tam metin pdf

AEAD / MJER
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi
Mediterranean Journal of Educational Research
Yıl / Year 2012 • Sayı / Issue 11
© Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği
Education Science and Life Association
i
AEAD / MJER
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi
Mediterranean Journal of Educational Research
Editör / Editor
Prof.Dr. Cem BİROL
Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC
Editörler Kurulu / Editorial Board
Ord. Prof. Dr. Nikolay POPOV
Sofia University, Sofia, BULGARIA
Prof. Dr. Keith C.BARTON
Indiana University, Bloomington, USA
Prof. Dr. Jesse GOODMAN
Indiana University, Bloomington, USA
Prof. Dr. Gülsün BASKAN
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Hafize KESER
Ankara University, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE
Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN
Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE
Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE
Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Ayşe Çakır İLHAN
Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Pamukkale Üniversitesi, Denizli, TÜRKİYE
Doç. Dr. Tolga ARICAK
Fatih Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanında indekslenmektedir.
Mediterranean Journal of Educational Research is indexed in ULAKBİM national index.
Sahibi / Owner: Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği / Education Science and Life Association
Yazı İşleri Müdürü / Publishing Maneger: Yrd.Doç.Dr. Ahmet GÜNEYLİ
Yönetim Yeri / Editorial Office: Atatürk Cad. No:7 Lefkoşa/KKTC
Telefon/ Phone: 90.392.223 64 64
Basım Yeri ve Basım Tarihi / Printing Address and Printing Date: Önder Matbaacılık, Lefkoşa/KKTC, 15/06/2012
Yayın Türü: Yılda iki kez yayımlanan, süreli, hakemli, uluslararası akademik dergi.
Publication Type: Biannually published, peer reviewed, international academic journal.
Bireysel Abonelik / Individual Subscription: 50.00 TL Kurumsal Abonelik / Institutional Subscription: 100.00 TL
ISSN: 1309-0682
ii
AEAD / MJER
Yıl/Year: 2012 • Sayı/Issue: 11
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Siber Mağduriyet Ölçeği’nin İlk Psikometrik Bulguları........................................................................................1
Initial Psychometric Findings of Cyber Victimization Scale
Osman Tolga ARICAK Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY
Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Öğretimine
İlişkin Görüşleri ..........................................................................................................................................................7
Pre-Service Elementary Education Students’ Opinions about Alternative Letter Sequence on
Teaching Handwriting
Özlem BAŞ
Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”................................................................................ 23
“Nepotism” according to the Management Staff at the University
Kazım ÇELİK Ali Rıza ERDEM
Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi .............................................. 31
Private School Teachers’ Quality of Work Life
Kazım ÇELİK Erkan TABANCALI
Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri......................... 39
Experiences of Hourly Paid Teachers on the Teacher Certification Program
Gülay DALGIÇ Feyza DOYRAN Sinem VATANARTIRAN
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect: A Qualitative Study ................... 55
Fizik Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olayı Anlamaları: Nitel Çalışma
Özgür ÖZCAN Serap ÇALIŞKAN
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik Algıları ve
Yaratıcılık Düzeyleri ................................................................................................................................................ 67
Teaching Self-Efficacy Perceptions of Fine Arts Department Students and their Level of
Creativity
Serap YASA Münüre ŞAHİN
iii
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss.1-6
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 1-6
Siber Mağduriyet Ölçeği’nin İlk Psikometrik Bulguları*
Osman Tolga ARICAK∗ Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY
Öz: Bilgi iletişim teknolojilerinin gelişmesi insanların internete ve bilgisayara bağımlılığını gün geçtikçe artırmaktadır.
Özellikle gençler arasında yaygınlaşan sosyal ağlara gerek bilgisayar ve gerekse mobil aygıtlar aracılığıyla kolayca
ulaşılmaktadır. Şirketlerin de ürettikleri mobil aygıtlara sosyal ağ ve internetin kullanımını artırıcı özellikler eklemesi
giderek yaygınlaşan bir bilgi paylaşımını kaçınılmaz kılmaktadır. Bilgi paylaşımının aileler, okul yöneticileri ve
öğretmenler tarafından kontrol edilememesi teknoloji üzerinden zorbalık yapmaya imkân tanıyan yeni bir kavram ortaya
çıkarmıştır. Bu çalışmanın amacı, siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerin tespitinin sağlanması ve hangi yollarla
mağduriyet yaşandığını tespit etmek için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir Siber Mağduriyet Ölçeği geliştirmektir.
Ölçek, 24 maddeden oluşmaktadır. 532 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizlerde ölçeğin tek
faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Bu tek faktör toplam varyansın %30.17’sini oluşturmaktadır. Madde faktör
yüklerinin .43 ile. 67 arasında değiştiği görülmüştür. Cronbach alfa katsayısı .89, test-tekrar test korelasyonu ise .75 olarak
bulunmuştur. Elde edilen bu değerlerden ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu yargısına varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet, Ergenler, Faktör Analizi
Initial Psychometric Findings of Cyber Victimization Scale
Abstract: The development of information and communication technologies increases people’s addiction to the internet
and computer day by day. Social Networks, which are especially prevailing among young, can be easily accessed via
computers and mobile devices. Companies added new technologies, which increase the use of internet and social networks,
to the mobile devices and this has made information sharing inevitable part of life. Parents, school administrators, and
teachers cannot control the sharing of information and this has created a new trend which leads violence via technology. In
this research, Cyber Victimization Scale is developed to determine the students who are exposed to Cyber Bullying and in
which aspects they experience this victimization. The scale consists of 24 items. According to the statistical analyses which
are based on the data collected from 532 students, all items are loaded under a single factor. This single factor constitutes
30.17% of whole variance. The factor loads vary from .43 to .67. Cronbach alpha coefficient for the entire scale is measured
as .89, and test-retest reliability coefficient is found as .75. These results show that this scale is valid and reliable.
Keywords: Cyberbullying, Cybervictimiztion, Adolescents, Factor Analysis
Teknolojinin sunduğu yenilikler, insanlara daha etkileşimci, aktif ve paylaşımcı bir kimlik
kazandırmaktadır. Web dünyasında hızla gelişen sosyal ağlar özellikle gençler ve çocukları
etkilemektedir. Olweus (1999) tarafından tanımlanan zorbalık kavramı teknolojiyle birlikte iletişimsel ve
psikolojik yönden bazı değişimlere uğramıştır.
İsimsiz çağrılar, sahte bir kimlikle gönderilen yararsız e-postalar, hakaret ve tehdit içeren, bir kişi ya
da grubu karalamak için e-posta ya da kısa mesajlar ile yayılan ses, görüntü ve metinler, virüslü epostalar, tüm bu kötü niyetli eylemlerin ortak bir isim altında tanımlanmasına neden olmuştur: Siber
zorbalık (Arıcak, 2009).
_____________
*
∗
Bu makale 5 Mayıs 2012’de International Counseling and Education Conference kapsamında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Doç.Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikolji Bölümü, İstanbul, Türkiye, e-posta: [email protected]
1
Siber Mağduriyet Ölçeği
Siber zorbalık, “bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da gruba, özel ya da tüzel bir
kişiliğe karşı yapılan teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verme davranışlarının tümü” (Arıcak, 2011, s.10)
şeklinde tanımlanmaktadır. Genel olarak siber zorbalık kavramının iki çeşidi bulunmaktadır. Bunlardan
birincisi daha çok teknik yönü olan elektronik zorbalık (electronic bullying), diğeri ise olayın daha çok
psikolojik yönünü içeren elektronik iletişim zorbalığıdır (e-communication bullying) (Arıcak, 2011). Bu
tanımlar esas alındığında siber mağduriyet ise “bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla bir birey ya da
grubun, özel ya da tüzel bir kişiliğin, teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verici davranışlara maruz kalması
ve bu davranışlardan maddi ya da manevi olarak mağduriyet yaşaması durumudur.”
Hanewald (2008), Londra’da gerçekleştirilen bir çalışmada çocukların %22’sinin en az bir kez,
%7’sinin ise sıklıkla siber mağdur olduğunu ifade etmiştir. Akbulut, Şahin ve Erişti (2010) yaptıkları bir
araştırmada katılımcıların %56’sının en az bir kez siber zorbalığa maruz kaldığını belirtmiştir. Yine
Akbulut ve Erişti (2011), tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada öğrencilerin
yaş, okudukları alan, günlük internet kullanımı, dil yeterlilikleri, sosyoekonomik durum ve interneti
kullandıkları yere göre siber zorba ve siber mağdur olma durumları arasında farklılık olmadığı
görülmüştür. Yine bu çalışmada siber zorbalığın nedenlerinden birinin de daha önce siber mağdur olmak
(%15.2) olduğu görülmüştür. Türk araştırmacılar, kızların erkeklere göre (Akbulut ve diğ., 2010; Arıcak
ve diğ., 2008), devlet okullarındaki öğrencilerin özel okullardaki öğrencilere göre (Topçu, Erdur-Baker ve
Çapa-Aydın, 2008) daha fazla siber mağdur olduklarını belirtmişlerdir.
Siber zorbalığa karşı müdahale edebilme, gençlerin siber zorbalık kavramını tanımaları, başa çıkma
becerilerini kazanmaları için siber zorbalık ve mağduriyet konusunda yapılacak araştırmalar önem
kazanmaktadır. Bu araştırmalara zemin hazırlamak için geliştirilen siber zorbalık ve siber mağduriyet
ölçekleri ise sınırlı sayıdadır. İşte bu nedenle bu çalışmanın amacı, siber zorbalığa maruz kalan
öğrencilerin tespitinin sağlanması ve hangi yollarla mağduriyet yaşandığını tespit etmek için geçerli ve
güvenilir bir Siber Mağdur Ölçeği geliştirmektir.
Yöntem
Araştırma grubunu İstanbul Anadolu yakasındaki bir devlet ilköğretim okulu ve farklı ortaöğretim
okullarında okuyan 5 ve 12. sınıf arası 532 öğrenci (260 erkek, 272 kadın) oluşturmaktadır. Katılımcıların
72’si (%13.5) beşinci, 83’ü (%15.6) altıncı, 56’sı (%10.5) yedinci, 50’si (%9.4) sekizinci, 81’i (%15.2) onuncu,
91’i (%17.1) onbirinci ve 99’u (%18.6) ise onikinci sınıftadır. Ölçeğin test tekrar test çalışması ise 103
öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ölçek, öğrencilere ders saati içinde grup olarak uygulanmıştır. Uygulama
yaklaşık 10 dakika sürmüştür. Siber Mağdur Ölçeği’nin (SMÖ) ilk uygulaması Nisan (2011) ayında
yapılmış ve toplanan veriler SPSS 17 programıyla çözümlenmiştir. Ölçeğin yapı geçerliliği için açımlayıcı
faktör analizi, iç tutarlık güvenirlik katsayısı için Cronbach Alfa analizi ve test-tekrar test güvenirlik
katsayısını bulmak için Spearman Rho korelasyon tekniği kullanılmıştır. Ölçekte toplam 24 madde
vardır. Her madde “Evet” ya da “Hayır” şeklinde yanıtlanmaktadır. “Evet” yanıtı iki puan, “Hayır”
yanıtı bir puan almaktadır. Tersine madde yoktur. Ölçekten elde edilen en düşük puan 24, en yüksek
puan 48 olmaktadır. Puanların yükselmesi siber mağduriyetin arttığına işaret etmektedir. Ölçek 11 ile 18
yaş arasındaki ergenler için geliştirilmiştir. Bu ölçek aynı zamanda bu çalışmanın yazarları tarafından
(Arıcak, Kınay ve Tanrıkulu, 2012) geliştirilen Siber Zorbalık Ölçeği ile aynı zaman diliminde paralel
olarak geliştirilmiştir.
Bulgular
Öncelikle tüm maddeler için temel bileşenler analizi bağlamında açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Kaiser-Meyer-Olkin örneklem uygunluğu değeri .882 ve Bartlett Sphericity Testi yaklaşık Ki-Kare değeri
4374.93 (p<.05) olarak bulunmuştur. Ortak varyansların .43’ün üzerinde olduğu bulunmuştur (Tablo I).
2
Osman Tolga ARICAK, Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY
Tablo I.
Ortak Varyanslar Tablosu
Ortak Varyanslar
Başlangıç Çıktı
İnternette bir başkası benim adımı kullanarak kendisine e-mail hesabı (MSN, Yahoo, Gmail, Mynet gibi) açtı.
1,000
,548
Facebook, Twitter gibi sitelerde bir başkası gizlice benim adımı kullanarak hesap açtı.
1,000
,654
İnternette arkadaşlarım ya da başka kişiler benim kişisel bilgilerimi kullandı.
1,000
,590
İnternette arkadaşlarım ya da başka kişiler bana virüslü mesaj (e-mail) gönderdi.
1,000
,517
Arkadaşlarım ya da başka kişiler benim haberim olmadan internette benim şifrelerimi kullandı.
1,000
,595
Arkadaşlarım ya da başka kişiler internette benim şifrelerimi kullanarak gizlice e-mail (MSN, Yahoo, Gmail,
Mynet gibi) adreslerime girmeye çalıştılar.
1,000
,704
İnternette şifrelerimi kullanarak gizlice oyunlarıma girmeye çalıştılar.
1,000
,615
İnternette beni tehdit ettiler.
1,000
,666
İnternette bana hoşlanmayacağım mesajlar gönderdiler.
1,000
,626
İnternette benim iznim olmadan bazı sitelerde fotoğraflarımı yayınladılar.
1,000
,428
İnternette fotoğraflarımı benim iznim olmadan mesaj (e-mail) ile diğer kişilere gönderdiler.
1,000
,666
İnternette benimle ilgili hoşuma gitmeyen haberler yayınladılar.
1,000
,644
İnternette benimle ilgili gerçek olmayan söylentiler yaydılar.
1,000
,676
İnternette bana hakaret eden mesajlar gönderdiler.
1,000
,652
İnternette benimle alay ettiler.
1,000
,682
İnternette bana kötü isim ya da lakap taktılar.
1,000
,618
Yüzüme karşı söylemedikleri şeyleri internette ya da cep telefonunda rahatlıkla bana söylediler.
1,000
,560
Cep telefonundan bana tehdit eden mesajlar gönderdiler.
1,000
,649
Cep telefonundan benim fotoğraflarımı diğer kişilere izinsiz gönderdiler.
1,000
,582
Cep telefonundan bana hoşuma gitmeyen mesajlar gönderdiler.
1,000
,673
Cep telefonunu kullanarak benimle ilgili gerçek olmayan söylentiler yaydılar.
1,000
,616
Cep telefonundan bana hakaret eden mesajlar gönderdiler.
1,000
,659
Cep telefonunu kullanarak benimle alay ettiler.
1,000
,724
Telefonla beni arayarak rahatsız ettiler.
1,000
,650
Hesaplama Yöntemi: Temel Bileşenler Analizi.
Bileşen matrisi incelendiğinde tüm maddelerin tek faktör altında toplandığı görülmüştür. Bu tek
faktör 7.24’lük bir özdeğer ile toplam varyansın %30.17’sini açıklamaktadır. Aynı zamanda çizgi grafiği
üzerindeki kırılma noktası da tek faktörlü yapıyı destekler niteliktedir (Şekil 1). Tek faktör altındaki
maddelerin faktör yükleri .43 ile .67 arasında değişmektedir (Bkz.Tablo II).
Şekil 1. Çizgi Grafiği
3
Siber Mağduriyet Ölçeği
Tablo II.
Bileşen Matrisi
Bileşen
1
2
3
4
5
,520
,354
-,370
,486
,417
m1
,519
m2
m3
m4
,511
,349
m5
,525
,507
m6
,470
,564
m7
,439
m8
,563
m9
,589
m10
,489
m11
,659
m12
,589
m13
,671
m14
,608
m15
,610
m16
,546
m17
,510
m18
,578
m19
,529
m20
,565
m21
,576
m22
,574
m23
,546
m24
,433
6
7
,471
-,449
-,347
,354
-,328
-,339
-,344
,406
-,448
-,420
-,337
,529
,442
-,323
,445
,459
-,426
Hesaplama Yöntemi: Temel Bileşenler Analizi.
Büyüköztürk’e (2002) göre bu bulgu, ölçeğin genel bir faktöre sahip olduğunu göstermesi açısından
önemlidir. Yine rotasyon öncesinde birinci faktörün yol açtığı varyansın %30’un üzerinde olması da genel
bir faktörün başka bir kanıtı olarak değerlendirilmiştir (s.126). Böylece ölçeğin tek faktörlü bir yapıya
sahip olduğu yargısına varılmıştır. Ölçeğin tamamı içi Cronbach alfa katsayısı .89 olarak bulunmuştur.
Madde-toplam istatistiklerine göre herhangi bir madde silindiği takdirde Cronbach alfa katsayısı anlamlı
bir artış göstermemektedir (Tablo III). Test-tekrar test güvenirlik katsayısı ise .75 olarak bulunmuştur.
Elde edilen bu değerler ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğu şeklinde yorumlanabilir.
4
Osman Tolga ARICAK, Taşkın TANRIKULU, Hüseyin KINAY
Tablo III.
Madde- Toplam İstatistikleri
Madde-Toplam İstatistikleri
Madde Silindiğinde
Ölçeğin Ortalaması
Madde Silindiğinde
Ölçeğin Varyansı
Düzeltilmiş MaddeToplam Korelasyonu
Madde Silindiğinde
Cronbach Alfa
m1
43,3647
14,078
,456
,882
m2
43,3571
14,136
,451
,882
m3
43,3365
14,337
,419
,883
m4
43,5639
13,267
,485
,882
m5
43,4756
13,512
,483
,882
m6
43,4680
13,628
,449
,883
m7
43,4098
13,986
,392
,884
m8
43,3665
13,995
,493
,881
m9
43,5432
13,107
,554
,880
m10
43,3647
14,149
,419
,883
m11
43,3402
14,067
,572
,880
m12
43,3797
13,856
,522
,880
m13
43,3665
13,803
,595
,879
m14
43,4041
13,665
,544
,880
m15
43,3853
13,793
,535
,880
m16
43,3966
13,863
,473
,882
m17
43,5038
13,448
,474
,882
m18
43,3271
14,292
,507
,882
m19
43,3233
14,411
,447
,883
m20
43,3929
13,802
,510
,881
m21
43,3289
14,296
,491
,882
m22
43,3590
14,016
,510
,881
m23
43,3515
14,149
,465
,882
m24
43,5921
13,474
,402
,886
Sonuç
Siber Mağdur Ölçeği’nin ilk psikometrik bulguları ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu
yönündedir. Ölçeğin bundan sonra yapılacak çalışmalar için faydalı olacağı düşünülmekle birlikte
yapılacak çalışmalarda ölçeğin geçerliliği ve güvenirliliğinin tekrar sınanması ölçek hakkındaki veri
birikimi açısından önemlidir.
5
Siber Mağduriyet Ölçeği
Kaynaklar
Akbulut, Y., Şahin, Y. L., ve Erişti, B. (2010). Cyberbullying victimization among Turkish online social utility
members. Journal of Educational Technology & Society, 13 (4), 192-201.
Akbulut, Y., ve Eristi, B. (2011). Cyberbullying and victimisation among Turkish university students. Australasian
Journal of Educational Technology, 27(7), 1155–1170.
Arıcak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Saribeyoglu, S., Ciplak, S., Yilmaz, N., & Memmedov, C. (2008).
Cyberbullying among Turkish adolescents. Cyberpsychology & Behavior, 11(3), 253-261.
Arıcak, O. T. (2009). Psychiatric symptomatology as a predictor of cyberbullying among university students.
Eurasian Journal of Educational Research, 34, 167-184.
Arıcak, O.T.(2011).Siber zorbalık: Gençlerimizi bekleyen yeni tehlike. Kariyer Penceresi, 2(6):10-12.
Arıcak, O.T., Kınay, H. ve Tanrıkulu, T. (2012). Siber Zorbalık Ölçeği’nin ilk psikometrik bulguları. Hasan Ali
Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 101-114.
Büyüköztürk, Ş.(2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Hanewald, R. (2008). Confronting the pedagogical challenge of cyber safety. Australian Journal of Teacher
Education, 33(3), 1-16.
Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The
nature of school bullying: A cross national perspective (p. 7-27). London and New York: Routledge.
Topçu, Ç., Erdur-Baker, Ö., & Çapa-Aydın, Y. (2008). Examination of cyberbullying experiences among Turkish
students from different school types. CyberPsychology & Behavior, 11 (6), 643-648.
6
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 7-22
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 7-22
Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Alternatif Harf
Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı Öğretimine İlişkin Görüşleri
Özlem BAŞ∗
Öz: Araştırmada Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf
öğretmenliği öğrencilerinin yazı öğretimine ilişkin görüşlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Nitel ve nicel yaklaşımlar bir
arada kullanılmış, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi esas alınmıştır. Araştırma bütüncül tek durum
desenindedir. Araştırmanın katılımcıları “doğrulayıcı ve yanlışlayıcı örneklem” tanımlaması kapsamında belirlenen
temalara ilişkin doğrulayıcı veya tam tersi açıklamalar ortaya koyabilecek 126 ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma
sonucunda ortaya çıkan temalarda katılımcılar yazı öğretimi açısından harf sıralamasının önemini, farklı öğretim
tekniklerini, öğrencilerin yazım hatalarını ve diktenin geliştirici yönlerini detaylı açıklamışlardır. Katılımcılar İlköğretim 1-5
Türkçe Programında beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu
belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Bitişik eğik yazı, alternatif ses/harf sıralaması, öğretmen eğitimi
Pre-Service Elementary Education Students’ Opinions about Alternative Letter Sequence on
Teaching Handwriting
Abstract: The purpose of this study is to examine pre-service elementary education students’ opinion on alternative letter
sequence on teaching handwriting. Qualitative and quantitative research design was used and 126 second years pre-service
teachers was participated at the department of Elementary Education in Hacettepe University. The research is a holistic
single case study design. Qualitative research methods are based on document analysis technique. Findings of this study,
according to the participants themes put forward the importance of the alternative phonic sequence of letters, different
techniques teaching and developer types of dictation. Participants justified that after a five-year cursive training program
which is stated in the 1 through 5 Turkish National School Curriculum is unacceptable to teach manuscript program for the
students.
Keywords: Handwriting, alternative phonic/ letter sequence, teacher training
Teknoloji dünyasında çığır açan iPod, iPhone, iPad ve MAC bilgisayarların tasarımcısı Steve Jobs, 5
Ekim 2011 tarihinde hayatını kaybettiğinde Stanford Üniversitesi mezuniyet töreninde yaptığı ünlü
konuşması tekrar gündeme gelmiştir (youtube.com). Yüzyılın dahisi olarak nitelenen Jobs’un hayatının
kilometre taşlarından biri olarak değerlendirdiği yaşantılardan biri de üniversitedeki programı bıraktığı
yıl aldığı kaligrafi dersidir. Jobs, o dönemde hayatında pratik bir uygulama olasılığı olmadığını
düşündüğü halde aldığı yazı dersinin günümüzde MAC bilgisayarların harika bir tipografi tasarımına
sahip olmasına sebep olduğunu ve insanın yaşamındaki deneyimlerin geriye dönük “noktaları
birleştirerek” ne gibi sonuçlar doğurabileceğine örnek vermiştir.
Yazı eğitimi açısından sınıf düzeyleri arasında sürekliliği sağlamış Rusya ve Yunanistan gibi
ülkelerin kullandığı alfabelere bakıldığında öğrenciler ilk okuma yazma sürecinde Latin alfabesinin yanı
sıra Kiril ve Yunan alfabesinin sembollerini eş zamanlı öğrenmektedirler. Peki, Türkiye’de Harf İnkılâbı
gibi önemli bir değişime dayanan yazı eğitimi bugün neden çocuklar ve öğretmenler açısından gelişimsel
bir paradoksa dönüşmüştür? Bu soru aslında ilköğretim programlarındaki yazı öğretimine ilişkin
uygulamaların öğretmen yetiştirmeye nasıl yansıdığına yönelik noktaları birleştirmekle
_____________
∗
Uzman Dr. , Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, [email protected]
7
Özlem BAŞ
yanıtlanabilecektir. 1928 yılında Türk harfleri kabul edildikten, imlasız fonetik bir karakter aldıktan sonra
okuma ve yazmanın öğrenilmesi çok kolaylaşmıştır (Arkın, 1952,11). 1962 Programında bitişik eğik veya
bitişik dik el yazısına ikinci sınıfta başlanmış ve üç, dört, beşinci sınıflarda öğrencinin bitişik yazıya
geçmesi yönünde çalıştırılırken eğik veya dik yazmaya zorlanmayacakları açıklanmıştır (Güneri,
1966,56). 1948, 1962 ve 1971 Programlarında (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 1971,114) belirlendiği gibi
okuma yazma öğretimi yöntemi olarak uygulanan Cümle Çözümleme Yöntemi, 2005 Programıyla
değiştirilmiş ve Ses Temelli Cümle Yöntemine geçilmiştir (MEB, 2005). Bu uygulamayla birinci sınıfta dik
temel yazı öğretimi sonlandırılarak bitişik eğik yazının kazandırılması amaçlanmıştır.
Akyol (akt.2001,53) yazı öğretimine hangi tür harflerle (dik temel veya eğik) başlanması gerektiğinin
araştırmacılar arasında tartışmalı bir konu olduğuna değinir, Graham, Berninger ve Weintraub
araştırmasına göre okunabilirlik ve hız açısından dik temel harflerle veya eğik harflerle okuma yazmaya
başlama arasında anlamlı bir farklılık bulunamadığını hatta her iki yazı türünü birlikte kullananların
daha hızlı ve bazen de daha okunaklı yazdıklarını belirtmektedir.
Çocuklar henüz okula başlamadan yazılı sembollerle çeşitli mekânlarda karşılaşmaktadırlar. Günlük
yaşamın bir parçası haline gelmiş tipografik tasarımlar Genel Ağ’da (İnternet) sıklıkla kullanılırken, alış
veriş merkezleri ve ilan panolarında kaligrafik yazının çeşitli örneklerini görmek mümkündür. Giderek
görsel ağırlığı artan yazı sembollerinin doğu toplumlarında ideogram biçimli işaret yazı tipi olmasının
yanı sıra toplu taşım araçları, asansörler gibi halka açık alanlarda kullanılan piktogramların da artmasıyla
aslında yazı, yüzyıllar önce insanlık tarihinde yüklendiği kültürel etkileşim ve iletişim işlevini tekrar
canlandırmıştır.
Ferreiro (1988, akt., Güneş 2007a, 165-166) yazma öğretiminin davranışsal yönünden çok zihinsel
gelişimine dikkati çeker ve Yazma Gelişim Teorisini şu şekilde açıklar: Piaget ile Frit’in görüşlerinden
hareketle oluşturulmuş Yazma Gelişim Teorisine göre; çocukların yazmayı öğrenmesi iki aşamada
gerçekleşmektedir. İlk süreç “harften önceki yazı ”olarak nitelenen resim-şekil ilişkisinden harf algısına
uzanan resim-harf aşaması; ikincisi ise çocuğun yazı sisteminin yapısını iyice anladığı ve sözlü dil ile yazı
dili arasındaki ilişkinin yapıldığı alfabe dönemidir.
Halk arasındaki söyleyişiyle anlam genişlemesine uğrayan “el yazısı”nın literatürde el hareketlerine,
bağlantı çizgilerine ve harf sembollerinin dekoratif özelliklerine göre farklı modelleri bulunmaktadır.
Sassoon (1989,21-29) el yazısı öğretim modellerini; İtalik El Yazısı, Bitişik Yazı, Marion Richardson
Sistemi, Basit Modern Yazı ve İlmek Stili olarak beş gruba ayırmıştır. Harf bağlantıları açısından belirli
bir standardı olmayan İtalik El Yazısının okuma güçlüğüne neden olduğu ileri sürülerek ilköğretimde
değil orta öğretimde kullanılması önerilmiştir, harflerin alt ve üst uzantılarında bireysel dekoratif
çizgilerin kullanılması gerekçesiyle ilköğretim kademesindeki çocukların yazısında okunaklı olmadığı
düşünülen Bitişik Yazı Modeli de yetişkinler için tavsiye edilmektedir. Çocuklar tarafından öğrenilmesi
en kolay yazı modelleri olarak gösterilen Basit Modern yazı temel harf şekillerine bağlantı çizgileri
ekleme esasına dayanırken çocukların el hareketlerine göre tasarlandığı ve Avrupa’da kullanımı en
yaygın sistemlerden olan Marion Richardson Modelinde büyük harfler kendisinden sonra gelen küçük
harfle bağlanmamaktadır. Okunaklılık ve hızın en üst düzeyde olduğu vurgulanan İlmek Yazı Stili,
Bitişik Eğik yazının kullanım esasına dayanan belli harf gruplarının birbiri üzerine eklenen çizgilerle
bağlanarak yazılmasıdır. Kimerer (1986) araştırmasında Amerikan ilköğretim okullarında (1930-1984) elli
yılı aşkın sürede kullanılan el yazısı öğretim programının geliştirilmesine yönelik incelemeler yaparak
çocukları yoran ve yanlış öğrenmelere neden olan unsurların çıkarılıp çeşitli öğretim yöntemleriyle yazı
öğretiminin zenginleştirilmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Fletcher (1997) araştırmasında okul öncesi
dönemde görsel ve motorsal becerilerin gelişiminin el yazısı performansını etkileyen en önemli etken
olduğunu ortaya koymaktadır. Dunsmuir’un (2001) birinci kademedeki öğrencilerin el yazısında akıcılık
becerisinin ilerleme düzeyiyle ilgili araştırması; çocukta ilkokulda yazma yeterliliğinde öğretmen
8
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
uygulamalarının yanı sıra annenin eğitim düzeyi, evdeki yazı çalışmaları ve okul öncesi eğitimin
etkilerini göstermektedir.
Yazı öğretiminde uygulanan alfabe modelinin etkisi yazdıkça otomatikleşir ve bu esnada yanlış
öğrenmelerin yerleşmesi söz konusudur. Temel el yazısı ilkelerini almayan çocuklar el yazısını
geliştirmekte bazı sıkıntılar yaşarlar (Reason ve Boote, 2000,157-158). Güneş (2007b:100) alfabetik ilkeleri
yapılandırmanın yazma alanının önemli bir alt alanı olduğuna dikkati çekerken öğrencinin yazılı dilinin
ilkelerini öğrenmesine ve zihinde yapılandırmasına yönelik olarak harflerin şekilleri, büyük küçük
harflerin yazımı, yazı yönü, kelime aralarındaki boşluklar, bitişik yazıda bağlantıları yapma hususlarının
kavratılmasının sağlanması gerektiğini söyler. Artut ve Demir (2007,14) tarafından da ilköğretimin en
temel konu ve koşullarından biri olarak nitelenen yazı öğretiminin sadece bir teknik değil öğrencinin
kişisel tarzını, estetik beğenisini oluşturan ve geliştiren bir sanat dalı olarak görülmesi ve iyi organize
edilmiş program çerçevesinde özveri ve sabırla çocuğa kazandırılarak ömür boyu sürdürülmesi
gerektiğini vurgular. Bu konuda ülkemizde gelişmekte olan bir alan olarak el yazısı çözümlemesi yani
yazıbilim (grafoloji), yazı tarzını kişilik özellikleriyle ilişkilendirmektedir (Rodgers, 2005,10).
Yazı öğretiminde çocuklar ve öğretmenler açısından en acı deneyimler yazma ve okuma güçlüğü
çeken çocukların ilkokul 1. sınıfta öğrenme sürecinde verdiği mücadelede yaşanmaktadır. Vassaf
(2003,137) yazma öğrenmedeki güçlükleri disgrafiya, göz önüne getirebilmede aksaklık, söz diziminde
aksaklık olarak üç çeşitte ele almaktadır. Disgrafiyalı çocuklar gördükleri sayıları, harfleri, sözcükleri
yazabilmek için gereken hareketleri yapamaz diyerek yazma esnasındaki hareketleri devinim sistemine
geçirememe olarak tanımlamaktadır.
Yazma öğrenme alanında seyreden disgrafiya gibi okuma alanında seyreden disleksi de yazma
esnasında çocuğun düzenleme, koordinasyon, kopyalama gibi pek çok becerisini etkilemektedir.
Yaşıtlarından farklı nörolojik gelişimi olan disgrafia, disleksi, dikkat eksikliği ve hiperkativite bozukluğu
ile otizmli öğrencilerin toplu öğrenmede yazma açısından akranlarını yakalayabilmesi özellikle ilk
okuma yazmanın öğrenilmesi sürecinde büyük önem taşımaktadır. Weinfeld, Barnes-Robinson, Jeweller
ve Sheritz (2006,114) yazma öğretiminde bu farklılıkları yaşayan çocuklarla çalışan öğretmenlere
nicelikten çok niteliğe odaklanmanın, yazma yönergelerini adım adım söylemenin, hazırlanan
değerlendirme çalışmalarının çocuğun üstesinden gelebileceği kısa parçalardan oluşan bölümlerle
tasarlamanın gerektiğini, öğretmenin öğrenciye ek süre vermesi ve aileyle birlikte çalışarak çocuğun
yazılı materyaller üzerinde gözden geçirme, düzenleme ve prova okuma çalışmaları yaptırılmasını
önermektedir.
Şekil 1. Disleksili bir öğrencinin dik temel yazı ve bitişik eğik yazı örnekleri
9
Özlem BAŞ
Herhangi bir öğrenme güçlüğü yaşamadığı halde okunaklı ve akıcı yazamayan yüzlerce çocuk ve
ailenin şu an içinde bulunduğu durum Ses Temelli Cümle Yöntemine serzeniş midir yoksa etkili öğrenme
öğretme yaşantısı geçirememekten ve öğretmeninin bile kullanmadığı bir yazı modelini hayatına
aktarmaya çalışırken içine düştüğü öğretimsel bir kısır döngü müdür? Her çocuğun aynı standartta
yazma öğrenebilmesi için sınıf öğretmenlerinin kişisel yazma özelliklerinden öte yazma gelişimi ve
öğretimiyle ilgili esaslara hakim olması büyük önem taşır.
