen
Faktörler (Kırıkkale İli Örneği) (Kırıkkale Üniversitesi- Sosyal Bilimler Enstitüsü- Yüksek Lisans Tezi).
Kulpcu, O. (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmen Ve Yöneticileri Motive Etmede
Kullanılabilecek Motivasyon Araçları Üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
MEB-2,
(2013).
Milli
Eğitim
istatistikleri
Örgün
Eğitim
2012-2013.
http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2012_2013.pdf. 14.07.2013 tarihinde alınmıştır.
Pala, A. (2008). Öğretmen Adaylarının Empati Kurma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,(1) 23, 13-23
Özdemir, S. (1997). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara. Pegem Akademi.
Özden, Y. (2008). Öğrenme ve Öğretme. Ankara. Pegem Akademi.
Şişman, M. & Taşdemir İ. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara. Pegem Akademi.
Taşpınar, F. (2007). Motivasyon araçlarının işgören motivasyonu üzerindeki etkisi: Afyonkarahisar ilindeki
termal otel işletmelerinde bir araştırma. (Afyon Kocatepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yayınlanmamış lüksek lisans)
Tezcan, M. (2005). Sosyolojik Kuramlarda Eğitim. Ankara. Anı Yayıncılık.
Tezcan, M. (1999). Eğitim Sosyolojisi. Ankara. Şafak Matbaacılık.
Yıldız, B. (2010). Herzberg’in Çift Faktör Kuramı Açısından İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Motivasyon
Düzeylerinin Değerlendirilmesi (Beykent Üniversitesi-Sosyal Bilimler Enstitüsü-Yüksek Lisans Tezi).
Yildirim, R. (2013). Okul Yöneticilerinin Mentorluk Rollerinin Okulun Akademik Başarısı ve Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi (Necmettin Erbakan Üniversitesi- Eğitim Bilimleri Enstitüsü- Yüksek Lisans Tezi).
283
ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE ETKİN BİR SİSTEM OLUŞTURMA
KAPSAMINDA ÖĞRETMEN GELİŞİMİ
Hülya KASAPOĞLU
ÖZET:
Problem durumu: Öğretmenlik mesleği mesleklerin mesleği olarak tanımlanmayı hak eder. Çünkü öğretmenlik,
diğer mesleklerin bilişsel, devinişsel inceliklerinin öğretilmesi sürecinde rol oynayan kilit bir meslektir (Türer,
2009). Öğretmenlerin edinmeleri gereken yeterlik ya da niteliklerin neler olması gerektiği, bu yeterlik ve
nitelikleri ne ölçüde edinmeleri gerektiği veya öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin nasıl öğrenileceği ve
geliştirileceği, oldukça geniş konulardır (Gelen & Özer, 2008).
Çalışmanın amacı ve önemi: Çalışmada öğretmen yetiştirmede etkin bir sistem oluşturma kapsamında
öğretmen gelişimi olgusu irdelenmiştir. Etkin bir öğretmen yetiştirme sisteminde, öğretmen nasıl biri olmalıdır
ve niçin önemlidir, öğretmen gelişimi hangi boyutları kapsar ve öğretmen yetiştirmede farklı olarak nelerin
yapılabileceğinin tartışıldığı çalışmada bir takım önerilere yer verilmiştir.
Tartışma ve Öneriler: Sosyal yaşamın en önemli paçalarından biri olan öğretmenlerin yetiştirilmesinde ve
yetiştirildikten sonraki dönemlerde karşılaştıkları zorluklar ve eksiklilerin bulunduğu herkes tarafından
bilinmektedir. Bu eksikliklerin iyi analiz edilmesi ve giderilmesi için yetkili kurumların yeni eğitim
programlarını değerlendirmeleri ve geliştirmeleri gerekmektedir(Özer, 2008). Öğretmenlerin sınıf içi
etmenlerden, sınıfın fiziksel düzeninden, sınıf yönetiminden, okul dışı faaliyetlere kadar her konuda önemli rolü
vardır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının genel kültür, alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisi donanımlarının
yanında, kişilik özellikleri ve öğretmenlik mesleğine karşı tutumları da son derece önemlidir (Bekdemir, Işık &
Çıkıcı, 2004). Tüm boyutlar dikkate alınarak öğretmenlerin kendini geliştirmesi ya da mesleki gelişimleri için
olanak sağlanması önerilebilir. Zira gelişme yetisinden yoksun bir öğretmenin geliştirme becerisine sahip olması
mümkün olmayabilir.
Anahtar kelimeler: Öğretmen, öğretmen yetiştirme, gelişim, öğretmen gelişimi
TEACHER DEVELOPMENT IN TERMS OF DEVELOPING AN
EFFECTIVE SYSTEM IN TEACHER TRAINING
ABSTRACT:
Research Problem: Teaching profession deserves to be described as the profession of all the other professions.
Because; teaching profession is a key profession playing a role in the process of teaching other professions’
cognitive and kinesthetic fine details (Türer, 2009). The topics such as; what competencies and qualities teachers
need to possess, to what extent should they acquire those competencies and qualities or how the general
competencies of teaching profession can be learned and developed are very comprehensive. (Gelen & Özer,
2008).
Purpose and Significance of the Study: Teacher development phenomenon in terms of developing an effective
system in teacher training is examined in this research. There are some suggestions and discussions in the study
about what kind of a person should a teacher be and why s/he is important, which aspects does teacher
development involve in an effective teacher training system and what else can be done differently in teacher
training.
284
Discussion and Suggestions: It is a well-known fact that there are challenges and deficiencies during and after
the periods of training of teachers who are one of the most important parts of social life. Authorized bodies
should evaluate and develop new education programs in order to analyze and make up such deficiencies (Özer,
2008). Teachers have very important roles in every issue ranging from in-class factors, physical order of
classroom, class management to out-of-class activities. In addition to general knowledge, content knowledge and
pedagogical content knowledge of teachers and preservice teachers, their personality traits and attitudes toward
teaching profession is also considerably important (Bekdemir, Işık & Çıkıcı, 2004). By taking all aspects into
consideration, it can be suggested that teachers should develop themselves or should be provided with
opportunities for their career development. For, a teacher, who is deprived of the competence to develop
himself/herself, may not have the skill to develop others.
285
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNDE YAŞAMIN ANLAMI İLE
DEPRESYON, STRES VEANKSİYETE ARASINDAKİ İLİŞKİ
Arş. Gör. Veysi BAŞ3
Doç. Dr. Erdal HAMARTA4
ÖZET:Bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinde yaşamın anlamı, depresyon, stres ve
anksiyetenin ilişkili olup olmadığının belirlenmesi; yaşamın anlamının, depresyon, stres ve
anksiyeteyi yordayıp yordamadığını belirlemektir.
Araştırmanın çalışma evreni Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu ise çalışma evreninden tesadüfi küme
örnekleme yöntemi ile seçilen 83’ü bay, 237’si bayan toplam 320 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin
toplanmasında Lovibond ve Lovibond (1995) tarafından geliştirilen, Akın ve Çetin (2007) tarafından
Türkçe’ye uyarlanan, Depresyon, Anksiyete ve Stres Ölçeği (DASÖ), Steger ve arkadaşları tarafından
geliştirilen Akın ve Taş (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan “Yaşamda Anlam Ölçeği (YAO)” ile
araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgi formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde korelasyon ve
regresyon analizi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda yaşamın mevcut anlamı ile depresyon, anksiyete ve stres arasında negatif yönlü
anlamlı bir ilişki, yaşamın aranan anlamı ile depresyon, anksiyete ve stres arasında pozitif yönlü
anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Yapılan regresyon analizi sonucunda yaşamın anlamının (mevcut anlam – aranan anlam) depresyon,
anksiyete ve stresi önemli düzeyde yordadığı tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yaşamın Anlamı, Depresyon, Stres, Anksiyete
3Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık Anabilim Dalı [email protected]
4 Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık Anabilim Dalı [email protected]
286
BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMININ ORTAOKUL
ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSELLİK ALGILARININ GELİŞİMİNE
ETKİSİ1
EFFECT OF THE CONTEXT OF DEMARCATION ON MIDDLE
SCHOOL STUDENTS’ UNDERSTANDINGS ABOUT BEING
SCIENTIFIC
Ertan ÇETİNKAYA
Yılmaz Mızrak Ortaokulu
[email protected]
Halil TURGUT
Sinop Üniversitesi
[email protected]
Mehmet Kürşad DURU
Marmara Üniversitesi
[email protected]
ÖZET:Bilim sözde-bilim ayrımı tartışması bağlamında planlanmış bir sürecin ortaokul öğrencilerinin
bilimsellik algılarının gelişimine etkisinin sorgulandığı bu araştırma (i)iridoloji, (ii)kaşık bükme, (iii)levitasyon,
(iv)refleksoloji ve (v)şifalı taşlar vakaları üzerine kurgulanmıştır. Süreçte öğrenciler önce öğretmenin vakalarla
ilgili sunumlarıyla bilgilendirilmişler ve örnek uygulamaları tecrübe etmişlerdir. Bu esnada vakaların bilimselliği
sınıf içinde genel anlamda tartışmaya açılmıştır. Devamında bu vakalar sınıfta oluşturulan küçük gruplarda daha
kapsamlı biçimde tartışılmaya devam edilmiştir. Grup tartışmaları hazırlanan raporlarla sonlandırılmıştır.
Çalışma grubunu 21 ortaokul 8. sınıf öğrencisinin oluşturduğu araştırmanın veri kaynaklarını “Bilim SözdeBilim Ayrımı Ölçeği” (BSAÖ), grup tartışma raporları ve öğretmen gözlem notları oluşturmuş, elde edilen
veriler nitel olarak analiz edilmiştir. Ulaşılan bulgular, öğrencilerin büyük kısmının süreç öncesinde bilimsel
bilgiyi naif tümevarımcı bir anlayışla ele aldıklarını ve özellikle duyumlarına yönelik önermeleri bilimsel olarak
değerlendirdiklerini göstermiştir. Uygulama sonunda öğrencilerin büyük kısmının naif inanışlarını korumaya
devam ettikleri, bir kısmının ise bilimsel bilgiye yönelik algılarını önemli ölçüde geliştirdikleri tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Bilim Sözde-Bilim Ayrımı, Bilimin Doğası Öğretimi
ABSTRACT: The aim of this study was to determine the effect of the context of demarcation on secondary
school students’ perceptions toward being scientific. The cases involved in context were (i)iridology, (ii)spoon
bending, (iii)levitation, (iv)reflexology and (v)healing stones. These cases were firstly presented to students with
sample practices and whole class discussions were made to evaluate if they are being scientific. Then,
discussions were further developed in small groups with jigsaw technique. The sample was 21 eight grade
students. The data sources were group reports, teacher observation notes and “Demarcation of Science from
Pseudoscience Scale”. The data collected was analyzed qualitatively. The findings of the study revealed that
most of the participants supported naïve inductive claims about scientific knowledge and regarded the statements
about sensations as being scientific. It was found that most of the participants pursued their naïve beliefs, while
some of them substantially developed their perceptions about being scientific.
287
Key words: Issue of Demarcation, Nature of Science Teaching
GİRİŞ
Yakın dönem eğitim reformu hareketleri de dâhil olmak üzere öğrencilerin bilime ve bilimin doğasına yönelik
algı ve inanışlarını geliştirmeye dönük bir dizi girişime karşın halen istenilen düzeyde sonuç alınamadığı,
özellikle bilimin doğasının bazı boyutlarında önemli yanılgıların varlığını korumaya devam ettiği görülmektedir
(Lederman 1992; Lederman ve Abd-El-Khalick 1998). Meselenin kaynağına inildiğinde ise ilk planda iki temel
husus ön plana çıkmaktadır: (i) bilimin doğası üzerine yaşanan karmaşa, (ii) öğretmenlerin bilimin doğası
öğretiminde kullanabilecekleri tarzda araştırma temelli kaynakların azlığı (Lederman ve Lederman, 2004).
Aslında ilk husus yani söz konusu karmaşa, doğası tanımlanmaya çalışılan bilimin çok yönlü ve farklı felsefi
ekollerde farklı biçimlerde ele alınan bir kavram oluşundan ileri gelmektedir. İçinde bilim tarihçilerinin,
sosyologların, psikologların, felsefecilerin olduğu bir tartışmanın doğal sonucudur da. Ancak böyle bir tartışma
pratik kaygılar ve belirli eğitim düzeyleri için sınırlandırıldığında büyük oranda uzlaşmaya varılabilmektedir.
Mesela ortaöğretim 12. sınıf düzeyine kadar olan süreci esas almış ve üzerinde birçok araştırmacının da hemfikir
olduğu ortak bir bilimin doğası algısından bahsedilebilmektedir (Lederman ve Lederman, 2004). Dolayısıyla
bilimin doğası öğretiminde, bu tarz bir ortak algıyla, yukarıda sözü edilen teorik karmaşanın aşılabilmesi
mümkündür. Ancak ikinci husus, yani öğretmenlere yol gösterecek nitelikte model veya uygulama önerileri
sunan araştırma birikiminin yeterliği ise halen tartışmaya açıktır. Zira ilgili literatürde bilimin doğası öğretimine
dair bazı yaklaşımlardan yoğun biçimde bahsedilmesine karşın doğrudan öğretmenlere hitap edecek modellere
ve uygulama örneklerine aynı ağırlıkta yer verildiğini söylemek mümkün değildir. Bu yüzden mevcut bilimin
doğası öğretimi yaklaşımları üzerinden etkili modeller ve uygulama örnekleri geliştirerek bunları öğretmenlerin
kullanımına sunmak büyük önem arz etmektedir ki böyle bir süreçte ilk adım sözü edilen mevcut yaklaşımların
analizi olmalıdır. Doğrudan bilimin doğası inanışlarının geliştirilmesi amacına odaklanmış çalışmalara bu
pencereden bakıldığında ise öğretim süreçlerinde en çok dolaylı (implicit) ve doğrudan/yansıtıcı (explicit–
reflective) yaklaşımların ön plana çıktığı (Lederman, 2007), bunlara ek olarak tarihsel yaklaşıma da yer yer
vurgu yapıldığı (Gess-Newsome, 2002) görülmektedir.
Bunlardan ilki olan dolaylı yaklaşımda bilimsel etkinliklere katılımlarını sağlayarak bireylerin bilimin doğası
inanışlarının geliştirilebileceği öne sürülmüştür (Lawson, 1982). Yani bireylerin aktif olarak katıldıkları
etkinliklerde bilimsel süreç becerilerini kullanırken dolaylı biçimde bilimsel bilginin doğasına yönelik bir dizi
inanışı da geliştirebilecekleri iddia edilmiştir. Ancak, özellikle 1970’li yıllardan itibaren birçok öğretim
programında da esas alınmış olan bu yaklaşımla bireylerin bilimin doğası algılarının etkili biçimde
geliştirilemediği görülmüştür (Meichtry, 1992). Böyle bir sonuç yukarıda sözü edilen ikinci yaklaşımın yani
doğrudan/yansıtıcı yaklaşımın daha çok ön plana çıkmasını sağlamıştır. Zira bu yaklaşımda bireylerin bilimin
doğası inanışlarının planlı bir şekilde ve doğrudan öğretimin konusu haline getirilmesi, bireylerin de inanışları
üzerine düşünmeleri, onları sorgulamaları ve çıkarımda bulunmaları söz konusudur (Abd-El-Khalick, 1998).
