Doktora tez için tıklayınız

T.C
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ,
SOLUNUM KAVRAMLARININ ÖĞRENİLMESİNE, BAŞARIYA
VE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE
ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMENİN ETKİLERİ
Doktora Tezi
GANİME PARİM
İSTANBUL 2009
II
T.C
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ,
SOLUNUM KAVRAMLARININ ÖĞRENİLMESİNE, BAŞARIYA
VE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE
ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMENİN ETKİLERİ
Doktora Tezi
GANİME PARİM
Danışman: PROF.DR. FATMA ŞAHİN
İSTANBUL 2009
III
TC
Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim Ana Bilim Dalı
Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı
Ganime Parim tarafından hazırlanan “İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinde Fotosentez, Solunum
Kavramlarının Öğrenilmesine, Başarıya ve Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesinde
Araştırmaya Dayalı Öğrenmenin Etkileri “ başlıklı bu çalışma 01.07.2009 tarihinde yapılan
savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından doktora tezi olarak kabul
edilmiştir.
İmzalar
Danışman
: Prof. Dr. Fatma Şahin
…………………………………….
Üye
: Prof. Dr. Hale Bayram
…………………………………….
Üye
: Yrd. Doç. Dr. Filiz Kabapınar
…………………………………….
Üye
: Prof. Dr. Betül Aydın
…………………………………….
Üye
: Yrd. Dr. Semai Tuzcuoğlu
…………………………………….
IV
V
VI
ÖNSÖZ
21.yüzyıl bilgi çağında düşünen, yaratıcı, problemlere hızlı çözüm getiren ve üreten
bir toplum için en temel öğe eğitimdir. Eğitimin en önemli unsuru kendini sürekli
geliştiren, mesleğini içselleştirmiş, çağdaş öğretmenlerdir.
Bu
çalışmaya
başlamamdaki
motivasyonun
merkezi
öğrenme
isteği
ve
öğrencilerimdir. Bunun için bana güvenen, beni destekleyen, üretkenliği ile örnek
olan tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Fatma ŞAHİN’e, sahip olduğu engin bilgi ve
deneyimleriyle bilgi dünyama sağladığı katkılardan dolayı Sayın Prof. Dr. Ayla
OKTAY’a, kendini bilime adamışlığı ile feyz aldığım Sayın Prof. Dr. Ayla
GÜRDAL’a, tezimin istatistik çalışmalarında olağanüstü yardımlarıyla Sayın
Prof.Dr. Hale BAYRAM’a ve Yrd. Doç.Dr. Filiz KABAPINAR’a sonsuz teşekkür
ederim. Ayrıca literatür tarama çalışmalarımda desteğini esirgemeyen sevgili
arkadaşım Doç. Dr. Jale Us Çakıroğlu’na, beni destekleyen iş arkadaşlarıma,
gösterdikleri anlayış ve sabırlarından dolayı sevgili eşim ve oğluma, her zaman her
koşulda hep yanımda olan canım annem ve babama sonsuz teşekkür ederim.
Ganime PARİM
Temmuz 2009
III
ÖZET
İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ, SOLUNUM
KAVRAMLARININ ÖĞRENİLMESİNE, BAŞARIYA VE BİLİMSEL
SÜREÇ BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE ARAŞTIRMAYA
DAYALI ÖĞRENMENİN ETKİLERİ
Bu araştırmada, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinde fotosentez ve solunum
kavramlarını öğrenmelerine, başarıya ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmelerine
araştırmaya dayalı öğrenmenin etkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Çalışma 2006- 2007 Eğitim- Öğretim yılı 8. sınıfa devam eden FMV Özel Işık
İlköğretim Okulu öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada geleneksel yöntemin
uygulandığı kontrol grubu (n=24), kavramların öğretmen tarafından verildiği
yönlendirmeli araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulandığı deney 1 (n= 25) ve
kavramların öğrencilere verilmeyip öğrencinin aktif olarak gerçekleştirdiği
deneylerden kavramları çıkarım yapmasını beklediğimiz yönlendirme yapılmayan
araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulandığı deney 2 grubu (n= 23) olmak üzere
toplam 3 grupla çalışılmıştır. Her iki deney grubunda 5 E öğrenme döngüsü modeli
kullanılmıştır.
Çalışmada bilimsel süreç becerileri, başarı, kavram testleri ön test ve son test veri
toplama aracı olarak kullanılmıştır. Veriler, SPSS 14 istatistik programı kullanılarak
ANOVA ve t testleri ile analiz edilmiştir.
Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerindeki gelişimlerine bakıldığında, sadece deney
2 grubunda gelişme sağlanmıştır. Başarı ön test ve son test sonuçları
karşılaştırıldığında, her üç grupta anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Fotosentez ve
solunum kavramlarının öğrenilmesinde kontrol grubunda anlamlı bir fark elde
edilemezken deney gruplarında anlamlı bir fark elde edilmiştir. Bu fark, fotosentez
IV
kavramında deney 1 grubunun lehine iken solunum kavramında deney 2 grubunun
lehine bulunmuştur.
Bu çalışma, araştırmaya dayalı öğrenme uygulamaları ile ilgili yaşanabilecek
sorunlar ve çözüm önerileri ile öğretmenlere örnek teşkil etmesi açısından önemlidir.
Anahtar Sözcükler: Araştırmaya dayalı öğrenme, fotosentez, solunum, bilimsel
süreç becerileri, laboratuar
V
ABSTRACT
THE EFFECTS OF INQUIRY ON THE CONCEPT LEARNING,
ACHIEVEMENT AND DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC PROCESS
SKILLS OF 8TH GRADE STUDENTS AS RELATED TO PHOTOSYNTHESIS
AND RESPIRATION
The aim of this research is to see the effect of inquiry based on the 5 E learning cycle
model on the concept learning, achivement and development of science process skills
of 8th grade students in relation to photosynthesis and respiration.
The resarch was done with the 8th grade students (n=72) attending to FMV Isık
Schools at 2007-2008 education year. The control group (CG) (n=24) is taught by
using the traditional laboratory approach, one of the experimental groups (E1) (n=
25) received a guided inquiry which include concepts of photosynthesis, respiration
and laboratory experiments with the 5 E learning cycle and the other experimental
group (E2) (n = 23) received an unguided inquiry which didn’t include concepts of
inquiry and laboratory experiments based on the 5E learning cycle model.
The science process skill (SPS) test, achievement test and concept test were used as a
pre- test and post-test to collect data. The data was analyzed by ANOVA and t tests
of SPSS 14 statistic program.
The results of this study showed that there is only meaningful difference of E2 group
on SPS improvement. The meaningful difference between pre- achievement and
post- achievement test result of all groups was found. There was no meaningful
difference on both photosynthesis and respiration concept test of control group. But
the result of pre-concept and post-concept test on both photosynthesis of E1 and E2
VI
groups was found meaningful. The group E1 has the most meaningful difference on
photosynthesis. The group E2 has the most meaningful difference on respiration.
This research provides an important data for teachers to see the problems and the
solutions of inquiry application. The new science and technology program which is
based on inquiry to gives students the science process skills, problem solution,
critical thinking abilities and scientific concept learning.
Key words: inquiry, scientific process skills, photosythesis, respiration,
laboratory
VII
KISALTMALAR
ADÖ : Araştırmaya Dayalı Öğrenme
BT
: Başarı Testi
BSBT : Bilimsel Süreç Beceri Testi
DRDÖ : Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği
KT
: Kavram Testi
NSSE : National Science Education Standards; Ulusal Fen Eğitim Standartları
NRC : Ulusal Araştırma Merkezi
ÖGF : Öğrenci Görüşme Formu
PÇDÖ : Problem Çözmeye Dayalı Öğrenme
VIII
İÇİNDEKİLER
I- GİRİŞ .................................................................................................................... 2
1.1. Problem Durumu ........................................................................................... 4
1.2. Amacı ............................................................................................................ 5
1.3. Önemi ............................................................................................................ 5
II- İLGİLİ ALANYAZIN ......................................................................................... 7
2.1. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMENİN GENEL
TANIMI ........................................................................................................ 8
2.2. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME’NİN TARİHSEL GELİŞİM
SÜRECİ ...................................................................................................... 10
2.3. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME’NİN KARAKTERİ VE
OKULLARDAKİ ROLÜ ............................................................................ 13
2.4. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME KURAMI ve BİLİMSEL
SÜREÇ BECERİLERİ ................................................................................ 22
2.5. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ VE
KAVRAMSAL DEĞİŞİM .......................................................................... 33
2.6. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME KURAMINDA
SORU SORMA ........................................................................................... 42
2.6.1. 5 E Modeli Kullanılarak Uygulanan ADÖ Uygulamalarında
Soru Sorma ........................................................................................ 43
2.7. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME KURAMINDA DERSIN
PLANLANMASI ....................................................................................... 45
2.8. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ VE
ÖĞRETMENİN ROLÜ .............................................................................. 48