Sönmez (2006) Ses Temelli Cümle Yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler ve çözüm
önerileri isimli yüksek lisans tezinde öneriler bölümünde; öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitimin
uzun tutulması, alanında uzman kişilerce verilmesi, ses gruplarının yeniden oluşturulup yazılışları ve
okunuşları birbirine yakın seslerin veriliş sırasının değiştirilmesini ileri sürmektedir.
Bu çalışmanın gerekçesi öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı öğretimiyle ilgili bilgi ve becerilerini
görüşleri yoluyla aktarabileceği yazı öğretimine ilişkin uygulamaya dönük esasları betimlemektir. Bu
nedenle Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı öğrencileriyle 20112012 eğitim öğretim yılında İSÖ 269 kodlu Güzel Yazı Teknikleri dersinde alternatif ses/ harf
sıralamasıyla yazı öğretimi üzerine çalışmalar yapılmıştır.
Alternatif ses/ harf sıralaması araştırmacı tarafından ilköğretim öğrencileri için geliştirilen ilk okuma
yazma öğretimi sürecinde okumada ses birleştirme ve yazmada benzer bilek hareketlerine göre
sıralanmış Türkçe harf öğretimi sıralamasıdır (Baş, 2006; Duran, 2009). Babayiğit (2012,90) ilk okuma
yazma öğretimi ses temelli cümle yönteminde alternatif ses sırlamasının etkililiğinin incelenmesi isimli
yüksek lisans tezinde MEB’in hazırladığı sıralama ve Baş’ın alternatif ses/harf sırlamasının üzerine
deneysel çalışma yürütmüştür. Çalışmada; deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin arasında
okumaya geçiş, sesli okuma hızı, okuduğunu anlama açısından manidar farklılık bulunmazken dikte ve
yazma becerisi açısından deney grubu olan sınıf pozitif manidar farklılık sergilemiştir. Bu sonuç, Baş
tarafından hazırlanan alternatif ses/harf sıralamasının öğrencilerin sesi hissetme, tanıma ve ayırt etme
becerilerini daha iyi geliştirdiği biçiminde yorumlanmıştır.
Tablo I
Alternatif ses sıralaması (Babayiğit, 2012,83)
Öğretim grupları
1.Harf grubu
e
l
a
t
A
E
Đ i
L
Y y
2.Harf grubu
O o
S s
n
k
r
U u
T
Ü ü
Ç ç
3.Harf grubu
I ı
m
d
C c
g
D
K
Ö ö
4.Harf grubu
b
h
Z z
V v
Ş ş
P p
B
N
5.Harf grubu
R
f
J j
ğ
M
G Ğ
F
H
ünlüler
sürekli ünsüzler
Alternatif ses/harf sıralamasının eylem cümlesiyle okuma yazma öğretimine başlamak isteyen
öğretmenler için 1. harf grubunda “a” sesiyle başlayan uygulaması da tabloya ek olarak şu şekildedir:
1.Harf grubu
a
t
A
l
Đ i
e
10
E
L
Y y
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
Alternatif ses/harf sıralamasının öğretmen eğitiminde kullanılması yoluyla yazı öğretimine ilişkin
detaylara dikkat çekmesi bakımından önem teşkil eden çalışmada katılımcıların yazı öğretimine ilişkin
görüşlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda araştırmanın amacı ve alt
amaçları şu şekildedir:
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif ses/ harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi
alan sınıf öğretmenliği öğrencilerinin yazı öğretimine ilişkin görüşleri nelerdir?
İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde öğrencilerin yazma becerisi açısından hangi unsurlar dikkate
alınmalıdır?
Bitişik eğik yazı harf sembollerinin öğretiminde hangi unsurlar dikkate alınmalıdır?
İlköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım hataları nelerdir?
Dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine nasıl katkısı olmaktadır?
İlköğretim 1-5 Türkçe Programına ilişkin görüşleriniz nelerdir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada nitel ve nicel yaklaşımlar bir arada kullanılmıştır. Araştırmada nitel araştırma
yöntemlerinden doküman incelemesi esas alınmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2000,140) doküman
incelemesini “Araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini
kapsar.” biçiminde tanımlarken Foster (1995, akt. Yıldırım ve Şimşek, 2000) doküman incelemesinin
aşamalarını; dokümanlara ulaşma, orjinalliğin kontrol edilmesi, dokümanların anlaşılması, verinin analiz
edilmesi ve verilerin kullanılması olarak belirlemiştir.
Araştırmada desen olarak, bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Pek çok nitel araştırma
yönteminde olduğu gibi durum çalışmasında katılımcı sayısı veya örnekleme büyüklüğü göreli olarak
küçük olacaktır ilkesi, durum çalışmalarının ayrıntılı ve derinlemesine olmasından kaynaklanmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2000,198). Araştırmanın analiz birimi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Anabilim dalı ikinci sınıf öğrencileridir.
Çalışma Grubu
Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören 126 ikinci sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleşmiştir.
Araştırmanın katılımcıları “doğrulayıcı ve yanlışlayıcı örneklem” tanımlaması kapsamında belirlenen
temalara ilişkin doğrulayıcı veya tam tersi açıklamalar ortaya koyabilecek öğretmen adaylarından
oluşmaktadır (Karasar, 2000,74) Doğrulayıcı veya yanlışlayıcı durum örneklemesi analizin derinlerine
inen, varsayımları tarayan ve çeşitliliğe bakan anlayışta işlenmektedir (Airasian ve Gay, 2005,210).
Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında veri toplamak için kullanılan ölçme aracı toplam beş sorudan oluşan genel
değerlendirme sınavıdır. Araştırmanın katılımcıları 2011- 2012 güz dönemi eğitim öğretim yılında
haftada 3 ders saati toplam 42 saatlik İSÖ 269 kodlu Güzel Yazı Teknikleri dersinde alternatif ses/ harf
sıralamasıyla yazı öğretimi üzerine çalışmalar yapmışlardır. Dönem sonunda uygulanan genel
değerlendirme sınavını bitişik eğik yazı kullanarak cevaplayan katılımcılara sınav boyunca bitişik eğik
yazıyla hazırladıkları çalışmalardan oluşan yazı öğretimi portfolyosunun sınavda başvuru kaynağı
olarak kullanılabileceği bildirilmiştir. Araştırmanın veri seti Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf
11
Özlem BAŞ
Öğretmenliği Anabilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik el yazısıyla yazarak cevaplandırdığı 432
sayfa genel değerlendirme kâğıtları oluşturmaktadır. Öğrencilerin genel değerlendirme sınavında
sorulan sorular yoluyla toplanan veriler araştırmanın alt amaçlarına ilişkin görüşler olarak analiz
edilmek üzere doküman incelemesi yöntemiyle belirlenen temalarda ortaya çıkan alt temalar ve boyutlar
çetele tablosuyla betimlenmiş daha sonra nitel verilerin frekans (f) ve yüzde (%) değerleri alınarak
sayısallaştırılmıştır.
Doküman incelemesinde her katılımcının genel değerlendirme sınavı 1’den 126’ya kadar
kodlanmıştır. Araştırmada katılımcıların yorumları kodlanan kâğıdın katılımcı numarasıyla aktarılmıştır.
Dokümanların derinlemesine incelenmesi amacıyla araştırmanın alt problemlerine yönelik her sorunun
cevabı tek tek okunarak belirlenen temalar, alt temalara ilişkin boyutlar kaydedilmiştir. Elde edilen nitel
veriler nicel verilerle sayısallaştırılmıştır. Araştırmacı dersi yürüten öğretim elemanı olarak alternatif
ses/harf sıralaması ile bitişik eğik yazının öğretimine ilişkin çalışma ve deneyimlerini katılımcılara
aktarmaya gayret göstermiş, genel değerlendirme sınavı dokümanlarının analizini gerçekleştirmiştir.
Geçerlilik ve Güvenirlik
Araştırmanın iç geçerliliğini sağlamak için katılımcılara ders sürecinde yaptıkları çalışmalardan yola
çıkarak genel değerlendirme sınavı yapılacağı bildirilmiş, sınav öncesinde çalışmaların araştırmaya
dönüştürüleceği açıklanmamış, bu esnada katılımcıların soruları cevaplarken samimi davranmaları
amaçlanmıştır. Araştırmanın dış geçerliliğini artırmak için araştırma süreci ve bu süreçte yapılanlar
ayrıntılı açıklanmaya çalışılmıştır. Nicel araştırmalar istatistiksel genellemeye dayanırken, durum
çalışmaları analitik genelmeye dayanmaktadır (Yin, 2002, 37) H.Ü. Eğitim Fakültesinde alternatif ses/ harf
sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği ana bilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin
durumunun çalışılması ile elde edilen sonuçlar, yazı öğretiminin öğretmen eğitimi açısından ne gibi
uygulamalar ve yaklaşımlarla yürütülmesine dair farklı örneklerin önerilmesine olanak vermektedir.
Araştırmanın iç güvenirliliğini artırmak için bulguların tamamı doğrudan yorum yapılmadan
verilmiştir. Genel değerlendirme sınavında sorulan sorularla ilgili uzman görüşü alınmış ve yazı
öğretimine ilişkin ortaya konması amaçlanan konularla ilgili kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Doküman
incelemesinde kullanılacak soruların geçerliği için ölçme değerlendirme alanında uzman başka bir
araştırmacıyla uzlaşmaya gidilmiştir. Araştırmada iç güvenirlilik amacıyla ortaya çıkan alt temalar ve
boyutlar aynı şekilde diğer bir uzman tarafından da çözümlenmiştir.
Araştırmanın dış güvenirliğini artırmak için araştırmacı tarafından elde edilen raporun veri toplama
sürecinde rol almış deneklerden birine okutulmasına ve görüş alınmasına gidilmiştir. Bunun yanı sıra
araştırmanın veri setini oluşturan dokümanlar ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde
saklanmaktadır.
Bulgular ve Sonuçlar
Bu bölümde, doküman analizi sonucunda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde alternatif ses/
harf sıralamasıyla bitişik eğik yazı eğitimi alan sınıf öğretmenliği anabilim dalı ikinci sınıf öğrencilerinin
yazı öğretimine ilişkin görüşlerini betimlemek üzere alt problemler yoluyla ortaya çıkan temalar, alt
temalar, bunlara ait alt boyutlar tablolar ve öğrenci görüşlerinden örneklerle ele alınmıştır.
İlk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazma becerisi açısından hangi unsurlar dikkate alınmalıdır?
Tablo II’ye göre ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazma ortamının fiziksel koşulları (% 25.26),
öğrencilere uygulanan el-göz koordinasyonu ve kas gelişimini sağlayan serbest ve düzenli çizgi
çalışmaları (%15.43) ile kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem kullanımı (%11,75)
öğretmen görüşlerinde en sık üzerinde durulan boyutlardır. Tabloda dikkati çeken diğer bir alt boyut
12
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
Tablo II
İlk Okuma Yazmaya Hazırlık Döneminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar
%
f
Alt boyutlar
Yazma ortamının fiziksel koşulları.
El- göz koordinasyonu ve kas gelişimini sağlayan serbest ve düzenli çizgi çalışmaları.
Kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem kullanımı.
144
88
67
25.26
15.43
11.75
Kalemi doğru tutma.
Defter veya kâğıdın kullanımı.
Kalem tutmada el tercihi.
65
57
55
11.40
10
9.64
Öğrencinin oturma konumu.
40
7,0
Alternatif yazı malzemeleri ve çok duyuya hitap eden etkinlikler.
28
4.91
Silgi kullanımı.
18
3.15
Yazının eğik olması.
8
1.40
570
100
Toplam
öğrenci görüşlerinde de örneklerle açıklanan alternatif yazı malzemeleri ve çok duyuya hitap eden
etkinliklerin (% 4.91) uygulanması gerektiğinin belirtilmesidir. Tablo II’deki boyutlar karşılaştırmalı
analiz edilmiş ve öğrencinin oturma konumu maddesi katılımcılar tarafından kâğıdın konumu,
öğrencinin sırada oturma konumu, ışığın öğrencinin oturma konumuna ve kâğıdın konuma göre
yansıması ile ilişkili açıklandığı için tek boyutta ele alınmıştır.
“Çocuklar ilk başta motor becerileri çok gelişmediği için zor harfleri yazamazlar. Çocukların
yazma becerilerini geliştirmek için onların hazır bulunuşluğunu sağlamak gereklidir. Önce temel
çalışmalardan başlanır. Örneğin ben voleybol takımındayım. Öğretmenlerimiz bize voleybol
oynamadan önce topa vurmayı, topa karşılık vermeyi öğretti.” Katılımcı_1
“Evinize bir misafir gelecek misafir geldiğinde mi hazırlık yaparsınız yoksa misafir gelmeden önce
mi? Çizgi çalışmaları çocuk için el göz koordinasyonu geliştirici ve yazıya temel oluşturan
çalışmalardır. Kalem tutma hayat boyu sürecek bir davranıştır. Eğer yanlış olursa çabuk yorulma,
yazıda bozulma görülür. Fiziksel koşullar çocuğun yazmasında büyük bir etkendir. Sıranın
çocuğun boyuna göre olması, sıraların düzeni, sınıfın sıcaklığı, dikkat dağıtıcı unsurların olmaması
çocuğun yazısını olumlu etkiler. Yazıda kullanılan malzemeler de çocuğa hitap etmelidir. Kılavuz
çizgili defterler tercih edilerek eğik yazma biçimi kazandırılmalıdır. Çocuklara sadece anlatarak ve
göstererek yazı öğretilmemeli kuma yazma, dokunarak yazma, oyun hamurlarını kullanma, iple
öğretim, tıraş köpükleriyle öğretim yazı çalışmalarını eğlenceli hale getirmelidir.” Katılımcı_2
“Öğretmen öğrencilerin birden çok duyusuna hitap eden ortamlar oluşturabilir. Köpük çalışması
yaptığımızda sınıfın kokusunun değişmesi, klasik müzik dinlememiz bizi bile bu derece olumlu
etkilerken küçük öğrencilerim için bu ortamların çok faydalı olacağını düşünüyorum.” Katılımcı_3
“Eğer öğrenci hâlâ kalemi yanlış tutmaya devam ediyorsa öğrenciye yardım edilmeli ve kalemi
birlikte tutarak yazmaya çalışılmalıdır. Kâğıdın sırada duruş biçimindeki farklılıklarda ışık etkili
olabilmektedir. Mesela kâğıdı ters yönde koyunca çocuk kâğıdında oluşan gölgeden rahatsız
olabilir. Ayrıca yaptırılan çalışmaların eğik olmasına dikkat çekilmelidir.” Katılımcı_4
Bitişik eğik yazı harf sembollerinin öğretiminde hangi unsurlar dikkate alınmalıdır?
Harf sembollerinin öğretiminde ele alınan unsurlar yapılan doküman analizi sonucunda Tablo III’te
alt boyutlarla detaylı olarak betimlenmektedir. Bitişik eğik yazı çalışmalarında harf sembollerinin
öğretiminde hangi unsurların dikkate alınacağına dair ortaya çıkan boyutlar katılımcıların bu temayı üç
farklı açıdan ele aldığını göstermektedir. Harf anatomisinin yazım ilkelerine dikkati çeken açıklamalar,
yazı öğretiminde etkili uygulamalara ilişkin açıklamalar ve öğrencinin daha kolay öğrenmesine yönelik
yazı tekniklerine değinen açıklamalar olmak üzere üç alt tema tablo III,IV,V’ te betimlenmiştir.
13
Özlem BAŞ
Tablo III
Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar
Alt Tema: Harf Anatomisinin Yazım İlkeleri
Alt boyutlar
f
%
Bağlantılar
44
26,66
Yönler
31
18,78
Boşluklar
26
15,75
Harf şekilleri
21
12,72
Eğim
20
12,12
Harfin büyüklüğü
13
7,87
Harfin kaç hareketle çizildiğinin gösterilmesi
Toplam
10
165
6,06
100
Tablo III’te bitişik eğik yazıda harf sembollerinin öğretimine ilişkin dikkate alınması gereken
unsurlar arasında % 26,66 oranında bağlantılar, %18,78 oranında yönlerin öğretimi bulguları yer
almaktadır.
Tablo IV
Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar
Alt Tema: Yazı Öğretiminde Etkili Uygulamalar
Alt boyutlar
f
%
Kendisinden sonra bağlanmayan harflerin örneklerle açıklanması gereklidir.
35
46,05
Büyük ve küçük sembolü aynı olan harfler bir arada işlenmelidir.
20
26,31
Noktalama işaretlerinin yazı bittikten sonra konulacağı vurgulanmalıdır.
11
14,47
Büyük harflerin yan yana bağlanmadan yazıldığı açıklanmalıdır.
6
7,89
Küçük harfler ilk önce öğretilmelidir.
2
2,63
Simetrik harfler vurgulamalıdır.
2
2,63
Toplam
76
100
Yazı öğretiminde etkili uygulamalardan biri % 46, 05 oranında kendinden sonra bağlanmayan
harflerin örneklerle açıklanması olarak belirtilmiştir. Büyük ve küçük sembolü aynı hareketlerle yazılan
harflerin öğretiminde (% 26,31) dikkat edilmesi gereken unsurlar katılımcılar tarafından şu şekilde
açıklanmıştır:
“ Harf öğretiminde dikkat edilmesi gerekenlerden biri büyüğü ve küçüğü aynı olan harflerin
beraber verilmesi gerektiğidir. Dikkat edilmesi gereken bir başka husus da harflerin bağlantı
çizgileridir. Örneğin, Ş harfini gösterirken bağlantı çizgisi harfin çapaya benzememesi için
yapılmamalıdır.” Katılımcı_8
“Bazı büyük harfler anatomisi nedeniyle küçük harflerle bağlanmaz. Bunlar F,N,V,P dir. Biz
derste bunlara T’nin yazmada bazı zorluklar getireceğini sebebiyle tercihli olarak bağlanmadan
kullanılabileceğini ve Ö,O harflerini de örnek verdik. Bunun sebebi bu harflerin yuvarlak harflerle
yan yana yazılmasının oldukça zorlayıcı olabilmesidir.” Katılımcı_9
“Öğrencinin öğrendiği harflerin devamlılığı ve sürekliliği korunmalıdır. Bir harften diğerine
geçerken önceki harfi öğrenip öğrenmediğine dikkat edilmelidir.” Katılımcı_10
14
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
Tablo V
Bitişik Eğik Yazı Harf Sembollerinin Öğretiminde Dikkate Alınması Gereken Unsurlar
Alt Tema: Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Yazı Teknikleri
Alt boyutlar
f
%
Benzer bilek hareketlerine göre yazılan harf gruplarıyla çalışılmalıdır.
77
32,76
Görsel ipuçları ve harfin satıra nasıl yazılacağı öğretmen tarafından gösterip yaptırılmalıdır.
42
17,87
İşlenen harfe yönelik çizgi çalışması harf öğretimi süresince devam etmelidir.
40
17,02
Harf sembolünün üzerinden parmak veya renkli kalemle gitme çalışması yapılmalıdır.
30
12,76
Öğrencinin kalemi doğru tutmasına yönelik yönergeler tekrar edilmeli ve kas gelişimi gözlenmelidir.
25
10,63
Kılavuz çizgili defter kullanılmalıdır.
Toplam
21
235
8,93
100
Öğrenmeyi kolaylaştırıcı yazı teknikleri açısından %32,76 oranında benzer bilek hareketlerine göre
yazılan harf gruplarıyla çalışma boyutu yer almaktadır.
“Harflerin şekilleri çok önemlidir. Benzer bilek hareketlerine göre gruplanmalıdır. Öğrencilerin
kolay öğrenebileceği harften başlanmalıdır. Harflerin büyüklüğü de önemlidir. Öğrenci büyük ve
küçük harflerin ayrımına varabilmelidir. Harf bağlantıları iyi yapılmalıdır, aksi takdirde “i” ve “ü”
gibi harfler birbirine karışır. Yazı yönü ise en önemli özelliklerden biridir, öğrenci soldan sağa ve
yukarıdan aşağıya doğru yazması gerektiğini bilmelidir.” Katılımcı_5
“Programda verilen sıralamadan farklı olarak Güzel Yazı Teknikleri dersinde kullandığımız
sıralamada “y” ve “s” sesleri “n” sesinden önce veriliyordu. Yine aynı şekilde “k” sesini “r”
sesinden önce yazdık. Ayrıca “ç” sesi de “m” sesinden önce veriliyordu. Derste öğrendiğimiz
sıralamanın öğrenmede kolaylık açısından daha verimli olacağını düşünüyorum; çünkü çocuk için
alıştırma yapmadan bir anda zor bir kalem hareketine tabi tutulmamalıdır.” Katılımcı_6
“Örneğin, P B’ den , l - k ‘den önce öğretilmelidir. P harfi öğretilmeden B’ nin yazımı zordur;
çünkü B yazılırken P’nin üzerine bir çizgi daha çizilerek oluşturulur. ” Katılımcı_7
İlköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım hataları nelerdir?
1-5. sınıflarda karşılaşılan yazım hataları teması katılımcıların açıklamaları doğrultusunda üç alt
temaya ayrılmış, katılımcıların 1-5. sınıflardaki gözlemleri ve Türkçe defter analizlerine bağlı görüşleri
yoluyla ortaya çıkan alt boyutlar Tablo 6,7,8’ de betimlenmiştir.
Tablo VI
1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları
Alt tema: Harflere İlişkin Hatalar
Alt boyutlar
f
%
Harfin şeklinin yanlış yazılması.
Harfler arasındaki boşlukların fazla olması.
55
31
32,35
18,23
Harflerin eşit büyüklükte yazılmaması.
b ve d harflerinin sembollerinin karıştırılması .
Harf bağlantılarının yanlış yazılması.
24
21
19
14,11
12,35
11,17
Harflerin yönlerinin yanlış yazılması.
Harfleri defterde nereye yazacağını karıştırma.
11
9
6,4
5,29
Toplam
170
100
15
Özlem BAŞ
Tablo VII
1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları
Alt Tema: Yazım ve Noktalama İşaretlerine İlişkin Hatalar
f
%
Noktalama işaretlerinin unutulması.
Kesme işaretinde kelimeye gelen eki ayırarak yazma.
Alt boyutlar
47
32
19,91
13,55
Cümlenin sonuna nokta koymanın unutulması.
11
4,66
Başlığın yanlış yazılması.
Düzeltme işaretinin unutulması.
1
5
0,42
2,11
Kelimenin sesleriyle ilgili hatalar yapılması.
59
25
Satır başında cümleye büyük harfle başlamama.
45
19,06
Satır sonunda kelimenin doğru bölünmemesi (Hatalı hece ayırma).
16
6,77
Özel isimlere büyük harfle başlamama.
10
4,23
-mi soru ekinin, ki ve de bağlacının ayrı yazılmaması.
10
4,23
Toplam
236
100
Tablo VIII
1-5. Sınıflarda Karşılaşılan Yazım Hataları
Alt Tema: Yazma Davranışlarına İlişkin Hatalar
Alt boyutlar
Birden çok hareketle yazılan harflerde nokta veya çizginin unutulması.
Kelimeler arasındaki açıklığı ayarlayamama.
f
59
49
%
30,10
25
Elini kaldırmadan yazma.
33
16,83
Kılavuz çizgileri kullanmakta zorluk çekme.
23
11,73
Görsel sembolleri benzer olan harf veya rakamları benzer çizgilerle yazma.
10
5,10
3,5,7 rakamları ve s harfini ters yazma.
8
4,08
Silgi kullanımından kaynaklanan hatalar.
5
2,55
P,T,N,V ve F harflerinin kendisinden sonra gelen harflerle birleştirilmesi.
5
2,55
Üç satır aralığında yazılan harflerin uzantılarını gerçekleştirememe.
2
1,02
Düz yazı sembollerinin kullanılması.
Toplam
2
196
1,02
100
Tablo VIII’de % 30,10 oranında noktalı harflerin noktalarının konulmadığı ve “t” gibi birden fazla
hareketle yazılan harflerde çizginin konulmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
“Gözlemlediğim sınıfta “c” harfinin yazımında bazı hatalar vardı. Harften sonra gelen sesli veya
sessiz bir harfte şeklin görüntüsünün değişmesiydi. Buna da şu şekilde örnek verebilirim.
Normalde “cıva” kelimesi öğrenci yazımında ava haline dönüşebilmektedir. Küçük a ve d
harfinde gözlemlediğim bir hata var. Öğrenci muhtemelen a ve d harfini tek hamlede yapabilmeyi
öğrenmiş bu ise zamanla harfin görüntüsünün bozulmasına neden olmuş. Bazı öğrencilerin
bağlantılar arası yuvarlamaları da çok ilginçti.” Katılımcı_11
Tablo VIII’de %16,83 oranında yer alan el kaldırmadan yazmaktan kaynaklı hatalar aşağıdaki öğrenci
görüşünde şu şekilde örneklenmiştir.
“Bizim Türkmenistan’da öğrendiğim el yazımı ile Türkiye’deki çok farklıdır. Türkiye’de harfler
yukarıdan birleştirilerek ve el kaldırmadan yazılır. Bizde el yazıda el kaldırılabilir ve aynı zamanda
harfler aşağıdan birleştirilir.” Katılımcı_12
16
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
Dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine nasıl katkısı olmaktadır?
Tablo IX’da dikte çalışmalarının öğrencilerin yazı gelişimine katkısına yönelik temanın alt boyutları
yer almaktadır.
Tablo IX
Diktenin Yazı Gelişimine Katkıları
Alt boyutlar
f
%
Yazım ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımının gelişmesini sağlar.
Öğrencilerin kendi hatalarından öğrenmesini sağlar.
Yazma hızını geliştirir.
Yazıda akıcılığı geliştirir.
Öğrencinin dinleme, konuşma ve yazma becerilerini bir arada kullanmasını sağlar.
Akran değerlendirmesi uygulanabilir.
İnce motor becerilerde geride kalan öğrencilerin bitişik eğik yazı formunun yerleşmesi için egzersiz olanağı
sağlar.
Yazım hatalarını azaltır.
Sınıfın toplu olarak yazıda ilerleme hızını kontrol etmeyi sağlar.
60
55
46
34
30
25
15,15
13,88
11,61
8,58
7,57
6,31
24
6,06
22
20
5,55
5,05
Okuma ve yazma becerileri arasında bağlantılı çalışma yapmayı sağlar.
Öğrencilerin kelime dağarcığını geliştirir.
Hayat boyu kullanacağı yazı kişiliğinin oturmasında katkı sağlar.
Düzeltme sembolleriyle hata analizi bilinci kazandırılır.
Öğrencinin dikkatini geliştirir.
20
17
12
12
9
5,05
4,29
3,03
3,03
2,27
Öğrenci kendi gelişimini fark ettiği için öğrenme motivasyonu artar.
6
1,51
Okumayı hızlandırır.
Okuduğunu anlamayı geliştirir.
2
2
0,50
0,50
396
100
Toplam
“Dikte, yazıyı en çok geliştiren etkinliklerdendir. Yazıyı okunaklı kılan, hızı artıran, el kaslarını
geliştiren bir etkinliktir. Örneğin ben neredeyse üç defter bitirerek el yazısı yazma becerisini
kazandım. İlkokul eğitimim süresince bu eğitimi almadım. Bu beceriyi yeni kazandım. Ders
dışında yaptığım çalışmalarda arkadaşımın bana okuduğu benim de yazdığım metinlerle hızım
arttı. Bence diktede duyduğunu yazdığı için çocukların anlama ve okuduğunu aktarma becerisi de
gelişir.” Katılımcı_13
“Dikte çalışmalarının düzenli yapıldığı bir sınıfta, öğrencilerin yazma becerilerinin gelişimini
görmek için “Dikte Takip Formları” hazırlanabilir. Bu, öğretmene dönüt vermesi ve öğrencilerin
hatalarını düzeltmesi konusunda yardımcı olur. En önemlisi dikte çalışmaları öğrenciye hayatı
boyunca doğru, güzel yazı yazma alışkanlık ve becerisinin kazandırılmasına yardımcı olur. ”
Katılımcı_14
İlköğretim 1-5 Türkçe programına ilişkin görüşleriniz nelerdir?
Araştırmanın katılımcılarının İlköğretim 1-5 Türkçe Programına ilişkin görüşleri temasının alt
boyutları Tablo X’da betimlenmiştir. Tablo X’da %7,88 oranında beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik
temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu, % 5,04 oranında programı tam anlamıyla
uygulayacak öğretmenlerin yoksunluğu ve % 4,10 oranında programda bitişik eğik yazının öğrencilerin
gelişimine uygun olmasının vurgulanmasına karşın çocukların zorlandığı belirtilmiştir.
Tablo X’da %7,88 oranında yer alan alt boyut bitişik eğik yazı öğretiminin sürdürülebilir olması
gerektiğine ilişkin görüşleri ortaya koymaktadır.
“İlk okuma yazma öğretiminde birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve
cümlelere ulaşılmasından bahsediliyor. Bunun bu şekilde olması fiş sisteminden daha iyi. Bu
şekilde olunca ezbere kaçılmıyor. Öğrenciler kalıpların dışına çıkıyor ve farklı şeyler öğreniyorlar.
Öğrenci kendisi de düşünerek yeni şeyler bulmaya çalışıyor. Benim garibime giden nokta
17
Özlem BAŞ
öğrencilere bitişik eğik yazıyı kullanarak harfleri öğretiyoruz. Tamam, bu iyi fakat beş yıl böyle
devam ettikten sonra normal yazıya geçiyorlar. Sanki pek bir anlamı kalmıyormuş gibi oluyor. O
yüzden bitişik yazı sürekli hale getirilmelidir. “Katılımcı_15
“Önce kolay harflerden öğretilmeye başlanması, çeşitli etkinlik ve değerlendirmelerle öğrenimin
pekiştirilmesi ve bunun gibi pek çok yöntem, programın olumlu yönlerindendir. Benim kafama
takılan tek şey, ileride belkide bir daha hiç kullanmayacağı bitişik eğik yazıyı çocuklara neden
öğretip onları zorluyoruz sorusudur.” Katılımcı_16
Tablo X
H.Ü.E.F. Öğrencilerinin İlköğretim 1-5 Türkçe Programına İlişkin Görüşleri
Alt boyutlar
f
%
Öğrenme öğretme süreçlerinde yeni yaklaşımlar sunmaktadır.
İlk okuma yazma öğretimi ve bitişik eğik yazıya ayrı önem verilmiştir.
Öğrencinin dil gelişimine uygun hareket edilmiştir.
Kazanımlar basitten zora doğru ilerlemektedir.
Beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik temel harflere geçilmesi geçerli kabul edilemez.
Etkinlik temelli bir programdır.
45
44
35
29
25
23
14,19
13,88
11,04
9,14
7,88
7,25
Türkçe eğitimini beceri ve anlatım dersi uygulamalarına yönlendirmektedir.
Süreç temelli bir programdır.
Bitişik eğik yazının yanlış öğretilmesi durumunda kelime tanımanın zorlaşır.
Programı tam anlamıyla uygulayacak öğretmenlerin yoksunluğu ortadadır.
23
19
19
16
7,25
5,99
5,99
5,04
Programda bitişik eğik yazının öğrencilerin gelişimine uygun olması vurgulanmasına karşın uygulamada çocukları
zorlamaktadır.
13
4,10
Programda materyal önerleri daha fazla olmalıdır.
Programda görsellik ve görsel okuma becerisi sıkça kullanılmıştır.
12
9
3,78
2,83
5
1,57
317
100
Sarmal biçimde tekrarlarla kazanımlar işlenmiştir.
Toplam
Tartışma ve Öneriler
Yazma eğitiminde Ses Temelli Cümle Yöntemiyle tartışma konusu olan bitişik eğik yazının öğretimi,
İlköğretim 1-5 Türkçe Programında, çocukların dik temel harflerin ardından bitişik yazıya geçişte güçlük
çektikleri ve bitişik yazının akıcı ve kesintisiz olduğu biçiminde temellendirilerek uygulamaya alınmıştır.
Rock’un (1986) araştırması ilköğretim birinci sınıfta dik temel yazı veya el yazısıyla yazma öğretimine
başlamanın öğrencilerin yazma kalitesi açısından farklılık göstermediğini ortaya koymakta, her iki yazı
türünün eş zamanlı öğretilebileceğine değinmektedir. Buna karşın Norton (1993), Trap- Porter ve
diğerleri (1984), Rubin’in (1985) araştırmaları her iki yazı türünün eş zamanlı öğretiminin çocuklar
açısından avantajlı olmadığını belirtir (akt. Akyol, 2005). Temelde yazı türü açısından ilk okuma yazma
sürecinden itibaren sürekliliği sağlamayı hedefleyen bitişik eğik yazı öğretiminin uygulamaya
konulduğu 2005 yılından bu yana tartışma konusu olması ve ilköğretimden sonra sürdürülememiş
olmasının sebeplerinden biri sınıf öğretmenlerinin bitişik eğik yazı öğretimine ilişkin eğitim almamasıyla
açıklanabilir. Bu araştırmada öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı öğretimiyle ilgili bilgi ve becerilerini
görüşleri yoluyla aktarabileceği alternatif ses/harf sıralamasıyla yazı öğretimine ilişkin uygulamaya
dönük esasları betimlemek amaçlanırken ortaya çıkan temalar ve alt temalar sonucu elde edilen bulgular
bitişik eğik yazı ile ilgili detayları derinlemesine tartışmayı sağlayacaktır.
Araştırmanın birinci alt amacına ilişkin ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde dikkate alınması
gereken unsurlardan yazma ortamının fiziksel koşulları, el-göz koordinasyonunu ve kas gelişimini
sağlayan serbest ve düzenli çizgi çalışmaları, kalemtıraş, mekanik olmayan kurşun ve kırmızı kalem
18
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
kullanımının boyutlarına değinilmektedir. Araştırmanın ikinci alt amacına ilişkin bitişik eğik yazı harf
sembollerinin öğretiminde dikkate alınması gereken unsurlar katılımcılar tarafından üç farklı açıdan ele
alınmıştır. Buna göre, bitişik eğik yazı sembollerinin öğretiminde harf anatomisinin yazım ilkeleri, yazı
öğretiminde etkili uygulamalar, öğrenmeyi kolaylaştırıcı yazı teknikleri olarak yer almaktadır. Duran
(2009) bitişik eğik yazı öğretiminin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi isimli doktora tezinde
ilk okuma yazmaya hazırlık döneminde yazmaya ilişkin beceriler açısından deney ve kontrol grubunun
aynı olduğu ancak ilerleyen süreçte yazma hızı, imlâ ve okunaklılık açısından deney grubu öğrencilerinin
daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu, bitişik eğik yazı öğretimi sürecinde gruplar arasında
ortaya çıkan farklılığın nasıl öğretildiğiyle bağlantılı olduğu biçiminde yorumlanabilir.