Bilimin tarihi gelişim sürecinin incelenmesi ve fen eğitiminde konu edilmesi yoluyla bireylerin bilimin doğası
inanışlarının geliştirebileceği inancına dayanan tarihsel öğretim yaklaşımında ise daha çok vurgulanan öğe
bağlamsallık olarak karşımıza çıkmaktadır. Mesela, bireylerin tarihsel bağlamı içinde hazırlanmış etkinliklerle
bilimsel teorilerin gelişimini kavrayabilecekleri (Köseoğlu, Tümay ve Budak, 2008) ileri sürülmüştür. Buna
karşın, bir yanıyla bilim tarihinin fen derslerine entegre edilmesi fikrini işleyen bu yaklaşımın bilimsel bilginin
değişiminin kavranması boyutunda etkili sonuçlar verdiği ancak teorilerin, paradigma değişimlerinin
değerlendirilmesi gibi bazı boyutlarda istenen etkiyi oluşturmada yetersiz kaldığı görülmüştür (Solomon,
Duveen, Scot ve McCarthy, 1992). Yapılan araştırmaların geneline bakıldığında ise tüm bileşenleri ile birlikte
doğrudan/yansıtıcı yaklaşımın bilimin doğası öğretiminde burada sözü edilen diğer iki yaklaşımdan daha etkili
olduğu sonucuna ulaşılmaktadır (Carey, Evans, Honda, Jay ve Unger, 1989; Akerson, Abd-El-Khalick ve
Lederman, 2000; Khishfe ve Lederman, 2007; Akerson ve Hanuscin, 2007).
Böyle bir sonuç yukarıda dile getirilen örnek uygulama eksikliği sorunun çözümünde hangi yaklaşımın esas
alınabileceği sorusunun da cevabını vermektedir. İnanışların çok boyutlu olarak geliştirilebilmesi için bilimin
doğasının doğrudan öğretime konu edilmesi, bunlar üzerine açıkça tartışmalar yürütülmesi, bireylerin inanışlarını
gerçekten sorgulamalarını sağlayacak anlamlı bağlamlar oluşturulması açık bir gereklilik olarak çıkmaktadır
karşımıza. Bu araştırmada da, bu anlayışla, doğrudan/yansıtıcı yaklaşım esas alınmış ve söz konusu yaklaşım
kapsamında bilim sözde-bilim ayrımı tartışmasıyla anlamlı bir bağlam oluşturulabileceği düşünülmüştür. Zira
her ne kadar sözde-bilim fen eğitiminde doğrudan gündem konusu yapılmasa da (Martin, 1994; Turgut, 2011)
geniş toplum kesimlerinde bir dizi yaygın inanış biçiminde kendini açıkça göstermektedir ve bu haliyle bilimin
288
doğası öğretimi için zengin bir bağlam oluşturmaktadır. Buna karşın fen eğitimi çevrelerinde, bu bağlamda,
araştırmaya dayalı yeterli birikim ve uygulama örneği oluşturulamamıştır ve bu büyük bir eksikliktir. Oysa
sözde-bilimsel iddiaların fen sınıflarında eleştirel olarak değerlendirilmesi öğrencilerin hem ilgili iddiaların
içerdiği bilimsel terminolojiyi hem de bilimsellik ölçütlerini ve bir bilme biçimi olarak bilimi daha ilgili bir
şekilde inceleme konusu yapmalarını sağlayabilir. Sözde-bilimsel iddiaların özellikle medya üzerinden toplumun
geneline pazarlanması ve çoğu zaman sıra dışı ve çarpıcı bir mahiyet taşıması söz konusu ilginin fen sınıflarında
canlı tutulmasına imkân verecektir. Ancak böyle bir tartışmanın içine girerken bilimsellik iddiası taşıyan ancak
öyle olmayan bir dizi sistematik önerme, uygulama ve tutumlar bütünü olarak tanımlanabilecek sözde-bilimi
(Martin, 1994; Preece ve Baxter, 2000) bilimden ayırmanın bazen çok da kolay olmayabileceğinin farkında
olmak gerekir. Zira kesin bir ayrım için her durumda uygulanabilecek açık, tartışmasız bir ölçütler dizisi henüz
ortaya konulamamıştır (Turgut, 2011). Diğer yandan farklı felsefi akımların ve düşünürlerin (bkz. mantıksal
pozitivizm, yanlışlanabilirlik, ilerlemeci araştırma programları, bilimsel devrimler vb.) önerdiği ölçütler
üzerinden hareket edilebilir (bkz, Turgut 2009; Turgut 2011) ve bu ölçütlerle günümüzün popüler bazı
alanlarını/iddialarını tartışma konusu yapmak pekâlâ mümkündür. Böyle bir bakış açısı bilim sözde-bilim ayrımı
tartışmasının fen eğitimi kapsamına taşınması noktasındaki çekincelerin aşılmasını da kolaylaştıracaktır.
Bu araştırmada, bu anlayışla, bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında bireylerin bilime dair inanışlarının açık edilip
tartışma konusu yapılabileceği ve bu şekilde gelişim şansının da yakalanabileceği düşünülmüştür. Böylece
öğretmenlerin bilimin doğası öğretimi için rahatlıkla sınıflarına taşıyabileceği araştırma temelli bir uygulama
örneğinin geliştirilmesi ve söz konusu uygulamanın bilimin doğası inanışlarının gelişimine etkisinin
sorgulanması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında hazırlanmış etkinlikler yoluyla ortaokul öğrencilerinin bilimsellik
algılarının geliştirilmesinin amaçlandığı bu çalışmada nitel metodoloji (Strauss, Corbin, 1998) esas alınmıştır.
Araştırmanın çalışma grubu, gerçekleştirilen uygulama ve veri kaynakları ile analiz süreci aşağıda ayrı başlıklar
halinde sunulmuştur.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim öğretim yılının birinci döneminde Sakarya ilindeki bir devlet
okulunda öğrenim görmekte olan toplam 21 (17 kız, 4 erkek) 8. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Çalışma grubunun
seçiminde, bilimsellik algısının küçük yaşlarda oluşmaya başlaması ancak ilgili bağlamda bu kademedeki
öğrenciler ile yapılmış herhangi bir çalışma bulunmaması etkili olmuştur. Araştırmaya katılan öğrenciler rastgele
seçilmişlerdir.
Uygulama
Araştırmanın beş farklı vaka ve her bir vaka için üç ila dört ders saati üzerinden planlanmış uygulama süreci
belirli adımlarla işletilmiştir. İlk adımda ilgili vaka, bilimsel veya sözde-bilimsel olarak etiketlenmeden
öğretmenin yaptığı bir sunum ile çok yönlü olarak tanıtılmıştır. Bu esnada küçük pratiklerle öğrencilerin konuya
daha çok nüfuz etmesi sağlanmıştır. Mesela iridoloji vakasında iridologlarca kabul gören bazı haritalara yer
verilmiş, bir iris yapısı ekrana yansıtılarak iridologların bu vakaya ilişkin yorumları, ulaştıkları sonuçlar ortaya
konulmuş ve söz konusu sonuçlar tartışmaya açılmıştır. İlgili tartışmalarda, hem öğrencilerin bilimsellik
algılarının ortaya konulması ve hem de bu algıların sorgulanıp yeniden değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Dolayısıyla tartışmalar bilimsellik ölçütleri üzerinden geliştirilmiş ve akabinde öğrenciler ilgili vakanın bilimsel
olup olmadığını değerlendirmeye çalışmışlardır. Sınıf içinde bütün grupla yürütülen bu ilk tartışma sürecini ise
grup tartışmaları takip etmiştir. Grup tartışmalarını öğretmen vakayı daha derinlemesine sorgulamalarını
sağlayacak bir dizi yönlendirici soru ile başlatmıştır. Üç ila beş kişilik gruplarda bir kişi yazman olarak seçilmiş
ve tartışmaları kayıt altına almıştır. Ayrıca öğretmen de grup içi tartışmaları gözlemlemiş ve her bir grup için
notlar tutmuştur. Daha sonra bu ilk gruplar dağıtılmış (ayrıl-birleş tekniğine benzer bir uygulama ile) ve
oluşturulan yeni gruplarda tartışmalar devam etmiştir. Bu yeni gruplarda yürütülen tartışmalar da sonlandıktan
sonra öğrenciler tekrar eski gruplarına dönmüşler ve incelenen vaka ile ilgili son kararlarını vermiş, bunu grup
raporlarında kayıt altına almışlardır.
Veri Kaynakları ve Analizi
289
Araştırmanın temel veri kaynağını araştırmacılar tarafından geliştirilen ve açık uçlu sorulardan oluşan “Bilim
Sözde-Bilim Ayrımı Ölçeği” (BSAÖ) oluşturmuştur. BSAÖ’nün geliştirilme süreci, Anderson (1990) tarafından
belirlenmiş ölçütler uyarınca; (i)problemin belirlenmesi, (ii)maddelerin yazımı, (iii)uzman görüşü alınması ve
(iv)pilot uygulama yapılması biçiminde işletilmiştir. Tamamen bağlamsal olarak tasarlanan ve ilgili vakaya
dönük bir metin ile iki açık uçlu sorudan oluşan BSAÖ (BSAÖ-İridoloji Formu için bkz. Ek-1) her bir vakanın
öncesinde ön-test, sonrasında ise son-test olarak uygulanmıştır. Araştırmanın bir diğer veri kaynağını
öğrencilerin hazırladıkları “Grup Tartışma Raporları” oluşturmuştur. Bu raporlarda uygulama sürecinde grup
yazmanı tarafından kayda alınan ve bilimsel yönteme/yöntemlere, genel olarak bilimselliğe ve mevcut vakanın
bilimselliğine ilişkin görüşler yer almıştır. Gruplar her bir vaka için birisi ayrıl-birleş uygulaması öncesinde
diğeri de sonrasında olmak üzere iki farklı rapor hazırlamışlardır. Araştırmanın üçüncü ve son veri kaynağını ise
“Öğretmen Gözlem Notları” oluşturmuştur. Uygulamayı yürüten öğretmen grup içi tartışmaları gözlemlemiş ve
tartışmalarda ön plana çıkan hususlarla ilgili notlar almıştır. Alınan notlar her grup için ayrı ayrı dosyalanmış ve
grup tartışma raporları gibi öğretmen gözlem notları da ayrıl-birleş uygulamasının hem öncesi hem de sonrası
için ayrı ayrı hazırlanmıştır.
Araştırmanın her üç veri kaynağı da nitel olarak analiz edilmiştir. Bunun için veri kaynakları bir bütün olarak
farklı zamanlarda iki kez incelenmiş ve ulaşılan ilk kodlar listelenmiştir. Daha sonra bu ilk kodlar listesi gözden
geçirilmiş ve daha anlamlı hale getirilmiştir (Bogdan, Biklen, 2007). Aynı süreç bağımsız bir araştırmacı
tarafından da izlenmiş ve oluşturulan kod listeleri arasında %94 oranında bir uyum olduğu saptanmıştır. Ayrıca,
analiz sonuçlarının geçerliğini arttırmak amacıyla öğrencilerle verdikleri cevaplar üzerinden yüz yüze
görüşmeler de gerçekleştirilmiştir. Analiz süreci ulaşılan nihai kodlar listesinin yorumlanması ve ilgili kodların
belirli kategoriler altında bir araya getirilmesi ile (Maxwell, 2005; Creswell, 2005) sonlandırılmıştır.
BULGULAR
Beş ayrı vaka üzerine kurgulanmış bir uygulama süreci içeren bu araştırmada her bir vaka kendi içinde inceleme
konusu yapılmıştır. Bu anlamda, öğrencilerin bilim, sözde-bilim ayrımına dair algıları ilgili vaka bağlamında
analiz edilerek oluşturulan kodlar ve bu kodların altında gruplandırıldığı kategoriler üzerinden
değerlendirilmiştir. Ancak bu çalışmada, ilgili değerlendirmelerin tamamını sunmak mümkün olmadığı için, ilk
iki vaka olan iridoloji ve kaşık bükme üzerine odaklanılmıştır.
İridoloji Vakasına Dair Bulgular
Öğrencilerin iridoloji vakası öncesinde ve sonrasında BSAÖ’ye verdikleri cevapların, grup tartışma raporları ve
öğretmen gözlem notları ile birlikte analizi sonucunda ulaşılan temalar ve kategoriler aşağıda Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablo 1. İridoloji Ön-Test Son-Test Karşılaştırması
Ön-Test
Kategoriler
Ampirik Sorgulama
Kodlar
Son-Test
Sıklık
%
Sıklık
%
Deneme/Sınama
6
24
9
36
Gözlem
2
8
3
12
Veriler/Kanıtlar
5
20
2
8
Yaygınlık
-
-
3
12
Toplumsal Fayda
2
8
1
4
Kaynak Tarama
8
32
3
12
Uzman Görüşü
2
8
1
4
İridologların Tutarlılığı
-
-
2
8
İddiaların Tutarlılığı
-
-
1
4
Yarar/Fayda
Otorite Görüşü
Tutarlılık
290
Tablo 1’de sunulan bulgular, öğrencilerin bilim sözde-bilim ayrımına dair tartışmada sınırlı da olsa belirli
temalarda gelişim sergilediklerini göstermiştir. Öğrenciler ön-test uygulamasında, büyük oranda ampirik
sorgulama ve doğru bilgi kaynakları olarak gördükleri otoritelerin görüşlerine başvurma gibi ölçütleri ön plana
çıkarmışlardır. Bunun yanı sıra, toplum yararını bilimsellik ölçütü olarak değerlendirdiklerine dair görüş
bildirmişlerdir. Son-test uygulamasında, ön-testte olduğu gibi ampirik sorgulamaya yapılan vurgu varlığını
korumaya devam etmiş ancak otorite görüşünün öğrenciler nezdindeki ağırlığı azalmıştır. Ayrıca, yine son-test
uygulamasında, yararcı yaklaşım biraz daha ön plana çıkmış, ilgili kategori altında yeni bir temaya atıfta
bulunulmuştur. Bu yeni tema kapsamında, öğrencilerin bir kısmı, iridolojinin iddialarının farklı ülkelerdeki kabul
düzeylerine göre değerlendirilebileceğini ifade etmişlerdir. Araştırmanın iridoloji vakası bağlamındaki en önemli
bulgusu ise frekansı düşük kalsa da ön-test uygulamasında gözlenmeyen ancak son-test uygulamasında beliren
tutarlılık kategorisi olmuştur. Zira öğrenciler bu kategoride hem iridologların hem de iridoloji vakası kapsamında
ortaya konulan iddiaların tutarlılığını tartışmaya açmışlardır. Bu gelişme, uygulama sürecinin etkisini daha açık
biçimde değerlendirme şansı da sunmuştur. Zira uygulama sürecince öğrenciler bir vakaya iridolojinin iddiaları
ışığında teşhis koymuşlar ve farklı iridologlar ile kendilerinin aynı vaka üzerindeki görüşlerini
karşılaştırmışlardır. Dolayısıyla, ilgili uygulama sürecinde çok ciddi düşünsel sıçramalar yapmamış olsalar bile,
öğrencilerin, iridoloji bağlamında bilim sözde-bilim ayrımına dair belirli ölçütler etrafında kendilerini
geliştirebildikleri söylenebilir.