2.9. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME ÖLÇME
DEĞERLENDİRME ................................................................................... 55
2.9.1. ADÖ’de Ölçe ve Değerlendirmelerde Ölçülecek Kriterler
IX
Nelerdir? ............................................................................................ 58
2.9.2. 5 E Öğrenme Döngüsünde Performans Değerlendirme .................... 62
2.10. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMEDE LABORATUAR
UYGULAMALARI .................................................................................... 64
2.10.1. ADÖ’de Laboratuar Uygulamalarının Öğrenciye Kazandırdığı
Beceriler .......................................................................................... 68
2.10.2. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinde Laboratuarların
Yeniden Düzenlenmesi ................................................................... 71
2.10.3. Araştırma Laboratuvarlarında Üstbiliş ............................................ 72
2.11. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMEDE TARTIŞMA ....................... 72
2.12. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME İLE İŞBİRLİKLİ
ÖĞRENME ARASINDAKİ İLİŞKİ .......................................................... 75
2.13. YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM VE ARAŞTIRMAYA DAYALI
ÖĞRENME YAKLAŞIMI ARASINDAKİ İLİŞKİ ................................... 77
2.14. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME VE ELEŞTİREL
DÜŞÜNME ................................................................................................. 83
2.15. PROBLEM ÇÖZMEYE DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI VE
ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI
ARASINDAKİ İLİŞKİ ............................................................................... 87
2.16. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMEDE KULLANILAN
MODELLER ............................................................................................... 90
2.16.1. Yönlendirilmiş (Güdümlü, Kılavuzlu ) Araştırmaya Dayalı
Öğrenme Modeli .............................................................................. 92
2.16.1.1. Yönlendirilmiş ADÖ Modeline Örnek Bir Çalışma:
Alçı Yapmak ...................................................................... 95
2.16.1.2. Anaokulu Öğrencilerinde Yönlendirmeli Araştırmaya
Dayalı Öğrenme Modeli .................................................... 96
2.16.2. Yönlendirilmemiş (Açık Uçlu-Open) Araştırmaya Dayalı
Öğrenme ......................................................................................... 100
2.16.3. Model Tabanlı Araştırmaya Dayalı Öğrenme ............................... 103
2.16.4. Öğrenme Döngüsü (Learning Cycle) ............................................ 105
X
2.16.4.1. Örnek Çalışma: Kafatasından Neler Öğrenebiliriz? ...... 106
2.16.5. 5 E Öğrenme Modeli ..................................................................... 107
2.16.6. Çift ADÖ Döngüsü ...................................................................... 111
2.16.7. Kavramsal Değişim Modeli .......................................................... 118
2.17. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ KULLANILARAK
YAPILAN ÇALIŞMALAR ...................................................................... 119
III- TEZ YÖNTEM ................................................................................................ 131
3.1. ARAŞTIRMA MODELİ........................................................................... 132
3.2. ÇALIŞMA GRUBU .................................................................................. 135
3.3. VERİLERİN TOPLANMASINDA KULLANILAN ARAÇLAR ........... 136
3.3.1. Nicel Ölçüm Araçları ...................................................................... 136
3.3.1.1. Başarı Testi (BT) ................................................................ 136
3.3.1.2. Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) .................................. 139
3.3.1.3. Kavram Testi (KT) ............................................................. 140
3.3.2. Nitel Ölçüm Araçları ....................................................................... 141
3.3.3. Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği.......................................... 142
3.3.4. Öğrenci Görüşme Formu ................................................................ 143
3.4. VERİ ANALİZ TEKNİKLERİ ................................................................. 144
3.4.1. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinin Deney Grupları İle
Yapılan Hazırlık Çalışmaları .......................................................... 145
3.4.1.1. Bilimsel Çalışma Yöntemi Basamaklarının Teorik Olarak
Uygulanması ....................................................................... 146
3.4.1.2. Bilimsel Çalışma Yöntemi Basamaklarının Deneysel
Uygulama Hazırlık Çalışmaları........................................... 146
3.4.2. Deney Gruplarında Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme Modelinin
Uygulanması ................................................................................... 148
3.4.2.1. Uygulama Öncesi Araştırmacının Gerçekleştirdiği
Hazırlıklar .......................................................................... 149
3.4.2.2. Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme
Modelinin Fotosentez Konusundaki Uygulama