Araştırmanın üçüncü alt amacına ilişkin ilköğretim 1-5. sınıf öğrencilerinde karşılaşılan yazım
hataları teması üç alt temada yorumlanmış, katılımcılar tarafından harflere ilişkin hatalar, yazım ve
noktalama işaretlerine ilişkin hatalar, yazma davranışlarına ilişkin hatalar olarak ele alınmıştır. Tablo
7’de yazım ve noktalama işaretlerine ilişkin hatalar alt temasında en sık rastlanan noktalama işaretlerinin
unutulması maddesidir. Diğer dikkat çeken yazım hatası, kesme işaretinden sonra gelen ekin bitişik yazı
devamlılığı koparılarak ayrı yazılması boyutunun katılımcılar tarafından belirtilmesidir. Türk Dil
Kurumu [TDK] Yazım Kılavuzu (2009,46) kesme işaretinin kullanımına ilişkin bölümün 1. maddesinde
“Özel adlara getirilen iyelik, durum ve bildirme ekleri kesme işaretiyle ayrılır.” biçiminde
açıklamaktadır. Ancak Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazmanın öğrenilmesi sürecinde hecenin
kavranması ve yerleşmesi açısından kelimenin bütün olarak algılanması önemlidir. Öğrenciler, örneğin
“Đzmir’e” kelimesini kesme işaretinin bitişik eğik yazıda devamlı olmaması sebebiyle “İz-mir-e”
biçiminde hecelemektedir. Bu durum uygulama açısından daha birçok kelime için yanlış öğrenmelere
sebep olabilmektedir. Benzer bir durum da Tablo VII’de satır sonunda kelimenin bölünmesine ilişkin
ortaya çıkmaktadır. Özellikle ilk okuma yazma sürecini takip eden aylar ve ilk üç sınıfta karşılaşılan satır
sonunda kelimenin bölünmesine ilişkin hataların kaynağı öğrencilerin ses bağlamayla ilgili yanlış
öğrenmelerine dayanmaktadır. TDK Yazım Kılavuzu (2006, 49) hece yapısı ve satır sonunda kelimenin
bölünmesine ilişkin kısımda “Ayırmada satır sonunda ve satır başında tek harf bırakılmaz.” biçiminde
kuralı belirlemiştir. Burada yer alan “uçurtma” kelimesine ilişkin örnekte “u-” harfi tek başına satır
sonunda yer alamaz. Ancak ilköğretimde sıklıkla karşılaşılan “uç- urt- ma” benzeri kelime bölme
hatalarını gözeterek hece dil biriminin yerleşmesinin ardından bu işaretin görevinin yanı sıra kâğıt
üzerinde kullanımı açıklanarak ve sürekli tekrarlar yaptırılarak kelime bölmeye ilişkin temel yazım kuralı
yerleştirilmelidir ve özellikle kesme işareti bitişik yazıda kopma olmadan işaretlenmeli ki yazının şekilsel
görüntüsünün öğrencilerin kelime tanıma algısını doğrudan etkilemesi sebebiyle esneklik sağlanmalıdır.
Alternatif ses/ harf sıralaması uygulamalarında bu unsurları gözeten katılımcılar inceledikleri öğrenci
defterlerinde ilgili noktalama işaretlerinin ( ’ ve - ) kullanımını hata olarak nitelemişlerdir.
Araştırmanın dördüncü alt amacında diktenin yazım ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımını
sağlaması, öğrencinin kendi hatalarından öğrenmesi, yazmada hız ve akıcılığı geliştirmesi, yazım
hatalarını azaltması ve akran değerlendirmesine olanak sağlaması gibi yazma alanında geliştirici yönlere
değinilmiştir.
Araştırmanın beşinci alt amacına ilişkin ilköğretim 1-5 Türkçe Programıyla ilgili öğrenme öğretme
süreçlerinde yeni yaklaşımlar sunmasına karşın, materyal önerilerinin daha fazla olması gerektiği; ilk
okuma yazma ve bitişik eğik yazıya ayrı önem verilmesine karşın beş yıllık yazı eğitiminin ardından dik
temel harflere geçilmesinin kabul edilemez olduğu belirtilmiştir. Collins, (2005) İlköğretim programının
pilot uygulamasının değerlendirilmesi amacıyla MEB tarafından yapılan araştırmaların yetersizliği ve
öğretmenlerin sürekli eğitim eksikliğine dikkati çekmiştir. Sönmez (2006) araştırmasında öğrencilerin
bitişik eğik el yazısı yazmakta zorlandıkları ve öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimin yetersiz olduğu
bulgusuna ulaşmıştır. Araştırmanın dikkat çeken bulgularından biri de, ilk okuma yazma etkinliklerinde
kullanılması gereken araçları bulmada zorluk yaşandığı ve velilerin Ses Temelli Cümle Yöntemi
19
Özlem BAŞ
konusunda yeterli bilgiye sahip olmadığıdır. 2005 yılı öncesinde yapılan Demir’in (2003) ilköğretim
birinci ve ikinci kademedeki öğrencilerin yazım hatalarına yönelik öğretmen görüşlerinde %87,5
oranında hizmet içi eğitim ve seminer konusunda ihtiyacı dile getirmektedir. Bu durum, dik temel veya
bitişik eğik yazı öğretimi fark etmeksizin yazı öğretiminde uzmanlaşmış öğretmenlerle çalışılmasının
gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Ülkemizdeki toplumsal yapı, olanaklar, sınıfların fiziki durumu, farklı bölgelerde çocuğa ve aileye
ulaşmanın öğretmenler açısından ne gibi sınırlılıklar getirdiği göz önüne alınarak uygulamada
sürdürülebilir ve pratik çalışmalara hangi programlarla ulaşılabileceği üzerine araştırmalar yapılmalıdır.
Bitişik eğik yazının öğretimiyle ilgili öğretmenlere alanında uzman kişilerce hizmet içi eğitim
düzenlenmeli, üniversitede alınan yazı eğitimi dersinin kapsamı zenginleştirilmelidir. Yazma öğrenmede
güçlük yaşayan disleksili ve disgrafiyalı öğrenciler için modüller geliştirilerek sınıf öğretmenlerinin
kullanımına sunulmalıdır. Yazma kültürünün gelişmesi için kaligrafi, tipografi, grafiti gibi etkinlikler
sosyal kulüp saatlerinde ilköğretim öğrencileriyle yürütülmelidir.
Teşekkür
“Bu çalışmayı okuma ve yazma güçlüğü yaşayan Disleksili ve Disgrafiyalı çocuklara atfediyorum. ”
“2011-2012 H.Ü. Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında bu çalışmaya katılan tüm öğrencilerime teşekkür ediyorum. ”
20
Alternatif Harf Sıralamasıyla Bitişik Eğik Yazı
Kaynaklar
Airasian, P. ve Gay, L. R. (2000) Educational research competencies for analysis and application. 6th edition. USA:
Prentice-Hall Inc.
Akyol, H. (2001). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Akyol, H. (2005). İlk okuma yazma programı ve öğretimi, Eğitimde yansımalar VIII, Yeni İlköğretim Programlarını
Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi. 93-108
Arkın, R. G. (1952). Öğretmen ansiklopedisi ve pedagoji sözlüğü. İstanbul: Osmanbey Mat. T.L.Ş
Artut, K. ve Demir, H. (2007). Güzel yazı teknikleri ve öğretimi. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Babayiğit, Ö. (2012). İlk okuma yazma öğretimi ses temelli cümle yönteminde alternatif ses sıralamasının etkililiğinin
incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Niğde: Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği ABD.
Baş, Ö. (2006). Ses temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazıyla okuma yazma öğretiminde alternatif harf
sıralaması. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Kongresi Gazi Eğitim Fakültesi Bildiri Kitabı. Ankara: Kök Yayıncılık.
(1) 215-224.
Collins, A. B (2005). İlköğretim Türkçe programları pilot uygulama değerlendirmesi. Eğitimde Yansımalar VIII,
Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi.
220-230
Demir, G. K. (2003). İlköğretim birinci ve ikinci kademedeki öğrencilerin yazım hataları ve öğretmen görüşleri.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilileri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği
Anabilim dalı.
Duran, E. (2009). Bitişik eğik yazı öğretimi çalışmalarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilileri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı.
Dunsmuir, S. M. (2001). The development of writing in four-to seven year old children: A longitudinal study. UK: Open
University. Unpublished doctoral thesis ID: C808697. “search.proquest.com” adresinden 20.06.2012 tarihinde
erişilmiştir.
Fletcher, B. E. (1997). The relationship between visual-motor development and handwriting in kindergarten children.
USA:D’Youville College. Unpublished master's thesis ID:1383862. “search.proquest.com” adresinden
20.06.2012 tarihinde erişilmiştir.
Ferreiro, E. (1988). L’ écriture avant la lettre. Dans H. Sinclair (Ed.), La production de notationschez le jeune enfant.
Paris: PUF, Collection Psychologie d’aujourd’hui.
Forster, N. (1995) The analysis of company documentation. C. Cassell and G. Symon (Eds.), Qualitative methods in
organizational research: Apractical guide. London: Sage.
Graham, S., Berninger, V., Weintraub, N., Shafer, N. (1998). The development of handwriting fluency and
legibility in grades 1 through 9. Journal of Educational Research, 92, 42-52.
Güneri, M. (1966). Yazı kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Güneş, F. (2007a). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. 1. Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Güneş, F. (2007b). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma. 1. Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Jobs, S.(12 Haziran 2005). Stanford üniversitesi mezuniyet töreni konuşması. “youtube.com” adresinden
04.06.2012 tarihinde erişilmiştir.
21
Özlem BAŞ
Karasar, N. (2002) Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yay. Ankara.
Kimerer, K. L.(1986). Five decades of research in handwriting: recommendations for teaching (Language arts, pedagogy,
penmanship) Unpublished doctoral thesis. ID: 8622041. USA: Arizona State University. “search.proquest.com”
adresinden 20.06.2012 tarihinde erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve
kılavuzu (1-5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
MEB (1971). İlkokul programı. 3. Baskı. İstanbul: MEB Basımevi.
Norton, D. E. (1993) The effective teaching of language arts. 4th ed. New York: NY Macmillan Publishing Co.
Reason, R. ve Boote, Rene (2000) . Helping children with reading and spelling: A special needs manual. New
York: Routledge.
Rock, E. O. (1986). The effect of initial instruction in cursive and manuscript on children’s handwriting. Unpublished
doctoral thesis ID: 8709338. USA: Rutgers The State University of New Jersey- New Brunswick.
Rodgers, V. (2005). El yazınız hayatınızı değiştirebilir. (Çev. Serpil Demirci) Ankara: Elma Yayınevi.
Rubin, D. (1985). Teaching elementary language arts. 3rd ed. New York: NY Holt Rine hart Winston.
Sassoon, R. (1989). A practical guide to children’s handwriting. Britain: Thames and Hudson.
Sönmez, M.(2006). Ses temelli cümle yönteminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükler ve çözüm önerileri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim
Bilimleri Anabilim dalı Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Bilim dalı.
Trap- Porter, J., Cooper, J. O., Hill, D. S., Swisher, K. ve LaNunziata. (1984). D’Nealian and Zaner- Bloser
manuscript alphabets and initial transition to cursive handwriting. Journal of Educational Research, 77(6), 343345.
Türk Dil Kurumu [TDK] yazım kılavuzu. (2009) Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu. 26. Baskı. Ankara:
Gazi Mesleki Eğitim Merkezi Müdürlüğü.
Vassaf,H.B.(2003).Öğrenme yetersizliği. 2. Baskı. Ankara: MEB.
Yıldırım, A ve Şimşek, H (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 2. Baskı. Ankara: Seçkin Yayınları.
Yin, K. R. (2002). Case study research design and methods.3th ed. USA: Sage Publications Inc.
Weinfeld, R., Barners-Robinson L.,Jewelwer S., Shevitz, B.R. (2006). Smart kids with learning difficulties: overcoming
obstacles and realizing. USA: Prufrock Press Inc.
22
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 23-30
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 23-30
Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”1
Kazım ÇELİK∗ Ali Rıza ERDEM∗∗
Öz: Bu çalışmada Pamukkale Üniversitesinde görev yapan idari personele göre “kayırmacılık” araştırılmıştır. Verilerinin
toplanmasında Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından Abdalla vd., (1998:564-566) ve Ford ve McLaughin (1985:57-61)
çalışmalarından yararlanarak geliştirilen Nepotizm algısını ölçmeye yarayan ölçek kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini
Pamukkale Üniversitesinde çalışan idari personel oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini oluşturan akademik ve idari
birimlerinde çalışan idari personel oranlı küme örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Örnekleme alınan 299 idari personele
ulaşılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde “SPSS for Windows (Statistical Packages for Social Sciences)” paket programı
kullanılmıştır. Araştırmanın Sonucu olarak; Pamukkale Üniversitesi idari çalışanlarının, kayırmacılığın her üç boyutunun
kurumlarında var olduğu algısına sahip oldukları söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Nepotizm, idari personel, terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık
“Nepotism” according to the Management Staff at the University
Abstract: In this study “Nepotism,” is depicted according to opinions of the management staff at Pamukkale University.
In data collection process, it was used the scale for Nepotism perception which has been developed through studies of
Asunakutlu and Avcı (2010) Abdalla vd., (1998:564-566) and Ford and McLaughin (1985:57-61). The focus of the study is
made up of the management staff at Pamukkale University. The academic and management staff which makes up he
sampling of the study was chosen through scaled group of sampling method. As a result, 299 people of the management
staff who were sampled were reached. In the analysis of the data, the package program of “SPSS for Windows (Statistical
Packages for Social Sciences)” was used. As a result of research it can be say that Pamukkale University managerial
personnel has a perception of three aspect of nepotism in their institution.
Keywords: Nepotism, managerial personnel, nepotism in hiring, nepotism in process, nepotism in promotion procedures.
Para veya mal gibi ekonomik güçler yerine aile, akrabalık bağları gibi maddi olmayan etkileme
araçlarının kullanılması suretiyle, kamu görevlilerinin yetkilerini; bazı kişilere kamu işlemlerinde öncelik
tanımak, ayrıcalık yapmak amacıyla kullanmalarına “kayırma” denir (JOK 2001, 37: Baydar 2004, 52).
Önemli bir yozlaşma türü olan kayırmacılık; siyasal kayırmacılık, patronaj, adam kayırma (iltimas),
akraba kayırmacılığı (nepotizm), hizmet kayırmacılığı ve eş, dost kayırmacılığı (kronizm) şeklinde
görülmektedir (Aktan, 1994, 30: Baydar 2004, 52) Bu davranış türünde kişilerin kamu görevlerine
atanmalarında siyasi görüş, akraba, arkadaşlık, hemşericilik, aynı okuldan mezun olma veya aynı
topluluğa mensup olma unsurları ön plana çıkmaktadır ki alt kültürlerin hakim olduğu, cemaat
yapılarının kuvvetli olduğu ülkelerde yoğun biçimde kullanılmaktadır. Dolayısıyla, bu türden bir etikdışı davranışın olduğu örgütlerde, modern yönetim ilke ve tekniklerinin geçerliliğinden veya yönetimde
liyakatten bahsetmek imkânı azalmaktadır (Baydar 2004).
Siyasal karar alma sürecinde ortaya çıkan bu etik-dışı davranış modeli, Türkçe’de halen kullanılan
Arapça kökenli “iltimas” kavramıyla eşanlamlı olup, “adam kayırmacılık” olarak ifade edilmektedir.
Sözlük anlamı, haksız yere ve yasa dışı kayırma, arka çıkma olan bu kavram, halk dilinde adam kayırma
_____________
1 Bu çalışma IV. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur (Muğla, 31 Mayıs–02 Haziran 2012).
∗
∗∗
Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli, TÜRKİYE, E-posta: [email protected]
Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli, TÜRKİYE, E-posta: [email protected]
23
Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM
ya da iltimas anlamına gelen “torpil” kelimesi ile ifade edilmektedir. Adam kayırmacılık ya da iltimas
uygulamada farklı şekillerde karşımıza çıkabilmektedir. (Aktan 1997). Kayırmacılık; adam ve hizmet
kayırmacılığı olmak üzere iki şekilde kategorize edilebilir. İltimas da denilen adam kayırıcılığı ise
uygulamada farklı şekillerde ortaya çıkabilmektedir. Bunları; nepotizm, kronizm ve siyasal kayırmacılık
olmak üzere üç başlıkta ele alıp incelemek mümkündür (Baydar 2007, 52).
Bir kamusal görevin gerektirdiği nitelikler dikkate alınmaksızın sırf akrabalık ilişkilerine dayalı
olarak bir kimsenin siyasal iktidar veya bürokrasi tarafından kamu sektöründe istihdam edilmesine
akraba kayırmacılık ya da kısaca “nepotizm” denir (Berkman, 1983: 26). Kamu görevlilerinin
istihdamında gerek siyasi iktidar gerekse bürokratlar tarafından liyakat ilkesi yerine arkadaşlık-dostluk
ilişkileri ölçü alınarak yapılan kayırmacılığa es-dost kayırmacılığı ya da kısaca “kronizm” denir. İktidara
gelen siyasal partinin, kendisini destekleyen seçmen gruplarına çeşitli şekillerde ayrıcalıklı işlem yaparak
haksız yere menfaat sağlamasına siyasal kayırmacılık adı verilmektedir” (Aktan, 1992: 29). Siyasal
kayırmacılık, “politik yandaşlık” veya “partizanlık” olarak da adlandırılmaktadır. Kamuda karar alma
sürecinin en tepesindekilerin siyasi birliktelik adına aynı dünya görüşünü paylaştıkları çalışanlara
ayrıcalıklı işlem yaparak menfaat sağlamaları bu kategoride bir kayırmacılık olarak düşünülebilir
(Kayabaşı 2005).
Yukarıdaki tanımlar, yurt dışı kökenli olup ayrımcılığın kimin tarafından gerçekleştirildiğini esas
alarak yapılan sınıflamalara dayanmaktadır. Türk kültüründe bu ayrımı yapabilmek oldukça zordur.
Akrabalık–eş-dost-hemşerilik-aynı siyasi düşünceye sahip olma zaman zaman birbirinin önüne ve yerine
geçebilen kavramlardır. Türk kamu kültürü açısından kimin tarafından gerçekleştirdiğine dayanan
ayrımlar çok önem arz etmemektedir. Bu nedenle, kamu çalışanlarında gerçekleştirilen her türlü
ayrıcalıklı işlem yoluyla haksız yere menfaat sağlamanın kayırmacılık olduğu konusunda görüş birliği
olduğu öne sürülebilir. Bu çalışmada, ayrımcılığın kimin tarafından yapıldığına ilişkin sınıflamalara
dayalı kavramlar yerine bir bütün olarak kayırmacılık kavramı esas alınmıştır. Nepotizmin Türkçe
karşılıklarından biri olan “adam kayırmacılık” bu çalışmada kullanılan “kayırmacılık” kavramının
karşılığı olarak anlaşılmalıdır.
Bu çalışmanın amacı, üniversitede çalışan idari personeline göre üniversitede yaşanan “kayırmacılık”
durumunu ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda; Pamukkale Üniversitesinde çalışan idari
personelin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılığa ilişkin görüşlerinin
cinsiyet, görev, yaş ve eğitim durumuna göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Bu araştırma tarama (betimsel) modelinde yapılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan
bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Genel tarama modelinde,
çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak için, evrenin tümü
ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde tarama yapılmaktadır (Karasar, 2007).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Pamukkale Üniversitesinin idari birimlerinde çalışan 600 idari personel
oluşturmaktadır. Evrenin tamamına ulaşmak mümkün olmadığından Pamukkale Üniversitesinin idari
birimlerinde çalışan idari personel oranlı küme örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Örnekleme 299 idari
personel alınmıştır.
24
Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”
Veri toplama aracı
Verilerinin toplanmasında Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından Abdalla vd., (1998:564-566) ve Ford
ve McLaughin (1985:57-61) çalışmalarından yararlanarak geliştirilen Nepotizm algısı ölçeği
kullanılmıştır. Ölçeğin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık olmak
üzere 3 alt boyutu vardır. 1.2.3.4.5. sorular terfide kayırmacılık, 6.7.8.9.10.11. sorular işlem kayırmacılığı
ve 12.13.14. sorular işe alma sürecinde kayırmacılık alt boyutuna aittir. Asunakutlu ve Avcı (2010)
tarafından geliştirilen ölçekte bir ucu “1-Kesinlikle Katılmıyorum” ve diğer ucu “7 Kesinlikle
Katılıyorum” doğru sıralanan 7’li likert ölçeği kullanılmıştır. Bu çalışmada Türkçeye daha uygun olduğu
düşünülerek ölçek 5 seçenekli likert türüne (“5 kesinlikle katılıyorum”, ”4 katılıyorum”, “3 kısmen
katılıyorum”, “2 katılmıyorum”, “1 kesinlikle katılmıyorum”) dönüştürülmüştür. Ölçeğin Cronbach
Alpha değeri terfide kayırmacılık boyutunda, Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 88, bu çalışmada
0.91, işlem kayırmacılığı boyutunda Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 83, bu çalışmada 0.87, işe
alma sürecinde kayırmacılık boyutunda Asunakutlu ve Avcı (2010) çalışmasında. 67, bu çalışmada
0.85’dir.
Verilerin Çözümlenmesi
Ölçekle elde edilen veriler bilgisayara aktarılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde “SPSS (Statistical
Packages for Social Sciences)” paket programı kullanılmıştır. Bağımlı değişkenin normal dağılım gösterip
göstermediğini tespit için tek örneklemli Kolmogorov Simirnov testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlara
göre bağımlı değişkenin normal dağılım göstermediği belirlenmiştir. (z:1.745, p> .05). Elde edilen verileri
çözümlemede “betimsel istatistik” teknikleri (frekans, yüzde, aritmetik ortalama) ve veriler normal
dağılım göstermediğinden “nonparametrik istatistik” teknikleri (Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis
analizi) kullanılmıştır.
Süreksiz olan ölçekteki cevap seçenekleri, istatistiksel işlemlerle elde edilen sonuçların
yorumlanabilmesi için geliştirilen bir ölçekle “sürekli” hale getirilmiştir. Sorunla karşılaşma derecesi
bölümündeki 4 aralık 5 seçeneğe bölünmüş (4: 5 = 0.80); bulunan sayı seçenekleri temsil eden en alt
sayıdan itibaren ilave edilerek; 1.00 – 1.81 kesinlikle katılmıyorum, 1.81 – 2.60 katılmıyorum, 2.61 – 3.40
kısmen katılıyorum, 3:41-4.20 katılıyorum ve 4.21-5.00 kesinlikle katılıyorum şeklinde yorumlanmıştır.
Bulgular ve Sonuçlar
İdari personelin terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılığa ilişkin
görüşlerini belirlemek amacıyla her alt boyutun aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri
hesaplanmıştır. Sonuçlar tablo I’ de gösterilmiştir.
Tablo I
İdari personelin Alt Boyutlarına Göre Kayırmacılığa İlişkin Görüşleri ve Katılma Düzeyleri
Boyutlar
Terfide kayırmacılık
İşlem kayırmacılığı
İşe alma sürecinde kayırmacılık
N
X
S
Katılma düzeyi
265
265
265
3.85
3.53
4.06
1.003
.955
1.075
Katılıyorum
Katılıyorum
Katılıyorum
Tablo I’de görüldüğü gibi, idari personel, kayırmacılığın 3 boyutunda da katılıyorum düzeyinde
görüş belirtmiştir. İdari personelin, üniversitede; terfi etmede, gerçekleştirilen işlemlerde ve işe alma
sürecinde kayırmacılık olduğuna inandıkları söylenebilir.
25
Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM
İdari personelin kayırmacılığa ilişkin görüşlerinin cinsiyete, göreve, kıdeme ve eğitim durumuna
göre terfide kayırmacılık, işlem kayırmacılığı, işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir.
İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip
göstermediğini bulmak için Mann Whitney U testi yapılmıştır. Sonuçlar tablo II’ de gösterilmiştir.
Tablo II
İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Cinsiyete” Göre Farklılığı (Mann Whitney U Testi)
Boyutlar
Gruplar
Terfide kayırmacılık
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
İşlem kayırmacılığı
İşe alma sürecinde
kayırmacılık
* p>0,05
N
Sıra ortalaması
Sıra toplamı
U
p
114
185
114
185
114
185
146,02
152,45
143,56
153,97
144,92
153,13
16646,50
28203,50
16365,50
28484,50
16521,00
28329,00
1,009
,510
9,810
,295
9,966
,381
Tablo II’ de görüldüğü gibi idari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin anlamlı bir
biçimde farklılaşmadığı görülmektedir. Kadın ve erkek idari personel kayırmacılık boyutlarında benzer
şekilde düşünmektedir.
İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin görev değişkenine göre farklılık olup
olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo III’ de gösterilmiştir.
Tablo III
İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Göreve” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi)
Boyutlar
Görev
Terfide Kayırmacılık
Memur
Destek_Hizmetleri
Teknik_Hizmetler
Yöneticiler
1-Memur
2-Destek_Hizmetleri
3-Teknik_Hizmetler
4-Yöneticiler
Memur
Destek_Hizmetleri
Teknik_Hizmetler
Yöneticiler
İşlem kayırmacılığı
İşe alma sürecinde kayırmacılık
3
ChiSquare
2,804
,423
3
14,195
,008
3
7,225
,065
n
Sıra ortalaması
sd
150
48
41
60
150
48
41
60
150
48
41
60
153,11
159,21
149,65
135,11
147,63
179,51
165,05
122,04
148,78
165,44
165,33
130,23
p
Fark
1-2
2-4
3-4
* p>0,05
Tablo III’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten büyük olduğu için idari personelin terfide kayırmacılık
ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında göreve göre anlamlı bir farklılık
görülmemektedir. Bu durumda idari personelin terfide kayırmacılık ve işe alma sürecinde kayırmacılık
boyutlarında görüşlerinde görevin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir.
Tablo III’ de görüldüğü gibi işlem kayırmacılığı boyutunda p değeri 0,05’ten küçük olduğundan
ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır (Chi-Square=14,195, p<0,05). Gruplar arasındaki farkın kaynağını
bulmak için gruplar tek tek Mann Whitney U Testi ile analiz edilmiştir. Gruplar arasındaki farkın
kaynağına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre Memur ile destek hizmetleri, destek hizmetleri
ile yöneticiler ve teknik hizmetler ile yöneticilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı olduğu
görüşündedir. Teknik hizmetteki idari personel de yöneticilere göre daha fazla işlem kayırmacılığı
olduğu görüşündedir.
26
Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”
İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin kıdem değişkenine göre farklılık olup
olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo IV’ da gösterilmiştir.
Tablo IV
İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Kıdeme” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi)
Boyutlar
Kıdem
n
Terfide Kayırmacılık
1-1-5 yıl
2-6-10 yıl
3-11-15
4-16 yıl sonrası
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15
16 yıl sonrası
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15
16 yıl sonrası
81
60
67
91
81
60
67
91
81
60
67
91
İşlem kayırmacılığı
İşe alma sürecinde
kayırmacılık
Sıra
ortalaması
134,87
132,41
166,99
162,55
146,81
150,88
164,69
141,45
141,78
143,11
164,96
150,85
p
Fark
3
ChiSquare
10,544
,014
1-3 /4
2-3/4
3
3,159
,368
3
3,777
,287
sd
* p<0,05
Tablo IV’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten küçük olduğu için ortalamalar arasındaki fark
anlamlıdır. Gruplar arasındaki farkın kaynağını bulmak için gruplar tek tek Mann Whitney U Testi ile
analiz edilmiştir. Gruplar arasındaki farkın kaynağına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre 1-5
yıllıklar ile 11-15 ve 16 yıl sonrası arasındakilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. 6-10
yıllıklar ile 11-15 ve 16 yıl sonrası arasındakilerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Meslekte 11-15 ve 16 yıl sonrası kıdemi olan idari personel 1-5 yıllık kıdemi olan personele göre terfide
kayırmacılık olduğunu düşünmektedir.
Tablo IV’ de görüldüğü gibi p değeri 0,05’ten büyük olduğu için idari personelin işlem kayırmacılığı
ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında kıdeme göre anlamlı bir farklılık
görülmemektedir. Bu durumda idari personelin işlem kayırmacılığı ve işe alma sürecinde kayırmacılık
boyutlarında görüşlerinde kıdemin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir.
İdari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşlerinin eğitim değişkenine göre farklılık olup
olmadığını bulmak için Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Sonuçlar tablo V’ de gösterilmiştir.
Tablo V
İdari Personelin Kayırmacılık Boyutlarındaki Görüşlerinin “Eğitime” Göre Farklılığı (Kruskal Wallis Analizi)
Boyutlar
Görev
Terfide Kayırmacılık
İlköğretim
Lise
Önlisans
Lisans
İlköğretim
Lise
Önlisans
Lisans
İlköğretim
Lise
Önlisans
Lisans
İşlem kayırmacılığı
İşe alma sürecinde
kayırmacılık
Sıra
ortalaması
150,96
149,08
149,45
150,64
171,83
153,94
148,89
144,25
181,25
153,58
151,60
141,42
n
24
78
65
132
24
78
65
132
24
78
65
132
* p>0,05
27
3
ChiSquare
,024
,999
3
2,456
,483
3
5,543
,136
sd
p
Fark
Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM
Tablo V’ de görüldüğü gibi idari personelin kayırmacılık boyutlarında görüşleri arasında eğitime
göre anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Bu durumda idari personelin kayırmacılık boyutlarındaki
görüşlerinde eğitimin etken bir faktör olmadığı sonucuna varılabilir.
Tartışma ve Öneriler
Araştırmanın sonuçlarına göre idari personelin görüşleri, terfide kayırmacılık boyutunda X =3.85,
işlem kayırmacılığı boyutunda X =3.53 ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutunda X = 4.06 ile her üç
boyutta da “Katılıyorum” düzeyindedir. Bu sonuca dayanarak, Pamukkale Üniversitesinde görev yapan
idari personelin örgütlerinde kayırmacılığın her üç boyutunda da kayırma işlemi gerçekleştiğine inandığı
söylenebilir. Kayırmacılığa ilişkin kamu kurumları ve işletmelerinde yapılan bir çalışmaya
rastlanamamıştır. Muğla ilindeki mermer işletmelerinde Asunakutlu ve Avcı (2010) tarafından
gerçekleştirilen çalışmada da kayırmacılık algısının üç boyutta ortaya çıktığı görülmektedir. Çalışma bu
sonuçları ile mermer işletmelerinde gerçekleştirilen çalışma ile tutarlılık göstermektedir.
12 Aralık 1999 tarihinde ilk defa yapılan Devlet Memurları Sınavından (DMS) beri kamu
kurumlarına girişte merkezi bir sınavda başarılı olma koşulu aranmaktadır. Memurluk kadrolarına
yerleştirmelerde herhangi bir etkiyi ve kayırmacılığı önlemek için ÖSYM tarafından merkezi bir sistemle
gerçekleştirmektedir. Buna rağmen, işe alma sürecinde kayırmacılığın olduğunun düşünülmesi bu
konudaki önyargıları gidermenin ve sisteme yeniden güveni sağlamanın ne kadar zor olduğunun bir
göstergesidir. Üstelik bu görüşte olan personelin yarıya yakını bu sınavları geçerek işe yerleşmiş kıdemi
10 ve altında olan personeldir. Diğer bir ilgi çekici araştırma sonucu ise, 8 Mart 2000 tarihinde yayınlanan
yönetmelik hükümleri gereği yükseköğretim kurumları personelinin görevde yükselme ve unvan
değişikliği durumları kurallara bağlanmış ve sınavlı ve sınavsız olarak görevde yükselmelerin yani
terfilerin nasıl yapılacağının belirlenmiş olmasına rağmen, terfide kayırmacılığın olduğunun
düşünülmesi işe alma sürecinde olduğu gibi terfi etmede de nesnel ölçütlerin geliştirilmesi ve yasal
metinlerin uygulanmasına duyulan güvensizlik olarak yorumlanabilir. Kamu kurumu olan
üniversitelerin öncelikle kayırmacılığın olmadığı ve buna ilişkin sorunları çözmüş olarak diğer kamu
kurumlarına öncülük etmesi beklenir.
Bir örgütte, kayırmacılığın olduğuna inanılması örgüt çalışanları açısından bir takım olumsuz
sonuçlar doğurabilir. Çalışan personelin performansını düşürebilir, örgütsel bağlılığı azaltabilir, stresini
artırabilir, iş tatminsizliğini oluşturabilir. Kamu ve özel kurumlarda kayırmacılığın çalışanlar üzerinde
olumsuz etkileri olduğuna dair araştırma sonuçları vardır. Büte (2011) ‘nin kamu bankalarına yönelik
araştırmasının sonuçlarına göre Türk kamu bankalarında “nepotizm-favorizm” (akraba, eş, dost ve
ahbap kayırmacılığı) ve “kronizm” (siyasi kayırmacılık) uygulamaları çalışanlar üzerinde olumsuz etkiler
yaratmaktadır. Bu olumsuz etkilerinden dolayı çalışanların iş stresi artarken; iş tatmini, işverene güveni
ve motivasyonu ise azalmaktadır. Bu da çalışanların örgütsel bağlılıklarında düşüşe, işten ayrılma
eğilimlerinde ise artışa neden olmaktadır (s, 402-403). Büte ve Tekarslan (2010) aile işletmelerinde
yaptıkları araştırmalarında nepotizmin aile üyesi olmayan çalışanlar üzerinde birtakım olumsuz etkiler
oluşturduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Nepotizm arttıkça çalışanların iş stresi artmakta; iş tatmini,
işverene güveni ve adalete olan inancı ise azalmaktadır. Bu da çalışanların bireysel
performanslarının düşmesine ve işten ayrılma eğilimlerinin ise artmasına yol açmaktadır. Diğer bir
araştırmasının sonucuna göre Büte (2010) nepotizm ve iş tatmini arasında negatif bir bağlantı bulmuştur.