Kaşık Bükme Vakasına Dair Bulgular
Öğrencilerin kaşık bükme vakası öncesinde ve sonrasında BSAÖ’ye verdikleri cevapların, grup tartışma
raporları ve öğretmen gözlem notları ile birlikte analizi sonucunda ulaşılan temalar ve kategoriler ise aşağıda
Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Kaşık Bükme Ön-Test Son-Test Karşılaştırması
Ön-Test
Kategoriler
Ampirik Sorgulama
Otorite Görüşü
Süreç/Yöntem
Kodlar
Son-Test
Sıklık
%
Sıklık
%
Tekrarlanabilirlik
5
13
13
30
Deneme/Sınama
10
25
6
14
Veriler/Kanıtlar
2
5
6
14
Şahitlik/Tanıklık
-
-
5
12
İnceleme
-
-
4
9
Gözlem
3
8
-
-
Teorilerle Uyum
2
5
5
12
Kaynak Tarama
9
23
4
9
Uzman Görüşü
1
3
-
-
Kullanılan Araçlar
6
15
-
-
İzlenen Adımlar
2
5
-
-
Tablo 2’de sunulan bulgular, uygulama süreciyle birlikte öğrencilerin görüşlerinde belirgin bir farkın ortaya
çıktığını göstermiştir. Öğrencilerin ön-testte verdikleri cevapların analizinde üç kategori ön plana çıkarken, sontestte verilen cevapların analizinde ise bu kategorilerden sadece ikisi geçerliğini korumuştur. Ön-testte
vurgulanan süreç-yöntem kategorisi ve bu kategori altında yer alan kullanılan araçlar ve izlenen adımlar temaları
son-testte öğrencilerin bilimsellik algıları kapsamında herhangi bir şekilde gündeme gelmemiştir. Buna karşın
son-testte öğrencilerin özellikle ampirik sorgulama kategorisini yeni bir takım temalarla zenginleştirdikleri
görülmüştür. Bir yandan, inceleme konusu yapılan varlığın nesnelliğinden hareketle, bilimsel süreçlerin önemli
niteliklerinden birisi olan tekrarlanabilirliğe daha çok dikkat çekmişler bir yandan da bağımsız gözlemci ve
inceleme temalarını gündeme getirmişlerdir. Son-test uygulamasında dikkat çeken bir başka husus ise otorite
kategorisinde yaşanan değişim olmuştur. İridoloji vakasında olduğu gibi kaşık bükme vakasında da öğrenciler
291
salt çeşitli kaynaklardan araştırarak sonuca gitme eğiliminden uzaklaşmışlar, buna karşın iddiaların mevcut
bilimsel teorilerle uyumunu daha çok ön plana çıkarmışlardır.
SONUÇ
Araştırmanın ön-test bulguları öğrencilerin herhangi bir vaka ile karşılaştıklarında, ortaya konulan iddiaların
bilimselliğine karar verebilmek için çoğunlukla ampirik sorgulamaya ve otorite görüşüne yöneldiklerini
göstermiştir. Bununla beraber, öğrencilerin bir kısmının toplumsal faydaya ve süreçte izlenen yollara vurgu
yaptığı görülmüştür. Bazıları bilim sözde-bilim ayrımında ölçüt olarak kullanılabilecek bu temaların,
öğrencilerin bilimsellik algılarına dair olumlu bir tablo çizilebileceği izlenimi verse de, kavramsal olarak sığ
kaldığı tespit edilmiştir. Ampirik sorgulamanın basit deneme süreci ve bilimin sadece kanıta dayalı olgusal
bilgiler bütünü olarak görülmesi bu anlamda verilebilecek örneklerdendir.
Araştırmanın son-test bulguları ise öğrencilerin bilim sözde-bilim ayrımı ve bilimsellik algılarının süreç
içerisinde en azından belirli kategorilerde geliştiğini göstermiştir. Mesela bu araştırmada bulgusu sunulan iki
vakada da ampirik süreçlere yapılan vurgu farklı temalarla zenginleştirilmiştir. Tekrarlanabilirlik gibi bilimin
inceleme konusu yaptığı varlığın nesnelliğine dair bir ölçüte doğrudan atıfta bulunulması bunlardan birisidir.
Ayrıca yaygınlık gibi bilim camiası tarafından kabul görme esasına ve tanık/şahit gibi bağımsız gözlemci fikrine
dair yargılarla tutarlılık ölçütü de uygulama sonrasında gündeme getirilmiştir. Diğer yandan otorite kategorisi ve
özellikle salt bir takım kaynaklardan araştırarak sorgulamadan karar verme eğilimi büyük ölçüde ağırlığını
kaybetmiştir. Tüm bunların ötesinde bilim sözde-bilim ayrımı bağlamına odaklanmış bir süreçte bilime dair
inanışların açık edilebileceği, bireylerin söz konusu inanışları üzerine yansıtmalar yapma imkânını
bulabilecekleri de açıkça görülmüştür. Dolayısıyla, kısa süreli uygulamalar neticesinde alınan bu sonuçlar, bilim
sözde-bilim ayrımı bağlamının ortaokul öğrencilerinin bilimsellik algısının geliştirilmesinde etkili biçimde
kullanılabileceğini ortaya koymuştur. Yine bu sonuçlar sürecin daha uzun süreli uygulamalar ve daha zengin
vakalarla desteklenmesi durumunda bireylerin inanışlarında daha üst düzey bir gelişimin sağlanabileceği kanısını
doğurmuştur.
İlgili literatüre bakıldığında, bilim sözde-bilim ayrımını ve sözde-bilimsel inanışları konu edinen zengin bir
araştırma birikiminin henüz oluşmadığı, özellikle ortaokul gibi daha alt kademelerde bu tarz çalışmaların pek
gündeme gelmediği söylenebilir. Yürütülen araştırmaların ise daha çok söz konusu inanışların tespitine ve
değerlendirilmesine yönelik bir tasarıma sahip olduğu görülmektedir. Lise öğrencilerinin paranormal inanışlarını
sorgulayan Nickell’in (1992), ortaokul, lise öğrencilerinin astroloji, şifalı taşlar vb. hakkındaki inanışlarını
değerlendiren Preece ve Baxter’ın (2000), lisans son sınıf öğrencilerinin sözde-bilimsel iddiaları kabul
düzeylerini inceleyen Pena ve Paco’nun (2004), lise öğrencilerinin sözde-bilimsel inanışlarını ele alan
Lundström’ün (2007) çalışmaları bu yönde verilebilecek örneklerdendir. Bu ve benzeri çalışmalarda inanış
tespitinin ötesinde bilim sözde-bilim ayrımına dair önemli bir tartışma bağlamının oluşturulmadığı, sözdebilimsel inanışların nasıl sorgulanabileceği ve ayrım ölçütleri hakkında farkındalık oluşturma yönünde bir süreç
geliştirilmediği söylenebilir. Dolayısıyla özellikle Türkçe literatürde ilklerden olan ve önerdiği örnek uygulama
ile öğretmenlere yol gösterici mahiyeti de bulunan bu araştırmanın ilgili alan açısından büyük önem taşıdığı
düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Abd-El-Khalick, F. (1998). The influence of history of science courses on students’ conceptions of the nature of science.
Unpublished doctoral dissertation, Oregon State University, Oregon.
Akerson, V. L., Abd-El-Khalick, F. & Lederman, N. G. (2000). Influence of reflective explicit activity-based approach on
elementary teachers’ conceptions of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 37(4), 295-317.
Akerson, V. & Hanuscin, D. L. (2007). Teaching nature of science through inquiry: results of a 3-year professional
development program. Journal of Research in Science Teaching, 44(5), 653-680.
Anderson, G. (1990). Fundamentals of educational research. Bristol: The Falmer Press.
Bogden, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theories and
methods. Boston: Allyn and Bacon.
292
Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E., & Unger, C. (1989). An experiment is when you try it and see if it
works: A study of grade 7 students’ understanding of the construction of scientific knowledge.
International Journal of Science Education, 11(5), 514–529.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative
research. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Gess-Newsome, J. (2002). The use and impact of explicit instruction about the nature of science and science
inquiry in an elementary science methods course. Science & Education, 11(5), 55-67.
Khishfe, R. & Lederman, N. G. (2007). Relationship between instructional context and views of nature of science. International
Journal of Science Education, 29(8), 939-961.
Köseoğlu, F., Tümay, H. ve Budak, E. (2008). Bilimin doğası hakkında paradigma değişimleri ve öğretimi ile
ilgili yeni anlayışlar. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 221-237.
Lawson, A. E. (1982). The nature of advanced reasoning and science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 19(9),
743-760.
Lederman, N. G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A review of the research.
Journal of Researchin Science Teaching, 29(4), 331–359.
Lederman, N. G., & Abd-El-Khalick, F. (1998). Avoiding denatured science: Activities that promote
understandings of the nature of science. In W. McComas (Ed.), The Nature of Science in Science
Education: Rationalesand Strategies (pp. 83–126). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Lederman, N. G., & Lederman, J. S. (2004). Revising instruction to teach nature of science. The Science
Teacher, 71(9), 36-39.
Lederman, N. G. (2007). Nature of science: Past, present and future. In S. Abell and N. G. Lederman (Eds.), Handbook of research
on science education (pp. 831-880). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers.
Lundström, M. (2007). Students Beliefs In Pseudoscience. European Science Education Research Association
Conference (ESERA), Malmö: Sweden.
Martin, M. (1994). Pseudoscience, the Paranormal, and Science Education. Science & Education, 3, 357-371.
Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Meichtry, Y. J. (1992). Influencing student understanding of the nature of science: Data from a case of
curriculum development. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 389-407.
Nickell, D. S. (1992). The Pseudoscientific beliefs of high school students. Unpublished doctoral dissertation, Indiana
University School of Education, Indiana.
Pena, A. & Paco, O. (2004). Attitudes and Views of Medical Students toward Science and Pseudoscience.
Medical Education Online. 9 (4), 1-7.
Preece, P. F., & Baxter, J. H. (2000). Scepticism and gullibility: The superstitious and pseudoscientific beliefs of
secondary school students. International Journal of Science Education, 22(11), 1147–1156.
Solomon, J., Duveen, J., Scot, L. & McCarthy, S. (1992). Teaching about the nature of science through history:
Action research in the classroom. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 409-421.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA:
Sage Publications Inc.
Turgut, H.(2009). Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Bilimsel Sözde-Bilimsel Ayrımına Yönelik Algıları.
Eğitim ve Bilim, 54(134), 50-68.
Turgut, H. (2011). The Context of Demarcation in Nature of Science Teaching: The Case of Astrology. Science
& Education, 20(5-6), 491-515.
-73.
Ek-1: BSAÖ-İRİDOLOJİ FORMU
Sevgili Öğrenciler;
293
Aşağıdaki gazete haberi ve sorular bilimsel bir araştırma için görüşlerinizi almak amacı ile hazırlanmıştır. Lütfen
haberi dikkatli bir şekilde okuyunuz ve soruları samimi olarak cevaplayınız.
Yukarıda günlük ulusal yayın yapan bir gazetede yayınlanmış bir haber verilmiştir. Dr. Frank Lee yaptığı
araştırmaları, bilimsel verileri inceleyen bir komiteye sunmuş, “iris analizi” yönteminin bilimselliğinin
sorgulanmasını isteyerek bu yöntemin hastanelerde uygulanmasını ve üniversitelerde “iris analizi” uzmanları
yetiştirilmesi için bir bölüm kurulmasını istemiştir.
Siz de bu komitenin bir üyesi olduğunuzu düşünün. Buna göre;
1. Hangi yolları izleyerek bu iddianın bilimsel olup olmadığına karar verirdiniz?
2. Sizce bahsedilen “iris analizi” yöntemi bilimsel midir? Neden? Sebepleri ile birlikte tartışınız?
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE KAVRAMSAL DEĞİŞİM
METİNLERİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
THE EFFECT OF CONCEPTUEL CHANGE TEXTS ON STUDENTS’
SUCCESS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE
Gökhan UYANIK
Gazi Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmada, ilkokul dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinde kavramsal değişim metinlerinin
öğrencilerin ders başarılarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz döneminde
Ankara İli Yenimahalle ilçesinde yer alan bir devlet ilkokulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma
grubunu okulda bulunan dördüncü sınıflar içerisinden random olarak seçilen iki şube oluşturmuş ve şubelerin
294
biri deney, diğeri de kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden öntestsontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından
geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Veriler SPSS 17.0 istatistik paket programında çözümlenirken, verilerin
analizinde bağımlı ve bağımsız t-testleri kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, deneysel işlem
öncesi her iki grubun başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, deneysel
işlem sonrasında her iki grup arasında deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Bu
sonuç, alternatif kavram öğretimi yöntemlerinden biri olan kavramsal değişim metinlerinin, Fen ve Teknoloji
dersinde öğrenci başarısını anlamlı düzeyde artırdığını göstermektedir.
Anahtar sözcükler: kavram, kavram öğretimi, kavramsal değişim metinleri
ABSTRACT: In this study, primary four grade students' academic achievements of science and technology
course to determine the effect of conceptual change texts. The study group through fourth grade at the school on
a random sample of one of the two groups and groups created experiment and the other as the control group were
determined. Research, quantitative research methods, pretest-posttest control group design was used.
Achievement test developed by the researcher was used as data collection tools. According to the findings of the
research, the experimental process, before the success of both groups there was no significant difference between
the test scores of the experimental procedure between the two groups after a significant difference in favor of the
experimental group students were obtained. This result is one of the alternative methods of teaching concepts
conceptual change texts in science and technology course significantly increased the students' success.
Key words: concept, teaching concept, conceptual change texts.
GİRİŞ
Kavramlar bireyin yaşantısında henüz çocukluğun erken dönemlerinde öğrenilmeye ve kullanılmaya
başlanılmaktadır. Her bireyin yaşantısı ve yaşadığı ortamın farklılık göstermesinden dolayı zihinlerinde
oluşturdukları kavramlar da farklı anlamlar taşıyabilmektedir. Hemen hemen hayatın her alanında olan fen
bilimleri ile ilgili oluşturulan ilk kavramlar çoğu zaman bilimsel gerçeklerden uzak olabilmektedir. Kavram
yanılgısı olarak adlandırılan ve bilimsel gerçeklikten uzak olan bu süreç, bilimsel bilginin anlamlı ve kalıcı bir
şekilde öğrenilmesine engel olmaktadır.
Yanlış kavramlar bilimsel olmayan ilk kavramlardır. Ancak yanlış kavramlar ya da kavram yanılgıları, okulda
verilen fen eğitiminin öğrenciler tarafından hatalı özümsenmesi ya da öğretmenler tarafından hatalı olarak
öğretilmesi ile de ortaya çıkabilir. Öğrencilerin ilk inanışları ve yanlış fikirleri onların zihinlerinde o kadar
kökleşmiştir ki basmakalıp ya da alelade bir eğitimle bu kavramları değiştirmek ve anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirmek oldukça zordur. Öğrencilerin yanlış kavramları üzerinde yapılan araştırmalar, bu yanlış
kavramları değiştirmenin oldukça güç olduğunu göstermiştir (Başer ve Çataloğlu, 2005; Hameed, Haekling ve
Garnet, 1993; Osborne ve Freyberg, 1985).
Bireyler geçmiş yaşantıları, tecrübeleri ve mevcut ön bilgilerine bağlı olarak karşılaştıkları yeni kavramları
zihinlerinde yapılandırırlarken bilimsel gerçeklerle bağdaşmayacak biçimde yapılandırabilirler. Bilimsel olarak
doğru olmayan bu tür öğrenci algılamaları literatürde alternatif kavramlar, saf deneyimsiz yapılar, alternatif
çatılar, alternatif yorumlar, kendiliğinden oluşan bilgiler, çocukların bilimsel içgüdüleri, kavram yanılgıları,
çocukların bilimi, genel duyu kavramları ve alternatif yapılar gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadır. Kavram
yanılgıları kalıcı ve anlamlı öğrenmeyi önemli ölçüde engellediğinden anlamlı ve kalıcı öğrenmenin
sağlanabilmesi için öğretim sürecine başlamadan önce öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının
belirlenmesi ve bu yanılgıların giderilmesi gerekir (Köse, Kaya, Gezer ve Kara, 2011).