Asunakutlu ve Avcı (2010) aile işletmelerinde gerçekleştirdiği çalışmasının sonucuna göre özellikle terfi
ve işlem kayırmacılığının çalışanların iş tatmin düzeyleri üzerinde olumsuz etkileri olduğuna işaret
etmektedir.
İdari personelin “terfide kayırmacılık” boyutunda görüşleri cinsiyet, görev ve eğitim değişkenine
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, fakat kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık
28
Üniversitede Çalışan İdari Personele Göre “Kayırmacılık”
göstermektedir. Kıdemi 11-15 ve 16 yıl ve sonrası olanlar, kıdemi 1-5 ve 6-10 yıl olanlara göre daha
kuvvetli olarak terfide kayırmacılık olduğu görüşündedirler. Bu durum, kıdemi 1-5 yıl olanların daha az
yükselme işlemi sürecinde bulunmalarından kaynaklanabilir. Diğer bir deyişle, kıdemi yüksek
olduklarından 6-10 ve 11-15 yıldır görev yapanlar az kıdemlilere göre daha fazla sayıda terfi süreci
geçirmiş olduklarından başarısız oldukları her işlemi kayırmacılığın sonucu meydana gelen bir durum
olarak düşünüyor olabilirler. Bu olumsuz algı, görevde yükselme ve unvan değişikliğine ilişkin yasal
düzenlemelerin bulunmadığı dönemlerdeki uygulamaların bir sonucu olarak günümüze taşınmış da
olabilir.
İdari personelin “işlem kayırmacılığı” boyutunda görüşleri cinsiyet, kıdem ve eğitim değişkenine
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, fakat görev değişkenine göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere göre daha fazla işlem
kayırmacılığı olduğu görüşündedir. Teknik hizmetteki idari personel de yöneticilere göre daha fazla
işlem kayırmacılığı olduğu görüşündedir. Destek hizmetindeki ve teknik hizmetteki idari personelin
memur ve yönetici idari personele oranla daha fazla işlem kayırmacılığı olduğunu düşünmeleri iş
yüklerinin fazla olmasıyla açıklanabilir.
İdari personelin “İşe alma sürecinde kayırmacılığa” ilişkin görüşleri cinsiyet, kıdem, görev ve eğitim
değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bütün gruplar işe alma sürecinde kayırmacılık
yapıldığı görüşünde birleşmektedirler. Özellikle, 1999 yılından sonra yapılan sınavlarla işe girmiş
olmaları nedeniyle kıdem değişkeni açısından kıdemi düşük olanların kıdemi yüksek olanlara göre
görüşlerinin farklılaşacağı bu çalışmanın araştırmacılarının gerçekleşmeyen bir beklentisidir. İşe alma ve
terfi gibi insanların kolaylıkla haksızlığa uğradıklarını düşünebildikleri süreçlerde sisteme olan güvenin
sağlanmasının çok daha uzun zaman alacağı bu durum nedeniyle düşünülebilir. “İşe alma sürecinde
kayırmacılığa” ilişkin görüşler cinsiyet, kıdem, görev ve eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir.
Sonuç olarak; Pamukkale Üniversitesi idari çalışanlarının, kayırmacılığın her üç boyutunun da
kurumlarında var olduğu algısına sahip oldukları söylenebilir. “Terfide kayırmacılık” boyutunda
görüşler kıdem değişkenine göre farklılaşmakta, kıdemi yüksek olanlar düşük olanlara göre daha
kuvvetli olarak kayırmacılık olduğunu belirtmektedirler. “İşlem kayırmacılığı” boyutunda görüşler
görev değişkenine göre farklılaşmaktadır. Destek hizmetindeki idari personel memurlara ve yöneticilere
göre ve Teknik hizmetteki idari personel yöneticilere olanlara göre daha kuvvetli olarak kayırmacılık
olduğunu belirtmektedirler. “İşe alma sürecinde kayırmacılığa” ilişkin görüşler cinsiyet, kıdem, görev ve
eğitim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bütün gruplar aynı kuvvette kayırmacılık
olduğunu belirtmektedirler.
Araştırmanın sonuçlarına göre şunlar önerilebilir: (1) İdari personel terfide kayırmacılık, işlem
kayırmacılığı ve işe alma sürecinde kayırmacılık boyutlarında kuvvetli bir vurguyla (katılıyorum)
kayırmacılığın olduğunu düşünmektedir. Bu durum idari personelin iş performansını olumsuz
etkileyebileceğinden dolayı kayırmacılığın olmadığının örgütün her kademesinde standartlar getirilerek
ve olumsuz algıların giderilmesine yönelik olarak her türlü işlem şeffaflıkla çalışanlarla paylaşılarak
giderilmeye çalışılabilir. (2) İdari personelden 16 yıl sonrası kıdemi olanlar daha çok terfide kayırmacılık
olduğunu düşünmektedir. 16 yıl sonrası kıdeme sahip idari personelin iş tecrübesinden etkin
yararlanmak amacıyla terfide kayırmacılığın olmadığına inandırılması gereken öncelikli grup olarak ele
alınabilir. (3) Destek ve teknik hizmetlerdeki idari personel daha çok işlem kayırmacılığı olduğunu
düşünmektedir. Destek ve teknik hizmetlerdeki idari personelden daha etkin yararlanabilmek için işlem
kayırmacılığının olmadığına inandırılması gereken öncelikli grup olarak ele alınabilir.
29
Kazım ÇELİK & Ali Rıza ERDEM
Kaynaklar
Abdalla, H. F., Maghrabi, A.S., Raggad, B.G. (1998). Assessing the perceptions of human resource managers
toward nepotism, a cross-cultural study, International Journal of Manpower, 19(8), 554-570.
Akgün, Sevgi Baydar. (2007). Yönetim etiği açısından seçilmiş ülke uygulamaları ışığında türkiye örneği. Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Yönetim Bilimleri Bilim Dalı
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Aktan, Coşkun Can (1992), Politik yozlaşma ve kleptokrasi. 1980-1990 Türkiye Deneyimi, İstanbul: Alfa Yayıncılık.
Aktan, Coşkun Can. (1994). Temiz toplum, temiz siyaset. İzmir: T Yayınları.
Aktan, Coşkun Can. (1997). “Siyasal patoloji ve siyasal yozlaşma”, Yeni Türkiye Dergisi, 3-14,.
Asunakutlu, T., Avcı U. (2010) Aile işletmelerinde nepotizm algısı ve iş tatmini ilişkisi üzerine bir araştırma.
Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15 (2), 93-109.
Baydar, Tülay. (2004) yönetim etiği açısından ingiltere’deki kamu yönetimi uygulamaları. Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Berkman, Ümit (1983), Kamu yönetiminde yolsuzluk ve rüşvet. Ankara: TODAİE Yayını.
Büte M. ve Tekarslan E. (2010). Nepotizm’in çalısanlar üzerine etkileri: aile isletmelerine yönelik bir saha
araştırması. Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, Bahar 2010, Cilt:6, Yıl:6, Sayı:1, 1:1-21
Büte, M. (2010) “Kayırmacılık algısı ile iş tatmini, olumsuz söz söyleme ve işten ayrılma niyeti arasındaki ilişki.
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (36), 187-203
Büte, M. (2011) Kayırmacılığın çalışanlar üzerine etkileri ile insan kaynakları uygulamaları ilişkisi: Türk kamu
bankalarına yönelik bir araştırma. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (1): 383-404
Ford, R. ve McLaughin, F. (1985). "Nepotism", Personnel Journal, (pre-1986), 64, 57-61.
Jandarma Okullar Komutanlığı (JOK) (2001). Jandarma etiği, meslek ahlakı. Ankara: Jandarma Okullar Komutanlığı
Yayını
Karasar, N. (2007) Bilimsel araştırma yöntemi. 17. Baskı, Ankara: Nobel Yayınları.
Kayabaşı, Yeltekin. (2005). Politik yozlaşmaya çözüm olarak anayasal iktisat. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Maliye Ana Bilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana.
30
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 31-38
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 31-38
Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma
Yaşam Kalitesi*
Kazım ÇELİK** Erkan TABANCALI***
Öz: Bu çalışmanın amacı, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitelerinin düzeylerini çeşitli
bireysel değişkenlere göre belirlemektir. Çalışma verilerini elde etmek için Stamm (2005) tarafından geliştirilen, Yeşil vd.
(2010) tarafından Türkçeye uyarlanan Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (Professional Quality Of Life Scale)
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, İstanbul il merkezinde bulunan resmi özel eğitim kurumlarında (ilköğretim
ve ortaöğretim okullarında) görev yapan 481 öğretmen oluşturmuştur. Verilerin analizinde, t-testi, ANOVA ve LSD
testlerinden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda, öğretmenlerde yüksek düzeyde mesleki tatmin, düşük düzeyde
tükenmişlik ve eş duyum yorgunluğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkenine göre, her üç alt boyutta
da anlamlı farklılık belirlenmiştir. Mezun oldukları branş, yaş, öğrenim düzeyi ve medeni durum değişkenleri arasında
anlamlı fark belirlenmemiştir. Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre, mesleki tatmin ve tükenmişlik alt boyutlarında
anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdem değişkenine göre, eş duyum yorgunluğu alt
boyutunda anlamlı farklılık belirlenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre, tükenmişlik boyutunda anlamlı farklılıklar
belirlenmiştir. Çocuk sahibi olma değişkenine göre de mesleki tatmin alt boyutunda anlamlı farklılık belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen, özel eğitim okulları, iş/çalışma yaşam kalitesi.
Private School Teachers’ Quality of Work Life
Abstract: The aim of the study is to determine private school teachers’ level of quality of work life according to
individual variables. For determining these levels, Professional Quality of Life Scale (PQLS) originally designed by Stamm
(2005) and adapted in Turkish by Yeşil and others (2010) was used as data collection tool. Participants of the study consisted
of 481 teachers who were working in private schools (both primary and secondary) located in the centre of İstanbul.T-test,
ANOVA and LSD tests were used to analyse the data. As a result of the study high level of satisfaction, low level of burnout
and compassion fatigue were found. For all three dimensions there is significant diffrence according to type of institutions
teachers work.There is no significant difference between teachers according to their branch of study, age, education level
and marital status. But significant difference in dimensions of job satisfaction and burnout was found according to teachers’
work of years. In wiev of the work of years in the institution, there is a significant difference in compassion fatigue
dimension. A significant difference was revealed in dimension of burnout according to their gender. Finally there is a
significant difference in dimension of job satisfaction according to become parents.
Keywords: Teacher, private schools, quality of work life.
Formal örgüt belli bir amacı ya da amaçlar bütününü gerçekleştirmek için kurulur, bu amacı
gerçekleştirdiği sürece varlığını koruyabilir (Aydın, 1986). Örgütler bu amaçlarını gerçekleştirebilmek
için elde bulunan maddi ve insani kaynakları en etkin biçimde kullanmaya çalışır. Bu amacın
gerçekleşebilmesinde örgütün ve örgütte çalışanların amaçlarının dengelenmesi önemli görülmektedir.
Çağdaş yönetim anlayışının gelişmesiyle birlikte de örgütte ki çalışanların önemi ve değerliliği ön plana
çıkmıştır.
Modern toplumlarda insanların hayatının önemli bir kısmı örgütlerin bir üyesi olarak geçer. İnsanın
çevresi, çeşitli amaçlarla oluşturulmuş örgütler tarafından kuşatılmıştır (Şişman ve Taşdemir, 2008, ).
Örgütlerin, varlıklarını etkin şekilde sürdürebilmeleri için bir yandan teknolojiyi öte yandan da belirli bir
çalışma yaşam kalitesi düzeyine sahip çalışanları yönetmeleri gerekliliği öngörülmektedir. (Yücel ve
_____________
Bu çalışma 7. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur ( Malatya, 24-26 Mayıs 2012).
**
Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli, Türkiye, e-mail:[email protected]
***
Yrd. Doç. Dr. Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]
*
31
Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI
Erkut, 2003). Günümüzde organizasyonların rekabette üstünlük elde edebilmeleri için insan kaynaklarını
etkili kullanmaları gerekmektedir. Organizasyonlarda insan kaynaklarının verimli kullanılabilmesi ise;
temel hedefi “üretimde verimlilik olduğu kadar işgörenlerin iş ortamını geliştirmek’’ (Davis, 1981) de
olan çalışma yaşam kalitesi kavramını gündeme getirmektedir (Turunç vd. 2010). Çalışma Yaşam
Kalitesinin temel amacı, örgütsel başarının sağlanmasıyla birlikte işgörenler için de uygun çalışma
koşullarını geliştirmektir. İşgören açısından oldukça önemli olan çalışma yaşam kalitesinin sağlanması
örgütün etkililiğinin de belirleyicisidir (Newstrom ve Davis, 1997; Demir, 2011 ). Hackman ve Oldham
(1980) çalışma ortamı ve bireysel ihtiyaçlar arasındaki etkileşimi göz önüne alarak çalışma yaşam
kalitesini aydınlatmaya çalışmışlardır. Çalışanların bireysel ihtiyaçlarını karşılayabilen çalışma ortamının,
kusursuz çalışma yaşam kalitesini oluşturan olumlu bir etkiye sahip olduğu düşünülmektedir (Rethinam
and Ismail, 2008).
Yaşam kalitesi, kişinin içinde yaşadığı sosyokültürel ortamda kendi sağlığını öznel olarak algılayışını
tanımlamaktadır. Esas amaç kişilerin kendi fiziksel, psikolojik ve sosyal işlevlerinden ne ölçüde memnun
olduklarının ve yaşamlarının bu yönleri ile ilgili özelliklerin varlığı veya yokluğunun ne ölçüde onları
rahatsız ettiğinin saptanmasıdır (Zorba, 2008). Algılanması ve tanımlanmasındaki farklılıklara karşın,
çalışma yaşamında kalite anlayışı, özellikle son yıllarda çalışanların fiziksel ve psikolojik refah düzeyini
yükselten, örgütsel kültürde değişim meydana getiren ve tüm çalışanların değerini artıran bir yönetim
felsefesi olarak görülmektedir (Shain ve Suurvali, 2001; Aydın vd. 2011).
İş ve meslek yaşamı yaşam kalitesini etkileyebilir. Çeşitli mesleklerde çalışanlar, yaptıkları işler
nedeniyle ruhsal olarak etkilenebilmekte ve bu durum yaşam kalitelerine yansıyabilmektedir (Yeşil vd.
2010). İş stresi, işin doğasından kaynaklanan stres, tükenme, depresyon, eşduyum yorgunluğu veya iş
doyumu bireylerin yaşam kalitelerini etkileyen etkenlerdir. Mesleki tatmin bir kişinin kendi mesleğiyle
ilgili bir alanda ihtiyacı olan bir başkasına yardım etmesi sonucu duyduğu memnuniyet, haz veya
mesleki tatmin duygusu olarak adlandırılır. Eşduyum yorgunluğu, kişinin işi nedeniyle stres verici bir
olaya maruz kalması sonucunda yaşadığı duygu durumudur. Tükenmişlik, duygusal
tükenme/yorgunluk, duyarsızlaşma ve kişisel başarı eksikliği olarak tanımlanır (Stamm, 2011). Çalışma
yaşam kalitesi yaş, cinsiyet, medeni durum, etnik grup, dini inanç, eğitim seviyesi gibi demografik
özelliklerden farklı şekillerde etkilenebilmektedir (Lowe, 2001; Demir, 2011).
Örgütler, yoğun rekabet koşullarında, daha etkin çalışma koşulları yaratma çabasına girmişlerdir.
Geliştirilen iletişim yöntemleri, çalışanların istek ve gereksinimlerini önceden tahmin edebilme gibi
yaklaşımlar çalışma yaşamının kalitesini artıran çalışmaların temel unsurlarıdır. Örgütler, belirli bir
tecrübeye ve yeterliliğe sahip olan çalışanlarını kaybetmemek ve onlardan en iyi şekilde yararlanmak
adına, çalışanlarının yasam kalitesi boyutlarını da izlemeye başlamışlardır (Küçükusta, 2007). Özellikle
stresli çalışma koşullarına sahip mesleklerde çalışanların memnuniyeti daha da önemli hale gelmiştir.
Özel eğitim vb. kurumların koşulları gereği diğer kurumlara göre daha stresli çalışma koşullara sahip
olduğu söylenebilir. Bu durum bu tür kurumlarda çalışanların iş yaşam kalitelerinin dikkatle
incelenmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Bu çalışmanın genel amacı, İstanbul ilinde resmi özel eğitim kurumlarında görev yapan
öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri incelemektir. Bu genel amaç çerçevesinde; özel eğitim
kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesinin alt boyutlarına (mesleki tatmin,
tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu) göre durumunun ne olduğu ve bu durumun kurum, branş, kıdem,
okuldaki kıdem, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi, medeni durum ve çocuk sayısına bağlı olarak değişip
değişmediği araştırılmıştır.
32
Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma tarama (betimsel) modelinde yapılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Tarama modeli
araştırmalarda, araştırmaya konu olan birey, olay ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1998).
Evren ve örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini, İstanbul il merkezinde bulunan resmi özel eğitim kurumlarında
(ilköğretim ve ortaöğretim okullarında) görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu araştırmada,
çalışma evreninin küçük olması nedeniyle örneklem alınması yoluna başvurulmamış, evrenin tümüne
ulaşmak hedeflenmiştir. İl Milli Eğitim Müdürlüğü verilerine göre bu okullarda 2011 yılında 481
öğretmen görev yapmaktadır. Bu öğretmenlerden gönüllü olarak araştırmaya katılmak isteyen 285’ine
ulaşılmış ve uygulanan ölçeklerden 265’i değerlendirmeye alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada Stamm (2005) tarafından geliştirilen, Yeşil vd. (2010) tarafından Türkçeye uyarlanan
Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği (Professional Quality Of Life Scale) kullanılmıştır. Ölçekte bireysel
değişkenler ve 3 alt boyutta 30 madde yer almaktadır.
Mesleki tatmin (compassion satisfaction) alt ölçeklerden ilkidir ve çalışanın kendi mesleği veya işiyle
ilgili bir alanda yardıma ihtiyacı olan bir başka kişiye yardım etmesi sonucunda duyduğu tatmin ve
memnuniyet duygusunu ifade etmektedir. Bu alt ölçekten alınan yüksek puan, yardım eden olarak
memnuniyet veya tatmin duygusunun yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki
Alpha güvenilirlik değeri 0.82, bu çalışmada .87’dir. İkinci alt ölçek olan tükenmişlik (burnout) alt ölçeği,
umutsuzluk, iş yaşamında oluşan sorunlarla başa çıkmada zorluk yaşanmasıyla ortaya çıkan tükenmişlik
duygusunu ölçen bir testtir. Bu ölçekten alınan yüksek puan, tükenmişlik düzeyinin yüksek olduğunu
göstermektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki Alpha güvenilirlik değeri 0.62, bu çalışmada .72’dir. Üçüncü
alt ölçek olan eşduyum yorgunluğu (compassion fatigue), stres verici olayla karşılaşma sonucunda ortaya
çıkan belirtileri ölçmek için kullanılmaktadır. Bu ölçekten yüksek puan alan çalışanlara bir destek veya
yardım alması önerilmektedir. Ölçeğin uyarlanmasındaki Alpha güvenilirlik değeri 0.84, bu çalışmada
.80 olarak belirlenmiştir. Ölçeklerin değerlendirilmesinde 1, 4, 15, 17 ve 29. maddeler ters çevrilmiştir.
(Yeşil vd. 2010; Stamm, 2011). Çalışanlar İçin Yaşam Kalitesi Ölçeği, “hiçbir zaman (1)” ile “Çok sık (5) ”
arasında 5 basamaklı olarak değerlendirilmiştir. Verilerin analizi SPSS Paket programı ile, t-testi, anova
ve LSD testleri ile yapılmıştır.
Bulgular ve Sonuçlar
Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi alt boyutlarındaki (mesleki
tatmin, tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu) düzeylerini belirlemek amacıyla her alt boyutun aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır.
Tablo I
Öğretmenlerin Alt Boyutlara Göre İş/Çalışma Yaşam Kalitesi Düzeyleri
Boyutlar
Mesleki tatmin
Tükenmişlik
Eşduyum yorgunluğu
N
X
S
265
265
265
3.89
2.13
2.22
.577
.464
.618
33
Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI
Tablo I’deki aritmetik ortalamalar incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki tatmin boyutunda üst
düzeyde ( X = 3.89) ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Eş duyum (şefkat) yorgunluğu boyutunda
( X = 2.22) ve tükenmişlik boyutunda ( X = 2.13) ortalamaya sahip oldukları belirlenmiştir. Bu duruma
göre, öğretmenlerin mesleki tatmin boyutundaki iş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri yüksektir.
Tükenmişlik ve eş duyum yorgunluğu boyutunda da yine iş/çalışma yaşam kalitelerinin yüksek olduğu
belirlenmiştir.
Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin mesleki tatmin,
eşduyum yorgunluğu ve
tükenmişlik düzeyleri, kurum, branş, kıdem, okuldaki kıdem, cinsiyet, yaş, öğrenim düzeyi, medeni
durum ve çocuk sayısına bağlı olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırmanın ikinci alt
amacıdır. Buna ilişkin bulgular aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.
Öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkeni dikkate alındığında elde edilen sonuçlar Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo II
Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurum Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu
Boyutlar
Mesleki tatmin
Tükenmişlik
Eşduyum
yorgunluğu
N
X
S
F
p
Fark
İlköğretim
Ortaöğretim
Diğer
139
28
98
3.86
3.71
4.00
.602
.577
.525
3.243
.041*
Ortaöğretim ile
diğer
İlköğretim
Ortaöğretim
Diğer
139
28
98
2.17
2.26
2.04
.492
.490
.398
3.439
.034*
İlköğretim ile
diğer,
ortaöğretim ile
diğer
İlköğretim
Ortaöğretim
Diğer
139
28
98
2.29
2.33
2.09
.601
.677
.608
3.462
.033*
İlköğretim ile
diğer
Kurum
* p< 0.05
Tablo II incelendiğinde her üç alt boyutta öğretmenlerin çalıştıkları kurum değişkenine göre anlamlı
fark belirlenmiştir. Mesleki tatmin boyutunda, ortaöğretim ve diğer (eğitim uygulama okulu iş eğitim
merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlar, tükenmişlik boyutunda ilköğretim ile diğer ve ortaöğretim
ile diğer eğitim kurumları, eş duyum yorgunluğu boyutunda ilköğretim ve diğer öğretim kurumları
arasında fark belirlenmiştir.
Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar(aritmetik ortalama) çalıştıkları
kurum değişkenine göre incelendiğinde; mesleki tatmin boyutunda diğer (eğitim uygulama okulu iş
eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışan öğretmenler ortaöğretimde çalışan
öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde, tükenmişlik boyutunda diğer(eğitim uygulama okulu iş eğitim
merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışan öğretmenler ilköğretim ve ortaöğretim okulunda
çalışanlara göre daha düşük, eş duyum yorgunluğu boyutunda diğer (eğitim uygulama okulu iş eğitim
merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) kurumlarda çalışanlar ilköğretim kurumlarına çalışan öğretmenlere
göre daha düşük düzeyde eş duyum yorgunluğu hissettikleri belirlenmiştir.
Öğretmenlerin öğretmenlik kıdemi değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı
farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo III’te verilmiştir. Tablo III incelendiğinde mesleki tatmin
ve tükenmişlik boyutlarında öğretmenlerin kıdem değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Mesleki
tatmin boyutunda, 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında fark belirlenmiştir.
Tükenmişlik alt boyutunda da 1-5 ile 6-10 ve 11-15 arasında, 16 ve üstü ile 6-10 ve 11-15 arasında fark
belirlenmiştir.
Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar, öğretmenlerin kıdem
değişkenine göre incelendiğinde; mesleki tatminlerinin, 1-5 yıllık kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15
yıllık kıdeme sahip olan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu, yine 16 ve üstü kıdeme sahip
34
Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi
Tablo III
Öğretmenlerin Kıdem Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu
Boyutlar
Mesleki tatmin
Tükenmişlik
Kıdem
N
X
S
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-üstü yıl
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-üstü yıl
98
66
50
51
98
66
50
51
4.00
3.81
3.65
4.04
2.04
2.26
2.24
2.05
.538
.584
.569
.566
.393
.499
.507
.447
F
p
Fark
6.002
.001*
4.804
.003*
1-5 ile 6-10 ve 11-15
arasında, 16 ve üstü
ile 6-10 ve 11-15
arasında
1-5 ile 6-10 ve 11-15
arasında, 16 ve üstü
ile 6-10 ve 11-15
arasında
* p< 0.05
olan öğretmenlerin 6-10 ve 11-15 yıllık kıdeme sahip olan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde
olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin tükenmişliklerinin, 1-5 yıllık kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15
yıllık kıdeme sahip olanlara göre daha düşük, yine 16 ve üstü kıdeme sahip olanların 6-10 ve 11-15 yıllık
kıdeme sahip olanlara göre daha düşük düzeyde oldukları belirlenmiştir.
Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemi değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında
anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik sonuçlar Tablo IV’te verilmiştir.
Tablo IV
Öğretmenlerin Çalıştıkları Okuldaki Kıdemi Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu
Boyutlar
Eşduyum
yorgunluğu
Okul Kıdemi
İlk
1-2
3-5
6-10
11- üstü
N
X
S
75
43
66
41
40
2.09
2.12
2.19
2.45
2.40
.574
.544
.644
.616
.653
F
3.538
p
Fark
.008*
6-10 ile ilk,
1-2 ve 3-5 arasında,
11-üstü ile ilk ve 1-2
arasında
* p< 0.05
Tablo IV incelendiğinde eş duyum yorgunluğu boyutunda öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemi
değişkenine göre anlamlı fark belirlenmiştir. Eş duyum yorgunluğu boyutunda, 6-10 ile ilk, 1-2 ve 3-5
arasında, 11-üstü ile ilk ve 1-2 yıllık kıdem değişkenleri arasında fark olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenlerin İş/çalışma yaşam kalitesi düzeyleri arasında farklılıklar, öğretmenlerin çalıştıkları
okuldaki kıdem değişkenine göre incelendiğinde; 6-10 yıllık kıdeme sahip öğretmenlerin ilk, 1-2 ve 3-5
yıllık öğretmenlere göre eş duyum yorgunluğunun daha yüksek, 11-üstü yıllık öğretmenlerin de ilk ve 12 yıllık öğretmenlere göre eş duyum yorgunluğunun daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenlerin cinsiyet değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup
olmadığına yönelik sonuçlar Tablo V’de verilmiştir.
Tablo V
Öğretmenlerin Cinsiyet Değişkenine İlişkin T-Testi Tablosu
Boyutlar
Tükenmişlik
Cinsiyet
Kadın
Erkek
N
X
S
sd
t
p
174
91
2.11
2.18
.431
.520
263
-1.026
.020*
* p< 0.05
Tablo V incelendiğinde tükenmişlik boyutunda öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark
belirlenmiştir. Erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre tükenmişlik düzeyleri daha yüksek olarak
belirlenmiştir. Yaş, öğrenim düzeyi, mezun oldukları branş ve medeni durum değişkenleri arasında
iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı fark belirlenmemiştir. Öğretmenlerin çocuk sahibi olma
35
Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI
değişkenine ilişkin iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığına yönelik
sonuçlar Tablo VI’da verilmiştir.
Tablo VI
Öğretmenlerin Çocuk Sahibi Olma Değişkenine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, ANOVA ve LSD Sonuçları Tablosu
Boyutlar
Mesleki tatmin
Çocuk sayısı
Yok
1-2
3-fazla
N
X
S
F
p
Fark
128
60
77
3.93
4.00
3.75
.561
.583
.578
3.539
.030*
3-fazla ile yok
ve 1-2 arasında
* p< 0.05
Tablo VI incelendiğinde mesleki tatmin boyutunda öğretmenlerin çocuk sahibi olma değişkenine
göre anlamlı fark belirlenmiştir. Mesleki tatmin boyutunda, üç ve daha fazla çocuk sahibi olan
öğretmenlerin, 1-2 arası çocuk sahibi olanlara ve çocuk sahibi olmayan öğretmenlere göre daha düşük
mesleki tatmin düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir.
Tartışma ve Öneriler
Bu çalışma, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitelerinin
düzeylerini çeşitli bireysel değişkenlere göre belirlemek için yapılmıştır. Öğretmenlerin mezun oldukları
branş, yaş, öğrenim düzeyi ve medeni durum değişkenleri arasında iş/çalışma yaşam düzeyleri arasında
anlamlı fark belirlenmemiştir. Ancak, çalıştıkları kurum, kıdem, çalıştıkları okuldaki kıdem, cinsiyet ve
çocuk sahibi olma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar belirlenmiştir.
Öğretmenlerin iş/çalışma yaşam kalitesi alt boyutlara göre incelendiğinde, mesleki tatmin
düzeylerinin yüksek, tükenmişlik ve eşduyum yorgunluğu düzeylerinin de düşük çıktığı belirlenmiştir.
Benzer olarak Mentz (2001), yapmış olduğu araştırmada, öğretmenlerin eğitimci olmaktan gurur
duyduklarını saptamıştır. Yine Turunç vd. (2010) nin yapmış olduğu çalışmada iş tatmininin işten
ayrılma niyetini düşürücü bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin çalıştıkları kurum
değişkenine göre, diğer (eğitim uygulama okulu, iş eğitim merkezi, iş okulu, eğitim merkezi) eğitim
kurumlarında çalışan öğretmenlerin ilköğretim ve ortaöğretim kurumunda çalışan öğretmenlere göre
mesleki tatminleri yüksek, tükenmişlik ve eşduyum yorgunlukları düşük düzeyde çıkmıştır.
Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre mesleki tatminde en yüksek 16 yıl ve üstü ve 1-5 yıl,
tükenmişlikte en düşük düzeyde 1-5 ve 16-üstü kıdeme sahip olan öğretmenler çıkmıştır. Bu sonuçlar,
öğretmenlerin ilk yıllarda yüksek ülkülere sahip olması, 16 yıl üstünde ise mesleği sahiplenme
duygusuna sahip olmaları olarak değerlendirilebilir. Korkmaz ve Sadık (2011) yaptıkları çalışmada
kıdemli öğretmenlerin lehine sonuçlar bulmuştur. Meslekte yeni olan ve tecrübeli olan öğretmenler
arasında kalan öğretmen gruplarına mesleki tatminleri diğerlerine göre düşüktür, bu grubun mesleki
tatminlerini artırıcı önlemler alınabilir. Öğretmenlerin çalıştıkları okuldaki kıdemleri değişkenine göre,
eşduyum yorgunluğu boyutunda fark çıkmıştır. Eşduyum yorgunluğunda en yüksek düzey 6-10 ile 11üstü kıdeme sahip öğretmenlerde çıkmıştır. Çalıştıkları okuldaki kıdemleri arttıkça eşduyum
yorgunlukları (şefkat) artmaktadır. Eşduyum yorgunluğu, kişinin işi nedeniyle stres verici bir olaya
maruz kalması sonucunda yaşadığı duygu durumudur. Bir başkasının travmatik olayını defalarca
dinlemenin ardından, travmatik olayın özelliklerini ve şiddetini algılamak için gerçekleşen eş duyum
süreci dinleyen kişinin etkilenmesine neden olmakta ve bu etkilenme, eşduyum yorgunluğu olarak
adlandırılmaktadır (Stam, 2011). Tecrübeli öğretmenlerin yıllarca öğrenci sorunları ile yüz yüze gelmeleri
nedeniyle eşduyum yorgunluğuna düştükleri söylenebilir. Bu durumda öğretmenlerin belli yıllardan
sonra farklı okullarda görevlendirilmeleri eş duyum yorgunluğunu engelleyici olabilir. Ayrıca bu
öğretmenlere destek ve yardım almaları önerilebilir. Cinsiyete göre erkek öğretmenlerin tükenmişlik
düzeyleri kadın öğretmenlere göre daha yüksektir. Erkek öğretmenlerin meslekle ilgili olarak (ücret,
statü vb.) beklentilerinin karşılık bulamamış olma olasılığı bu sonucu ortaya koymuş olabilir. Divins ve
36
Özel Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin İş/Çalışma Yaşam Kalitesi
diğerleri (1991) yapmış oldukları çalışmada kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre çalışma yaşam
kalitesi açısından kendilerini daha rahat algıladıklarını belirlemişlerdir. Kershaw ve diğerlerinin (1994)
yapmış oldukları çalışmada ortaokul ve lisede çalışan kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha
yüksek mesleki tatmine sahip oldukları belirlenmiştir. Çocuk sahibi olma değişkenine göre en düşük
düzeyde mesleki tatmin 3 ve üstü çocuk sahibi olan öğretmenlerde çıkmıştır. Çocuk sayısı arttıkça
öğretmenlerin mesleki tatminleri düşmektedir. Çocuk sayısının artması ile birlikte oluşabilecek sıkıntılar
mesleki yaşamda olumsuzluklara yol açtığı söylenebilir. Mezun olunan branş, yaş, medeni durum ve
öğrenim düzeyinde ise fark bulunmamıştır. Ergen vd.(2010) yapmış oldukları araştırmada öğrenim
düzeyleri ile çalışma yaşam kalitesi arasında anlamlı sonuçlar elde edememişlerdir. Genel olarak, özel
eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, çalışma koşullarının diğer kurumlara göre daha zor
olduğunu düşündüğümüzde beklenenin tersine iş/çalışma yaşam kalitelerinin yüksek olduğu
belirlenmiştir. Bu durum yapılan işe yüklenen anlam ve bundan elde edilen doyumla ilişkili olabilir.
Kaynaklar
Aydın, İ., Çelik, Y., Uğurluoğlu, Ö. (2011). Sağlık personeli çalışma yaşam kalitesi ölçeği: geliştirilmesi,
geçerliği ve güvenirliği. Toplum ve Sosyal Hizmet, Cilt 22, Sayı 2, Ekim 2011
Aydın, M. (1986). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş.
Demir, M. (2011). İşgörenlerin çalışma yaşamı kalitesi algılamalarının işte kalma niyeti ve işe devamsızlık
ile ilişkisi. Ege Akademik Bakış, Temmuz 2011, Cilt:11, Sayı:3 ss.453-464
Davis, Keith, (1981). Human behavior at work, organizational behavior. 6d. McGraw Hill,.
Divins, B., Guerriero, S.J., Snell, W.E. JR. And Livers, J. (1991). The hidden factor in early field experience:
teachers perception of the quality of life at work. 28.06.2012 tarihinde www.eric.ed.gov adresinden
erişildi.
Ergen, A., Tanrıverdi Ö., Kumbasar, A., Arslan, E., Atmaca, D. (2010). Sağlık personelinin yaşam kalitesi
üzerine kesitsel bir çalışma. Haseki Tıp Bülteni, http://web.ebschost.com. 02.Mayıs.2012
Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Massachusetts: Addison-Wesley.
Karasar, N. (1998). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kershaw, C., Blank, A.M., Bellon, J. And Brian, D. (1994). Teachers perceptions about their quality of
school life according to their school settings, gender and years of teaching experience.
www.eric.ed.gov. 28.06.2012
Korkmaz, G., Sadık, F. (2011).İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yaşam kalitesini
algılama düzeylerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 10(1), 285-301, 2011.
Küçükusta, D., (2007) Konaklama isletmelerinde is-yaşam dengesinin çalışma yasamı kalitesine etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Lowe, G.S. (2001) “Quality of Work-Quality of Life” Work/Life Balance and Employee Wellness Strategies
Conference, Edmonton, 14 May 2001. 30 Mart 2011 tarihinde http://cprn.org/documents/2708_en.pdf
adresinden erişildi.
Mentz, K. (2001). Change and the quality of work-life of teachers in rural schools in south africa
ED:451991 www.eric,ed.gov March,2011
Newstrom, J.W.; Davis, K. (1997). Organizational behavior: human behavior. At Work, Boston : Mc Graw Hill.
Rethinam, S.G., Ismail, M. (2008). Constructs of quality of work life: A perspective of information and
technology professionals. European Journal of Social Sciences,Volume 7, Number 1 (2008)
Stamm, BH. (2011). Çalışanlar için yaşam kalitesi ölçeği Türkçe uyarlaması. 30 Mart 2011 tarihinde
37
Kazım ÇELİK & Erkan TABANCALI
http://www.proqol.org/uploads/ProQol-IV_Turkish.pdf adresinden erişildi.
Shain, M., Suurvali, H. (2001). Investing in comprehensive workplace health promotion. Centre for Addiction
and Mental Health (CAMH) and the National Quality Instituted (NQI). 30 Mart 2011 tarihinde
www.healthyworkplacemonth.ca/archivepdf/investing.pdf adresinden erişildi.
Şişman, M., Taşdemir, İ. (2008). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem Akademi
Turunç, Ö., Tabak, A., Şeşen, H. Türkyılmaz, A. (2010). Çalışma yaşamı kalitesinin prosedür adaleti, iş
tatmini ve işten ayrılma niyetine etkisi. “İŞ, GÜÇ” Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, Nisan
2010, Cilt:12, Sayı:02
Yeşil, A., Ergün, Ü., Amasyalı, C., Er, F., Olgun, N.N., Aker, A.T. (2010). Çalışanlar için yaşam kalitesi
ölçeği türkçe uyarlaması geçerlik ve güvenilirlik çalışması. Noropsikiyatri Arşivi Dergisi, 47(2):111-117
Yücel, D., Erkut, H. (2003). Bilişim teknolojilerinin çalışma yaşam kalitesi üzerine etkisi. İTÜ Dergisi/D
Mühendislik, Nisan 2003 Cilt:2, Sayı:2, 49-59
Zorba E, (2008). Yaşam kalitesi ve fiziksel aktivite. 10Th. International Sports Sciences Congress. 82–85, Bolu.
38
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 39-54
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 39-54
Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon
Programına İlişkin Deneyimleri*
Gülay DALGIÇ** Feyza DOYRAN*** Sinem VATANARTIRAN****
Öz: Öğretmen yetiştirme ve istihdamı Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarındandır. Öğretmen yetiştirmeye
yönelik çeşitli formasyon programlarında ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın istihdam politikalarında nitelikten çok nicelik
kaygısının öne çıktığı görülmektedir. Öğretmen açıkları, yüksek maliyetli atamalar yerine sözleşmeli öğretmen, kadrosuz
usta öğretici, ücretli öğretmen gibi kadrolar ile kapatılmaya çalışılmıştır. Bu atamalarda yer alacak öğretmen adayları için
çeşitli pedagojik formasyon programları tasarlanmıştır. Öğretmen yetiştiren programların geliştirilmesinde bu programlara
katılan öğretmen adaylarının görüşlerinin alınması da önem arz etmektedir. Bu araştırmada ücretli öğretmenlik tecrübesi
olup Pedagojik Formasyon eğitimi almakta olan 17 öğretmen adayının, katıldıkları programa ilişkin deneyim ve görüşlerini
incelemek amaçlanmaktadır. Araştırma tarama modeline dayalı nitel bir araştırmadır. Araştırma sonucunda, katılımcıların
formasyon programı ve ücretli öğretmenlik ile ilgili görüşleri doğrultusunda öğretmen yetiştirme ve istihdamına yönelik
öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Ücretli öğretmenlik, pedagojik formasyon, öğretmen istihdam politikaları, öğretmen yetiştirme, fen
edebiyat fakültesi mezunları
Experiences of Hourly Paid Teachers on the Teacher Certification Program
Abstract: Teacher training and recruitment are amongst the most disputed issues in Turkish educational system. It is
observed that quantity became more important than quality in developing policies for teacher certification and recruitment
models. To meet teachers shortage, Ministry of Education has preferred to use alternative ways of recruitment such as
contract based teaching, non-cadre expert teaching and hourly-paid teaching instead of high cost tenure teaching. To train
candidates for these different teaching positions, a variety of certification programs have been designed. To improve these
programs, it is important to ask for the opinions of the participants of such programs. The purpose of this survey-type
qualitative study is to analyze the experiences and views of 17 teacher candidates employed as hourly-paid teachers
regarding the teacher certification program they are enrolled at. Suggestions that could be complimentary in the process of
creating new models for teacher recruitment and training are offered based on the findings.
Keywords: Hourly-paid teaching, teaching certification program, teacher recruitment policies, teacher training, graduates
of faculties of arts and letters
Öğretmen istihdamı uzun yıllardır Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarından biri
durumundadır. Bu konuda farklı model arayışları süregelmekte; üniversiteler, eğitimciler ve MEB
tarafından nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar yürütülmektedir (Alkan, 2005; Gür,
2008; Gür ve Çelik, 2009; Kavcar, 1982; Kayabaş, 2008; MEB 2008; Özoğlu, 2010; ÖYGM; 2009; Üstüner,
2004; YÖK 2007). 1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon programları sürekli
değişim içerisinde olmuş ve bu değişim ve gelişim günümüzde de etkisini sürdürmektedir.
Cumhuriyet Döneminde öğretmen yetiştirme politikalarında önemli bir adım, 1973’te 1739 sayılı
Milli Eğitim Temel Kanunu ile birlikte, öğretmenlere yüksek öğrenim görme zorunluluğu getirilmesi ile
atılmıştır. Aynı kanunla birlikte, yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlara öğretmenlik
formasyonu alarak öğretmen olabilme hakkı da tanınmıştır (Bilir, 2011: 237). Yani bu kanunla, herhangi
bir branştan lisans derecesine sahip olanlar, öğretmenlik formasyonu alma hakkı kazanmıştır.
_____________
Bu çalışma 24-26 Mayıs 2012 tarihinde 7. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İnönü Üniversitesi, Malatya’da sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir.
**
Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, BÖTE Bölümü, İstanbul, Türkiye, [email protected]
***
Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye, [email protected]
****
Yrd. Doç. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul, Türkiye, sinem.vatanartı[email protected]
*
39
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
1974 yılındaki bir uygulamayla, 46.000 kişi mektupla öğretim uygulaması ile öğretmenlik programına
alınmış ve atamaları yapılmıştır. 1974 öncesi öğretmen yetiştiren kurumlara (eğitmen kursları, köy
öğretmen okulları, öğretmen okulları, eğitim enstitüleri) öğrenci alımı, bedenen ve zihnen sağlam ve
sağlıklı olmak koşulu ile yapılıyordu (Bilir, 2011).
1980 yılında Milli Eğitim Bakanlığı 21 kredilik Öğretmenlik Formasyonu Programı’nı, 1990’larda ise
33 kredilik İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifika Programı’nı uygulamaya koydu (Bilir, 2011). Bu
programlarla diğer fakültelerden mezun olan binlerce öğretmen adayı mezun olarak eğitim sistemine
girdiler. 1982’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlandı.
1995-1996’da herhangi bir lisans programından mezun üniversite mezunları, öğretmenlik formasyonu
aranmaksızın sınıf öğretmeni olarak atandı (Bilir, 2011).
1998-1999’da YÖK tarafından yapılan bir düzenlemeyle, ilköğretim, yabancı diller, bilgisayar eğitimi,
okul öncesi, beden eğitimi ve güzel sanatlar öğretmenlikleri 4 yıllık Eğitim Fakültesi lisans programları
olarak düzenlendiler. Ortaöğretim branş öğretmenlikleri ise iki yolla düzenlendi: Birincisi, Eğitim
Fakültesi’ne giren öğrenci ilk 3,5 yıl branşı ile ilgili eğitimi Fen ve Edebiyat Fakültesi’nde alıp son 1,5 yıl
Eğitim Fakültesi’nde öğretmenlik formasyon dersleri almak idi. İkincisi ise 4 yıllık Fen ve Edebiyat
Fakültesi mezunlarına 1,5 yıl Eğitim Fakültesi’nde Tezsiz Yüksek Lisans diploması vermek idi (Bilir,
2011).
2007 yılında YÖK, Fen ve Edebiyat Fakülteleri’ne yeniden pedagojik formasyon yetkisi verdi. Bunu
takiben 2009 yılında YÖK Genel Kurulu’nda Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerine lisans eğitimi
sırasında 21 kredilik pedagojik formasyon hakkı tanındı (Bilir, 2011).
YÖK, 3 Mayıs 2012 tarihinde yaptığı açıklamayla ‘Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu
bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubunun yürüttüğü çalışmalar sonucu geliştirilecek
yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar halen izin verilen üniversitelerde açılacak pedagojik
formasyon programlarına, Talim ve Terbiye Kurulunun 80 no’lu kararında yer alan alanlarda eğitim
gören ve mezun olacak öğrencilerin başvurma hakkının saklı olduğuna, 2012-2013 eğitim öğretim yılında
Fen ve Edebiyat Fakültelerine giren öğrencilerin ise bu programlara katılamayacağına karar verdiğini
açıklamıştır (YÖK, 2012).
1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon programlarının yürütülmesine
yönelik çalışmaların tarihsel süreci Tablo I’de özetlenmiştir (Bilir, 2011).
Türkiye’de 1980’li yıllarda başlayan yeni liberal politikalarla birlikte 657 sayılı Devlet Memurları,
4857 sayılı İş, 5510 sayılı Sosyal Güvenlik ve Genel Sağlık Sigortası Kanunlarıyla ve 6111 sayılı Torba
Kanunla esnek çalışma biçimlerinden biri olan kısmi süreli çalışma, hem kamu hem de özel sektörde
olmak üzere yasallaştırılmıştır (Kuşaksız, 2011). Yeni liberal politikayla amaçlanmak istenen, eğitim
harcamalarının çok önemli bir kısmını oluşturan personel giderlerinin düşürülmesiydi. Kısmi süreli
öğretmen alımı sayesinde var olan öğretmen açığı, yüksek maliyetli atamalar yerine sözleşmeli öğretmen,
kadrosuz usta öğretici, kısmi zamanlı geçici öğretici, vekil öğretmen, ücretli öğretmen kadroları ile
kapatılmaya çalışılmaya başlandı (Kuşaksız, 2011).
Öğretmen yetiştirme programlarında yapılan düzenlemelerin, nitelikten çok nicelik kaygısı taşıdığı
görülmektedir. Daha çok öğretmen ihtiyacını sayıca karşılamaya yönelik kaygılarla başlatılan çeşitli
sertifikasyon ve formasyon programlarına ek olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın istihdam politikalarının
da nitelikten çok nicelik kaygısını desteklediği görülmektedir. Sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik
uygulamaları, bu politikanın bir ürünüdür. 09.02.2010 tarihinde MEB’na bağlı resmî eğitim kurumlarında
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 4/B maddesi kapsamında görev yapan toplam 68.086 sözleşmeli
öğretmen bulunmaktaydı. Bu öğretmenlerin 04.06.2011 tarihli ve 27954 sayılı (Mükerrer) Resmî Gazete’de
yayımlanan 632 sayılı Kanun Hükmünde Kararname hükümleri çerçevesinde sözleşmeli öğretmenlikten
kadrolu öğretmenliğe geçişlerine imkân sağlanmıştır.
40
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Tablo I
Öğretmen Yetiştirme ve Pedagojik Formasyon Cumhuriyet Dönemi Tarihsel Süreci
1973
1974
1980
1982
1995-1996
1998- 1999
2007
2012
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu: Öğretmenlere yüksek öğrenim görme zorunluluğu
Aynı kanun; yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlara öğretmenlik formasyonu alarak öğretmen olabilme
hakkı
Mektupla öğretim: 46.000 öğretmen atandı
21 kredili Öğretmenlik Formasyonu
Öğretmen yetiştiren kurumların Üniversitelere bağlanması
Herhangi bir lisans diplomasına sahip olanların sınıf öğretmeni olarak atanması
Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması (3,5 + 1,5 ya da 4 + 1,5 modelleri)
Fen ve Edebiyat Fakültelerine pedagojik formasyon hakkı verilmesi
Fen Edebiyat Fakültelerine yeni girecek öğrencilerden formasyon hakkının alınması
Halen devam eden bir uygulama olan ücretli öğretmenlik, 1.12.2006-2006/11350 sayılı Bakanlar Kurulu
kararı ile, öğretmen sayısının yetersiz olması hâlinde sadece ‘Yüksek öğrenimli olmak koşuluyla’ haftada 30
saate kadar derse girmeye izin verecek şekilde düzenlenmiştir. Ücretli öğretmenler 657 sayılı devlet memurları
kanununun 89. Maddesine göre ders saati ücreti karşılığında çalışırlar ve bu durumda sigorta prim
hesaplamaları da girdikleri toplam ders saati /7,5 saat olarak hesaplanır. Bakanlar Kurulu kararına göre ücretli
öğretmenlikte pedagojik formasyon bir koşul olmamasına rağmen, 2011 yılında MEB Personel Genel
Müdürlüğü tarafından yapılan açıklamayla ücretli öğretmen olabilmek için Bakanlık ile Yükseköğretim Kurulu
işbirliği çerçevesinde Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunları için açılan Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz
Yüksek Lisans, Pedagojik Formasyon, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifikası ve İngilizce öğretmenliği için
İngilizce Öğretmenliği Sertifikası programlarından birini başarıyla tamamlamış olmak şartı aranması
önerilmiştir (MEB, Personel Genel Müdürlüğü, 2011). Ancak uygulamada, İlçe Eğitim Müdürlükleri,
ihtiyaçlarını karşılayamadıkları durumlarda, bu şartı aramaksızın, dört yıllık herhangi bir programdan lisans
derecesine sahip ve formasyonu olmayan başvuruları da değerlendirmeye almaktadırlar.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıklamasına göre, 30.12.2010 tarihi itibariyle bakanlık bünyesinde 77.601 ücretli
öğretmen çalışmaktadır. Ücretli öğretmenler, İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri’ne başvurmakta, okulların ihtiyaç
durumuna göre, İl Milli Eğitim Müdürü ya da Kaymakam tarafından okullarda görevlendirilebilmektedirler.
Öğretmenlik mesleğine yönelik bilgi ve beceri geliştirmeyi sağlayacak bir eğitim almamış kişilerin bu
mesleğe farklı kadrolarda da olsa atanabilmeleri, öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesini zorlaştırmakta,
kaliteli öğretmen ihtiyacını gidermemekte, toplumda da öğretmenlik algısının olumsuz algılanmasını teşvik
etmektedir. Bu nedenle öğretmen yetiştiren programların niteliği de göz ardı edilmemelidir. 1998-1999 yılında,
Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel sürecinden elde edilen deneyimlerle de YÖK tarafından Eğitim
Fakültelerinde yeni bir yapılanma başlatılmıştır. Ancak bir yandan da Fen ve Edebiyat Fakültelerine 21 kredili
pedagojik formasyon verme hakkı da sunulmuştur. Bu programda sunulan dersler ve kredileri Tablo II’de
gösterilmiştir.
Tablo II
Pedagojik Formasyon Programı Dersleri ve Kredileri
Dersin Adı
Kuramsal
Eğitim Bilimine Giriş
2
Gelişim Psikolojisi
2
Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları
2
Program Geliştirme ve Öğretim
2
Ölçme ve Değerlendirme
2
Sınıf Yönetimi
2
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı
2
Özel Öğretim Yöntemleri
3
Rehberlik
2
Öğretmenlik Uygulaması
2
GENEL TOPLAM
21
Kaynak: Ankara Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi, 2012.
Uygulama
0
0
0
0
0
0
2
2
0
6
10
41
Kredi
2
2
2
2
2
2
3
4
2
5
26
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
03 Mayıs 2012’de YÖK tarafından yapılan açıklamada, Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim
Kurulu bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubunun öğretmen yetiştirmeye yönelik bazı
çalışmalar yürüttüğü ve yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar, Talim ve Terbiye Kurulunun 80
no'lu kararında yer alan alanlarda eğitim gören ve mezun olacak öğrencilerin başvurma hakları saklı
kalarak, pedagojik formasyon programlarına yeni öğrenci kabulünün yapılmayacağı duyurulmuştur. Her
ne kadar Eğitim Fakültesi ve bu fakültelerde öğrenim gören öğrenci sayısı, Milli Eğitim Bakanlığı’nın
öğrenci ihtiyacını karşılamaya yetse de, Türkiye’de eğitim, yatırımcılar tarafından da sağlık sektörü ile
birlikte en fazla ilgi gören sektörlerden birisidir. FATİH projesi ve özel eğitime yatırımların teşviki gibi
politikalar, eğitim alanında yetişmiş kalifiye eleman ihtiyacını artıracaktır. Bu sebeple, kaliteli öğretmene
ve öğretmen yetiştiren programların değerlendirilmesine sürekli ihtiyaç duyulacaktır.
Öğretmen yetiştiren çeşitli programların tasarım ve öğretim süreçleri açısından geliştirilmesinde
programa katılan öğretmen adaylarının görüşlerinin alınması da önem arz etmektedir. Bu noktadan
hareketle bu araştırmada farklı okullarda ücretli öğretmenlik tecrübesi olan ve Pedagojik Formasyon
eğitimi almakta olan öğretmen adaylarının, katıldıkları Pedagojik Formasyon programına ilişkin
deneyim ve görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmaktadır:
Ücretli öğretmenlik yapan öğretmen adaylarının Fen Edebiyat Fakültelerini ve ücretli öğretmenliği
tercih sebepleri nelerdir?
Ücretli
öğretmenlik
değerlendirmektedirler?
yapan
katılımcılar,
Pedagojik
Formasyon
Programı’nı
nasıl
Ücretli öğretmenlik yapan katılımcılar ücretli öğretmenlik uygulamasını, öğretmen yetiştirme sistemi
içerisinde nasıl değerlendirmektedirler?
Ücretli öğretmenlik yapan katılımcılar, Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi mezunlarını öğretmenlik
yeterliklerine göre nasıl değerlendirmektedirler?
Yöntem
Araştırma, tarama modeline dayanan nitel bir araştırmadır. Araştırmada nitel veri toplama
yöntemlerinden yüz yüze görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012
öğretim yılında Bahçeşehir Üniversitesi’nde Pedagojik Formasyon eğitimine devam eden ve ücretli
öğretmen olarak görev yapmış ya da halen görev yapmakta olan, Fen ve Edebiyat Fakülteleri’nin bir
yabancı dil programında lisans eğitimini tamamlamış 17 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılar
gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Katılımcıların tümü kadındır. Katılımcıların yaş, ücretli öğretmenlik
tecrübe süresi, görev yaptığı okul türü ve görev yaptığı okul düzeyine ilişkin bilgileri Tablo III’te
sunulmaktadır.
Araştırmada görüşme formunun hazırlanmasının ilk aşamasında araştırmanın cevaplamaya çalıştığı
sorular açık ve kesin bir şekilde belirlenmiştir (Anderson, 1990, Akt: Büyüköztürk ve diğerleri, 2008).
Araştırmanın yapılacağı hedef kitle göz önünde bulundurularak sonraki aşamada ilgili alanyazın ile
araştırma soruları arasında etkili bir etkileşim kurulmaya çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Açık
uçlu sorulara doğru, yanlış ya da standart cevap verme riski olmadığından (Yıldırım ve Şimşek, 2005)
hazırlanan soruların açık uçlu olması tercih edilmiştir. Katılımcılar için sorulara farklı anlamlar
yüklenmesi ve katılımcıların sorulara tek kelimelik çok kısa cevaplar vermeleri ihtimaline karşın
alternatif sorular ve sondalar hazırlanmıştır. Soru formunun hazırlanmasının son aşamasında ise
soruların mantıklı bir biçimde düzenlenmesi sağlanmıştır.
Görüşme formunun başına katılımcının yaşı, ücretli öğretmenlik tecrübesi, görev yaptığı okul türü ve
düzeyini belirlemek üzere kısa demografik sorular eklenmiştir. Hazırlanan yüz yüze görüşme formu 3
öğretmen adayıyla pilot görüşmeler yapılmasının ardından yeniden düzenlenmiş ve son haline
getirilmiştir. Tüm görüşmeler katılımcıların izni alınarak dijital kayıt cihazıyla kaydedilmiştir.
42
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Tablo III
Çalışma Grubundaki Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri
Rumuz
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Yaş
Selda
Nur
Ayşegül
Başak
Serpil
Buket
Hande
Ayla
Çiğdem
Nihal
Sezin
Tuba
Saniye
Ceyda
Yeter
Berna
Bahar
Ücretli
Tecrübesi
26
30
24
25
27
24
33
31
26
26
26
27
28
26
27
29
34
Öğretmenlik
3 yıl
2 yıl
1 yıl
1 dönem
2 yıl
6 yıl
2
4 yıl
2 yıl
3 yıl
2 yıl
2 yıl
2 yıl
3 yıl
5 yıl
6 yıl
6 yıl
Görev Yaptığı
Okul Türü
Özel
Devlet
Özel
Devlet
Özel
Özel
Özel
Özel
Devlet
Devlet
Devlet
Devlet
Devlet
Özel
Özel
Özel
Devlet
Görev Yaptığı Okul
Düzeyi
Lise
Meslek lisesi
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Lise
Ilköğretim
İlköğretim
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Lise
Lise
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Lise
Araştırmanın etik kurallar dâhilinde yürütülebilmesini sağlamak ve katılımcıların güvenini
kazanmak için görüşmeye başlamadan önce katılımcılar bilgilendirilmiş ve onayları (informed consent)
alınmıştır (Groenewald, 2004; Kvale 1996). Bu amaçla hazırlanan mektupta araştırmanın amacı,
aşamaları, araştırmaya katılımın gönüllülük esasına dayandığı, katılımcının mülakatı istediği zaman
bırakabileceği ve gizlilik esasları yer almıştır. Görüşmeler 15-25 dakika arasında sürmüştür.
Yapılan her görüşmenin ardından araştırmacıya görüşmedeki önemli noktaları not alarak kodlama
ya da temalama sırasında başka bir uzmandan yardım alabilmesini kolaylaştıran, Miles ve Huberman
(1994) tarafından geliştirilen Mülakat İrtibat Özet Formu (Contact Summary Sheet) kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Görüşmeler sonrasında yazıya geçirilen görüşmeler araştırmacılar tarafından analize hazır hale
getirilmiştir. Verilerin analizi aşamasına geçildiğinde ise içerik analizi modellerinden Strauss ve Corbin
(1990)’in geliştirdiği 5 aşamalı model kullanılmıştır: a) verilerin kodlanması, b) temaların bulunması, c)
verilerin kodlara ve temalara göre düzenlenmesi, d) bulguların yorumlanması, ve e) raporlaştırma.
Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmada Lincoln ve Guba (1985: Akt: Yıldırım & Şimşek, 2005)’nın geçerlik ve güvenirliği
sağlamak için geliştirdiği stratejiler kullanılmıştır. Buna göre araştırmanın geçerlik boyutunda “iç
geçerlik” yerine “inandırıcılık”, “dış geçerlik” yerine de “aktarılabilirlik”; “iç güvenirlik” yerine
“tutarlık”, “dış güvenirlik” yerine “teyit edilebilirlik” kavramları kullanılmıştır.
İnandırıcılığı sağlamak amacıyla araştırmacılar kodlama ve temalama aşamasında Mülakat İrtibat
Formları yardımıyla bir araya gelip onların fikirlerini alarak uzman incelemesi yoluna gitmişlerdir.
Araştırmanın aktarılabilirliğini sağlamak amacıyla ise veriler özgünlükleri korunacak şekilde
katılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılar yapılarak, yorum katılmadan kullanılmıştır.
Araştırmada tutarlık incelemesi kapsamında görüşmelerde soruların benzer bir yaklaşımla sorulmuş
olmasına, kayıtların aynı şekilde tutulmasına ve veri kodlaması sırasında aynı süreçlerin takip edilmesine
özen gösterilmiştir. Araştırmanın teyit edilebilirliğini sağlamak amacıyla, elde edilen sonuçların
araştırmacının öznel yargılarından arındırılıp arındırılmadığını test etmek için 3. araştırmacıdan yardım
alınmıştır. Bu uzman, araştırma sonuçlarını ham veriler ile karşılaştırarak teyit incelemesinde
bulunmuştur.
43
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
Bulgular ve Tartışma
Neden Fen-Edebiyat Fakültesi?
Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının lisans eğitimlerini Fen-Edebiyat Fakültelerinde
almalarının sebebinin 6 alt boyutta yoğunlaştığı görülmektedir. Buna göre puanının yetmemesi (17/8),
edebiyat ve dil ağırlıklı eğitim alma tercihi (17/5), mezuniyet sonrası formasyon imkanı (17/4) ve bilinçsiz
tercih (17/3) Fen-Edebiyat Fakültesi tercihleri arasında yer almaktadır.
Üniversite giriş sistemindeki puanlama kısıtlamasının öğretmen adaylarının okudukları fakültenin
belirlenmesinde en büyük etken olduğu görülmektedir. Puanlarının yetmesi durumunda eğitim
fakültesinde okumayı tercih edecek adayların, puanları yetmediğinden dolayı tercihlerini Fen-Edebiyat
Fakültesinde kullandıkları görülmektedir. Katılımcılar (17/8) üniversite giriş sınavındaki puan kısıtı
konusundaki görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
Puanım Fen Edebiyatı tuttuğu için tercih ettim. İlk tercihlerim Eğitim Fakülteleri olmuştu. (Berna)
O zaman puanım buraya yetmişti. Öncelikli tercihim öğretmenlik bölümüydü. Çünkü kendime en
uygun mesleğin öğretmenlik olduğunu düşünüyordum. … İlk tercihim de öğretmenlikti. 2.
tercihlerle yerleştirildim ben. Ama gene de 20. tercihime girdim. (Serpil)
Serpil ve Berna’nın ifadelerinde de görüldüğü gibi üniversite giriş sınavında aldıkları puan FenEdebiyat Fakültelerine yerleştirilmelerinde en büyük etken olmuştur. Ubuz ve Sarı (2009) sınıf
öğretmenliği 3.sınıf öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğini seçme nedenleri arasında en önemli iki nedeni; üniversite sınav sonuçları ve aile ve çevre etkisi
olarak belirlemişlerdir.
Öğretmen adaylarının Fen-Edebiyat Fakültesi tercihlerinde diğer büyük etkenin adayların
okudukları yabancı dile daha çok hâkim olma istekleri olduğu görülmektedir. Okudukları alanda daha
yoğun uzmanlık bilgisi edinebilmek için Fen-Edebiyat fakültesini tercih ettiklerini belirten adaylar (17/5)
tercih sebeplerini şu sözlerle ifade etmişlerdir:
Aslında Fen-Edebiyat Fakültesini tercih etmemin sebebi..… Fransızca öğretmenliğinden mezun
olan ve Fransızcayı eğitim fakültesinde öğrenen insanları gördüm. Dile hâkimiyetleri kesinlikle
yok. Fen-Edebiyat Fakültesinde Fransız Dili ve Edebiyatı, sonra da mütercim tercümanlık eğitimi
alıp üzerine öğretmen olmayı tercih ettim. Yani ben bu tarz öğretmenlerin daha başarılı olduklarını
düşünüyorum. (Ayşegül)
… Fransızcayla ilgili her şeyi öğrenmek istiyordum. Bu dili tamamen, kültürüyle öğrenmek
istiyordum. O zaman öğretmenliğe ilgim yoktu. Bana hocam “o zaman dil edebiyat okuyacaksın”
dedi. … Hacettepe Fransız dili ve edebiyatına girdim. (Başak)
Yapılan görüşmelerde öğretmen adaylarının Fen-Edebiyat Fakültesini tercih sebeplerinde uzmanlık
alanları olan yabancı dili daha iyi öğrenmeyi istemeleri en etkili faktör olarak görünse de o zaman Fen ve
Edebiyat Fakültesi öğrencilerine sağlanan pedagojik formasyon hakkının da bu seçimde büyük etkisi
olduğu görülmektedir. Fen ve Edebiyat Fakültesinde eğitim görülen sırada ya da mezun olunduktan
sonra kolaylıkla pedagojik formasyon dersleri alabileceklerini bilen öğretmen adayları (17/4) bu durumda
seçimlerini eğitim alacakları alandaki uzmanlık eğitiminin derinliğinden yana yapmışlardır.
Dil bölümünü seçtim çünkü dili daha derinlemesine öğrenmek istedim. Daha fazla araştırma
yapabileceğim için Fen ve Edebiyat seçtim. Bilinçli bir tercihti. Pişman da değilim. Ama gerekli
haklar verilmiyor maalesef. Formasyon 3 yıldır alamadım. Karaborsa oldu. (Nur)
Seviyorum bu alanı. O zaman Fen ve Edebiyat okuyup formasyon alınıp öğretmen olunabiliyordu.
(Aynur)
Üniversite tercihi sırasında, adayların Fen ve Edebiyat Fakültesi mezuniyeti sonunda pedagojik
formasyon eğitimi alma hakkına sahip olmalarının iki fakülte arasındaki tercihlerini etkilediği
görülmektedir.
44
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Üniversite tercihleri sırasında yeteri kadar bilgilendirilmeyip bilinçsiz tercih yapmak ise öğretmen
adaylarının (17/3) Fen ve Edebiyat Fakültesini tercihlerindeki diğer bir nedeni oluşturmaktadır.
Yani kısacası yanlış yönlendirilmiş oldum. Bölüme başladığımızın ilk günü hocalarımızdan biri
“buradan çıktığınızda mesleğiniz olmayacak, işiniz olmayacak, iş arayacaksınız ama
bulamayacaksınız” dedi. Ben bunları bilmiyordum. Bir de tecrübesizlik vardı. Her yerde yazan
klişe ifadeler vardı: bakanlıklarda çalışırsın, turizmde çalışırsın vs. Ama gerçek dünya öyle değil.
(Başak)
Neden Ücretli Öğretmenlik?
Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının ücretli öğretmenlik yapmayı tercih etme nedenleri
öğretmenlik sevgisi (17/8), işsizlik (17/7) ve yaşam tarzı değişikliği (17/5) olarak sıralanabilmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından öğretmenlik mesleğini kendilerine yakın bulduklarını ve
bu mesleğin ideallerindeki meslek olduğunu belirtenler en geniş grubu (17/8) oluşturmaktadır. Ayşegül,
Berna ve Serpil’in ifadelerinde de bu durum kendini açıkça göstermektedir.
Bende üniversite tercihleri sırasında bu bilinç vardı. Öğretmen olmayı düşünüyordum. Çok uzun
zaman özel ders verdim. Lise yıllarında da ders verdim. Bu süreçte öğretmeyi sevdim. (Ayşegül)
Öğretmenliği bir meslek olarak icra etmek istediğim için bu alanda çalışmayı arzu ettim. (Berna)
Ben şahsımın öğretmenlik alanında yetenekli olduğunu düşünüyorum. Bu yüzdendir ki bu mesleği
6 senedir icra ediyorum. (Serpil)
Ücret belli noktadan sonra etki etmiyor. Bana göre öğretmenlik sevilince yapılabiliyor (Sezin)
Öğretmen adaylarının ücretli öğretmen olarak görev yapmalarındaki diğer büyük etkenin ise işsizlik
olduğu görülmektedir. Bu durumu Ayla’nın ifadeleri en iyi şekilde açıklamaktadır.