Fen öğretiminin öneminin her geçen gün arttığı günümüzde, fen kavramlarının anlaşılır ve kalıcı bir biçimde
öğrenilmesinin, öğrencilerin daha sonraki konuları öğrenebilmelerinde kolaylık sağladığı yapılan araştırmalarda
görülmüştür (Briggs ve Holding, 1986; akt. Ayas, Özmen ve Coştu, 2002; Geban ve Ertepınar, 2001; Hewson &
Hewson, 2003; Ölmez ve Geban, 2001). Fen öğretiminde kullanılan geleneksel yöntemlerin ise kavram
yanılgılarını gidermede yetersiz olduğu yapılan birçok çalışmada ortaya konulmuştur (Akgün ve Aydın, 2009;
Köse, Ayas ve Taş, 2003; Çaycı, 2007; Köse, 2004; Özdemir, 2012; Üce ve Sarıçayır, 2002).
295
Kavram yanılgıları genel itibariyle günlük yaşantılarda edinilen deneyimler sonucu ortaya çıkmaktadır.
Kavramsal değişimin sağlanabilmesi için öğrencilerin konuya ilişkin sınıfa getirdikleri ve konunun bilimsel
olarak ifade edilme biçimiyle çelişen kavram yanılgılarının tanımlanması ve ona göre öğretimin planlanması
gerekir (Efe, Hevedanlı ve Yetişir, 2005: 285). Öğrenciler, var olan kavramlarının yeni durumu açıklamakta
yetersiz kaldığını fark ettiklerinde, var olan bilgileriyle yeni bilgiler arasında bir uyuşmazlık, bir zihinsel
karmaşa meydana gelir. Var olan bilgiler ile yeni bilgiler arasındaki uyuşmazlık ne kadar dikkate alınırsa, var
olan bilgilerin yetersizliğinin de o kadar farkına varılır ve sonuçta kavramsal değişimin gerçekleşmesi o kadar
mümkün olur. Bu nedenle, öğrencilerin yeni öğrenecekleri konuya ilişkin kavram yanılgılarının alan yazın
taraması yapılarak, öğrencilere kavram testleri uygulanarak, açık uçlu sorular, yarı yapılandırılmış görüşme
soruları sorularak veya kavram haritaları hazırlattırılarak belirlenmesi, derslerde öğrencilerin kavram
yanılgılarını gidermeye yönelik etkinliklerin yapılması anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi açısından büyük önem
taşımaktadır (Aydın ve Balım, 2007).
Fen öğretiminde kavram haritası ve kavramsal değişim metni kullanımı, belirlenmiş kavram yanılgılarının
giderilmesinde etkili olan tekniklerin başında gelir (Ölmez ve Geban, 2001: 172). Kavram yanılgıları, anlamlı ve
kalıcı öğrenmeyi engeller. Pek çok öğretim yöntemi öğrencilerde kavramsal değişimin gerçekleşmesi konusunda
yetersiz kalmakta, öğrencileri ezbere yöneltmekte, tanımlama, açıklama ve tahmin yürütme gerektiren konularda
öğrencilerin kavram yanılgılarına sahip olmalarına engel olamamaktadır (Geban ve Ertepınar, 2001: 35).
Kavram yanılgılarını ortadan kaldırabilmek için anlamlı öğrenme yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Bu
yöntemlerden biri de kavramsal değişim yaklaşımıdır. Kavramsal değişim yaklaşımı, kavram öğretiminde
kullanılan yaklaşımlardan biridir. Posner, Strike, Hewson ve Gertzog (1982) tarafından geliştirilmiş olan bu
yaklaşım, Piaget’nin özümleme, düzenleme ve dengeleme kavramları üzerine kuruludur. Temelde bütünleştirici
öğrenme modeline dayanan kavramsal değişim yaklaşımında, öğrencilerin mevcut bilgileri ön planda tutulur ve
öğretim etkinlikleri bu bilgiler esas alınarak belirlenir. Bu yaklaşım, öğrencilerin kavram yanılgılarından, yani
bilimsel olmayan bilgilerden, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş yapabilmeleri konusunda
öğrencileri cesaretlendiren alternatif bir yaklaşımdır.
Öğrenciler, var olan kavramlarının yeni durumu açıklamakta yetersiz kaldığını fark ettiklerinde, var olan
bilgileriyle yeni bilgiler arasında bir uyuşmazlık meydana gelir. Var olan bilgileriyle yeni bilgiler arasındaki
uyuşmazlığın öğrenci tarafından dikkate alınması, öğrenciyi kavramsal değişime hazırlar. Öğrencinin mevcut
bilgileriyle yeni edinilen bilgiler arasındaki uyuşmazlık ne kadar dikkate alınırsa, mevcut bilgilerin
yetersizliğinin de o kadar farkına varılır. Bunun sonucu olarak da kavramsal değişimin gerçekleşmesi sağlanır.
Öğrencilerin hâlihazırda bildikleri kavramlar veya yeni öğrenecekleri kavramların doğru bir şekilde öğretilmesi
gerektiğinden, alternatif öğretim metotları kullanılarak bu durum sağlanmaya çalışılmalıdır. Buradan hareketle
bu araştırmada, ilkokul dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinde kavramsal değişim yaklaşımı tekniklerinden
biri olan kavramsal değişim metinlerinin, öğrencilerin ders başarılarına etkisi araştırılmıştır. Bu amaca ulaşmak
için aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır;
1) Deney grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2) Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3) Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık
var mıdır?
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu
desen, ilişkili bir desendir. Bu süreçte aynı kişiler bağımlı değişken üzerinde iki kez ölçülürler. Aynı zamanda
ilişkisiz bir desen niteliğine sahiptir. Çünkü farklı deneklerden oluşan deney ve kontrol gruplarının ölçümleri
karşılaştırılmaktadır. Bu sebepten dolayı öntest-sontest kontrol gruplu desen bir karışık desendir (Howitt, 1997).
Çalışma Grubu
296
Araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014 eğitim öğretim yılı güz döneminde Ankara İli Yenimahalle İlçesinde
yer alan bir devlet ilkokulundaki dördüncü sınıflar içerisinden seçkisiz olarak belirlenen iki şube oluşturmuştur.
Belirlenen bu iki şubeye yapılan öntestler sonucu her iki şubenin öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık
olmadığı görülmüştür. Yapılan öntestin ardından, 25’er öğrenciden oluşan sınıflardan biri deney diğeri de
kontrol grubu olarak atanmıştır.
Verilerin Toplanması
Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen “Vücudumuz Bilmecesini Çözelim Ünitesi Başarı
Testi” kullanılmıştır. 23 sorudan oluşan testin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Testin kapsam
geçerliğinin sağlanması amacıyla uzman görüşlerine başvurulmuştur. Yapılan analizlerin sonucunda testin genel
ayırt edicilik indeksi (rjx) 0.68 ve güçlük değeri (Pj) ise 0.54 olarak bulunurken, testin KR-20 güvenirlik
katsayısı da 0.82 olarak hesaplanmıştır.
Uygulama sürecinde derslerde kullanılan kavramsal değişim metinleri de araştırmacı tarafından hazırlanılmıştır.
Metinler hazırlanmadan önce, 3 farklı devlet okulunda görev yapmakta olan 6 sınıf öğretmenleriyle sözlü
mülakatlar yapılmış ve öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ünitesinde en çok
hangi kavramlarda hata yaptıkları bu görüşmeler doğrultusunda belirlenmiştir. Sonrasında ise belirlenen bu
kavramlarla ilgili kavramsal değişim metinleri hazırlanılmıştır. Hazırlanan kavramsal değişim metinleri, ilgili
kavramların öğrenileceği derslerde öğrencilere o kavramla ilgili zihinsel karmaşa yaşatıldıktan sonra verilmiş ve
zihinlerinde yanlış yer eden kavramların doğru kavramlarla yer değiştirmesi sağlanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS 17.0 istatistik paket programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler
bağımlı ve bağımsız t-testleri kullanılarak çözümlenmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Tablo 1. Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Sonuçlar
Test
N
X
SS.
Sd.
t
p
Ön-test
25
13,28
3,69
24
-7.310
.000
Son-Test
25
19,04
2,30
Tablo 1’e göre, yapılan bağımlı t-testi sonucunda, deney grubu öğrencilerinin ünite öncesinde yapılan öntest
puanlarıyla, ünite bittikten sonra yapılan sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, t(24)=-7.31,
p<.05 . Deney grubu öğrencilerin uygulama öncesi başarı testi puanlarının ortalaması X=13,28 iken kavramsal
değişim metinleriyle gerçekleştirilen uygulama sonrasında X=19,04’e yükselmiştir. Bu bulguya bakılarak,
kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin ders başarılarını artırmada önemli bir etkiye sahip olduğu
söylenebilir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Tablo 2. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Sonuçlar
Test
N
X
SS.
Sd.
t
p
Ön-test
25
13,44
2,55
24
-5.541
.000
Son-Test
25
17,48
2,66
Tablo 2’ye göre, yapılan bağımlı t-testi sonucunda, kontrol grubu öğrencilerinin ünite öncesinde yapılan öntest
puanlarıyla, ünite bittikten sonra yapılan sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, t(24)=-5.54,
297
p<.05 . Kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesi başarı testi puanlarının ortalaması X=13,44 iken uygulama
sonrasında X=17,48’e yükselmiştir. Bu bulguya bakılarak, ünite bitiminde kontrol grubu öğrencilerinin ders
başarılarında anlamlı düzeyde bir artışın gerçekleştiği söylenebilir.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Sonuçlar
Test
N
X
SS.
Sd.
t
p
Ön-test(Deney)
25
13,28
3,69
48
-.178
.859
Ön-Test(Kontrol)
25
13,44
2,55
Son-test(Deney)
25
19,04
2,30
48
2.217
.031
Son-Test(Kontrol)
25
17,48
2,66
Tablo 3’e göre, yapılan bağımsız t-testi sonucunda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test puanları
arasında anlamlı bir farklılık oluşmazken t(48)=-.178, p>.05, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test
puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür, t(48)=2.21, p<.05 . Uygulama
sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi ortalama puanları X=17,48 olurken, deney grubu
öğrencilerinin ortalama puanları X=19,04 olmuştur. Bu bulgu, Fen ve Teknoloji dersinde kavramsal değişim
metinlerinin öğrenci başarısını anlamlı düzeyde artırdığı şeklinde yorumlanabilir.
SONUÇ
Günümüzde çağın gerektirdiği şekilde öğrenme çıktılarının elde edilebilmesi için öğrencilerin bilgileri çok daha
anlamlı ve kalıcı bir şekilde zihinlerine yerleştirmeleri gerekmektedir. Öğrencilere daha eğitim-öğretim yıllarının
en başından itibaren anlamlı öğrenme uygulamaları ile onların kavram öğrenmeleri sağlanmalıdır. Bu anlamda,
okullarda uygulanmakta olan mevcut öğretim programlarının dışına çıkılarak alternatif öğretim yöntemlerinin
kullanılması bir zorunluluk haline gelmektedir. Öğrencilerin kavram öğrenmelerinin doğru ve bilimsel bir
şekilde gerçekleşmesini sağlayabilmek için de mevcut öğretim yöntemlerine ek olarak alternatif yöntemlerin
kullanılması öğretimi destekleyecek ve öğrencilerin kavramları zihinlerinde en başından itibaren doğru olarak
yapılandırmalarına fırsat verecektir. Bu anlamda, alternatif kavram öğretimi yöntemlerinden biri olan kavramsal
değişim metinlerinin, öğrencilerin mevcut kavram yanılgılarından kurtularak kavramları doğru bir şekilde
öğrenebilmesine yardımcı olduğu bu araştırmada elde edilen bulgularla kanıtlanmıştır. Buna ek olarak,
kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin Fen ve Teknoloji ders başarılarını da anlamlı düzeyde artırdığı yine
araştırmanın sonucunda belirlenmiştir.
Sonuç olarak, yapılandırmacılık yaklaşımını temele alan günümüz eğitim sisteminde, öğrencilerin yeni öğrenilen
bilgi ve kavramları zihinlerinde doğru ve kalıcı olarak yapılandırabilmeleri için yapılandırmacılık modelinin
ilkelerine sahip öğretim yöntemlerinin kullanılması bir gerekliliktir. Bu anlamda, öğretmenlerin ders esnasında
bu türden alternatif öğretim yöntemlerini kullanmaları, derslerin verimli geçmesi ve öğrencilerin anlamlı
öğrenmelerinde yaşanacak olan artış bakımından önem arz etmektedir.
KAYNAKLAR
Akgün, A., & Aydın, M. (2009). Erime ve çözünme konusundaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksiklerinin
giderilmesinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı grup çalışmalarının kullanılması. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, 8(27), 190-201.
Ayas, A., Özmen, H., & Coştu, B. (2002). Lise öğrencilerinin buharlaşma kavramı ile ilgili anlamalarının
belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 74-84.
Aydın, G., & Balım, A. G. (2007). Fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan kavramsal değişim stratejilerine
dayalı örnek etkinlikler. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 54-66.
Başer, M., & Çataloğlu, E. (2005). Kavram değişimi yöntemine dayalı öğretimin öğrencilerin ısı ve sıcaklık
konusundaki yanlış kavramlarının giderilmesindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 29, 43-52.
298
Çaycı, B. (2007). Kavram öğreniminde kavramsal değişim yaklaşımının etkililiğinin incelenmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Efe, R., Hevedanlı, M., & Yetişir, İ. (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Hameed, H., Hackling, M. W., & Garnet, P. J. (1993). Facilitating conceptual change in chemical equilibrium
using a CAI strategy. International Jorunal of Science Education, 15, 221-230.
Osbome, R., & Freyberg, P. (1985). Leaming in science: The implication of children's science. Auckland:
Heinmann.
Köse, S., Kaya, F., Gezer, K., & Kara, İ. (2011). Bilgisayar destekli kavramsal değişim metinleri: Örnek bir ders
uygulaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 73-88.
Köse, S. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarında fotosentez ve bitkilerde solunum konularında görülen kavram
yanılgılarının giderilmesinde kavram haritalarıyla verilen kavram değişim metinlerinin etkisi.
Yayımlanmış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Üce, M., & Sarıçayır, H. (2002). Üniversite 1. sınıf genel kimya dersinde asit-baz konusunun öğretiminde
kavramsal değişim metinleri ve kavram haritalarının kullanılması. M.Ü Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 16, 163-170.
Köse, S., Ayas, A., & Taş, E. (2003). Bilgisayar destekli öğretimin kavram yanılgıları üzerine etkisi: fotosentez.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1),106-112.
Özdemir, A. M. (2012). İlköğretim 5.sınıf fen ve teknoloji dersi ünitelerinde kavramsal değişim yaklaşımının
öğrenci başarısına etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çaycı, B. (2007). Kavram öğreniminde kavramsal değişim yaklaşımının etkililiğinin incelenmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific
conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.
Hewson, M.G., & Hewson, P. W. (2003). Effect of instruction using students’ prior knowledge and conceptual
change strategies on science learning. Journal of Research in Science Teaching. 40, 86-98.
Geban, Ö., & Ertepınar, H. (2001). Altıncı sınıf öğrencilerinin elektrik konusundaki kavramları anlamalarında
kavramsal değişim yaklaşımının etkisi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Çağdaş, Düşüncede Özgür, Yeni
Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, 35-38.
Ölmez, O., & Geban, Ö. (2001). Dördüncü sınıf öğrencilerinin dünya ve gökyüzü konularındaki kavramları
anlamalarında kavramsal değişim yaklaşımının etkisi. Maltepe Üniversitesi, Bilimde Çağdaş,
Düşüncede Özgür, Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul, 172175.