Boş durmaktansa, gerilemektense, çalışmak daha iyidir dedim. (Ayla)
Öğretmenlerin ve aday öğretmenlerin meslek seçimi nedenleri üzerine yapılan birçok çalışma vardır
(Boz ve Boz, 2008; Eskicumalı, 2002; Gürbüz ve Sülün, 2004; Tataroğlu, Özgen, Alkan, 2011; Ubuz ve Sarı,
2009). Araştırmasında Eskicumalı (2002) öğretmen adaylarının öğretmenliği seçme nedenlerini çocuk
sevgisi (%23), çalışma saatlerinin azlığı/tatil döneminin uzunluğu (%37.1), iş güvencesinin olması (%37.1)
olarak belirlemiştir. 2004 yılında Eğitimciler Birliği Sendikası tarafından Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği
ile yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %33.4’ü topluma faydalı olmak isteği, %22.6’sı iş garantisi,
%22.2’si meslek sevgisi, %9.7’si saygın bir meslek olması, %7.1’i aile isteği; %5.1’i ise çevrenin etkisiyle
öğretmenlik mesleğini seçtiklerini belirtmişlerdir. Gürbüz ve Sülün (2004) biyoloji öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleği tercih nedenleri üzerine yaptıkları araştırmada öğretmenlik mesleğini tercihlerinde
en büyük iki etkenin biyoloji sevgisi (%30) ve iş garantisi (%15) olduğunu belirlemişlerdir. Boz ve Boz
(2008) ise ortaöğretim kimya ve matematik eğitimi bölümlerinde öğrenim gören 38 öğretmen adayı ile
öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri üzerine yürüttüğü çalışmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğini tercih etme nedenlerini; kimya/matematik öğretmenini sevme (%34), öğretmeyi sevme (%32),
kimyayı/matematiği sevme (%21), sınav sistemi (%16) ve topluma katkıda bulunma (%13) olarak
saptamıştır. Öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde yapılan tüm bu araştırmaların ortak sonuçlarına
bakılacak olunduğunda öğretmenlik mesleğinin tercih edilme nedenleri arasında en büyük iki etkenin
meslek sevgisi ve iş garantisi olduğu göze çarpmaktadır. Bu araştırmanın bulgularıyla karşılaştırılacak
olunduğunda ücretli öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini tercihlerinde de temel güdülerinin diğer
öğretmenlerden ve öğretmen adaylarından farklılaşmadığı dikkat çekicidir.
Öğretmen adaylarının (17/5) yaşam tarzlarındaki değişikliklerin de onların ücretli öğretmenlik
tercihlerinde etkili olduğu, araştırmada elde edilen bulgular arasındadır. Kadın öğretmen adaylarının
evlilik yaptıktan ve çocuk sahibi olduktan sonra evlerine ve çocuklarına daha çok zaman ayırabilme
arzularının ücretli öğretmenlik yapmalarında etkili olduğu görülmektedir.
45
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
1,5 yıldır ücretli öğretmenlik yapıyorum. O zaman yeni evli olduğumdan dershanelerde çalışmayı
tercih etmediğim için ücretli öğretmenliği tercih ettim (Serpil)
Çocuğum doğduktan sonra hayatımın akışı değişti. Kreşe gönderdikten sonra kendime zamanım
kalmaya başladı ve evde sıkılınca da arayışa girdim. Öğretmenliği sevdiğim için tercih ettim.
(Ceyda)
Bu noktada öğretmenlik mesleğini tercihte cinsiyetin de önemli bir etken olduğu göz önüne
çıkmaktadır (Çermik, Doğan, Şahin 2010). Bu bulguya bakıldığında ücretli öğretmenlik tercihlerinde evli
ve çocuklu olma, eve daha çok zaman ayırabilmek için bir etken olarak belirdiğinden bu kişilerin mesleğe
adanmışlıkları sorgulanabilmektedir.
Ancak öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi üzerine yapılan
araştırmalar bu konuda evli öğretmenlerin lehine sonuçlar göstermektedir. Araştırmalar öğretmenlerin
medeni durumları ile tükenmişlik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya koymakta ve evli
bireylerin bekâr ve dullara göre tutarlı bir şekilde daha az tükenmişlik örüntüsü gösterdiklerini
belirtmektedir (Cemaloğlu ve Şahin, 2007; Çokluk, 1999; Dolunay, 2002; Maslach ve Jackson, 1985; Tuğrul
ve Çelik 2002).
Program hakkında görüşler
Araştırma bulguları, Pedagojik Formasyon programını değerlendiren katılımcılar genelde programın
önemini ve faydasını belirtmekle birlikte, Beşoluk ve Horzum’un (2011) çalışmasında da belirttiği gibi
derslerden, derslerin işleniş yöntemlerinden, programın süresinden ve öğretim elemanlarından
kaynaklanan problemlerin var olduğunu vurgulamışlardır.
Formasyon programından çok şey öğrendim. Daha önceden doğru şekilde bildiğim şeylerin
aslında yanlış olduğunu öğrendim burada. (Saniye)
İyi ki bu programa dahil olmuşum. Ama keşke mezun olduğumda bu programı almış olsaydım. O
zaman öğrencinin karşısında daha sağlam durabilirdim.... Aslında bilgi var ama aktarım çok
önemli. Formasyonda bunu yaşadım. Bir kişiye bilgi aktarımı nasıl olmalı bunu öğrendim. (Nihal)
Araştırma bulgularına göre, katılımcıların program hakkındaki görüşlerinde programın süresi, teorik
içerik, uygulama eksikliği ve öğretim yöntemleri öne çıkan temalar olmuştur. Program süresi ile ilgili
olarak katılımcıların tamamı (17/17) program süresinin 1 sene olmasının yetersiz olduğunu
vurgulamışlardır. Sürenin yetersizliğini, “Çok sıkıştırılmış bir program, dershane gibi oldu” (Yeter)
ifadesi ile belirten de olmuştur. Pedagojik Formasyon ve Öğretmen Eğitimi programlarının sürelerinin
yeterli bilgi ve donanımı verebilecek kadar uzunlukta olmasının önemi çeşitli çalışmalarda da
vurgulanmıştır (Rosenberg ve Sindelar 2001; Bell, Cihak, ve Judge, 2010). Katılımcılar tarafından
programın süresine yönelik şu önerilerde bulunulmuştur:
•
2 yıllık bir yüksek lisans olarak verilmeli (1 yılı teori, 1 yılı uygulamaya yönelik) (17/2)
•
Fen ve Edebiyat Fakültesi 5 yıla çıkarılıp son 1 yılda formasyon verilebilir (17/1)
•
Formasyon dersleri fakültede okurken alınmalı (17/3)
Pedagojik Formasyon Programının içeriği bağlamında katılımcıların tamamı (17/17), programın teori
ağırlıklı olduğunu ve ders içeriklerinin teorik bilgilerle sınırlı kaldığını belirtmişlerdir. Nihal’in bu
konudaki görüşleri diğer katılımcıların ifadelerini de yansıtmaktadır.
...uygulama yaptığımız oldu ama pratiğe nasıl dökeceğiz, bunu daha çok görmemiz gerekirdi….....
Örnek ders anlatımları ve vakalar olabilir, uygulamada ders anlatımı sayısı artırılabilir. (Nihal)
Aynı şekilde Ayla’nın da belirttiği gibi dersler “daha uygulamalı, gerçek vakalarla, örneklerle verilmeli”.
Hatta Serpil’in özellikle öne çıkardığı gibi, ‘bazı dersler sadece uygulamaya yönelik olabilirdi”. Bu
aktarımlarda da görüldüğü gibi, formasyon dersi verenlerin öğretim yöntemi olarak teorinin yanı sıra
daha uygulamaya yönelik, gerçek vakalar ve örnekler üzerinden ders işlemeleri gerektiği dile
getirilmiştir. Bu bağlamda, katılımcılar tarafından programın içeriğine yönelik olarak şu öneriler dile
getirilmiştir:
46
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
•
Öğretmenlik Uygulaması dersi iki dönemde de olmalı (17/2)
•
Metot derslerinde öğrenci ders anlatımlarının sayısı artarak Öğretmenlik Uygulaması dersi
öncesi tecrübe kazanılmalı (17/3)
•
Derslerde gerçek deneyim paylaşımları daha fazla olmalı (17/5)
Program kazanımları ile ilgili olarak öğrenciyi tanıma (17/3), metot bilgi ve becerisi (17/4), sınav
hazırlama ve değerlendirme becerisi (17/2), sınıf yönetimi (17/2), sınıf içi iletişim (17/2) ve materyal
geliştirme (17/2) alanlarında programın olumlu katkıları olduğu belirtilmiştir.
Sınıf Yönetiminde mesela sınıfta a’dan z’ye oturma düzeni, kurallar, disiplin v.s. birçok şeyle
mücadele yöntemleri öğrendim. (Nihal)
Pedagojik Formasyon programında alınan dersler içinde Öğretmenlik Uygulaması (17/6), Özel
Öğretim Yöntemleri (17/7) ve Gelişim Psikolojisi (17/4) derslerinin en fazla katkı sağlayan dersler olduğu
belirtilmiştir. Öğretmenlik Uygulamasıyla ilgili Ceyda ve Çiğdem’in ifadeleri diğer katılımcıların bu
konudaki görüşlerini yansıtmaktadır.
Uygulama dersi faydalıydı. Birinin anlatmasından ziyade görmek daha önemli. Çok faydasını
gördüm. O an hocaya neyi neden yaptığının sorup geri bildirim de alabiliyorsunuz. (Ceyda)
“Uygulama dersinde en azından derse girdik; ben olsam nasıl yapardım, hoca bunu nasıl yaptı gibi
dışarıdan gözlemlemek iyi oldu.”(Çiğdem)
Öğretmenlik Uygulaması dersinin veriminin gidilen okula bağlı olduğunu belirtenler de olmuştur
(17/4). Bu bağlamda Yeter’in deneyimleri gittiği okula bağlı olarak olumlu olmuştur.
Uygulama dersi okula bağlı. Okul çok önemli. Bize çok yol gösterdiler, çok yardımcı oldular,
ilgilendiler. (Yeter)
Özel Öğretim Yöntemleri dersinin faydalı olduğunu belirten katılımcılar (17/6) özellikle bu dersin
bireysel farklılıkları öne çıkardığını vurgulamışlardır.
Özel Öğretim Yöntemleri dersi faydalıydı; öğrencilere nasıl yaklaşmak gerekir, çoklu zeka, öğrenci
anlamıyorsa ne yapmak gerekir öğrendik. (Ceyda)
Yeter ise bu konuda yine teoriden çok uygulama ağırlıklı ders işlemenin faydasını belirtmiştir.
Özel Öğretim Yöntemleri ve Rehberlik en faydalı dersler oldu... Çünkü yaşanmış örnekler
anlattılar. Kitaptan değil, hoca yaşadığı bildiği şeyleri paylaştı. Slayttan okumadı. Çok tecrübeli,
yaklaşımı da çok iyiydi.
Gelişim Psikolojisi dersinin hem öğretmenlik hem de özel yaşamlarında çocuklarla iletişimlerine
katkı saylayacağını belirten katılımcılar da olmuştur.
Gelişim Psikolojisi dersi çok önemliydi bence. Yaş gruplarına göre çocuklarla nasıl iletişim
kuracağımızı öğrendik. (Serpil)
Gelişim Psikolojisi çok faydalı ki bunu kendi çocuğumuzda da kullanabiliriz. (Nihal)
Alıntılardan da görüldüğü gibi, bu derslerin daha verimli algılanmasının sebeplerinin bu derslerde
vakaların kullanılması, gerçek deneyimler üzerinden paylaşımların yapılması ve Öğretmenlik
Uygulaması dersinde uygulamaya geçirebilecekleri bilgi ve beceriler kazanmaları olduğu görülmektedir.
Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik olarak, bu dersin süresinin uzatılarak (17/3), daha fazla
sayıda öğretmenin derslerinin gözlenmesi (17/2) ve daha fazla sayıda ders anlatımı yapılması (17/2) da
önerilmiştir.
Pedagojik Formasyon Eğitimi Almadan Ücretli Öğretmenlik Doğru mu?
Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının pedagojik formasyon eğitimi almadan öğretmenlik
yapabilmeleri konusunda görüşlerine baktığımızda, tamamının (17/17) kendileri de bu şekilde
öğretmenlik yapmış olmalarına rağmen, bu uygulamayı yanlış bulduklarını ve ücretli öğretmenliğin
formasyon eğitimi tamamlandıktan sonra yapılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Ceyda ve
Nihal’in sözleri bu durumu çok açık özetlemektedir:
47
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
Ücretli öğretmenlik yanlış. Ben yaptığım halde yanlış diyorum. Ben çocukları seviyorum ama
herkes böyle değil. Formasyonda öğretmenliğe uygun olup olmadığını görüyorsun. Ama hiç
formasyon almadan direkt ücretli öğretmenlik çok yanlış. (Ceyda)
Ben ücretli öğretmenliği yanlış buluyorum. Herkes bir şeyler bilebiliyor ama bunu okulunda
okumak var. Ben başta problemler yaşadım. Nasıl öğretmek gerekir, bunun öğretilmesi lazım önce.
(Nihal)
Bu konuyla ilgili olarak, ancak bir destek sistemi ile birlikte ücretli öğretmenliğin formasyon olmadan
yapılabileceğini belirten iki görüş ortaya çıkmıştır. Bu görüşlerden ilki, ücretli öğretmenlik yapan kişinin
asıl öğretmenin yanında yardımcı öğretmen olarak, yani bir öğretmen desteği ile birlikte derse
girebileceğini önermektedir. Diğeri ise, küçük bir okul sisteminde diğer öğretmenlerden gördüğü desteği
örnek göstererek, ancak böyle bir destek sistemi olduğu takdirde formasyonu olmayan kişilerin
öğretmenlik yapabileceğini önermektedir. Her iki görüşte de mentor öğretmen desteğinin önemi ortaya
çıkmaktadır:
Benim çalıştığım okul küçük bir okuldu, bir destek sistemi vardı. Çok yardımcı oldular. Başka bir
okulda başlasaydım güvenmezdim kendime. Küçük bir okulda, küçük bir yapı olunca,
başkalarından da destek görünce, kendime güvendim. (Ayla)
Bu öneri, Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretmen açığını kapatmak amacıyla geliştirilen alternatif
öğretmen eğitimleri ve istihdamları programlarında uygulanmaktadır. Öğretmen açığından dolayı
Amerika’da, Hiç Bir Çocuk Geride Kalmasın Yasası kapsamında, eğitim fakültelerinin yanı sıra farklı
fakültelerden mezun kişilerin öğretmenlik yapabilmeleri için, eyaletlere alternatif programlar
geliştirmeleri yetkisi verilmiştir. Bu alternatif programlar, geleneksel öğretmen yetiştirme programlarını
hızlandırılmış olarak sunmakta, kişilerin hemen okullarda öğretmen olarak görevlendirilmelerine imkan
tanımakta, ancak ‘görevlendirildikleri okulda ilk bir ya da iki yıl boyunca deneyimli bir öğretmenden
mentorlük desteği almaları’ (Bell, Cihak, ve Judge, 2010) zorunlu tutulmaktadır.
Bu soruya verilen cevaplar arasında, ücretli öğretmenlik yapanların kadrolu öğretmenlere kıyasla
uğradıkları haksızlıkların da yer aldığı görülmektedir. Bir öğretmen, kendisi Fransızca mezunu olduğu
halde sınıf öğretmeni olarak atandığı için karşılaştığı zorluklara değinerek, mezunu olduğu branşa
uygun bir görevlendirmenin yapılması gerekliliğini belirtmiştir. Bir öğretmen, kadrolu öğretmenlerle
ücretli öğretmenler arasındaki, aynı görevleri üstlenmelerine rağmen aldıkları ücretlerin farklılıklarına ve
hasta olduklarında doktor raporu aldıkları zaman, kadrolu öğretmenlerin aksine devamsızlıklarının
ücretlerinden düşüldüğüne dikkat çekmiştir. Özellikle bu görüş, daha önce Karadeniz ve Demir’in (2010)
sözleşmeli öğretmenler üzerine yaptıkları bir araştırmada benzeri şekilde ortaya çıkmıştır. Söz konusu
araştırmada, sözleşmeli öğretmenlerle kadrolu öğretmenler arasındaki özlük haklarından kaynaklanan
(sözleşmeli öğretmenlerin isteğe bağlı tayin hakkının olmaması, asker öğretmen olarak
görevlendirilmemesi, yönetici olamaması, kıdem ve derece alamaması, sağlık güvencesini 90 iş günü
çalışmadan elde edememesi, çalıştığı okuldan hastalık nedeniyle sevk alamayıp mesafe ne olursa olsun
bağlı oldukları milli eğitim müdürlüklerinden alabilmesi, sözleşmeli sınıf öğretmenlerinin İLKSAN üyesi
olamaması, ek ders ücretlerinden yapılan SSK kesintisi, dil tazminatından yararlanamaması, çocuk ve eş
yardımı alamaması, öğrenim durumundan özre bağlı tayin isteyememe gibi) farklılıkların sözleşmeli
öğretmenlerin motivasyonlarını ve mesleki iş doyumlarını olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir.
Bu araştırmanın konusuyla ilgili çarpıcı bir başka yorum da Serpil’den gelmiştir:
Eğer devlet bize ücretli öğretmenlik hakkı tanıyorsa, sonradan staj zorunluluğu koyması çok
saçma. Eğer bir insanı yeterli görmüyorsan o kişiyi hiçbir kurumda çalıştırmamalısın. 8 senedir
ücretli öğretmenlik yapan fizik öğretmeni arkadaşım KPSS’den 86 aldı ve yerleştirilemedi. Çok iyi
bir öğretmen. Devlet bu kişiyi 8 sene çalıştırıp sonunda yetersizsin diye atamıyor ama çalıştırmaya
devam ediyor. Durum çok tezat.
48
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Bu bulgular, öğretmen ihtiyacını gidermek için geliştirilen istihdam modellerinden biri olan ücretli
öğretmenlik uygulamasının nitelikli öğretmen ihtiyacını gidermede yetersiz kaldığını göstermektedir. Bu
sonuçlar 18. Milli Eğitim Şurası’nda alınan şu kararlarla da örtüşmektedir.
•
Öğretmenlerin gelir düzeyi ve statülerinin yükseltilmesine yönelik çalışmalara hız verilmeli;
•
Öğretmen istihdamında kadrolu, sözleşmeli, ücretli, vekil öğretmenlik gibi farklı
uygulamalar kaldırılarak tüm öğretmenlerin kadrolu olarak istihdamı sağlanmalı (MEB,
2010)
Fen Edebiyat Fakültesi Mezunları ile Eğitim Fakültesi Mezunlarını Farklı Kılan Özellikler Nelerdir?
Araştırma bulgularına göre, Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunlarının Eğitim Fakültesi mezunlarından
daha güçlü olduklarını düşündükleri iki alan, dili kullanabilme bilgi ve becerileri (17/11) ve edebiyat ve
genel kültür bilgisidir (17/6).
Dili kullanabilme bilgi ve becerisinde, Fen ve Edebiyat Fakültesi mezunları kendilerinin dile daha
hâkim olduklarını düşünmektedirler. Bu görüşün temel sebebi olarak ise öğrenim gördükleri dille ilgili
çok çeşitli edebi metinler okumalarını ve bu metinleri irdelemelerini göstermektedirler. Güçlü bir yan
olarak gördükleri bu bilgi ve beceriyi ücretli öğretmenliklerinde de derslerine yansıtabildiklerini ve bu
şekilde Eğitim Fakültesi mezunlarına kıyasla daha farklı materyaller hazırlayabildiklerini ifade
etmektedirler.
Eğitim Fakültesi mezunlarından aşağı bir tarafımı görmedim ücretli öğretmenlik sürecinde. Hatta
bilgi açısından daha iyiydim. Dile daha çok hakimdim. Öğrenciyle iletişim zaten zamanla
olabilecek bir şey. (Buket)
Bizler kesinlikle Fransızca öğrenirken tüm tarihi ve edebiyatıyla birlikte bir yaşam tarzı edindik.
Ancak eğitim fakültesinden mezun olan Fransızca öğretmenleri de itiraf ediyor zaten, dile bizim
kadar hakim olmadıklarını. (Yeter)
Öğretmenlik mezunlarının dil kullanımları zayıf. Üniversite sınavında dil kısmı kolaydı. Biz asıl
dili üniversitede öğrendik. Onlara eğitim ve teori derslerine ağırlık vermekten dili es geçiyorlar
sanki. (Yeter)
Benim kastım, daha çeşitli çalışmalar kişiyi her zaman daha donanımlı kılıyor. Bize çok farklı
konularda metin çevirileri yaptırıldı, dönem yazarlarını inceledik. Genel kültür açısından da bu çok
önemli. (Ayşegül)
Ayrıca katılımcılar, edebiyat ve kültür bilgilerinin, derslerini sadece dil eğitimi bakış açısıyla
hazırlamadıklarını, değerler eğitimi ve genel kültür gibi konuları da katarak derslerine çeşitlilik
kazandırdıklarını ifade etmektedirler. Bu konuda sırasıyla Sezin, Nihal ve Serpil’in görüşleri şöyledir:
Genel kültür olarak biz daha avantajlıyız. Yorum gücü, tiyatro, eleştirel düşünme vs. Öğrenciye o
açıdan ….. daha fazla şeyler verebiliriz. (Sezin)
Edebiyat çıkışlılar edebiyat ve kültürü tanıdıkları için dünyaya daha açıklar, değerler eğitimini de
verebilen kişiler. (Nihal)
Benim avantajım edebiyatı biraz daha yoğun görmüş olmam. Dersi edebiyatla bütünleştirip farklı
bakış açıları sağlayabiliyorsun. (Serpil)
Katılımcıların bu bağlamda verdikleri örnekler değerlendirildiğinde, kendi dalları olan yabancı dilde,
aldıkları yoğun edebiyat, tarih ve kültür derslerinin hem yabancı dil becerilerini geliştirmede hem de
öğretmenlik yaparken öğrencilere daha geniş dünya görüşlerini kazandırmada önemli oranda destek
olduğunu göstermektedir.
Aynı soruda, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin Fen Edebiyat Fakültesinden mezun
öğretmenlere göre güçlü oldukları alanların ise sınıf yönetimi (17/3), metot bilgisi (17/7), materyal
hazırlama (17/4), sabır (17/1), yaş grubu özelliklerini bilmek (17/1) ve öğrenci yanlışlarına tolerans (17/1)
olduğu görülmektedir.
49
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
Eğitim Fakültesi mezunlarının bu alanlarda daha güçlü olduklarını vurgulayan bazı alıntılar aşağıda
sıralanmıştır:
Sınıf Yönetimi:
Örneğin bir çocuk kitabını unuttu. Öğretmen, kitabı olan birisinin yanına oturtarak derse devam
etmesini sağladı ama derste sadece bir kere söz hakkı verdi. Bunu yapması bilinçliydi. Hem dersi
takip etmesini sağladı hem de daha az katarak biraz cezalandırmış gibi oldu. Eğitim çıkışlılar bu
gibi detayları daha iyi biliyor. (Ayla)
Metot Bilgisi:
40 dakikalık bir ders nasıl planlanır, nasıl işlenir, daha iyi biliyorlar. Benim daha çok tecrübeye
ihtiyacım vardı. (Sezin)
Materyal Çeşitliliği ve Üretimi:
Eğitim mezunları daha çok etkinlik biliyorlardı. Oyunlar oynatabiliyorlardı. Onlardan yardım
almaya çalışıyordum. Benim bilgim daha fazlaydı, (dil) ama onlara aktarma konusunda onlar daha
iyiydi. (Çiğdem)
Bu temaların ve Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarının kendilerinde gördükleri güçlü yanların öne
çıkardığı ortak görüş ise, Eğitim Fakültesi mezunlarının sahip oldukları metot bilgilerinin, dil bilgi ve
becerilerinden daha iyi olduğu yönündedir. Eğitim Fakülteleri derslerinin ve ders içeriklerinin pedagoji
ağırlıklı olması ve dil becerilerini geliştirmede çok etkili olan edebiyat ve kültür derslerinin ise göz ardı
edilmesi bir eksiklik olarak vurgulanmıştır:
Bizim alanımız yabancı dil olduğu için bence okulda verilen eğitim sadece öğretmenliğe yönelik
olmamalı. Ama eğitim fakültelerinde tüm içerik öğretmenliğe yönelik. Sınıf yönetimi, vb. Dersler
formasyonda da gördük ki 1 senede alınabilen derslermiş. Ancak onlar bu dersleri 4 seneye
yayarak alıyorlar. Benim kastım, daha çeşitli çalışmalar kişiyi her zaman daha donanımlı kılıyor.
(Ayşegül)
Bu eksikliğe 18. Milli Eğitim Şurası’nda da dikkat çekilmiş ve ‘eğitim fakültesi dışında formasyon
eğitimi veren fakültelerde, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin yanında, genel kültür ve alan dersleri
de amaca uygun olarak geliştirilmelidir’ kararı alınmıştır (MEB, 2010).
Sonuç ve Öneriler
Ücretli öğretmenlik tecrübesi olup Pedagojik Formasyon eğitimi alan kişilerin katıldıkları programa
ilişkin deneyim ve görüşlerini incelemenin amaçlandığı bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Yabancı dil alanında lisans eğimi gören öğretmen adaylarının Fen ve Edebiyat Fakültesi’ni tercih
etme sebepleri puanının yetmemesi, edebiyat ve dil ağırlıklı eğitim alma tercihi, mezuniyet sonrası
formasyon imkanı ve bilinçsiz tercihtir
Ücretli öğretmenlik uygulaması öğretmenlik bilgi ve becerilerine henüz sahip olmayan kişilerin
öğretmenlik yapmasına olanak tanıdığı için öğretmenlik mesleğinin algısını olumsuz yönde
etkilemektedir. Bu sebeple, ücretli öğretmenlik sadece asıl sınıf öğretmeninin yanında, yardımcı
öğretmen olarak, sınıf öğretmeninin destek ve danışmanlığıyla yapılan bir uygulama olarak
sınırlandırılmalıdır. Bu kişilerin ücretli öğretmenlik öncesinde ya da esnasında pedagojik formasyon
programını tamamlamaları gerekmektedir.
Pedagojik formasyon programlarında sunulan dersler, teorinin yanı sıra özellikle gerçek sınıf
deneyimleri ve vakalara dayalı anekdotlarla zenginleştirilmelidir. Öğretim elemanları derslerini
tasarlarken, öğretim yöntemi olarak vaka kullanımı ve deneyim paylaşımına ağırlık vermelidir.
50
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Pedagojik formasyon programlarında okul uygulaması dersi iki döneme uzatılmalı ve ilk dönem
formasyon sınıfı içinde örnek ders sunumları yapılmalıdır. İkinci dönem, Öğretmenlik Uygulaması
dersinde daha fazla sayıda ders anlatımı ve geri bildirim alınması sağlanmalıdır.
Eğitim Fakülteleri programlarında, alan bilgisi eğitimi güçlendirilmeli ve alan bilgisine yönelik ders
sayısı arttırılmalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu bünyesinde yer alan Öğretmen Yetiştirme Çalışma
Grubunun yürüttüğü çalışmalar sonucu geliştirilecek yeni bir model uygulamaya konuluncaya kadar
halen izin verilen üniversitelerde açılacak pedagojik formasyon programlarına, Fen ve Edebiyat
Fakültesi’nde şu an okuyan öğrencilerin devam edebileceği, ancak yeni girecek öğrencilerin kabul
edilmeyeceği belirtilmiştir. Öğretmen yetiştirmede yeni modeller hem YÖK’ün hem de Milli Eğitim
Bakanlığı’nın gündemindedir. Bu sebeple Milli Eğitim Bakanlığı son 2 yıldır Eğitim Fakültelerinin de
katılımıyla çeşitli çalıştaylar düzenlemeye devam etmektedir. Bu araştırma sonuçları, yeni model tasarım
çalışmalarında yol gösterici olacaktır. Bu araştırmanın kapsamı ve örneklemi genişletilmeli, bu
deneyimlerden yeni model tasarımlarında daha fazla yararlanılmalıdır.
51
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
Kaynaklar
Alkan, H. (2005). Yarının öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve görevlendirilmesi. M. Özbay (Ed.), Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s.
219-240), Ankara: Gazi Üniversitesi.
Altunya, N. (2008). Türkiye’de öğretmen yetiştirme deneyimi (1848-2008). İstanbul: Uygun Basım.
Ankusem. (2012). Öğretmenlik sertifikası programı uygulama yönergesi. 25 Haziran 2012 tarihinde
http://www.ankusem.ankara.edu.tr/?bil=bil_egitim&gosterim=egitim_icerik&id=53 adresinden
erişildi.
Bayram, G. (2009). Öğretmenlerin istihdam biçimi farklılıkları ve yarattığı sorunlar: Ankara’da çalışan
sözleşmeli ve ücretli öğretmenlerin görüşlerine dayalı bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye.
Bell, S.M.; Cihak, D.F.; Judge, S. (2010). A preliminary study: do alternative certification route
programs develop the necessary skills and knowledge in assistive technology?, International
Journal of Special Education 25(3), 110-118.
Beşoluk, Ş., ve Horzum, M. B. (2011) Öğretmen adaylarının meslek bilgisi, alan bilgisi dersleri ve
öğretmen olma isteğine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
44(1)1, 17-49.
Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44, 2, 223-246.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de eğitim bilimleri tarihi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Boz, Y. ve Boz, N. (2008). Kimya ve matematik öğretmen adaylarının öğretmen olma nedenleri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 137–144.
Cemaloğlu, N., & Şahin, D.E. (2007). Öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre
incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 465-484.
Çermik, H., Doğan, B., ve Şahin A. (2010). Sınıf öğretmenliği adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih
sebepleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2),201-212.
Çokluk, Ö. (1999). Zihinsel ve işitme engelliler okulunda görev yapan yönetici ve öğretmenlerde tükenmişliğin
kestirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara, Türkiye.
Dolunay, A.B (2002). Genel liseler ve teknik-ticaret-meslek liselerinde görevli öğretmenlerde
tükenmişlik durumu. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. 55 (1).
Eskicumalı, A. (2002). Eğitim, öğretim ve öğretmenlik mesleği. (Ed. Y. Özden) Öğretmenlik Mesleğine
Giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Gür, B. S. ve Çelik, Z. (2009). Türkiye’de millî eğitim sistemi: Yapısal sorunlar ve öneriler (Rapor No. 1).
Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Gür,
B.
S.
(2008).
Öğretmenlerin
proletaryalaşması.
http://www.haber10.com/makale/5531/ adresinden erişildi.
16
Mart
2012
tarihinde
Gürbüz, H. ve Sülün, A. (2004). Türkiye'de biyoloji öğretmenleri ve biyoloji öğretmen adaylarının
nitelikleri. Milli Eğitim Dergisi, 161.
52
Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimler
Karadeniz, Y. ve Demir, S.B. (2010). Sözleşmeli Öğretmenlik Uygulamasının Değerlendirilmesi.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (2), 55-77.
Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen yetiştirme modeli: yüksek öğretmen okulu. AÜ Eğitim
Fakültesi Dergisi, 15(1), 197-214.
Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları. Türkiye
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(2), 9-32.
Koçer, H. A. (1973). Eğitim reformları açısından öğretmen yetiştirme problemi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 6(1), 1-1.
Kuşaksız, A. (2011). Kadrosuz usta öğreticilerin sosyal güvenlik hakları. Yönetim ve Ekonomi, 18(2).
Maslach, C., ve Jackson, S. E. (1985). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational
Behavior, 2, 99-131.
MEB (Haziran, 2010). Sözleşmeli Öğretmenlik için başvuru ve görevlendirme kılavuzu. MEB Personel
Genel Müdürlüğü: Ankara.
MEB (2010). Öğretmenin yetiştirilmesi, istihdamı ve mesleki gelişimi. 18. Millî Eğitim Şûrası Kararları:
Ankara.
MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı.
ÖYGM (2009a). Öğretmen yetiştirme ve eğitimi genel müdürlüğü 2010-2014 stratejik planı. Ankara.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Seta: Siyaset, Ekonomi, ve
Toplum Araştırmaları Vakfı, 17.
Özsoy, G.; Özsoy, S.; Özkara, Y.; Memiş, A. (2010). Factors affecting pre-service teachers’ choice of
teaching as a profession. İlköğretim Online, 9(3), 910-921.
Rosenberg, M. S., & Sindelar, P. T. (2001). The Proliferation of Alternative Routes to Certification in Special
Education: A Critical Review of the Literature. Arlington, VA: The National Clearinghouse for
Professions in Special Education, The Council for Exceptional Children. 01 Haziran 2012
tarihinde www.special-ed-careers.org. adresinden erişildi.
Strauss, A., ve Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques.
Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Şimşek, H. (2005). Eğitimde reform ve değişim kararlılığı. M. Özbay (Ed.), Eğitim Fakültelerinde Yeniden
Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu (s. 149-156). Ankara.
Tataroğlu, B., Özgen, K. ve Alkan, H. (2011). Matematik öğretmen adaylarının öğretmenliği tercih
nedenleri ve beklentileri. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 27-29 April, 2011 Antalya.
Tuğrul, B. ve Çelik, E. (2002). Normal çocuklarla çalışan anaokulu öğretmenlerinde tükenmişlik.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2, (12).
Türer, A. (2006). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve sorunlar. Abece Dergisi, 235-236.
Ubuz, B. ve Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 113–119.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz
53
Gülay DALGIÇ , Feyza DOYRAN , Sinem VATANARTIRAN
sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7).
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK. (1998). Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirmenin tarihi gelişimi. Eğitim Fakülteleri
Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi ile İlgili Rapor. Ankara.
YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (3 Mayıs 2012).Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği. Ankara.
54
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 55-66
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 55-66
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the
Photoelectric Effect: A Qualitative Study
Özgür ÖZCAN ∗ Serap ÇALIŞKAN ∗∗
Abstract: The aim of this study was to investigate the students’ interpretation of I=f(V) graph and electron’s energy
emitted by the photons on the photoelectric effect. The study was done at two different state universities’ physics education
department with pre-service physics students in Ankara and Izmir. A total of 35 participants took part in this study. The
data collected by the open-ended questions were analyzed by using content analysis method. The results of the study
revealed that there were students’ learning difficulties regarding concepts of the photoelectric effect.