Doç. Dr. Kenan ARIBAŞ
Arş. Gör.Ünal ŞİMŞEK
GİRİŞ
Dünyanın değişen sosyal ekonomik yapısı coğrafi bilgininde işlenmesini etkilemektedir. Beşeri ve Ekonomik
Coğrafya'da yer alan ekonomik nitelikli konular, küresel ekonomide değişime uygun değildir. Hatta takip
edilmesini zorlaştırıcı hatalı bilgilerin verilmesine neden olan kalıplar içindedir. Bu nedenle Coğrafya bilimi bu
tarz konuların öğretilmesinde öğrencilere hatalı bilgiler vermemelidir. Ülkelerin ekonomilerinin takibinde güncel
verilerin yer alması modern küresel ekonomik anlaşılması içinde yeni kavramların coğrafya içinde yer alması
zaruridir.
1-Beşeri Coğrafya ve Nüfusu Artışı
299
Beşeri Coğrafya güncel hayatın yapısını açıklayan ve aydınlatan bilgi donanımına sahiptir. Türkiye’de Sayın
Başbakan’ın ailelerin 3 çocuk edinmesine yönelik önerisi bilimsel bir incelemeye tabi tutulmadan siyasal
eleştirilere hapsolmuş ve nüfus gibi jeopolitik öneme sahip bir özelliğin toplum açıdan kavranmasında hatalı
duruşlar sergilenmiştir.
Her şeyden önce Batılı gelişmiş ülkeler, Japonya ve Rusya’nın nüfusu sürekli azalma eğilimine girmiştir.
Bununla birlikte Çin, Hindistan ve gelişmekte olan ülkelerde nüfus artmaktadır. Küresel çevre sorunları Çin ve
Hindistan’da 2050 yılına doğru göç yönlü bir baskı yapacaktır. Bu kapsamda Türkiye’nin nüfusu bu göç
hareketliğinde kalkan vazifesi görecektir. Azalan batı nüfusunun stratejik iş kollarının ele geçirilmesi de
ülkemize avantaj sağlayacaktır.
Türkiye’deki nüfusu artışı aşağıdaki olumsuzlukları barındırdığı iddia edilmektedir. Aşağıdaki başlıklar bütün
beşeri coğrafya çalışmalarının hatalı çıpası durumundadır.
Buna göre;
1.1-Kalkınma hızı düşer.
Bu ifade nüfusun artmasının hatalı ele alınmasının başlıca örneklerinden birisidir. Türkiye’nin 2000 yılındaki
nüfusu 67.803.927 olup bu nüfusu 2012 yılında nüfusu 75 627 384’ e yükselmiştir. Ülke 2000-2012 yılları
arasında ortalama %4-5 oranında büyümüştür. Eğer bu ifade doğru olsaydı büyüme hızımızda azalma ve düşme
gerçekleşmeliydi.
1.2-İşsizlik artar. Türkiye’nin 2002 yılındaki işsizlik oranı %10.3’dür. 2012 yılında ise %9,2 olarak
gerçekleşmiştir.
1.3-Kişi başına düşen milli gelir azalır. Ülkemizin kişi başına düşen milli geliri 2002 yılında 3492 dolar iken
2012 yılında 10504 dolar olarak gerçekleşmiştir. Türkiye’nin bu yılar arasında hem nüfusu artmış hem de
ekonomisi
büyümüştür.
1.4-Tüketim artar. Neo-liberal ekonomi tüketim ile var olan bir ekonomik modeldir. Firmalar rekabet içinde
nüfusun tüketim hacmini artırmaya çalışır. Tüketim ekonomik hareketliliğin ana temasıdır.
1.5-Tasarruflar azalır. Dünyada günlük 2,5 trilyon dolar ülkeler arası yer değiştirmektedir. Ekonomik modeller
paranın yatırım aracı olarak görülmesini teşvik etmektedirler. Tasarruflar aktif ekonomi içindedir.
1.6-İç ve dış göçler artar. Göçlerin artması sorun olarak algılamak ciddi hatadır. Dünyada iş gücü açığını
kapamaya yönelik ve vatandaşların ekonomik getirisini yükselten bir ekonomik yapı söz konusudur.Ayrıca hem
yeni ekonomi olarak adlandırılan bilgi toplumuna yönelik çalışmalar ve yeni ekonomik coğrafya olarak ifade
edilen kalifiye iş gücüne doyurucu iş imkanlarının ortaya çıkması, problem değil tam tersine küresel dünyanın
yaşam
koşullarına
uygundur.
1.7-İhracat azalır. Nüfusun artması tam tersine ülkeler arasındaki mal alışverişini artırmakta ve ihracata yönelik
rekabeti
ve
mal
üretimini
kuvvetlendirmektedir.
1.8-İnsanların temel ihtiyaçlarının karşılanması zorlaşır. Aslında bu maddelerdeki temel yanlış; devlet
başkanlarının kötü ekonomik yönetim anlayışlarıdır. Başta ülkemiz olmak üzere hem nüfusu artan hem de
ekonomisi gelişen Brezilya,Endonezya gibi ülkelerde temel ihtiyaçları karşılama kolaylaşmış, tüketimde mal ve
hizmetlere
yönelik
kalite
artmıştır.
1.9-Çevre kirlenmesi artar. Dünyada kentler ve kırlarda çevre yönetimi kavramı, çevreye yönelik tehditlerin
kontrolü
daha
kuvvetlenmiştir.
1.10-Belediye hizmetleri zorlaşır. Benzer bir yaklaşım ile dünyada nüfusu artan ülkeler ile gelişmiş ülkeler
arasında belediye hizmetlerinin gelişimi ve uygulamasında standartlar uyuşmaktadır. Örneğin ülkemizde Avrupa
Birliği ölçütlerinde belediye hizmetleri uygulanmakta ve belediyelerin vatandaşa ulaşma ve hizmet standartları
yükselmiştir.
2-Ekonomik Coğrafya
Ekonomik Coğrafya içinde Coğrafyacılar klasik olarak, Tarım,Sanayi,Ticaret,Turizm, Maden,Orman vb. gibi
konular işlerken, bu ekonomik başlıklarının sonucunu
ortaya çıkartıp makro ekonomik özellikler
anlatılmamaktadır. Bu durum dünya ekonomisini ve ülkelerin jeo-ekonomisin anlaşılmasını küresel dünyaya
hitap eden yeni neslin bilgi dağarcığında eksiklere yol açmaktadır. Bu nedenle, ülkelerin milli geliri (GSYİHGSMH), dış ticaret dengesi, kişi başına düşen milli geliri, enflasyonu, işsizliği, reel büyümesi,ithalatı-ihracat
bilançoları, dış borçları ve nüfusun sektörel dağılımından mutlaka söz edilmelidir.
300
Bu konuda örnek ülke dünyanın en kalabalık ve ekonomisi dünya piyasasını sarsan Çin seçilmiştir. Beşeri
Coğrafya konusunda anlatıldığı gibi Çin hem nüfusu hem de ekonomik potansiyeli büyüyen bir ülkedir.
Çin’in 2003 yılında 1.640 miyar dolarlık Gayri Safi Yurt İçi Hasılası 2013 yılında 9 trilyon dolara yükselerek
ABD’den sonra ikinci sıraya yükselmiştir. GSYİH ’nın düştüğü bir yıl olmamakla beraber 2007 yılından itibaren
her yıl yaklaşık 1 trilyon dolarlık artış ortaya çıkmıştır
Tablo-1. Çin’in Yıllar itibariyle Gayri Safi Yurt İçi Milli Hasılası (2003-2013)
Yıllar
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
GSYİM
H
1.640,
9
1.931,
6
2.256,
9
2712,
9
3,494,
2
4,519,
9
4,990,
5
5.930.
5
7.298,
1
8,250,
2
9,038,
6
Milyar
Dolar
Kaynak-IMF
Şekil-Çin’in Yıllar itibariyle Gayri Safi Yurt İçi Milli Hasılası (2003-2013)
Dünyanın en büyük ekonomik ikinci gücü olan Çin 2050 yılında 48 trilyon dolarlık Milli geliri ile dünya lideri
olacaktır.2008 yılında Almanya’nın gerisinde olan ülke 2050 yılında neredeyse 10 katı büyüklüğe sahip
olacaktır.
Bu durumun bilinmesi ülkemizde yatırımcıların baz olarak hangi ülkeyi dikkate alacaklarını göstermesi
açısından önemlidir. Bunun yanı sıra genç nüfusun hangi yabancı dili öğreneceği ve iş imkânlarının hangi
ülkelerde toplandığının bilinmesi açısından büyük katkılar ortaya çıkartacaktır
301
Tablo-2-Çin ve Seçilmiş BazıÜlkelerdeMilliGelirDurumu(2005-2050/dolar)
Ekonomik coğrafya kitaplarında olması gerekli olan bir başka konuda, reel büyüme hızıdır. Çin senelerdir
ortalama büyüme hızı %9’un altına nadir düşmüştür. Ülkenin 2003’deki büyüme hızı %10,03 olarak
şekillenmiştir. Tablo-3 ve şekil 2’de görüldüğü gibi Çin 2009 yılındaki küresel ekonomik kriz ve 2012 yılında
konjonktürel nedenleri ile büyüme hızı bir miktar düşse de ülke dünya bu konuda lider olmaya devam edecektir.
Tablo-3. Çin’in Reel Gayri safi Yurt İçi Hasılasının 2003-2013 yılları arasında Büyüme Hızı
Yıllar
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Oran
10,03
10,09
11,31
12,68
14,16
9,64
9,21
10,45
9,30
7,80
8,20
Kaynak-IMF
Şekil-2.Çin’in Reel Gayri safi Yurt İçi Hasılasının 2003-2013 yılları arasında Büyüme Hızı
16
14,16
14
12,68
11,31
12
10,03 10,09
10
8
9,64 9,21
10,45
9,3
7,8
8,2
Oran
6
4
2
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
302
Çin’in 2012 yılında 1.350 milyonluk devasa nüfusuna rağmen kişi başına düşen milli geliri sürekli yükselmiştir.
Bu durum nüfusun sektörel dağılımda kar marjının geliştiğini ve bireysel gelir seviyesindeki yükselmeyi
göstermesi açısından oldukça öğreticidir. Ülke’de 2003 yılında kişi başına 1.269 dolar düşmektedir. 10 yıl gibi
kısa sürede 6.644 dolara çıkarmıştır. Bu rakam ABD,Japonya ve Avrupa Birliği ülkeler ile kıyaslanmayacak
ölçekte olsa da Çin’deki ekonomik yapının istikrarlı görüntüyü teyit etmesi açısından güçlü verilerdir.
Tablo-4. Çin’de Kişi Başına Düşen Milli gelir Oranları (2003-2013)
Yıllar
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
1.269
1.486
1.726
2.063
2.644
3.403
3.739
4.422
5.416
6.094
6.644
Kaynak-IMF
Şekil-3.Çin’de
Kişi
Başına
Düşen
Milli
gelir
Oranları
(2003-2013)
Çin dış ticaret bilançoları içinde nadiren fazlalık veren ülkeler arasındadır. Ülkenin ekonomik açıdan gelişmesi
ve tabiri caiz ise dünya ekonomisini ele geçirmesi, dünya ekonomisinde Batılı ülkeler ve Japonya’nın
hegemonyalarını kırmıştır. Çin ekonomik açıdan dünyanın kalbi olma yolunda hızlı ve istikrarlı adımlar ile
ilerlemektedir.
Çin’in 2002 yılındaki dış ticaret dengesi %30,42 seviyesindedir. Bu trend inişli çıkışlı bir süreç yaşasa da 2005
yılından itibaren %100’ün altına hiçbir zaman düşmemiştir. Dünyanın ekonomik krize girdiği 2008 yılında dahi
bu rakam %298,10 gibi yüksek orana çıkmıştır.
Tablo-5.Çin Dış Ticaret Dengesi (2002-2012)
Yıllar
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Oran
30,42
25,47
32,10
102
177,52
264,34
298,10
195,70
181,60
154,90
231,10
Kaynak- National Bureau of Statistics of China; WTO
303
Şekil-4.Çin Dış Ticaret Dengesi (2002-2012)
Çin ithalatı muhtelif gıda ürünleri, elektrikli makineler ve motorlu taşıtlar, ham petrol, yağlama maddeleri,
bitkisel ve hayvansal yağlar, doğal kauçuk, kereste, kağıt hamuru, pamuk, demir cevheri, gübre, plastik ürünler,
çelik mamulleri, elektronik devreler, kimyasallardır. Ülkenin büyük nüfusu aynı zamanda dünya ticaretine
canlılık katmaktadır. Ancak ithalat ihracatın her zaman gerisinde kalmıştır.
Ülkenin 2002 yılında 295,17 milyarlık ithalat rakamları, hem sanayide kullanılan ara maddeler hem de
vatandaşların ihtiyaçlarının değişip artması sonucu 2012 yılında 1.817,80 miyar dolara yükselmiştir.
Tablo-6. Çin’in 2002-2012 Yılları Arası İthalat Durumu (Milyar Dolar)
Yıllar
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Oran
295,17
412,76
561,23
659,95
791,46
956,12
1.132,60 1.005,90 1.396,20 1.743,50 1.817,80
2009
2010
2011
2012
304
Şekil-5.Çin’in 2002-2012 Yılları arası ithalat Durumu (Milyar Dolar)
Ülke; rafine edilmiş petrol ürünleri, yağlama maddeleri, kimyasal ürünler, alkollü ve alkolsüz içecekler, bitkisel
ve hayvansal yağlar, elektrikli makineler ve ulaşım ekipmanları, büro malzemeleri, canlı hayvanlar, su ürünleri,
pirinç, çay, konserve meyve-sebze, ham ipek, kömür, pamuk ipliği, hazır giyim eşyaları, ayakkabı, spor eşyaları,
hafif sanayi mamulleri, demir-çelik ürünleri, oyuncaklar, elektronik eşyalar, telekomünikasyon ekipmanları ihraç
etmektedir.
Çin, 2002 yılında 325,60 milyar dolarlık ihracat yapmıştır. Tarım, sanayi ve madencilik sektörlerinde yoğunlaşan
Çin ihracatı, sanayinin gelişmesine paralel olarak, ülkeye ekonomik getirisi olan malları dünyaya
pazarlamasından dolayı gelişmekte olan ülkeler bu süreci tedirgin bir şekilde izlemektedir. Ülkenin 2012 yılında
2 trilyon dolarlık ihracatı ile dünyada ilk beş ülke içerisinde yer almasını sağlamıştır.
Tablo-7.Çin’in 2002-2012 Yılları Arasında Çin’in İhracat Rakamları (Milyar Dolar)
Yıllar
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Oran
325,60
438,23
593,33
761,95
968,98
1.220,46 1.430,70 1.201,60 1.577,80 1.898,40 2.048,90
2008
2009
2010
Şekil-6.Çin’in 2002-2012 Yılları Arasında Çin’in İhracat Rakamları (Milyar Dolar)
2011
2012
305
Beşeri Coğrafya’da hatalı bir kanı vardır.Ülkelerin nüfusu artıkça işsizliğinde arttığı ifade edilir. Bir çok nüfusu
artan ülkede olduğu gibi Çin'inde bu kanıyı yanlışlaması açısından özel bir yeri bulunmaktadır.
Tablo 8’de görüldüğü gibi Çin’in işssizlik oranı dünyadaki en istikralı ve düşük rakamlara sahip olması
açısından önemlidir.Ülkenin 2003-2013 yılları arasında %4 ve civarında yaşanan işsizlik rakamlarına sahiptir.