Keywords: Photoelectric effect; learning difficulties; pre-service physics teachers
Fizik Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olayı Anlamaları: Nitel Çalışma
Öz: Bu çalışmanın amacı fotoelektrik olayda fotonlar tarafından sökülen elektronlara ait I=f(V) grafiğinin öğrenciler
tarafından yorumlanmasını araştırmaktır. Çalışma Ankara ve İzmir’de bulunan iki farklı devlet üniversitesinde öğrenim
gören fizik öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiştir. Toplam 35 öğretmen adayı çalışmada yer almıştır. Açık uçlu sorular
yardımıyla toplanan veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda, öğrencilerin
fotoelektrik olay kavramlarına yönelik öğrenme zorluklarının olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Fotoelektrik etki, öğrenme zorlukları, fizik öğretmen adayları
Modern physics courses mainly include certain subjects related to introduction to quantum
mechanics and special relativity. Regarding mathematical structures they use and innovations they
introduce, both classes’ contents consist of the facts which classical physics is incapable of explaining. The
leading facts are the models which are associated with the light and the subjects which examine various
facts through these models. The facts such as diffraction, interference, black body radiation, photoelectric
effect and Compton Effect are the significant facts that can be explained through using the light wave and
light particle models. Surely, these facts usually contain notions and models which are contradictory to
classical physics’ accepted truths. In this study, we aim to explain one of these foremost facts that
reinforce the idea of the light’s photon model after the black body radiation and the difficulties that
students have in learning. In other words, we will examine the students’ learning difficulties regarding
concepts of the photoelectric effect.
Most studies on modern physics have focused on quantization, electron diffraction, photoelectric
effect, and light and atom models (Aubrecht, 2003; Thacker, 2003). In his study with the students who did
not take quantum mechanics courses, Aubrecht (2003) determined the students’ perceptions on photon
concept. And, Thacker (2003) examined the students’ perceptions on photoelectric effect, diffraction
experiment and determination of e/m ratio. With the help of this study, the structures of students’
preliminary concepts on modern physics subjects, the physical models formed in their minds before and
during training were determined.
_____________
∗
Assist. Prof. Dr., Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Secondary Science and Mathematics Education, Ankara, Turkey,
[email protected]
∗∗
Assist. Prof. Dr., Dokuz Eylül University, Faculty of Education, Department of Secondary Science and Mathematics Education, İzmir, Turkey,
[email protected]
55
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
According to the results of this study, students can have a better understanding of modern physics
subjects easily by reinforcing them with daily life observations and examples. In other words, students
can form the models from subatomic particles world in their minds more easily.
Photoelectric effect has a vital importance in understanding the particle nature of light. That is
because; following the black body radiation, photoelectric effect is a physical fact which has the greatest
contribution to the quantum mechanics. Photoelectric effect is an important helping tool for students to
help them understand light photon model. Despite this significance, this subject is not given the value it
deserves and it is not discussed in detail. As a consequence of this, most students have serious conceptual
difficulties in comprehending photoelectric effect. Such difficulties revealed by these studies can be
summarized as photoelectric experimental setup, experiment results and applications about the nature of
light (De Leone & Oberem, 2004; Knight, 2004; Steinberg, Oberem. & McDermott, 1996; Steinberg &
Oberem, 2000). Besides, via these studies, it was also determined that students had false conceptual
understanding on classical light models which contradicts to the results of photoelectric effect. According
to another study carried out by Knight (2004), many students stated that the discovery of photoelectric
effect solely contributed to the increase of suspicions over the trust in correctness of classical physics and
a few students stated that this subject, about which classical physics is incapable of explaining, the
photon model of light could successfully be applied. In other studies carried out by Steinberg et al. (1996)
and Steinberg & Oberem (2000), it was determined that many students had significant difficulties in
understanding even basic concepts about photoelectric effect experimental setup and Einstein’s theory
based upon this experiment. The students’ difficulties were grouped under four headings: (1) The belief
in use of ohm law (V=IR) in photoelectric effect experiment (2) Not being able to distinguish the
differences between light frequency and light intensity (3) Not being able to interpret the I-V graph
drawn in photoelectric effect and (4) Not being able to express the definitions about photon and
photoelectric effect.
To sum up, in studies regarding photoelectric effect, the lack of knowledge about circuits and the lack
of knowledge about the particle model of light which is required to understand photoelectric effect
hinder the understanding. Some of these obstacles were tried to be minimized by using the teaching
materials prepared especially for the photoelectric effect (Steinberg et al., 1996; Mc Kagan et al., 2009;
Oberem & Steinberg, 1999). However, how students perceive the graphs showing the results of
experiments about photoelectric [for example I=f(V)] and the students’ lack of knowledge about the
physical meanings of the values stated on these graphs have not been studied. Since graphical displays
have great importance in physics classes, precisely teaching the graphics about the subject of
photoelectric effect, the theory of which is quite hard to be understood by students, have the quality to
eliminate conceptual difficulties of this subject. It is because many conceptual and reasoning difficulties
have their roots from the inability of interpreting the equations, diagrams, or graphs (McDermott, 2003).
Considering the fewness of the earlier studies on photoelectric effect, this study is thought to have
significant contributions to the physics education literature. Under the light of this information, within
the scope of this study which is on the effective use of graphical displays and the difficulties arising from
the use of these graphics, the answers to the following research questions have been sought.
• What are the alternative concepts developed by the pre-service teachers regarding photoelectric
effect and related concepts (Vs: Stopping voltage, I0: Photoelectric current, Imax: Saturation
(maximum) current)?
• What are the difficulties that pre-service teachers encounter while using the graphical displays?
• What are the conceptual difficulties that pre-service teachers have regarding the relationship
between the electrons emitting from the metal surface and the number of photons in the
photoelectric experiment?
56
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect
Method
This study was carried out using open-ended questions in a natural environment providing realistic
and qualitative research method in order to determine pre-service teachers’ understanding difficulties
regarding the concepts of photoelectric effect which is one of the most important subjects of modern
physics (Yıldırım & Şimşek, 2008).
Participants
For this study, accomplished by pre-service teachers’ participations, the working group was
determined by criterion sampling method among purposeful sampling methods. The criterion sampling
method involves selecting cases that meet some predetermined criterion of importance. The criterion or
criteria can either be determined by the researcher himself/herself or another predetermined list can be
used (Yıldırım & Şimşek, 2008). While selecting the participant pre-service teachers, having taken all the
theoretical and practical lessons on modern physics and quantum physics was the basic criteria. The
study was done during the 2010-2011 academic year spring semester in two different state universities’
physics education department junior students in Ankara and Izmir. A total of 35 participants, 18 male
and 17 female, took part in this study. The age of participants ranged between 20 and 22.
Data Collection
In the study, in order to determine the understanding difficulties of students about photoelectric
effect they learn in modern physics and quantum physics lessons, three different open-ended questions
were asked. While preparing questions on photoelectric effect, the previous studies (Steinberg et al., 1996;
Mc Kagan et al., 2009; Oberem & Steinberg, 1999) and related books (Bernstein, Fishbane & Gasiorowicz,
2000; Dereli & Verçin, 2000) were exploited. Following that, for the questions prepared, 2 experts in the
field of physics and 2 experts in the field of physics education a total of 4 experts were consulted for the
expert opinion. Considering the expert opinions, necessary changes were made, vague expressions
cleared and a further expert consultation was conducted. Following this procedure, the questions were
finalized. The adequate amount of time was allocated for the students to answer the questions in detail
and the applications were done in the classroom environment by the researchers. All students completed
the open-ended questions in 20 minutes.
Data Analysis
The data collected by the open-ended questions were analyzed by using content analysis method,
which is one of the qualitative research methods (Strauss & Corbin, 1990). The students’ responses were
analyzed in the following way. Firstly, the key concepts were determined by reading the participants’
answers to the questions regarding photoelectric effect one by one. Secondly, categorization of their
responses was carried out based on the particular characteristics of the answers (determined key
concepts), and the main deficiencies and incorrect conceptions were identified. Thirdly, another
researcher checked our categorization, and any disagreements were discussed until a consensus could be
reached. In total, 231 responses were categorized and only 5 % of them led to disagreement between the
researchers. After discussion, the description of the categorization and the categorization itself were
slightly modified until both researchers agreed that the information provided corresponded with the
students’ responses.
Yıldırım and Şimşek (2008) explained the validation for the qualitative research by taking necessary
precautions to reach the accurate information; and they explained the reliability by defining the research
process and data clearly and in detail enabling another researcher to assess.
For the purpose of
increasing the internal validity of this study (Büyüköztürk et al., 2008), the findings obtained were
examined by two different experts. By the end of this process, considering the expert opinions, the
categories were redesigned. In order to support the findings, some responses from students were quoted.
57
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
Results
The findings obtained at the end of the application were presented with the categories formed for
each question and the distribution of student responses. In addition to that, student concepts were
defined in detail by quoting from their responses to the questions. Presenting the findings in this was
would enable the reader to see the understanding difficulties of students about photoelectric effect
concepts as a whole.
Photocurrent
C
B
Potential Difference
in volts (V)
A
0
Figure 1. Graph of photocurrent vs applied voltage for a photoelectric cell
Question 1. As a result of a photoelectric experiment, using the findings obtained from the measurements
the I-V graph shown in Figure 1 is drawn. In this graph, what values about the experiment should be displayed
in A, B and C?
This first question in the study is based on widely used graphical displays used in high-school-level
modern physics textbooks and college-level physics textbooks. In this question, the students were asked
to identify the variables related to photoelectric effect suitable for the places represented by the letters A,
B and C. The response categories in Table 1 are based on the information whether the students were able
to put these concepts in their correct places on the graph and the alternative concepts they had. While the
numbers in the table represents the number of students in each category, the first raw in the table
represents the corresponding physics concepts for each letter in the graph.
Table I
Distribution of students’ answers and the students’ alternative conceptions (N=35)
Response Categories
A (Vs)
B (I0)
Correct answer
23
23
Incorrect answer
7
7
Blank
5
5
Threshold voltage (two students)
The current of circuit when the threshold
First voltage (three students)
voltage was zero (two students).
Stopping voltage energy (one student)
Initial current (one student)
Alternative Concepts
Initial voltage (five students)
First current (three students)
Initial current (two students)
Threshold current (two students)
Vs: Stopping voltage, I0: Photoelectric current, Imax: saturation (maximum) current
C (Imax)
28
3
4
-
As it is seen in Table I, the majority of students (23 out of 35) determined the stopping voltage and I0
value correctly. However, while five students determined these two variables incorrectly, five students
58
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect
left this part unanswered. The 13 students out of 23 who answered the stopping voltage correctly used
five different alternative concepts. The alternative concepts developed by students were shown in Table
1. As two students used the concept of “threshold voltage” the others used the following alternative
concepts respectively “first voltage” (three students), “stopping voltage energy” (one student), “initial
voltage” (five students) and “initial current” (two students). Eight students out of 23 who answered the I0
value correctly used four different alternative concepts to this concept. The alternative concepts
expressed by students were respectively as follows: “the current of circuit when the threshold voltage
was zero (two students), “initial current” (one student), “first current” (three students) and “threshold
current” (two students). On the other hand, while 28 students out of 33 determined the saturation
current correctly, three students answered the saturation current incorrectly and four students left this
part unanswered by not indicating any comments.
Question 2. Which value or values would change in A, B or C shown in Figure1 if a small wavelength light
with the same intensity were used? Explain with reasons.
With this question the students were asked to think about the value changes that would happen in A,
B or C shown in Figure1 if a small wave light with the same intensity were used. Here, the students were
supposed to determine the effects of the change in light wave on other parameters of the photoelectric
cell. The students’ conceptions obtained by analyzing their responses are present in Table 2, Table 3 and
Table 4.
According to Einstein's photoelectric equation
eVs = hν – W
(1)
If the hv energy is smaller than the work function (W), there won’t be a photoelectric current. On the
contrary, that is to say, if the hv energy value of the incident photon is bigger than the work function (W),
the electrons emitting from the metal will move at a certain kinetic energy and these electrons will make a
photoelectric current. By increasing the frequency of light on metal, the maximum kinetic energy of the
emitted electrons will increase. Since the increase in the maximum kinetic energy of photoelectrons
means the increase in the cut potential, the stopping potential will increase in direct proportion to the
frequency of light on metal.
Table II
Students’ conceptions of the stopping voltage when the wavelength of the light was changed (N = 35).
Response Categories
A (Vs)
Changing stopping
15
voltagea
Unchanging stopping
9
voltage
Blank
11
aCorrect response, Vs: Stopping voltage,
Correct Reasoning
Incorrect Reasoning
No Reasoning
9
2
4
-
4
5
-
-
-
As seen in Table II, only 15 students expressed that the stopping voltage would change, 9 of whom
interpreted it correctly by attributing their answers to the mathematical expression stated by equation 1.
Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows.
S8: The stopping voltage changes depending on the kinetic energy of the emitted electrons. That’s
why; the decrease in the wavelength will cause the increase in the kinetic energy of the emitted
electrons’, in other words released electrons’.
59
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
S19: The small wavelength means the big energy. In that case, the stopping voltage potential will
increase because the stopping voltage changes only with the wavelength of light.
S27: While the light intensity stays the same, the frequency has increased. The increase of the
frequency means the increase of the photon energy. If the energy increases, the stopping voltage
potential increases.
S29: According to the photoelectric equation, the type of the light changes only the stopping
voltage potential.
What’s common among the student responses above was the correct interpretation of the linear
relationship between the frequency and stopping voltage given with equation 1. Similarly, the students
who managed to interpret the relationship between these two variables correctly managed to answer the
ones related to I0 and Imax correctly. As seen in Table III and Table IV, the students were able to explain
correctly how only these two variables (I0 and Imax) are affected for each context as well as providing
scientific explanations in their responses. Four students out of nine, who stated that the stopping voltage
wouldn’t change, came up with a wrong reasoning. The quotations from these students’ answers can be
summarized as follows.
S5: This value will not change as it is already the initial intensity. In the photoelectric experiment
the stopping voltage is connected to the battery and it isn’t affected by the wavelength of light.
S9: The stopping voltage is already the initial intensity for the photoelectric effect to happen, that’s
to say, it is not affected by the changes coming along with the wavelength of light and its
frequency.
S11: The photoelectric is connected to the battery of the circuit and the wavelength of light does not
change the stopping voltage.
S33: The stopping voltage potential depends on the type of the metal. Unless the metal in the
cathode is changed, the stopping voltage potential does not change because the stopping voltage is
dependent upon the metal and independent of the wavelength of light.
Examining the students’ responses, it is understood that their common explanation is the battery
connected to the photoelectric circuit. The first three students (S5, S9, and S11) who had wrong reasoning
about the stopping voltage potential believe that the change in the wavelength of light would not affect
the stopping voltage since they think the battery connected to the circuit is an external parameter.
However, one of these students (S33) relates the stopping voltage with the type of the metal. According to
this student, as long as the metal is the same, the stopping voltage will stay the same and this value will
be affected neither by the frequency of the incident light on the cathode nor the wavelength.
Table III
Students’ conceptions of the I0 when the wavelength of the light was changed (N = 35).
Response Categories
B (Io)
Changing photoelectric currenta
18
Unchanging photoelectric current
7
Blank
10
aCorrect response, I0: photoelectric current
Correct Reasoning
Incorrect Reasoning
No Reasoning
9
-
2
6
-
7
1
-
Some quotations from these students’ answers who gave correct answers to the question related to I0
current value can be summarized as follows.
S17: If the wavelength is decreased, the frequency increases; and consequently, the energy of the
photons will increase. Thus, the threshold frequency is exceeded and the photoelectric circuit
current value (I0) becomes higher than the initial state.
S21: The I0 value increases due to the use of a greater light energy because the number of
photoelectrons reaching the cathode will be more compared to the initial state.
60
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect
Table IV.
Students’ conceptions of the saturation current when the wavelength of the light was changed (N = 35).
Response Categories
C (Imax)
Correct Reasoning
Changing saturation current
11
Unchanging saturation
17
currenta
Blank
7
aCorrect response, Imax: saturation (maximum) current
Incorrect Reasoning
No Reasoning
-
6
5
9
2
6
-
-
-
17 students managed to state that the saturation current would not change, nine of whom were able
to provide correct explanations while two of whom failed to provide correct explanations. In addition to
that, 6 students were unable to provide scientific explanations to their correct responses. The students
who stated that the saturation current would not change and supported their answers included “light
intensity” as the common concept in their responses. These students with correct reasoning (9 students)
noted that the stable light intensities in both circuits were the reason for not changing current value in the
photoelectric circuit. Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows.
S5: Since the light intensity used in both cases is the same; there won’t be any changes in the
number of the emitted electrons. The decrease in the wavelength only causes the kinetic energy of
the electrons. That’s why, Imax won’t change.
S7: Because the intensity does not change, the number of the emitted electrons stays the same. This
means the current stays the same. In the second case, the decrease in the wavelength changes the
kinetic energy of the photoelectrons.
S19: The metal used in the photoelectric circuit stays the same and the intensity stays the same. In
that case, the saturation current stays the same.
Some quotations from these students’ answers who gave wrong reasoning while stating there would
be no change in the saturation current are as follows.
S31: Saturation current depends neither on the frequency nor on the wavelength. That’s why, Imax
won’t change.
S34: Since the wavelength changes according to the E=hc/λ equation, the only change that happens
is the energy of the photon. This does not affect Imax the value.
11 students out of 35 who participated in the study stated that the use of the same intensity but a
smaller wavelength would change the saturation current. Five of these students did not give any
explanations along with their answers but two of them did. Some of these explanations are as follows.
S26: Since the photon energy in the second case is greater; it will have a greater saturation current.
As there is an increase in the energy of the photoelectrons, an increase in the saturation current is
observed accordingly.
S26: According to hc/λ=hυ equation, the photon with a small wavelength has a great energy. If we
use a light with short wavelength, the energy increases. Accordingly, the Imax current value becomes
greater when compared to the initial state.
As it is clearly seen from the quotations above that these two students have failed to interpret the
relationship between the light intensity and saturation current correctly. The students’ expressions are a
clear proof of their understanding difficulties regarding photoelectric subject. These students are
unaware of the fact that the saturation current changes solely depending on the intensity of light. That’s
why; these responses clearly present the lack of understanding regarding the linear relationship between
current intensity and the light intensity.
61
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
Question 3. In a photoelectric experiment, when a single photon with 3eV energy is dropped on the metal
surface, one electron is emitted. Since it is known that this emitted electron has a zero kinetic energy, how much eV
would the kinetic energies of the emitted electron or electrons is measured?
With the help of this question, it has been aimed to find out the students’ conceptions on how the
kinetic energies of emitted electrons would be affected, on the condition of keeping the coming photon
energy the same but sending more photons with the same amount of energy onto the metal surface. As it
is known one photon is capable of emit only one electron. This means, there will be no difference between
sending six photons instead of one. Each emitted electron’s kinetic energy will be zero as expected. About
this question, the students’ conceptions obtained by analyzing their responses are present in Table 5.
Table V
Students’ conceptions of the electrons’ kinetic energy when the intensity of light was increased (N = 35).
Response Categories
Correct Reasoning
Incorrect Reasoning
Changing the kinetic energy
of the emitted electron
Unchanging the kinetic
energy of the emitted
electrona
Blank
aCorrect response
No Reasoning
Total
-
8
-
8
19
-
4
23
4
-
-
4
When Table V is examined, it is observed that most students are aware of the fact that even the
number of photons is increased; the kinetic energies of the emitted electrons won’t change. While 19
students out of 35 correctly explained why the emitted electrons’ energies should not change, four
students did not comment on this situation. Although these students stated that the emitted electrons’’
kinetic energies wouldn’t change, they didn’t put forward any theories why it was so. The common idea
in the students’ correct answers and correct reasoning was “one photon can emit only one electron.”
Some quotations from these students’ answers can be summarized as follows.
S4: It is (the kinetic energy) is zero. Since the energy for each electron is fixed, six photons’ energy
only goes to the (metal’s) binding energy, which means 6 electrons were emitted but their kinetic
energy is zero again.
S7: Because W=3eV, six photons emit six electrons but their kinetic energy is zero.
S25: 3eV=W+0, which means the kinetic energy is zero. Since each sent photon drops on the
different area of the metal and emits an electron, the emitted electrons’ kinetic energy will be zero
again.
S22: One photon will be corresponding to only one electron. When six photons with 3eV energy
each is dropped on the same plate, they can emit six electrons and these emitted electrons’ kinetic
energies will be 0eV.
S16: 6x3=18eV, kinetic energy can be thought as 18-3=15eV. However, one electron is emitted at
first and this time six electrons are emitted. But again the kinetic energy will be zero.
S32: When a 3eV photon is sent to the metal surface, we know that the kinetic energy is zero. When
six photons with 3eV energy are sent, the emitted six electrons’ kinetic energy will be zero again,
because one photon will be corresponding to only one electron.
As seen from quotations of the students’ responses, the common idea is that one photon emits only
one electron, so six photons will emit six electrons and these six electrons’ kinetic energy will be zero
again. On the other hand, eight students stated that depending on the increase in the number of the
photons, the emitted electrons’ kinetic energy would increase accordingly. All of these students
calculated that six photons’ with 3eV energy would make a total of 18eV. These students stated that the
62
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect
3eV of the total 18eV energy would be spent on the threshold potential, and the remaining (15eV) would
be transferred to the emitting electrons as kinetic energy. Some quotations from these students’ answers
can be summarized as follows.
S28: The coming light emits one electron; the rest of the energy is used to accelerate the emitted
electron. This means the kinetic energy of emitted electrons is 15eV.
S23: Since the threshold potential of the metal is 3eV, six photons’ 3eV of its total 18eVemits
electron, and because the rest is 15eV, it is transferred to the electron as kinetic energy.
S15: When six photons come, the total energy becomes 18eV. According to 18=3+Ek equation, the
kinetic energy of the emitted electron becomes 15eV.
S3: The binding energy of the metal is given as 3eV in the question. Since six photons will have an
energy as 18eV, according to Ef=Eb+Ek equation, it will be Ek=15eV.
S1: The total energy of six photons would be 18eV. Since the 3eV energy would be used to emit the
electron, the remaining 15eV would be transferred to the electron as kinetic energy.
Examining the quotations above, it can be concluded that, instead of taking each photon’s energy
individually, the students tend to their answers on taking six photons’ energy as a whole. These students
tried to find the answer by applying the photoelectric equation on the total energy of the six photons
rather than considering the photons individually. This situation is quite significant to understand the fact
that students fail to understand the physics logic behind the photoelectric equation.
Discussion
In this study, the conception of the university students who have studied modern physics and
quantum physics courses on the photoelectric effect have been identified by two open-ended questions
about the interpretation of I=f(V) graph and one open-ended question examining the electron’s energy
emitted by the photons. The answers given to the first two questions intend to determine whether the
interpretation of this graph (Figure 1) presenting the photoelectric event visually correctly or not; and
also, the very same question has the quality to show whether the students can define the event within the
physics context correctly or not.
Upon examining the responses given to the first question, it is clearly observed that most students
can correctly identify the significant parameters (stopping voltage (Vs), photoelectric current (I0) and
saturation (maximum) current (Imax) between the current and intensity on the graph. However, some of
the students’ expressions of these concepts using their own alternative expressions like “initial or first
voltage/ current”, and similarly like “threshold voltage/ current” show us that they perceive this event’s
graph mathematically rather than within the physics concepts. In this regard, on the graph, the students
perceive the stopping voltage as the minimum threshold voltage or the intensity that should exist at the
very beginning of the event in order to make the photoelectric event possible. Depending on this, it is
thought that students have difficulties in understanding the fact that cross-connecting the end of the
battery which is connected to the voltage source positively (the voltage gaining a negative value), the
emitted electrons being pushed by the negative plate, showing the stopping effect on the photoelectrons,
the photoelectric current is decreased to zero. Besides, most of the students pointed out C on the graph as
the current’s reaching to a maximum value on the major values of the intensity.
When the responses to the second question of the research - interrogating the value or values that
would change in A, B or C shown in Figure 1 if a small wavelength light with the same intensity were
used- were examined; it was observed that only 15 of the students could say that the stopping voltage
would change and increase; however, only 9 of whom could make reasonable comments on the event.
While a few students excluded interpretations in their answers, some students with correct answers but
incorrect interpretations said that the increase in the stopping voltage is solely related to the change in the
wavelength but not the frequency. 11 students left this question unanswered, and 6 students stated that
63
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
there would be no change in the stopping voltage. The students who managed to give the correct answer
to this question mainly based their answers on Einstein’s photoelectric equation showing the linear
relationship between the stopping voltage and the frequency (inversely proportional to the wavelength).
In this question, the students who concluded that the stopping voltage would not change based their
answer on the relation that the smaller wavelength of the photon causes the greater energy (E=hν). But
they did not use the photoelectric equation showing the relationship between the stopping voltage and
the photoelectrons’ kinetic energies.
As there were students who had the conception that, the I0 photoelectric current value like stopping
voltage, there was a relationship between the increase in the coming photon’s energy with a smaller
wavelength light bearing the same intensity; some students explained the photoelectric current by the
idea of the increase in the energy of the coming light, the number of photons increases and accordingly
the number of photoelectrons reaching the cathode increase. Surely, this misconception concluded by the
students is one of the most significant findings of this research. Different from this finding, however, the
previous studies (Mc Kagan et al., 2009) also revealed that there were some students who thought the
change in the light intensity would cause an increase in the photons’ energies. The students who came to
this conclusion could not establish an accurate connection between the parameters like the intensity and
the number of photons and the wavelength and the photon energy. While the decrease in the wavelength
of the coming light increases the photons’ energies, the unchanging intensity would not cause any
changes in the number of emitted electrons. Thus, the increase in the I0 photoelectric current value
should directly connected with the decrease in the wavelength but not with the increase in the number of
the photons. Similarly, almost half of the students gave no or incorrect answers to the question related to
the stopping voltage. While nine students out of 17 who gave the correct answer by stating that the light
with the same intensity but with a smaller wavelength would not change the saturation current were able
to provide the correct reasoning, two students had incorrect reasoning. In addition to that, six students
could not provide any form of reasoning to their correct answers. “The light intensity” was the common
concept used by the students who managed to support their answers by stating that the saturation
current would not change. These students who had correct reasoning (nine students) for the unchanging
current value in the photoelectric circuit based their answers on the idea of using the same current value
in both cases. Here, it is also a noticeable finding that the student who had the wrong reasoning tried to
based his/her answer by one photon’s energy (E=hν) on the photoelectric event, similar to the stopping
voltage potential.
Examining the responses given to the third question which aims to find out the conceptions on how
the emitted electrons’ kinetic energies would be affected on the condition that the coming photon’s
energy stays stable (unchanging) if more photons with the same energy are sent onto the metal surface; it
is found that most students could correctly explain the idea that one photon emits one electron. However,
eight students miscalculated the emitted electrons’ kinetic energies by adding up the photons’ energies.
All of these students misinterpreted the idea of one photon’s emitting one electron. This finding from the
study is an interesting finding since it presents a different result from the previous studies.
Conclusions, Limitations and Suggestions
Considering the findings the research provided, the research can be regarded as an important asset as
it shows the fact that students have conceptual difficulties in comprehending a graphic visual about a
photoelectric event within the physics context. Thus, this study is also considered to have great
contributions to the literature since it draws attention to the student conceptions on a physics event
explained through a mathematical visual, in other words, a graphic drawn by using numerical data.
64
Pre-Service Physics Teachers' Understanding of the Photoelectric Effect
In the literature, few studies (Steinberg et al., 1996; Steinberg & Oberem, 2000) that could be
considered similar to this one came up with similar findings but this very research reached significant
findings since it shows how students perceive the graphs [like I=f(V)] presenting the results of the
experiment about the photoelectric effect and the knowledge or the lack of information that he students
have about the meanings of values on the graphs in physics context. In addition to that, it is a snap shot
type study. For this reason, if the same survey is repeated at another time, one might obtain different
results. Apart from that, this research is limited to the students who had courses on quantum physics and
modern physics in two Turkish state universities. From all the reasons stated above, the results of this
survey may not be generalized. On the other hand, another survey supported by larger samplings and
interviews can be carried out. Furthermore, within the resource possibility; letting the students perform a
similar experiment, draw the graphs themselves and assess the results can provide significant and
positive contributions to the research results.
As it is known, modern physics is an area which is quite difficult to understand because of its abstract
course coverage and its complicated mathematical structure. For this reason, the pedagogical researches
related to the modern physics concepts should be designed in a way that it brings the visual teaching
methods into prominence, creates an educational environment eliminating the mathematical and
conceptual difficulties that the students encounter and facilitate the students to understand such subjects
more easily.
In this sense, teachers should put more emphasis on the physical meaning of graphic visuals about
the photoelectric event and also they should correlate the variables, such as formulas and definitions that
explain the event, with the graphics. While doing this, the teacher should use the real numerical data on
the graphics. Besides, considering that laboratories for photoelectric event are too costly for schools to
afford, the use of some certain interactive programs that allow monitoring and trying out the event on the
computer environment and the analogies that can correlate the event with concrete should be put into
use.
65
Özgür ÖZCAN & Serap ÇALIŞKAN
References
Aubrecht, G. (2003). Do students have any quantum-related ideas prior to study in college classes? In Teaching
Physics for the Future, ed. Moltô, E. Havana, Cuba: Proceedings of the VIII IACPE, 574-580.
Bernstein,J., Fishbane, P.M. & Gasiorowicz, S.G. (2000). Modern physics.(1th ed.), Prentice-Hall,USA.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri
(1. baskı). Pegem Akademi, Ankara.
De Leone, C.J. & Oberem, G. E. (2004). Towards understanding student conceptions of the photoelectric effect, in 2003
Physics Education Research Conference Proceedings, edited by J. Marx, S. Franklin, and K. Cummings (AIP,
Melville, NY)
Dereli, T. & Verçin, A. (2000). Kuantum mekaniği 2, METU Press, Ankara.
Knight, R. (2004). Five easy lessons: Strategies for successful physics teaching. Addison-Wesley, San Francisco.
McDermott, L.C. (1993). How we teach and how students learn-A mismatch?.American Journal of Physics, 61(4),
295-298.
Mc Kagan, S.B., Handley, W., Perkins, K.K. & Wieman, C.C. (2009). A research-based curriculum for teaching the
photoelectric effect. American Journal of Physics,77 (1), 87-94.
Oberem, G.E. & Steinberg, R.N. (1999). Photoelectric tutor physics academic software, American Institute of Physics,
College Park, MD.
Steinberg, R., Oberem, G. & McDermott, L.C. (1996). Development of a computer-based tutorial on the
photoelectric effect. American Journal of Physics, 64 (11), 1370-1379.
Steinberg, R.N. & Oberem, G. E. (2000). Research-based instructional software in modern physics. Comp. Math.
Sci. Teach., 19, 115–136.
Strauss, A. & Corbin, L. (1990). Basics of grounded theory methods. Beverly Hills, CA.: Sage.
Thacker, B. A. (2003). A study of the nature of students’ models of microscopic processes in the context of
modern physics experiments. American Journal of Physics, 71(6), 599-606.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. baskı), Seçkin Yayıncılık, Ankara.
66
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 11, Yıl 2012, ss. 67-76
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 11, Year 2012, pp. 67-76
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri
Serap YASA ∗ Münüre ŞAHİN ∗∗
Öz:
Bu araştırmada resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ve yaratıcılık
düzeylerinin belirlenmesi, bu değişkenlerin birbiriyle ilişkileri ve ilgili değişkenlere sahip oluş düzeyleri açısından cinsiyete
göre bir farklılaşma olup olmadığının belirlenmesine çalışılmıştır. Bu amaçla 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim Öğretmenliği anabilim dalına devam etmekte
olan 112 öğretmen adayına Yavuzer ve Koç (2002) tarafından geliştirilen “Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri (ÖYBE)”
ile Raudsepp (1977) tarafından geliştirilen “Ne Kadar Yaratıcısınız?” ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verilerin
çözümlenmesi sonucunda resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek
( X =4,06), yaratıcılık düzeylerinin ise ortalamanın altında olduğu ( X =4,87) saptanmıştır. Resim öğretmenliği öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır (r=.064, p > .05). Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları özyeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında cinsiyete göre, .05 manidarlık düzeyinde, istatiksel olarak anlamlı bir fark
olmadığı bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik, öz-yeterlik, yaratıcılık
Teaching Self-Efficacy Perceptions of Fine Arts Department Students and their Level of
Creativity
Abstract: This study investigate art teacher candidates’ level of self efficacy and creativeness. Also to find out
relationships and interactions between these variables on the base of (according to) gender differences. In this research, data
were collected in 2010-2011 Spring term Abant İzzet Baysal University Education Faculty, Department of art teacher
education by 112 art teacher candidates. Two questionnaire were used; first one was Yavuzer and Koç(2002) “Öğretmen
Yetkinlik Beklenti Envanteri (ÖYBE)” and second one was Raudsepp (1977) “Ne kadar Yaratıcısınız?” According to the
descriptive results self efficacy and creativeness have been found high, correlation between the variables found not
significant. According to gender there was no significant differences.