Tablo-8.Çin’in 2003-2012 Yılları Arasındaki İşsizlik Oranları
yıllar
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
oran
4,30
4,20
4,20
4.10
4
4,20
4,30
4,10
4,10
4,10
4,10
Kaynak-IMF
Tablo-7.Çin’in 2003-2012 Yılları Arasındaki İşsizlik Oranları
306
Kaynak-IMF
Çin’de çalışan nüfus tarımdan sanayi ve hizmetler (ticaret, turizm ve bürokraside çalışan nüfus) sektörlerine iş
gücü kayması görülmektedir. Buna göre; 2001 yılında Çin nüfusunun %50’si tarım sektöründe istihdam
edilirken, %22,30’u sanayide ve %27,70’i de hizmetler sektöründe çalışmaktadır. Ülkede sanayinin gelişmesi
buna bağlı olarak ticaretteki yoğunluk, turizmde yaşanan canlılık nedeni ile nüfusun 2011’deki çalışma alanları
değişmiştir. 2001’de nüfusun %34,80’i tarımda, %29,50’si sanayi de ve %35,70’ ide hizmetler sektöründe yer
almıştır.
Tablo-8. Çin’de Çalışan Nüfusun Sektörlere dağlım oranları (%)
Yıllar
2001
2002
2003
Tarım
50%
50%
49,10% 46,90% 44,80% 42,60% 40,80% 39,60% 38,10% 36,70% 34,80%
Sanayi
22,30% 21,40% 21,60% 22,50% 23,80% 25,20% 26,80% 27,20% 27,80% 28,70
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Hizmet 27,70% 28,60% 29,30% 30,60% 31,30% 32,20% 32,40% 33,20% 34,10
Kaynak-IMF
Şekil-7. Çin’de Çalışan Nüfusun Sektörlere dağlım oranları (%)
2010
2011
29,50%
34,60% 35,70%
307
Ülkede uygulanan sıkı para politikaları enflasyonun yıllar itibariyle kontrollü gelişmesine neden olmuştur. 2003
yılında %1,17 olan enflasyon oranı 2009 yılında eksi değer göstererek mal ve hizmetlerde %-0,68 oranında
düşüş meydana gelmiştir. 2013 yılında enflasyon oranı %3,1 civarında olacağı tahmin edilmektedir.
Tablo-9.Çin’de 2003-2013 Yılları Arasında Enflasyon Oranları
Yıllar 2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
1,17
3,90
1,82
1,47
4,77
5,90
-0,68
3,33
5,42
3,01
3,01
Kaynak-IMF
Şekil-8.Çin’de 2003-2013 Yılları Arasında Enflasyon Oranları
Kaynak-IMF
308
Ülkenin gayri safi yurt içi Milli hasılıya borç oranı diğer ülkeler dikkate alındığında neredeyse önemsiz
orandadır. Örneğin 2003 yılı dikkate alındığında Çin’de bu oran %19,25 iken 2010 yılında zirve yapmış
%33,54’e çıkmıştır. Bu konu ile ilgili olarak Avrupa Birliğinde durum oldukça kötüdür. Avrupa Birliği'ne üye 28
ülkenin kamu borcunun Gayri Safi Yurtiçi Hasılaya (GSYH) oranı, yüzde 86,8, 17 üyeli Avro Bölgesi'nde ise
yüzde 93,4 seviyelerinde bulunmaktadır.
Tablo-10.2003-2013 Yılları Arasında Çin’in Dış Borcunun Gayri Safi Yurt İçi Hasılaya Oranı (%)
Yıllar
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Oran
19,25
18,54
17,64
16,19
19,59
16,96
17,67
33,54
25,84
22,16
19,57
Kaynak-IMF
Şekil-9.2003-2013 Yılları Arasında Çin’in Dış Borcunun Gayri Safi Yurt İçi Hasılaya Oranı (%)
SONUÇ
Coğrafya ilmi Türkiye’de konulara yaklaşımı konusunda bir çok bilim dalının gerisinde kalmaktadır. Bu
çalışmada incelediğimiz konular dışında başta ülkeler coğrafyası olmak üzere klimatoloji, yerleşme, ulaşım ve
turizm gibi konularda afaki konular yerine güncel hayatın içinde olan verileri analizlerin yapılması bu bilim
dalının ülkemize katkısını artıracaktır.
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA
ÖĞRETİM ÜYESİ YETİŞTİRME PROGRAMININ (ÖYP) BAZI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yrd. Doç. Dr. İsmail YÜKSEL
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi , Eğitim Bilimleri Bölümü [email protected]
309
Musa Tarık TEKİN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Arş. Gör. Yusuf AY
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Bu çalışmanın amacı araştırma görevlilerinin görüşleri doğrultusunda Öğretim Üyesi Yetiştirme Program’ının
(ÖYP) cinsiyet, medeni durum, bağlı olunan enstitü, bağlı olunan kadro ve mevcut lisansüstü eğitim aşaması
değişkenleri açısından değerlendirilmesidir. Tarama modelinde gerçekleştirilen bu araştırma Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi’nin farklı fakülte ve enstitü kadrolarında çalışan 47’ si ÖYP ve 108’i diğer araştırma
görevlileri olmak üzere ve 155 araştırma görevlisi ile yürütülmüştür. Araştırmanın verileri 21 maddeden oluşan
ve 5’li likert tipindeki “Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı (ÖYP)’ nın Değerlendirilmesi Ölçeği ” ile
toplanmıştır. Veriler SPSS 16.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiş olup verilerin analizinde betimsel
istatistik, t testi, tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) yararlanılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi olarak
p< 0,05 değeri kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre; araştırma görevlileri arasında cinsiyet ve medeni
durum değişkenleri açısından anketin 13. maddesi için anlamlı farklılık görülürken; bağlı olunan kadro (m2, m6,
m3, m6, m8, m12, m14, m17) ve bağlı olunan enstitü (m3, m5, m15, m21) değişkenleri açısından anketin farklı
maddeleri için anlamlı farklılık görülmüştür. Mevcut lisansüstü eğitim aşaması değişkeni açısından ise gruplar
arası anlamlı bir farklılığa rastlanılmamıştır.
Anahtar sözcükler: araştırma görevlisi, öğretim üyesi yetiştirme programı, değerlendirme.
310
EVALUATION OF ACADEMIC STAFF TRAINING PROGRAMME AS
TO RESEARCH ASSISTANTS’ OPINIONS IN TERMS OF SOME
VARIABLES
The aim of this study was to evaluate of academic staff training programme as to research assistants’ opinion in
terms of gender, marital status, institue, personnel status and level of education. Survey model was used in this
research and conducted with 47 assistants from academic staff training programme and 108 assistants from
others in different institue of university. Totally 155 research assistants conducted who are enrolled at the
Eskişehir Osmangazi University. Data of the research were collected “Academic Staff Tarining Programme
Evulation Scale” consist of 21 items and 5 likert type. Data were analyzed using SPSS 16.0 software package
and descriptive statistics, t-test, one-way analysis of variance (ANOVA ) were used. The statistical significance
level in research was p < 0.05. According to results; 13 th item in cause signifcant difference between survey
variables of gender and marital status of the research assistant. There is significant differece for personnel status
(i2, i6, i3, i6, i8, i12, i14, i17) and institue (i3, i5, i15, i21) variables. There is no significant difference in terms
of graduate education in curretn phase.
Key words: research assistant, academıc staff traınıng programme, evaluation.
311
OKULLARIN KURUMSAL İMAJININ OKUL YÖNETİCİLERİNİN
ETİK LİDERLİK ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ*
Ahmet Turan KURŞUN
[email protected]
Doç. Dr. Ercan YILMAZ
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarının kurumsal imajına okul müdürlerinin etik liderlik
özelliklerinin etkisini incelemektir. Bu amaca ulaşmak için regresyon analizi yapılmış ve bu analiz sonucunda
ilköğretim okulu müdürlerinin etik liderlik özelliklerinin okulların kurumsal imajlarını olumlu yönde etkilediği
görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Etik, Etik Liderlik, İmaj, Kurumsal İmaj
ABSTRACT: The aim of this research is to analyse the impact of primary school managers’ ethical leadership
levels on corporate image of primary schools. The results of regression analyse showed that primary school
managers’ ethical leadership traits has a posivite effect on corporate image of primary schools.
Key Words: Ethic, Ethical Leadership, İmage, Organisational Image.
GİRİŞ
Gelişmiş ülkelerde yaklaşık 1950’lerden başlayarak ayrı bir alan olarak gelişmeye başlayan eğitim yönetimi
alanında geçmişten bugüne liderlik ve bu bağlamda eğitim yöneticilerinin liderliği konusunda pek çok çalışma
yapılmıştır (Şişman, 2004). Toplumların gelişmesinde en büyük role sahip okullar için, eğitim yöneticiliği
alanının doğuşu ve bu alanda yapılan çalışmalar, bu yöneticiliği meslekleştirmek bakımından çok büyük önem
teşkil etmektedir.
Etik liderlik, önceden belirlenen amaçlara ulaşma sürecinde mevcut yasalar ve politikalar kadar, etik ilkelere de
uygun davranışların sergilendiği bir liderlik türüdür. Etik liderliğin en belirgin özelliği liderin güç kaynağının
moral güce dayanmasıdır (Topuzoğlu, 2009). İzleyenlere adil davranma, dürüst kişilik özelliği, farklılıklara
saygı, herkesi olduğu gibi kabul etme, hoşgörü, tarafsızlık gibi özellikler etik liderde olması gereken
özelliklerdir.
Liderlik faktörü kurumun kültürünü, vizyonunu etkiler. Bu da çalışanlar tarafından paylaşılan değerleri
içerdiğinden, kurumun çalışanlar tarafından algılanan imajı da etkilenecektir. “Amerikan Soutwest Airlen”
firması, kurumda yeni bir lider değişimi yaparak, kurum kültürünü etkileme ile çalışanların kurumlarını
algılamalarını değiştirmiştir. Liderlik faktörü, kurumsal kültürün yerleştirilmesinde, vizyon belirlenmesinde
önemli olduğundan kurumsal imaj da bu yönde etkileyecektir (Grunning, 1993; Akt: Küçük, 2005).
Günümüzde bir kurumun ayakta kalabilmesi, daha önemlisi varlığını sürdürebilmesi, kurum içinde ve dışında iyi
bir üne sahip olabilmesine bağlıdır. Toplumun gözünde bir kurumun iyi bir ünü, başka bir deyişle olumlu bir
imajı yoksa o kurum ne kadar iyi olursa olsun uzun vadede toplumda varlığını sürdürmesine imkân yoktur
(Özüpek, 2005). Artan rekabet koşullarında örgütler, sadece işlevi, özelliği ve kalite boyutuyla değil, kurumsal
imajı ve itibarıyla da rekabet etmektedir. Nasıl ki kişilerin bir imajı varsa, kurumların da zamanla oluşan bir
312
imajı vardır ve bu imaj süreç içerisinde yaygınlaşmakta ve değişmektedir (Köktürk, Yalçın ve Çobanoğlu, 2008).
Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere her kurumun olduğu gibi ilköğretim okullarının da zaman içerisinde oluşmuş
bir imajı vardır. Bu imaj çevresel, ekonomik, kültürel faktörlerden etkilendiği gibi okul yöneticisinin liderlik
biçiminden de etkilenir. Okul, müdürü kadar okuldur anlayışından hareketle, kurum imajının oluşumunda, okul
yöneticisinin liderliğinin etkisi büyüktür.
Okulun amaçlarına ulaşmasında okul yöneticilerinin liderlik rollerini gerçekleştirme düzeylerinin önemli olduğu
söylenebilir. Bu liderlik rollerinden biri de etik liderlik rolüdür. Etik liderlik özelliği gösteren liderlerin görev
yaptıkları kurumların daha verimli bir çalışma ortamı oluşturması, kurumun iş görenler tarafından ve dışarıdan
algılanan imajının bu liderlik biçiminden etkilenmesi beklenmektedir.
* Bu çalışma yüksek lisans tez çalışmasının özetidir.
ETİK LİDERLİK
Yönetim süreci sürekli karar vermeyi gerektirir. Bu sürecin bir takım etik ilkeleri vardır. Bursalıoğlu (2000),
karar vermenin yönetim sürecinin kalbi olduğunu belirterek, bu sürecin ne denli önemli olduğunu vurgulamıştır.
Yönetim sürecinde bu kadar önemli olan karar vermede, eğitim yöneticileri astlarını etkilemek bakımından etik
ilkelere uymak zorundadır.
Okul yönetiminin kendine has yapısı etik sorunlarla karşılaşılma olasılığını artırmaktadır. Bu nedenle okul
yöneticisi karmaşık bir ortamda ani kararlar almak zorunda kalabilmektedir. Bu karmaşık ortamda doğru
kararları verebilmek için, okul yöneticilerinin etik liderlik becerilerine sahip olması bir zorunluluk haline
gelmektedir. Çünkü etik lider, doğruyu ve yanlışı, iyiyi ve kötüyü, haklıyı ve haksızı ayıran ve değerler sistemi
geliştiren bir lider olmalıdır (Turhan, 2007:41).
Okul yönetiminde liderlik rolünü üstlenen okul müdürünün öğretmenlere karşı adaletli ve dürüst davranması gibi
özellikleri içeren etik davranışlar, belirlenen amaçlara ulaşmada başarı sağlayacağı gibi aynı zamanda okula bir
huzur ortamı getirecek, okul müdürünün saygınlığını artıracaktır.
Josephson’a (2001; Akt. Yılmaz, 2006) göre etik liderlik, liderlik becerisi ile etik değerlerin dengesidir. Etik
liderlik izleyenlerin karakterlerine, inançlarına bakılmaksızın onları oldukları gibi kabul edebilmektir. Etik
liderlik, etik kararlar verme, sürece etik değerleri katma ve etik bir sistem oluşturmak olarak tanımlanabilir. Etik
liderlik aynı zamanda adalet ve dürüstlük gibi kişilik özellikleriyle izleyenleri etkilemeyi amaçlayan bir liderlik
türüdür.
Etik liderlik yaklaşımına göre, lider etik davranışlar sergilemenin yanında izleyenlerine moral aşılayarak huzurlu
bir çalışma ortamının oluşmasını sağlamaktadır. Böyle örgütlerde bireyler arası uyum ve huzurlu bir çalışma
ortamı olmakta, bunun sonucunda da verim yükselmektedir.
Lider davranışının ana amacı izleyenleri etkileyebilmektir. Etkilenme sonucunda bu durum, çalışanların
davranışlarına yansıyarak örgütün hedeflerine ulaşmasını sağlayacaktır. Liderin davranışları, izlediği strateji ve
taktikler örgütte görevlerin başarılmasının ve uyumun sağlanmasının yanında izleyicilerin değerlerini, inançlarını
ve davranışlarını da etkiler. Liderin davranışları ve izlediği stratejiler, çalışanlar tarafından etik açıdan doğru bir
biçimde algılandığı zaman anlamlı olur (Arslantaş ve Dursun, 2008).
313
Okullar öğrencilere yeni bilgi ve beceriler kazandırmanın yanında onlara olumlu kişilik özellikleri kazandırmalı
ve erdemli bir insan olmalarını sağlamalıdır. Rüşvet, yolsuzluk, adam kayırma, görevi kötüye kullanma, ihmal
gibi etik dışı davranışların arttığı bir toplumsal düzen içerisinde, okula çok büyük görevler düşmektedir. Okul
yöneticilerinin etik liderlik davranışları, okulun belirtilen bu görevini yerine getirebilmesinde büyük önem
taşımaktadır (Turhan, 2007).
Minnesota Office of the Revisor of Statudes (2003; Akt. Turhan, 2007) etik liderleri; eğitim hizmetlerinde ayrım
gözetmeyen, öğrencilerin ve personelin sağlığını koruyucu ve güvenliğini sağlayıcı tedbirler alan, öğrenmeye
yardımcı olan, özel çıkarları için görevini kötüye kullanmayan, kanunlar gereği zorunlu haller dışında personelin
gizli bilgilerini başkalarıyla paylaşmayan, yönetici ya da diğer personelin kayıtlarını tahrif etmeyen, çevresindeki
insanlar hakkında yanlış ve çirkin ifadeler kullanmayan, kendi çıkarına yarayan ya da mesleki yargılarına etki
edecek hediyeleri kabul etmeyen, bir görev için yanlı değil liyakat sahibi kimseleri atayan, dürüst olmayan
davranışlar göstermeyen kimseler olarak tanımlamaktadır.
KURUMSAL İMAJ
Bireylerin ve nesnelerin nasıl bir imajları varsa, kurumların da kamuoyunda mutlaka zamanla oluşmuş bir imajı
vardır. Kurumsal imaj çevredeki ve kurum içindeki insanların kurumu nasıl gördükleriyle ilgilidir. Kurumla ilgili
düşünceleri de ifade eden kurumsal imaj insanların kararlarını ve görüşlerini doğrudan etkilemektedir. Bu
bakımdan birbirleriyle rekabet halindeki kurumlar, insanları etkileyerek kendilerine çekmek istiyorlarsa,
çevrelerine karşı olumlu bir imaj oluşturmak zorundadır.
Kurumların en önemli amacı, olumlu bir imaj oluşturmak ve var olan imajlarını düzeltmek ve geliştirmek yolu
ile halkın güvenini kazanmak olmalıdır (Yıldırım, 2007). Mason’a (1993; Akt. Bolat, 2006) göre kurumlar
isteseler de istemeseler de, bilinçli olarak çaba gösterseler de göstermeseler de olumlu ya da olumsuz bir imaja
sahip olurlar. Kurum imajı gidip dışarıdan alınıp, kuruma uygulayarak yapılabilecek bir şey değildir. Kurumsal
imaj; kurumsal iletişime, davranışa ve kurumun görüntüsüne göre zamanla şekillenen bir süreci içermektedir.
Schuler’e (2004; Akt. Taslak ve Akın, 2005) göre bir kurumun imaj oluşum sürecinde dikkat etmesi gereken en
önemli unsur, kurumun insanların zihninde nasıl bir imaj oluşturmak istediğinin bilincinde olmasıdır. Çoğu
kurum bunun farkında değildir ve sonucunda da olumlu ve güçlü bir imaj oluşturamaz. İmaj oluşturmaya
başlamadan önce kurumun ilk önce mevcut bir imajının olup olmadığını öğrenmesi ve buna göre hareket etmesi
gerekir. Kurumun mevcut imajının üzerine imaj oluşturması, yeni imaj oluşturmasından zor olabilir. Kurumun
olumsuz bir imajı varsa yeni imajını bu kötü izlenimleri yok edecek temeller üzerine kurması gereklidir.
Kurum imajı oluşturma çalışmaları iki ile beş yıl arasında değişmektedir. Bu imajı oluşturabilmek için planlı
çalışmak gereklidir. Okay’ a (2000; Akt. Gürbüz, 2008) göre kurum imajı oluşturma aşamaları şunlardır:
1. Mevcut durumun analizi: Kurumun genel anlamda ne tür bir imaja sahip olduğunun tespit edilmesi ve bu
genel imaj anlayışına göre kurumun durumunun belirlenmesi.
2. Ulaşılmak istenilen durumun belirlenmesi: Kurumun mevcut imajına ve felsefesine uygun bir vizyon tarifinde
bulunulması. Kurumun sahip olması istenen imajının ayrıntılı bir şekilde tarifinin yapılması.
3. Uygulamaya geçilmesi: İstenilen ve daha önce ayrıntıları ile tarif edilen imaja uygun bir biçimde, hedef
grupların görüşleri alınarak, uygulama esnasında karşılaşılabilecek sorunlar da göz önünde bulundurularak
uygulama sürecine geçilmesi.
314
4. Değerlendirme: Belirli bir sürenin sonunda imajın ne şekilde değiştiğine yönelik analizler yapılması.
Okul İmajı
Okul imajı, okulun hedef kitlesinde bulunan öğretmen, öğrenci, veli, diğer ilköğretim okulları ve diğer insanların
gözünde oluşmuş olan imajını ifade etmektedir. Ludvik’e (2001; Akt. Tai, Wang ve Huang, 2007) göre okul
imajı okulun büyüklüğü, tesisleri, program kalitesi, derslerin içeriklerini yenileme hızı, ders dışı aktiviteleri,
okuldaki sıcak arkadaş iklimi, öğrenci davranışları, mezunların okula katkıları, eğitim ve öğretmenlerin kalitesi,
okul-aile işbirliği, yerel kuruluşlarla işbirliği yapma durumu ve okulun ünü ile ölçülmektedir. Zheng’e (2005;
Akt. Tai ve diğerleri, 2007) göre ise okulun imajını, okulun sunumu, öğretmenleri, yönetim hizmetleri, çevresi,
çalışma programları, halkla ve okul aile birliği ile olan ilişkileri belirlemektedir.
Olumlu bir okul imajında, öğretim kalitesindeki kusursuz performans, öğrenci başarısı, kaliteli yönetim
hizmetleri, temiz ve kullanışlı fiziki mekânlar gibi özellikler bulunmalıdır. Daha önce okul imajıyla ilgili yapılan
çalışmaları inceledikten sonra okul imajı ile ilgili olarak altı özellik tespit edilmiştir (Jiang ve Xu, 2005; Akt. Tai
ve diğerleri, 2007):
1. Öğretmen kalitesi: Profesyonel bilgi, eğitim düzeyi ve öğretmenlerin öğretme tutumları.
2. Öğrenci kalitesi: Öğrencilerin kişilik davranışları ve çalışma tutumları.
3. Fiziki mekânlar: Okulun fiziksel tesisleri, donanımları ve tabelaları.
4. Okulun atmosferi: Okuldaki moral düzeyi.
5. Okulun çevresi: Okulun ve okulun çevresinin fiziksel düzenlemeleri.
6. Okulun başarısı: Okulun yönetimsel etkililiği, öğrencilerin ilerleme düzeyleri ve okulu bitirdikten sonra iş
bulma yüzdeleri, özel yetenek başarıları ve mezunların okul etkinliklerine katılımları gibi tüm performansını
ifade etmektedir.
Bir dizi gerçekler imaj oluşumunu önceden belirler. Okul imajı özellikle okulun büyüklüğü, tarihi, kullanılan
nesnelerin özellikleri (okulun çevresi, iç ve dış temizliği, tasarımı) gibi geleneksel ve geleneksel olmayan
ölçütlerden oluşur. Geleneksel ölçütlere sahip olan okullar daha tutucu, statükocu, katı kuralları ve geleneksel
prosedürleri olan, otokratik, davranışların kurallarla sınırlandırıldığı ve geleneksel değerlerin kullanıldığı
okullardır. Geleneksel olmayan okullar ise, yaratıcı, değişime açık, heyecan verici, özgür, demokratik ve
dinamik özelliklere sahip olan okullardır (Kolibová, 2000, 579-580). Kurum imajı kurumun hedef kitlesinde
bulunanların kurumu nasıl algıladıkları ve gördükleri olduğuna göre, okulun imajı da okulun tüm paydaşları
tarafından okulun nasıl algılandığı ile ilgili olduğundan olumlu bir okul imajı oluşturmak isteyen okul
yöneticileri okulun bütün paydaşlarını dikkate almalıdır.
YÖNTEM
İlköğretim okullarının kurumsal imajının okul yöneticilerinin etik liderlik düzeylerine etkisini incelemek
amacıyla yapılan bu araştırma ilişkisel tarama yöntemiyle yapılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da şu anda
var olan bir durumu olduğu gibi betimleyen araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel tarama yöntemi ise iki veya daha
çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma
modelleridir. İlişkisel tarama iki türlü yapılabilmektedir. Bunlar korelasyon türü ilişki ve karşılaştırma yolu ile
elde edilen ilişkilerdir (Karasar, 2008).
315
Evren Ve Örneklem
Araştırmanın evreni 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Konya İli merkez ilçelerindeki (Selçuklu, Meram,
Karatay) resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır.
Araştırma evrenine giren ilköğretim okullarındaki görev yapan öğretmen sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 1. Araştırma Evrenine Giren İlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmen Dağılımları
İlçeler
Okul Sayısı
Yüzde
%
Öğretmen
Sayısı
Yüzde
%
Karatay
73
% 32
1684
%26
Meram
87
% 38
1965
%30
Selçuklu
68
%30
2903
%44
Toplam
228
%100
6552
%100
Kaynak: Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Araştırmanın örneklemi, 2009/2010 eğitim öğretim yılında Konya İli merkez ilçeleri olan Selçuklu,
Karatay ve Meram’da görev yapan 422 öğretmenden oluşmaktadır.
Araştırmada kullanılan Etik Liderlik Ölçeği (ELÖ), Yılmaz (2005) tarafından okul yöneticilerinin etik liderlik
düzeylerini belirlemek amacıyla ve İlköğretim Okulları Kurum İmajı Ölçeği Gürbüz (2008) tarafından
ilköğretim okullarının kurumsal imajının nasıl algılandığını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Her iki ölçek de
5’li Likert tipinde hazırlanmıştır. Etik Liderlik Ölçeğinin güvenirlik katsayısı .98, İlköğretim Okulları Kurum
İmajı Ölçeğinin güvenirlik katsayısı ise .86 olarak bulunmuştur.
Etik Liderlik Ölçeği, iletişimsel etik, iklimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etik olmak üzere dört
boyuttan, İlköğretim Okulları Kurum İmajı Ölçeği ise hizmet kalitesi, yönetim kalitesi, finansal sağlamlık,
çalışma ortamı, toplumsal sorumluluk, duygusal çekicilik ve kurumsal etik olmak üzere yedi boyuttan
oluşmaktadır.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Araştırmanın amaçları doğrultusunda şu istatistiksel çözümleme teknikleri kullanılmıştır:
316
Okul yöneticilerinin, etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, davranışsal etik, karar vermede etik ve iklimsel
etik düzeylerinin ilköğretim okullarının kurumsal imajının alt boyutları olan, hizmet kalitesi, yönetim kalitesi,
finansal sağlamlığı, çalışma ortamı, toplumsal sorumluluğu, duygusal çekiciliği ve kurumsal etiği yordama
derecesi regresyon analizi ile test edilmiştir.
Bu analizler sonucunda manidarlık düzeyi P<0.05 olarak kabul edilmiştir. Balcı’ya (2005) göre eğitim
araştırmalarında bu düzey manidarlık düzeyi olarak kabul edilmektedir.
BULGULAR
Okulların kurumsal imajına, okul yöneticilerinin etik liderlik özelliklerinin etkisini belirlemek için regresyon
analizi yapılmış ve sonuçlar aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.
Tablo 2. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Hizmet Kalitesi” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren İstatistiksel
Bulgular
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.175
F
22.163
P
Β
P
İletişimsel Etik
-.169*
.005
İklimsel Etik
.366*
.000
Karar Vermede Etik
.234
.011
Davranışsal Etik
-.010
.927
Boyutlar
0,000
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Hizmet Kalitesi” Alt Boyutu
*
p< 0.057
Yukarıdaki tabloda, kurumsal imajın alt boyutu olan hizmet kalitesini, iletişimsel etik ve iklimsel etiğin anlamlı
düzeyde etkilediği görülmektedir. Etik liderliğin alt boyutları karar vermede etik ve davranışsal etik ile kurum
imajının alt boyutu hizmet kalitesi arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün olarak
baktığımızda etik liderlik hizmet kalitesi alt boyutunun %17,5’ini açıklamaktadır.
Tablo 3. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Yönetim Kalitesi” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren İstatistiksel
Bulgular
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.581
F
53.228
P
0.000
Boyutlar
Β
P
İletişimsel Etik
.002
.960
İklimsel Etik
.266*
.000
Karar Vermede Etik
.046
.415
317
Davranışsal Etik
-.005
.942
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Yönetim Kalitesi” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Yukarıdaki tabloda da görüleceği üzere kurumsal imajın alt boyutu olan yönetim kalitesini, iklimsel etik
anlamlı düzeyde etkilemektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal
etik ile kurum imajının alt boyutu yönetim kalitesi arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün
olarak baktığımızda etik liderlik, yönetim kalitesi alt boyutunun %58,1’ini açıklamaktadır.
Tablo 4. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Finansal Sağlamlık” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren
İstatistiksel Bulgular
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.336
F
13.236
P
Boyutlar
Β
P
İletişimsel Etik
-.091
.022
İklimsel Etik
.115
.026
Karar Vermede Etik
.221*
.000
Davranışsal Etik
-.006
.929
0.000
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Finansal Sağlamlık” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Tabloda da görüleceği üzere kurumsal imajın alt boyutu olan finansal sağlamlık, karar vermede etiği anlamlı
düzeyde etkilemektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, iklimsel etik ve davranışsal etik ile kurum
imajının alt boyutu finansal sağlamlık arasında ise anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün olarak
baktığımızda etik liderlik, finansal sağlamlık alt boyutunun %33,6’sını açıklamaktadır.
Tablo 5. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Çalışma Ortamı” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren İstatistiksel
Bulgular
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.438
F
24.799
P
Boyutlar
Β
P
İletişimsel Etik
-.091
.095
İklimsel Etik
.255*
.000
Karar Vermede Etik
.194
.021
Davranışsal Etik
.038
.696
0.000
318
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Çalışma Ortamı” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Tabloya bakıldığında kurumsal imajın alt boyutu olan çalışma ortamı alt boyutunun, iklimsel etiği anlamlı
düzeyde etkilediği görülmektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal
etik ile kurum imajının alt boyutu çalışma ortamı arasında ise anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün
olarak baktığımızda etik liderlik, çalışma ortamı alt boyutunun %43,8’ini açıklamaktadır.
Tablo 6. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Toplumsal Sorumluluk” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.403
F
20.168
P
Β
P
İletişimsel Etik
-.085
.017
İklimsel Etik
.193*
.000
Karar Vermede Etik
.108
.045
Davranışsal Etik
.017
.789
Boyutlar
0.000
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Toplumsal Sorumluluk” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Yukarıdaki tabloda kurumsal imajın alt boyutu olan toplumsal sorumluluğun, iklimsel etiği anlamlı düzeyde
etkilediği görülmektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etik ile
kurum imajının alt boyutu toplumsal sorumluluk arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün
olarak baktığımızda etik liderlik toplumsal sorumluluk boyutunun %40,3’ünü açıklamaktadır.
Tablo 7. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Duygusal Çekicilik” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.472
F
29.812
P
Boyutlar
Β
P
İletişimsel Etik
.019
.850
İklimsel Etik
.398*
.002
Karar Vermede Etik
.265
.079
Davranışsal Etik
-.008
.963
0.000
319
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Duygusal Çekicilik” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Tabloya bakıldığında kurumsal imajın alt boyutu olan duygusal çekicilik alt boyutunun, iklimsel etiği anlamlı
düzeyde etkilediği görülmektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal
etik düzeylerinde ise anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün olarak baktığımızda etik liderliğin,
duygusal çekicilik boyutunun %47,2’sini açıkladığı görülmektedir.