Keywords: Teacher, creative, self efficacy
Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal
adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel bir araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve
ekonomik kalkınmanın da itici gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel
hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak
sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde bireysel, ulusal ve küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim
sağlamak gereklidir (Alkan, 2001). Bilginin güç olarak görüldüğü çağımızda bireysel, toplumsal ve
evrensel gelişimin temel boyutunu eğitim oluşturmaktadır. Bu nedenle de; “bilgi toplumu” olma
çabasındaki toplumların hedefi; eğitimin tüm yönleriyle ele alınıp değerlendirilmesi ve gelişim
esaslarının bireysel, ulusal ve evrensel boyutlara dönüştürülmesi olmalıdır. Bu dönüşüm çalışmaları her
toplumun üzerinde önemle durduğu bir konudur (Arslan; Erarslan, 2003). Bireyin tüm yönleriyle ele
alınıp geliştirilmesinde sanat eğitiminin büyük önemi vardır. Sanat eğitimi bireylerin kendilerini ifade
etme, hayal gücü ve yaratıcılıklarını kullanarak kişisel ve toplumsal gelişime katkıda bulunma açısından
_____________
∗
Yrd.Doç.Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Bolu, Türkiye, e-posta:
Bilim Uzmanı, [email protected]
∗∗
67
Serap YASA & Münüre ŞAHİN
önemli bir işleve sahiptir. Sanat eğitiminin öncelikli amaçlarından biri olan yaratıcılığın geliştirilmesi
bireysel gelişimin yanı sıra toplumların gelişmesinde de önemli rol oynamıştır. Senemoğlu (2003)’na
göre, toplumların ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem
çözmenin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Uygarlığın gelişiminde ve eğitim sisteminde bu denli büyük
öneme sahip olmasına rağmen yaratıcılık ile ilgili çalışmaların çok uzun bir tarihçesinin olmadığı
görülmektedir. Bu bağlamda yaratıcılık üzerine ilk bilimsel araştırmalar Guilford başkanlığındaki
Amerikan Psikoloji Birliği tarafından 1950'li yıllarda başlatılıp gittikçe geliştirilerek günümüze kadar
uzandığı görülmektedir. Konunun ne kadar önemsenmeye başlandığının bir göstergesi de günümüzde
yayınlanmakta olan iki derginin (Journal of Creative Behavior ve Creativity Research Journal) sadece
yaratıcılıkla ilgili yayın yapmasıdır (Doğan, 2005). Üzerinde yoğun araştırmalar yapılmasına, eğitim
sisteminin her kademesinde programlarda yer verilmesine rağmen yaratıcılığın genel kabul görmüş kesin
bir tanımı yoktur. Literatür incelendiğinde çok sayıda tanımla karşılaşılmaktadır. TDK Türkçe sözlükte
yaratma sözcüğü "Zekâ, düşünce ve hayal gücünden yararlanılarak, daha önce olmayan bir şeyi yapmak,
üretmek, gerçekleştirmek veya ortaya koymak"; yaratıcılık sözcüğü "herkeste var olduğu kabul edilen,
yeni ve özgün bir şeyi tasarlama, bulma, gerçekleştirme yeteneği" olarak açıklanmaktadır. Yaratıcılık ile
ilişkili kavramlar ise şöyle özetlenmektedir; "yaratma, form verme, yenilik, buluş, orijinallik, üretkenlik,
vb. Bu sözcükler bağlamında yaratıcılık, herkesin aynı şekilde gördüğü (düşündüğü) bir şey üzerinde
farklı düşünebilme yeteneği, tutum veya davranışı; önceden var olan nesne veya kavramları ele alıp,
bunları yeni bir amaç için farklı ve sıra dışı şekillerde ilişkilendirme becerisidir. Kısaca yaratıcılık ortaya
çıkarmak, meydana getirmek, oluşturmak veya yeni ve özgün düşünceler ya da ürünler üretebilme
yeteneği olarak tanımlanabilir. Yaratıcılık bazı durumlarda çevrenin olumsuz etkilerine direnebilme ve
onları aşabilme becerisi ya da kapasitesi olarak da tanımlanabilir (Doğan, 2005:169).
Yaratıcılığın “yaratma”, “sentez” ve “değişiklik” olmak üzere üç türü vardır (Çoban, 1999). Yaratma,
olmayan bir şeyi yapma, ona varlık kazandırma hareketidir ve boşlukları doldurma ile ilgilidir. Örneğin,
Beethoven, boş bir sayfaya baktıktan sonra en önemli eseri olan beşinci senfonisini yaratmıştır. Bu
durumda yaratma, yeni bir fikir, yeni bir yazı türü, yeni bir tablo, yeni bir yönetim stili, yeni bir keşif, vb
yeniliklerde olabilir. Yaratıcılığın ikinci türü olan sentez ise birbirinden kopuk ilgisiz gibi görünen
olayların, ürünlerin, düşüncelerin bir araya getirilerek yeni bir fikir ya da ürünün oluşturulmasıdır.
Örneğin, Edison tüm yaşamı boyunca gerçekten hiçbir şey yaratmamıştır. O, diğer icat ve fikirleri alıp,
birleştirerek keşfini yapmış ve yaşamımızı aydınlatmıştır. Yaratıcılık kavramının üçüncü boyutu olan
değiştirme ise, var olan bir ürünün, bir fikrin fayda sınırlarını genişletmek amacıyla değiştirilmesidir.
Burada üç çeşit değişiklikten söz edilebilir. Birincisi, bir ürünün sahip olduğu fonksiyonları aynı kalarak,
bu fonksiyonların daha etkin hale getirecek şekilde değiştirilmesidir. Örneğin, bir uçağın kanatlarına yeni
blok kapaklar eklemek uçağın temel fonksiyonlarını değiştirmez, ama onun hızını arttırabilir. İkincisi, bir
ürünün kendi görevi dışında yeni bir görevi yerine getirecek şekilde geliştirilmesidir. Örneğin, elektrik
süpürgesi hortumunun bağlı olduğu yeri değiştirdiğimizde emme fonksiyonu yerine aynı makineden
üfleme fonksiyonu elde edebiliriz. Böylece elektrik süpürgesiyle temizlik yapma yerine hava yataklarını
şişirebiliriz. Üçüncüsü ise, mevcut olanın yeniden düzenlenmesi yoluyla yeni kullanıcılara açılmasıdır.
Örneğin, bir çeşmeyi açamayan çocuklar için çeşmenin altına bir ayak pedalının konulması ve bu sayede
musluğun açılmasının sağlanması gibi (Atik, 2006).
Yaratıcılık kendiliğinden gelişen bir özellik olmayıp bireyin yaşantıları sonucu kazandığı davranışları
gözden geçirerek, geniş bir hayal gücüyle, sıra dışı düşünme bağlantıları kurarak oluşturduğu bir
düşünme biçimidir. Bu bağlamda bireyin özgün bir sentez oluşturabilmesi için çalıştığı alandaki temel
bilgi birikimine sahip olması, bunları içselleştirip çeşitli durumlarda kullanması, neden-sonuç ilişkilerini
belirleyerek analitik düşünmesi gerekmektedir. Ancak bu süreçlerden geçen bireylerin özgün bir ürün
ortaya koymaları beklenmektedir. Bu düşünme süreçlerinin bir veya daha fazla basamağına sahip
68
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri
olmayan bireyin sadece var olanı tekrarlamadan ibaret çalışmalar yapması kaçınılmaz gibi
görünmektedir. Böyle bir edinim bir yaratıcılık değildir.
Yaratıcı düşünmenin öğrencilere kazandırılmasında okulöncesi ve ilköğretim yıllarında anne-baba ve
öğretmen tutum ve davranışları önemlidir. Özellikle ilköğretim döneminde öğrencilerin dışa bağımlı
özelliklerinden dolayı öğretmenlerin öğrenci üzerindeki etkileri daha yoğun olmaktadır. Bu nedenle
öğrencilerde yaratıcı özellikleri geliştirmek isteyen bir öğretmenin öncelikle kendisinin yaratıcı olması,
esnek ve orijinal bir düşünmeyi desteklemesi gerekmektedir. Öğretmenlerin kendilerinin yaratıcı
düşünme becerilerini içselleştirmeleri, günlük yaşamda ve eğitim ortamlarında kullanmaları, model
olmaları öğrencilerde bu özelliklerin gelişmesinde oldukça önemlidir. Öğretmenin yaratıcılığın ne
olduğuna yönelik kavramsal bilgiye sahip olması, hangi tip öğrenme ortamlarının yaratıcılığı geliştirdiği,
hangi davranışların öğrencilerde yaratıcı düşünmeyi engellediği konusunda bilinçli olması
gerekmektedir.
Yaratıcı düşünme ve problem çözme, rahat, eğlenceli, keyifli, zaman baskısından uzak bir ortamda
gerçekleşmektedir. Bu tip bir eğitim ortamı oluşturmak için öğretmen sınıfta demokratik bir ortam
yaratmalı; çocuklar ilgi duyduğu, istediği, kendini hazır hissettiği bir dersle ilgili etkinliklere başlayıp
sürdürebilmelidirler. Kararların büyük ölçüde öğrenciye ait olması, öğretmenin, öğrencilerin özgürce
denemeler yapmalarına, olağanın dışında çözümler bulmalarına fırsat yaratacak esnek öğretme-öğrenme
ortamı düzenleyebilmesi bu süreçte önemlidir. Bu durumda öğretmenin gerek model, gerekse
yaratıcılığın gelişimini kılavuzlayan kişi olarak çocukların özgürce denemeler yapmasına, araştırmasına,
orijinal alternatif çözümler bulmasına, ortam yaratması ve rehberlik etmesi gerekir (Tuckrnan,1992;
Senemoğlu, 2003).
Formal eğitim ortamlarında öğrencilerde yaratıcılığın geliştirilmesi sürecinde, öğretmene düşen bir
diğer önemli görev ise, bir şey yapma, bir problem çözme konusunda asla bir tek yol belirlememesi, aynı
durum veya sorun karşısında çok çeşitli çözüm yollarının olabileceğini uygulamalarıyla öğrencilere
göstermesidir. Öğrenciler, öğretmenin çeşitli yollar deneyerek problem çözmeye çalıştığını görmeli;
problem çözmede tüm yolların başarılı sonuç vermeyebileceğini anlamalıdırlar. Başarılı sonucu
bulamadıklarında, bir başka yolu kullanmaları gerektiği konusunda öğretmen model olmalıdır.
Öğretmen, bu süreci sınıfta öğrencileriyle birlikte yaşadığı takdirde, öğrenciler bir başka durumda, bir
başka problemi çözerken öğretmenlerini model alarak, bir problemin çok çeşitli çözüm yollarını
araştıracaklardır (Senemoğlu, 2003).
Görüldüğü üzere öğrencilerde yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi sürecinde öğretmene önemli roller
düşmektedir. Öğretmenin bu rolleri yerine getirebilmesi için öncelikle kendisinin yaratıcılığı
içselleştirmiş olması gerekmektedir. Bu süreçte öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
yeterlikleri yerine getirebileceklerine dair kendilerine inançları, güvenleri akıcı, esnek, orijinal
düşünmenin desteklendiği eğitim ortamlarının düzenlenebilmesi için oldukça gereklidir. Öğretmenin
yaratıcılığı geliştirebilmesi için sınıfta bir güven ortamı oluşturabilmesi, esnek, sıra dışı düşünmeyi
cesaretlendirebilmesi gerekmektedir. Bu becerileri geliştirecek bir öğretmenin öğretmenlik mesleğine
yönelik öz-yeterlik inançlarının da yüksek olması gerekmektedir.
Yaratıcı düşünmenin gelişiminde etkili olduğu düşünülen öğretmenlik öz-yeterliği kavramına
geçmeden önce genel öz-yeterlik kavramı üzerinde durmak yararlı olacaktır.
Öz-yeterlik, Albert Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nda (Sosyal Bilişsel Kuram) öne çıkan ve
bireyin kişilik gelişimini etkileyen, önemli bir kavramdır. “Bandura, öz-yeterliği, kişilerin belirtilen
performans tiplerine ulaşmak için, gerekli faaliyetleri düzenleme ve gerçekleştirme yeteneklerine ilişkin
yargıları olarak tanımlamaktadır” (Bandura, 1986: 391; Schunk 1991; Zencirci, 2008). Öz-yeterlik kavramı,
bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduğu ile değil, kendi becerilerine olan inancı ile ilgilidir (Zencirci,
2008; 151).
69
Serap YASA & Münüre ŞAHİN
Bandura, bu kavramdan ilk kez 1977’de söz etmiştir. Kurama göre, insanlar edilgin olarak kendi
denetimleri dışında gerçekleşen olaylar yoluyla değil, bizzat kendi eylemlerini düzenleyerek ve inisiyatif
kullanarak kendilerini şekillendirmektedirler. Bireyin ulaşmak istediği hedefleri belirlemesinde ve
deneyimde bulunan çevreyi denetim altına almada öz yeterlik inançları aracı olmaktadır (Bıkmaz, 2004).
Öğrencilerin kendi akademik yetenekleriyle ilgili olarak geliştirilmiş oldukları inançlar, onların
öğrendikleri bilgi ve becerilerle neler yapabileceklerini belirlemelerine yardımcı olmaktadır. Böylece
akademik başarı, daha önceden başarılmış ve ileride başarılabileceklerle ilgili inançların bir sonucu
olacaktır. Bu aslında, aynı yetenekteki öğrencilerin neden farklı akademik performans gösterdiklerinin
açıklanmasına da yardımcı olacaktır (Bıkmaz, 2004).
Bandura(1986)’ya göre, insanların sahip oldukları bilgi ve beceriler ya da önceki başarıları, onların
neleri başarabileceklerini tahmin etmelerinde her zaman yeterli olmayabilmektedir. İnsanların kendi
yetenekleriyle ilgili inançları, belirli bir durumda gösterecekleri performansın belirleyicisidir ( Bıkmaz,
2004).
Öz yeterlik inancı bireyin sahip olduğu bilgi ve becerileri uygulamaya aktarmada önemli bir role
sahiptir. Yeterliklerine, potansiyeline güvenen, uygulamada bunlarla sorun çözebileceğine inanan
bireylerin sahip oldukları bilgileri uygun durumlarda kullanabilme becerisinin de daha yüksek olduğu
söylenebilir (Sapancı, 2010; 48).
Bandura (1982)’ya göre öz yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir. Diğer bir
deyişle, bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derece başarılı
olabileceğine ilişkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır (Aşkar ve Umay, 2001). Öz yeterlik bireyin
becerilerinin bir fonksiyonu değildir. Bireyin becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargılarının
bir ürünüdür. Öz yeterlik, yaşantılar aracılığıyla gelişir. Kişi kendi eylemlerinin etkililiğini değerlendirir,
bu eylemleri başka kişilerin eylemleri ile kıyaslar. Bu bireyin çevresindeki insanlar tarafından bireye,
davranışlarının belli standartları ne ölçüde karşıladığı söylenir. Yetenekli olduğuna inanan bir birey
(yetenekli olmasa bile) pozitif bir öz-yeterlik duygusu geliştirir. Zıt olarak, öz-yeterlik duygusu zayıf
olduğunda bu bireyler daha etkisiz davranışlar sergileme eğilimindedirler (Bjorklund, 1995). Öğretme
yeterliği, bir öğretmenin, öğrenmede zorluk çeken çocuklarda bile, başarıyı yakalayabileceğine dair
inancıdır. Öğretme yeterliği, öğretmenin öğrenci başarısı ile ilişkili olan birkaç kişisel özelliğinden ortaya
çıkar (Chan, 2003; Lök ve diğ. 2009;341).
Öğretmen öz-yeterlik inancının, öğretmenlerin öğretmek için sarf ettikleri çabayı, mesleki
hedeflerinin düzeyini ve buna bağlı olarak oluşturacakları hedefleri etkilediği görülmektedir (Hoy
&Spero, 2005). Öz yeterlik inancı yüksek olan öğretmenler, öğretim uygulamalarında farklı öğretim
yöntemleri kullanmaya, kullandıkları öğretim yöntemlerini geliştirmek için araştırma yapmaya, öğrenci
merkezli öğretim stratejileri kullanmaya ve yaptıkları uygulamalarda araç-gereç kullanmaya
eğilimlidirler. Öz yeterlik inancı düşük olan öğretmenlerin, öğretmen merkezli dersler işledikleri ve
derslerini ders kitaplarını okuyarak sürdürdükleri görülmektedir (Henson, 2001; Plourde,
2001;Küçükyılmaz, 2006;3).
Öğretmen öz-yeterliği, öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenmeleri üzerinde ne derece etkili
olabileceklerine ilişkin inançları ile ilgilidir. Ashton, Webb ve Doda (1983) çalışmalar, öğretmenlerin,
öğrencilerinin öğrenmeleri üzerinde ne derece etkili olabileceklerine ilişkin inançlarını araştırmıştır.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin yeterlik inançları ile öğrenci-öğretmen etkileşimi, öğrenci ders
başarısı arasında güçlü ve olumlu yönde ilişkiler bulunduğu saptanmıştır. Güçlü yeterlik inançları
taşıyan öğretmenlerin, öğrencilerine ilişkin beklentilerinin daha yüksek olduğu, öğrenme sürecindeki
davranışlarını daha yakından izledikleri, öğretime daha iyi odaklandıkları, sıcak, destekleyici bir sınıf
iklimi oluşturdukları ve sonuçta öğrencilerinin ders başarılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenlerin yeterlik inançlarının kaynakları araştırıldığında, okulda belirsizlik, olanaksızlık,
70
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri
ekonomik kazanç ve sosyal çevre eksikliği gibi etmenlerin yeterlik inançlarını zayıflattığı, buna karşılık,
okulda takım çalışması, çoklu yaş gruplarıyla öğretim ve öğretmenlere karar alma ve uygulama erki
verilmesinin, yeterlik inançlarını güçlendirdiği belirlenmiştir.
Sonuç olarak öz-yeterlik kavramı bireyin becerilerini kullanarak yapabildiklerine ilişkin bir özdeğerlendirmedir. Öğretmenin yaptığı işin gereklerini ne mükemmellikte yaptığına ilişkin yargılarının
olumlu olması, sınıf ortamında güven duygusunun egemen olmasını, öğrencilerin kendilerini rahat ifade
ettikleri, özgün düşüncelerin desteklendiği, yaratıcı bir eğitim ortamının oluşmasını kolaylaştıracaktır.
Dolayısıyla öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek olması, yaratıcı
düşünme becerilerine sahip olmaları ve bu becerileri eğitim ortamlarında kullanarak öğrencilere model
olmaları gerekmektedir. Bu çalışmada yaratıcı düşünmenin çok önemli olduğu güzel sanatlar alanında
resim öğretmeni adaylarının sahip olduğu yaratıcılık ve öğretmenlik öz-yeterliğine yönelik inançlarının
düzeyinin ne olduğu, bu değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığı, ilgili değişkenlere sahip olma
açısından cinsiyete göre bir farklılaşma olup olmadığı incelenecektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1. Güzel Sanatlar Eğitimi Resim bölümü öğrencilerinin yaratıcılık düzeyi nedir?
2. Güzel Sanatlar Eğitimi Resim bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik
algılarının düzeyi nedir?
3. Öz-yeterlik ile yaratıcılık arasında bir ilişki var mıdır?
4. Cinsiyete göre yaratıcılık ve öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının düzeyi
farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde, nicel verilerle yürütülen bir araştırmadır. Tarama modeli,
geçmişte ya da şu anda var olan bir durumu var olduğu biçimiyle anlatmayı amaçlayan bir araştırma
biçimidir. Tarama modelinde araştırmaya konu olan birey ya da nesne, kendi koşulları içinde var olduğu
gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1995).
Araştırma grubu
Bu araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel
Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim Öğretmenliği anabilim dalına devam etmekte olan 112 öğretmen adayıyla
yürütülmüştür. Araştırma örnekleminin analizi Tablo I’de verilmiştir.
Tablo I
Araştırma Örnekleminin Analizi
Değişkenler
Cinsiyet
Sınıf
F
%
Kız
Erkek
1.sınıf
2.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
74
38
39
14
30
29
112
Toplam
66,1
33,9
34,8
12,5
26,8
25,9
100
Örneklemin cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde 74’ünün kız (%66,1), 38’inin erkek (33,9)
öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımına bakıldığında ise 39’unun 1.
sınıf öğrencisi (%34,8), 14’ünün 2. sınıf (%12,5), 30’unun 3. sınıf (%26,8) ve 29’unun 4. sınıf (%25,9)
öğrencilerinden oluştuğu görülmektedir.
71
Serap YASA & Münüre ŞAHİN
Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
öz-yeterlik algılarını ölçmek için Yavuzer ve Koç (2002)tarafından geliştirilen, Öğretmen Yetkinlik
Beklenti Envanteri (ÖYBE) kullanılmıştır. ÖYBE’nin Cronbach Alpha katsayısı 0.92, testi yarılama
yöntemiyle elde edilen güvenirlik katsayısı ise, 0.79’dur. Öğrencilerin yaratıcılık düzeyini ölçme içinse
Raudsepp (1977) tarafından geliştirilen ve Çoban (1999) tarafından Türkçeye uyarlanan Yaratıcılık Ölçeği
kullanılmıştır. Toplam 50 maddeden oluşan ölçek, yaratıcı düşünceye yönelik tutumları ölçen beşli likert
tipi bir ölçektir. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen veriler aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde, frekans dağılımları, ttesti, Pearson Momentler Korelasyonu, istatistiksel teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Bulgular ve Sonuçlar
Resim öğretmeni adaylarının yaratıcılık ve öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının ne
düzeyde olduğunu belirlemek için ilgili değerlerin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri
incelenmiştir. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ile yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişki
Pearson Momentler Korelasyonu tekniği ile belirlenirken öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik
algıları ile yaratıcılığın cinsiyete göre farklılaşma durumu ile ilgili bilgiler ise bağımsız gruplar t-testi ile
analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.
Tablo II
Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz yeterlik İnançları ve Yaratıcılık Düzeyleri
N
Öz-yeterlik
Yaratıcılık
X
112
112
4,06
4,87
SS
,41
9,59
Tablo II’ye göre güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik öz-yeterlik inançlarının ortalama değerinin 4,06 olduğu görülmektedir.
Bu değer resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının
yüksek olduğunu göstermektedir. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inancının yüksek olması;
öğretmenlerin öğretimde harcadıkları çabayı, koydukları hedefleri ve hedeflerin düzeyini etkilemektedir.
Yeterlilik duygusu güçlü olan öğretmenlerin planlama ve kurumda daha yüksek performans sergileme
eğiliminde oldukları ve yeni fikirlere daha çok açık oldukları ayrıca öğrencilerinin ihtiyaçlarını daha iyi
karşılamak için yeni yöntemler denemeye daha istekli oldukları kabul edilebilir.
Tablo II’ye göre resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeyi ortalamasının 4,87 olduğu
görülmektedir. Raudsepp (1977) tarafından geliştirilmiş Çoban (1999) tarafından Türkçeye uyarlanan
“Ne Kadar Yaratıcısınız?” "How Creative Are You?" yaratıcılık ölçeği puanları; 100 ile 80 arasında
olanların yaratıcılık düzeyleri yüksek, 79 ile 60 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri ortalamanın
üzerinde, 59 ile 40 arasında olanların yaratıcılık düzeyleri orta, 39 ile -20 arasında olanların yaratıcılık
düzeyleri ortalamanın altında, -19 ile -100 arasında olanların yaratıcı olmadıkları kabul edilmektedir. Bu
bulguya göre Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin ortalamanın altında
yaratıcı oldukları söylenebilir.
72
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri
Tablo III
Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz yeterlik İnançları ile Yaratıcılık Düzeyleri
Arasındaki İlişki
Öz-yeterlik
Öz-yeterlik
Yaratıcılık
(p<.05)
Yaratıcılık
1
0,64
0,64
1
Resim öğretmenliği öğrencilerinin sahip oldukları öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri
arasında pozitif yönde düşük bir ilişkinin olduğu (r=.064, p > .05) ancak bu ilişkinin .05 düzeyinde
anlamlı olmadığı görülmektedir. Bu bulguya göre, resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik
mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
Tablo IV
Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-yeterlik Düzeyindeki
Farklılıklara İlişkin t- Değerleri
Cinsiyet
N
X
SS
Erkek
38
4,03
,45
Kız
p<.05
74
4,07
,39
Sd
t
110
p
-,531
,596
Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının cinsiyete
göre farklılaşma durumunu belirlemek için iki bağımsız grubun ortalamalarını karşılaştıran Bağımsız İki
Örnek t Testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre 38 erkek resim öğretmeni adayının ortalaması =4,03
iken 74 bayan resim öğretmeni adayının ortalaması =4,07’dir. Her iki grubunda öz-yeterlik düzeyleri
yüksektir. Grupların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde istatiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı görülmektedir. Bu bulguya göre, resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik öz-yeterlik inançlarının düzeyinin cinsiyete göre farklılık göstermediği bulunmuştur.
Tablo V
Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yaratıcılık Düzeyindeki Farklılıklara İlişkin t- Değerleri
Cinsiyet
N
X
SS
Erkek
38
4,24
8,29
Kız
74
5,19
10,23
Sd
t
110
p
-,496
,621
p<.05
Resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşma durumunu
belirlemek için iki bağımsız grubun ortalamalarını karşılaştıran Bağımsız İki Örnek t Testi uygulanmıştır.
Analiz sonuçlarına göre 38 erkek resim öğretmeni adayının ortalaması =4,24 iken 74 bayan resim
öğretmeni adayının ortalaması =5,19’dir. Her iki grubunda yaratıcılık düzeyleri ortalamanın altındadır.
Grupların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde istatiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Resim
öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Tartışma ve Öneriler
Bu araştırma ile güzel sanatlar eğitimi resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik öz-yeterlik algıları ve yaratıcılık düzeylerinin ne olduğu incelenmiştir. Ayrıca, ilgili değişkenler
arasında bir ilişki olup olmadığı ve her iki değişkene sahip oluş miktarı açısından cinsiyete göre
farklılaşma durumu araştırılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda resim öğretmeni
73
Serap YASA & Münüre ŞAHİN
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının yüksek olduğu ( X =4,06), yaratıcılık
düzeylerinin ise ortalamanın altında olduğu ( X =4,87) bulunmuştur.
Resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algılarının yüksek olması,
onların öğrencilerine resim becerilerini ve resim alanında temel düşünme biçimi olan yaratıcılığı
kazandırmak için önemli derecede çaba sarf edeceklerinin, yaratıcılığı geliştirecek farklı yöntemler
kullanacaklarının, öğrenci merkezli, özgür düşünmeye ağırlık veren, güvene dayalı bir öğrenme ortamı
sağlayacaklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Zencirci (2008)’nin de belirttiği üzere, öz-yeterlik
kavramı, bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduğu ile ilgili değil, kendi becerilerine olan inancı ile
ilgili bir kavramdır. Resim öğretmeni adaylarının kendi branşlarına yönelik yetkinlik düzeylerini yüksek
algılamaları onların bu becerilere yüksek derecede sahip oldukları anlamına gelmemektedir. Nitekim
resim öğretmeni adaylarının algıladıkları öğretmen öz-yeterliğinin yüksek olmasına rağmen, yaratıcılık
düzeylerinin ortalamanın altında kalması bu durumun bir kanıtı olarak düşünülebilir. Resim
öğretmenliği yaratıcılığın oldukça önemli olduğu bir alandır, resim öğretmeni adaylarının gelecekte
öğrencilerine yaratıcı düşünme becerilerini kazandırabilmeleri için öncelikle kendilerinin bu becerilere
sahip olması, eğitim ortamlarını bunu kullanıp öğrencilerine model olması gerekmektedir. Resim
öğretmeni adaylarında yaratıcı düşünme becerilerinin düşük olması bu bağlamda önemli bir sorundur.
Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik
inançları ile yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (r=.064, p > .05) . Gerek
kuramsal boyutta gerekse uygulama boyutunda aralarında yüksek ilişki olması beklenen iki değişken
arasında anlamlı olmayan düşük bir ilişkinin çıkması ilgili değişkenler arasındaki ilişkinin aracı değişken
veya değişkenler (mediator) vasıtasıyla kuruluyor olabileceği şeklinde yorumlanabilir.
Resim öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik sahip oldukları öz-yeterlik
inançlarının cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermediği (t=-,531, p>0,05) bulunmuştur. Bu sonuç erkekler
ile kadınlar arasında öz-yeterlik inancına sahip olma açısından fark olduğuna yönelik araştırma bulguları
(Bandura, Schunk, 1981; Jones ve Wheatley, 1990; Morgil, Seçken, ve Yücel, 2004; Üredi ve Üredi, 2006;
Britner ve Pajares, 2006) ile çelişirken; erkekler ve kadınlar arasında fark bulunmadığına yönelik
araştırma bulguları (Yaman, Cansüngü, ve Altunçekiç, 2004; Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005) ile
paralellik göstermektedir. Cinsiyete göre, resim öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik özyeterlik inançlarının farklılaşmaması geleneksel kadın rollerinin değişmesi, kadınlarında toplumda her
alanda ön plana çıkmaları ve meslek edinme sürecinde cinsiyetler açısından bir sınırlamanın olmaması
gibi faktörlerden kaynaklanabilir.
Resim öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinde cinsiyete göre bir farklılaşma olmadığı (t=,496, p>0,05) bulunmuştur. Bu sonuç yaratıcı düşünmenin belli bir cinsiyete özgü olmadığını gösteren
araştırma bulguları ile tutarlıdır (Aral, 1999; Ömeroğlu, 1986; Dialessi; Zimmerman, 1973).
Öneriler.
1. Öğrencilerde yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi sürecinde öncelikle öğretmenin model olması,
kendisinin bu becerilere sahip olmasını gerektirmektedir. Bu açıdan hizmet öncesi resim öğretmeni
adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini destekleyen ders ve ders dışı etkinliklerin sayısı ve niteliği
artırılmalıdır.
2. Resim öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme ile ilgili kavramsal ve tutumsal değişimi için daha
üst düzey eğitim programları geliştirilmelidir.
3. Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları ile yaratıcılık arasında dolaylı etkiye sahip
olabilecek kişilik, öğrenme stilleri, motivasyonel ve epistemolojik inançlar gibi aracı değişkenleri içeren
bir dizi araştırma yapılmalıdır.
4. Resim öğretmeni adaylarının yaratıcılıkları ile ilişkili değişkenlerle yapılan araştırmaların meta
analizi yapılmalıdır.
74
Resim İş Eğitimi Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algıları ve Yaratıcılık Düzeyleri
Kaynaklar
Akbulut, E. (2006). Müzik öğretmeni adaylarının mesleklerine ilişkin öz-yeterlik inançları Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 24-33.
Alkan, C. (2001). Türk milli eğitim sisteminin 2000’li yıllarda yeniden yapılanmasının temel esasları
eğitimde yansımalar VI, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, 397-398.
Aral, N. (1999). Sanat Eğitimi, Yaratıcılık Etkileşimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1117.
Arslan, M.M. & Eraslan, L. (2003). Yeni eğitim paradigması ve türk eğitim sisteminde dönüşüm
gerekliliği, Milli Eğitim Dergisi, 160(2)
Aslan, E. (2001,). Yaratıcı düşünce testi’nin türkçe versiyonu. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Dergisi, 14, 19–40.
Atik, A. (2006). Yeni ilk öğretim 1. kademe sosyal bilgiler programında yaratıcılık. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya, Türkiye
Bandura, A. & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self efficacy and intrinsic ınterest through
self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598.
Bıkmaz, F.H.,& diğerleri (2004). Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Ankara: Nobel Yayın.
Bölükoğlu, H.İ. (2002). öğretmen öz yeterlik inanç ölçeğinin türkçeye uyarlaması ve sınıf öğretmeni
adaylarının öz yeterlik inançları. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(3), 247-259.
Çelek, T. (2002). Yaratıcılık ve eğitim sistemimizdeki boyutu. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 2(1), 02–04.
Çoban, S. (1999). Yöneticilerin yaratıcılık düzeyleri ile liderlik tarzları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye
Çubukçu, Feryal. (2008). Yabancı dil öğrenmede endişesi ile öz-yeterlik arasındaki korelasyon üzerine bir
çalışma Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Kuram ve Uygulama, 4(1), 148–158.
Dialessi, F. & Zimmerman, B.J. (1973). Modelling influences on children's creative behavior . Journal of
Educational Psychology, 65(1), 27-34.
Ercivan Zencirci, D. (2008). Görsel sanatlar öğretmeni adaylarında özgün baskının yaratıcı düşünme becerileri ve
öz yeterlik algısı üzerindeki yansıması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, Türkiye
Erdoğdu, Y. (2006). Yaratıcılık değerlendirme ölçeğinin türk kültürüne uyarlanması. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), 61- 79.
Eşbulan, G. (2003). Resim-iş derslerinin müzik eşliğinde yapılmasının öğrenci çalışmalarına etkileri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Jones, M.G. & Wheatley, J. (1990). Gender differences in teacher-student interactions in science
classrooms. Journal of Research in Science Teach, 27(9), 861-874.
Karayağmurlar, B. (1991). Yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi açısından genel eğitim içerisinde sanat
eğitiminin yeri, Dokuz Eylül Üniversitesi l. Eğitim Kongresi Bildiriler Kitabı, İzmir.
Karasar, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karasar, N. (1995). Araştırmalarda rapor hazırlama. Ankara: Alkım Yayınları.
Küçükyılmaz, E. A., &. Duban, N. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının
artırılabilmesi için alınacak önlemlere ilişkin görüşleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,
2(2), 1-23.
75
Serap YASA & Münüre ŞAHİN
Morgil, İ., Seçken, N., & Yücel, A.S. (2004). Kimya öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançlarının bazı
değişkenler açısından incelenmesi. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 62-72.
Ömeroğlu, E. (1986). Anaokuluna giden beş-altı yaşındaki kız ve erkek çocukların zeka ve yaratıcılık seviyeleri
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye.
Rıza, E.T. (1999). İlköğretim Türkçe Derslerinde Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. PAÜ Eğitim fakültesi
Dergisi, Sayı:6, Özel Sayı, (pp. 1-12).
Raudsepp, E. (1977). 12 Vital characteristics of the Creative Supervisor. Supervision, 45, 14-15.
San, İ. (1979). Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Sapancı, M. (2010). Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Bilişüstü Farkındalık Düzeyleri ve Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarının İncelenmes, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, Türkiye
Schunk, D.H. (1991). Self-Efficacy And Academic Motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.
Taşkın, Ç. Ş., & Hacıömeroğlu, G. (2010). Öğretmen Öz-Yeterlik İnançları Ölçeğinin Uyarlanması ve Sınıf
Öğretmeni Adaylarının Öz-Yeterlik İnançları, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
27(63), 63-75.
Üredi, I & Üredi, L. (2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine, Bulundukları Sınıflara ve Başarı
Düzeylerine Göre Fen Öğretimine İlişkin Öz Yeterlik İnançlarının Karşılaştırılması. EDU7, 1(2).
Internet’ten 19.09.2006 tarihinde <http://www.istekyaşam.com/edu7/> adresinden erişildi
Yaman, S., Cansüngü, Ö., & Altunçekiç, A. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnanç
Düzeylerini İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 355-364.
Yaman, S. & Öner, F. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Bakış Açılarını Belirlemeye
Yönelik Bir Araştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 339-346.
76