Tablo 8. Etik Liderliğin Kurumsal İmajın “Kurumsal Etik” Alt Boyutuna Etkisini Gösteren İstatistiksel
Bulgular
Değişken
Etik
Liderlik
R2
0.512
F
37.070
P
Β
P
İletişimsel Etik
.033
.248
İklimsel Etik
.115*
.002
Karar Vermede Etik
.020
.644
Davranışsal Etik
.028
.597
Boyutlar
0.000
Bağımlı Değişken: Kurumsal İmajın “Kurumsal Etik” Alt Boyutu
*
p< 0.05
Yukarıdaki tabloda kurumsal imajın alt boyutu olan kurumsal etiğin, iklimsel etiği anlamlı düzeyde etkilediği
görülmektedir. Etik liderliğin alt boyutları iletişimsel etik, karar vermede etik ve davranışsal etik ile kurum
imajının alt boyutu olan toplumsal sorumluluk arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Bütün olarak
bakıldığında etik liderliğin, kurumsal etiğin %51,2’sini açıkladığı görülmektedir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırmanın bulgularında da görüleceği üzere okulların kurumsal imajını, okul yöneticilerinin etik liderlik
özellikleri anlamlı bir şekilde etkilemektedir. Kurum imajının ve etik liderliğin alt boyutlarına göre bakıldığında
kurum imajının hizmet kalitesi alt boyutunun etik liderliğin iletişimsel etik ve iklimsel etik düzeylerini anlamlı
düzeyde etkilediği görülmektedir. Yapılan regresyon analizine göre etik liderlik, hizmet kalitesi boyutunun
%17’sini açıklamaktadır.
Kurum imajının yönetim kalitesi alt boyutunu etik liderliğin iklimsel etik alt boyutunun anlamlı düzeyde
etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Diğer üç boyutta ise herhangi bir etki bulunamamıştır. Etik liderlik, yönetim
kalitesi boyutunun %58’ini açıklamaktadır. Pozitif okul iklimi, okul imajını olumlu yönde etkilediğinden okul
müdürünün okulda kurduğu sıcak ortam ve tüm paydaşlarla kurduğu etik iletişimi, öğrenci başarısını olumlu
yönde etkileyecek, nihayetinde okulda güçlü ve olumlu bir kurum imajı oluşmasını sağlayacaktır.
320
Araştırmanın sonuçlarına göre, kurum imajının finansal sağlamlık alt boyutunun etik liderliğin karar vermede
etik alt boyutunu anlamlı düzeyde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Etik liderliğin diğer alt boyutları ile kurum
imajının finansal sağlamlık alt boyutu arasında ise anlamlı düzeyde bir ilişki bulunamamıştır. Etik liderlik, bu
boyutun %33’ünü açıklamaktadır. Kurumun imajında finansal sağlamlık, çalışanların aldıkları ücretten memnun
olmalarını, maaşlarını zamanında almalarını, çalışanların görev yaptıkları okulu eğitim sektöründe lider,
ekonomisi ve maddi olanakları güçlü bir okul olarak görmelerini ifade etmektedir. Ölçülü ve dürüst davranan,
politik ve dini konularda kazanç sağlama girişimlerinde bulunmayan, kötü alışkanlıklara sahip olmayan ve
okulun ekonomik imkânlarını kişisel kazançları için kullanmayan okul yöneticilerinin bulunduğu okulların olumlu
imaja sahip olması beklenmektedir.
Kurum imajının çalışma ortamı alt boyutu, etik liderliğin iklimsel etik alt boyutunu anlamlı düzeyde
etkilemektedir. Diğer alt boyutlarda anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Etik liderliğin çalışma ortamını açıklama
oranı %43’tür. Sıcak okul ikliminin olumlu özellikleri sayesinde okulda çalışanlar ve öğrenciler için coşkulu ve
sağlıklı bir çalışma ortamının oluşması beklenmektedir.
Toplumsal sorumluluk alt boyutunun etik liderliğin iklimsel etik boyutunu anlamlı düzeyde etkilediği, diğer alt
boyutlar arasında ise herhangi bir etkisinin bulunmadığı görülmüştür. Etik liderlik, toplumsal sorumluluk alt
boyutunun %40’ını açıklamaktadır. Başarılı olmak isteyen kurumlar sadece ürün ve hizmetleriyle değil aynı
zamanda topluma yaptıkları katkılar ile de farklılık oluşturmaktadır. Toplumsal sorumluluk duygusu ile hareket
eden kurumlar hem başarı sağlamakta hem de toplumda saygınlık kazanmaktadır (Aktan, 2007:41).
Kurumsal imajın alt boyutu duygusal çekicilik ile etik liderliğin iklimsel etik alt boyutunu anlamlı düzeyde
etkilediği sonucuna ulaşılmış, diğer alt boyutlarda ise bir ilişki bulunamamıştır. Etik liderliğin duygusal çekicilik
alt boyutunu açıklama oranı %47’dir. Kurumsal imajın bu boyutu, çalışanların işlerini sevme düzeylerini,
işyerinde kendilerine ne kadar değer verildiğini, moral ve motivasyonun yüksekliğini, okulun sıcak bir atmosferi
gibi özelliklerini kapsar. Duygusal çekiciliğin bu özelliklerine dikkatle bakıldığında bahsedilen bu özelliklerin aynı
zamanda olumlu bir iklimde olan özellikler olduğu görülmektedir. Araştırmanın sonuçları da etik bir okul
ikliminin bulunduğu okulların böylesine coşkulu ve duygusal anlamda bağlılığın hissedildiği yerler olduğunu
göstermiştir
Son olarak kurum imajının kurumsal etik alt boyutunu yine etik liderliğin iklimsel etik alt boyutunun anlamlı
düzeyde etkilediği saptanmış ve diğer alt boyutların herhangi bir etkisine ulaşılamamıştır. Etik liderliğin bu
boyutu açıklama oranı %51’dir. Kurumsal etik boyutu, ödüllendirmede ve cezalandırmada adil davranma,
başarısız olan öğrencilerin de hakkını koruma ve onlara saygı gösterme, çalışanların birbirine karşı nazik olması
gibi davranışları kapsamaktadır. Bu araştırmada da bu özelliklere sahip okulların olumlu imaj oluşturmaya katkı
sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.
ÖNERİLER
Araştırmanın sonuçlarına göre şu öneriler verilebilir:
1. Okul yöneticilerinin etik liderlik biçimi okulların kurumsal imajını olumlu yönde etkilemektedir. Bu yüzden
okul yöneticilerinin etik liderlik biçimlerini geliştirici önlemler alınmalıdır.
2. Olumlu etik iklime sahip olan okulların aynı zamanda güçlü bir kurumsal imaja sahip olduğu görüldüğünden,
okulda böyle bir iklim oluşturmaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
3. Çalışanların verimli olabilmeleri için kültürel, sportif ve sanatsal etkinlikler yapılmalı, kurs ve seminerler
düzenlenmeli ve etik bir iletişim ortamı oluşturulmalıdır.
4. Olumlu bir kurum imajı oluşturmak için çalışanların moral ve motivasyonu en üst düzeyde tutulmalıdır.
KAYNAKLAR
321
Abratt, R. (1989). A new approach to the corporate image management process. Journal of Marketing
Management, 5 (1), 63-76.
Aktan, C. C. (1997). Organizasyonel değişim ve yönetim danışmanlığı.
http://www.canaktan.org/yonetim/yeni-yonetim/liderlik.htm adresinden alındı.
Arslantaş, C.C. ve Dursun, M. (2008). Etik liderlik davranışının yöneticiye duyulan güven ve psikolojik
güçlendirme üzerindeki etkisinde etkileşim adaletinin dolaylı rolü. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 8 (1),111-128.
Bakan, Ö. (2004). Kurumsal imaj oluşumunu etkileyen faktörler: iletişim faktörlerinin rolünü belirlemeye
yönelik amprik bir çalışma. Yayınlanmış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma teknikleri, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Bolat, O.İ. (2006). Konaklama işletmelerinde kurumsal imaj oluşturma süreci. Balıkesir Üniversitesi, SBE
Dergisi, 9 (15), 107-126.
Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Çoban, S. (2003). Kurumsal imaj oluşturma amacı olarak sponsorluk ve internet uygulamaları. Süleyman
Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 8(2), 213-229.
Fidan, Z. (2009). Kurum imajının oluşum sürecinde sponsorluk faaliyetlerinin rolü üzerine teorik ve uygulamalı
bir çalışma, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Gemlik ve Sığrı, (2007). Kurum imajı analizi ve bir belediye üzerindeki uygulamanın değerlendirilmesi. İstanbul
Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (11) 267 – 282.
Gürbüz, S. (2008). Yönetici, öğretmen ve velilere göre ankara ili özel ve kamu ilköğretim okullarının kurumsal
imajı, Yayınlanmış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Johnson, L. (2008). Advertising corporate social responsibility initiatives to communicate corporate image.
Melbourne Business School, 14 (4) 420-439.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi (18. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kolibová, H. (2000). Image of an educational institute. school of business administration in karviná Department
of Social Science. 578-582.
Köktürk M. S. , Yalçın A.M. ve Çobanoğlu E. (2008). Kurum imajı oluşumu ve ölçümü (1. Baskı). İstanbul: Beta
Yayıncılık.
Kurtuluş, İ. (2007). Dönüştürücü liderlik, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Erzurum.
Küçük, F. (2005). İnsan kaynakları açısından kurumsal imaj. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15 (2),
247-266.
Marangoz, M. ve Biber, L. (2007). Kurumsal imajın ve kurumsal ünün müşteri bağlılığına etkileri. KMÜ
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Aralık 2007, 173-193.
Nigel, K., Pope, ve Voges, K.E. (2000). The impact of sport sponsorship activities, corporate image, and prior
use on consumer purchase intention. Sport Marketing Quarterly, 9 (2), 96-102.
Özüpek, M.N. (2005). Kurum imajı ve sosyal sorumluluk (1. Baskı). Konya: Tablet Kitabevi.
Şişman, M. (2002). Eğitimde mükemmellik arayışı (1. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
322
Tai, D.W-S., Wang, J.W.C. ve Huang, C.E. (2007) The correlation between school marketing strategy and the
school image of vocational high schools. The Business Review, Cambridge, 8 (2) 191-197.
Taslak, S. ve Akın, M. (2005). Örgüt imajı üzerinde etkili olan faktörlere yönelik bir araştırma: yozgat ili
emniyet müdürlüğü örneği. Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:19, 263-294.
Topuzoğlu, A,P. (2009). Demografik özellikler açısından okul yöneticilerinin etik liderlik özellikleri,
Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Turhan, M. (2007). Genel Ve Mesleki Lise Yöneticilerinin Etik Liderlik Davranışlarının Okullardaki Sosyal
Adalet Üzerindeki Etkisi, Yayınlanmış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Yıldırım, N. (2007). Milli eğitim bakanlığına bağlı okullarda kurum imajı ve halkla ilişkiler çalışmaları “malatya
örneği”, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Yılmaz, E. (2005). Etik ve liderlik, (Ed. A. Murat Sünbül) Öğretmenin dünyası (39-52) Ankara: Mikro BasımYayın-Dağıtım.
________ (2006). Okullardaki örgütsel güven düzeyinin okul yöneticilerinin etik liderlik özellikleri ve bazı
değişkenler açısından incelenmesi, Yayınlanmış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Yılmaz, K. (2008). Eğitim yönetiminde değerler (1. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
323
BİLİŞSEL STİLLERİ FARKLI OLAN ÖĞRENCİLERİN
ARİTMETİK PROBLEMLERİ ÇÖZME SÜRECİNDE
BEYİN DALGALARININ İNCELENMESİ5
THE INVESTIGATION OF STUDENTS’ BRAIN WAVES WITH
DIFFERENT COGNITIVE STYLES IN THE
ARITHMETIC PROBLEM SOLVING PROCESS
Sefa DÜNDAR
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
[email protected]
Mehmet BULUT
Gazi Üniversitesi
[email protected]
Sinan CANAN
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
[email protected]
Özkan ÖZLÜ
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
[email protected]
Sezgin KAÇAR
Sakarya Üniversitesi
[email protected]
İlyas ÇANKAYA
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Disiplinlerarası araştırmalar, matematiksel düşüncenin nerde ve nasıl oluştuğuna dair bulgulara
ulaşabilmek için önemli görevler üstlendiklerini söyleyebiliriz. Bu amaçla, matematik eğitiminde sinirsel
mekanizmaların anlaşılmasına katkı sağlayabilmek için farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin aritmetik
problemleri çözme sürecindeki beyin aktiviteleri elektrofizyolojik olarak incelenmiştir. Bilişsel stilleri farklı olan
öğrencilerin aritmetik problemleri çözerken beyin dalgalarına ait asimetri indeks değerlerinin loblara göre analizi
yapıldığında iki grup arasında istatiksel olarak anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Analiz sonuçları belirlenerek
5
Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Matematik Eğitimi bilim dalında Sefa DÜNDAR
tarafından hazırlanan doktora tezinden faydanılmıştır.
324
yorumlar yapılmıştır. Bu bağlamda, bilişsel stilleri farklı olan öğrencilerin problem çözme sürecinde beyin
aktivasyon yapısı farklılık göstermektedir.
Anahtar sözcükler: matematik eğitimi, beyin dalgaları, bilişsel stil
ABSTRACT: It can be said that interdisciplinary researches take on an important mission to reach findings of
how and where the mathematical thinking is formed. The aim of the study is to investigate the brain activities of
students with different cognitive styles as electrophysiological in the process of solving different mathematic
problems to contribute the understanding of neural mechanisms in mathematics education. Statistically
significant differences were found between the two groups when the asymmetry index values of the brain waves
of students with different styles were analyzed in terms of cerebral lobes while they were solving arithmetic
problems. Brain activation structures of the participants with different cognitive styles diverge in the process of
solving various types of problems.
Key words: mathematics education, brain waves, cognitive styles
GİRİŞ
Disiplinler arası araştırmalar, matematiksel düşüncenin nerde ve nasıl oluştuğuna dair bulgulara ulaşabilmek için
önemli görevler üstlendiklerini söyleyebiliriz. Yapılan araştırmalar sonucunda matematiksel sinir aktivitenin
nasıl olduğu ile ilgili bilgilere sahip olmaktayız. İnsan beyninde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği sorusuna cevap
arayan disiplinler arası çalışmaların amacı, öğrenmenin doğasını anlayabilmek, öğrenme sırasında bir hücrenin
diğerine nasıl bağlandığını, beynin hangi bölgelerinin aktif olduğunu ve bu bölgelerde oluşan diğer olayların
birbirleriyle olan ilişkisinin incelenmesidir (Goswami, 2004). Bu bağlamda disiplinler arası çalışmalar sayesinde,
öğrenmenin beyinde gerçekleşmesi nedeniyle beynin yapısının bilinmesi, öğrenme sürecinde beyin fonksiyonları
konusunda detaylı bilgiler, öğrenim sürecinin yeniden değerlendirilmesine katkı verecektir.
Son yıllarda, eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin nasıl düşündükleri ve nasıl öğrendikleri tartışılan konular
arasında yer almaktadır (Güven ve Kürüm, 2004). Dolayısıyla günümüzde eğitim ve öğretim alanında yapılan
çalışmaların ön plana çıkardığı en önemli kavramlardan birisi bireysel farklılıklardır (Karaçam ve Ateş, 2010).
Farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin bilgi işleme becerileri ve eğilimleri arasındaki bireysel farklılıklar
olduğu bilinmektedir. Bu alandaki araştırmalar büyük hızla artsa da henüz çözüme kavuşturulamamış birçok
soru bulunmaktadır (Dündar, 2013).
Bu çalışmada, bilişsel stillerine göre farklılık gösteren öğrencilerin aritmetik problemleri çözme sürecinde beyin
aktivasyonları arasındaki farklılıklar araştırılmaktadır. Dolayısıyla bi

bildiri kitapçığı - cilt ıı - EĞİTİMDE DEĞİŞİM ve YENİ YÖNELİMLER

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Tanıtım Broşürü - Kara Kuvvetleri Komutanlığı

proje tabanlı eğitim - Fezalar Project Based Learning

File

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

İki Dilli Öğrencilerin Dil Sanatları Bilgisinin Geliştirilmesi: Başarılı