Çalışmaları ......................................................................... 153
XI
3.4.2.3. Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme
Modelinin Solunum Konusundaki Uygulama
Çalışmaları ......................................................................... 155
3.4.2.4. Yönlendirilmiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme
Modelinin Uygulama Çalışmaları ....................................... 158
3.4.3. Kontrol Grubu İle Yapılan Çalışmalar ............................................ 159
IV- BULGULAR ..................................................................................................... 162
4.1. BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ TESTİ SONUÇLARININ
ANALİZLERİ ........................................................................................... 163
4.2. BAŞARI TESTİ SONUÇLARINA İLİŞKİN BULGULAR .................... 171
4.3. BİLGİ- KAVRAM TESTİNE AİT BULGULAR .................................... 180
4.3.1. Fotosentez Konusundaki Kavram Yanılgılarıyla İlgili Bulgular .... 181
4.3.2. Solunum Konusundaki Kavram Yanılgılarıyla İlgili Bulgular ....... 189
4.4. DENEY RAPORLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ İLE İLGİLİ
BULGULAR ............................................................................................. 199
4.5. DENEY GRUPLARINDA GERÇEKLEŞTİRİLEN ÖĞRENCİ
GÖRÜŞME FORMU DOKÜMAN ANALİZİ ......................................... 202
V- SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ......................................................... 205
5.1. ADÖ HAZIRLIK ÇALIŞMALARINDA GÖZLEMLENEN
DURUMLAR ............................................................................................ 207
5.2. ADÖ UYGULAMALARI ÖNCESİ VE UYGULAMA SIRASINDA
ELDE EDİNİLEN DENEYİMLER .......................................................... 208
5.3. BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ İLE İLGİLİ EDİLEN SONUÇLAR
VE TARTIŞMA ........................................................................................ 210
5.4. FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONULARINDAKİ BAŞARI TESTİ
SONUÇLARI VE TARTIŞMA ................................................................ 212
5.5. FOTOSENTEZ KAVRAM YANILGILARI SONUÇLARI .................... 213
5.6. SOLUNUM KAVRAM YANILGILARI SONUÇLARI ......................... 214
5.7. FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KAVRAM YANILGILARI
TARTIŞMA .............................................................................................. 215
XII
5.8. DENEY RAPORLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ İLE İLGİLİ
SONUÇLAR VE TARTIŞMA ................................................................. 219
5.9. ÖĞRENCİ GÖRÜŞME DOKÜMAN ANALİZİ İLE İLGİLİ
SONUÇLAR VE TARTIŞMA ................................................................. 220
5.10. ÖNERİLER ............................................................................................... 222
KAYNAKLAR ....................................................................................................... 226
EKLER .................................................................................................................... 240
EK 1. BİLİMSEL İŞLEM BECERİ TESTİ ....................................................... 242
EK 2. KAVRAM TESTİ ................................................................................... 254
EK 3. BAŞARI TESTİ ....................................................................................... 257
EK 4. ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU ............................................................ 270
EK 5. DENEY RAPORU DEĞERLENDIRME FORMU ................................ 271
EK 6. BİLİMSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ NEDİR? ......................................... 273
EK 7. BİLİMSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ TEORİK UYGULAMA ................ 275
EK 8. BİLİMSEL YÖNTEM ÇALIŞMA KAĞIDI ÖRNEĞİ .......................... 276
EK 9. GÖREV DAĞILIMI – DENEY RAPORU MADDELERİ..................... 277
EK 10. ÖĞRENCİLERİN ÇİMLENME DENEY DÜZENEĞİ
TASLAKLARI....................................................................................... 278
EK 11. ÇİMLENME DENEYLERİ................................................................... 279
EK 12. DENEY RAPORU TASLAĞI .............................................................. 282
EK 13. ÇİMLENME DENEY RAPORU DEĞERLENDİRME SONUCU ...... 283
EK 14. DERS PLANLARI ................................................................................ 284
EK 15. KONTROL GRUBUNDA YAPILACAK DENEYLER VE DENEY
RAPORU FORMU ................................................................................ 295
EK 16. DENEY 1 VE DENEY 2 GRUBU İÇİN ADÖ MODELİ İLE
TASARLANAN DENEYLER.............................................................. 297
EK 17. DENEY MALZEMELERİ .................................................................... 308
EK 18. DENEY ARAŞTIRMA SORULARI .................................................... 309
EK 19. DENEY 2 GRUBU (YÖNLENDİRME YAPILMAYAN)
XIII
UYGULAMA RESİMLER ................................................................... 310
EK 20. SUNUM DEĞERLENDİRME RESİMLER ......................................... 312
EK 21. YÖNLENDİRME YAPILMAYAN DENEY 2 GRUBUNDA
ÖRNEK DENEY RAPORU ÖRNEĞİ .................................................. 313
EK 22. YÖNLENDİRME YAPILMAYAN DENEY 2 GRUBUNDA
ÖRNEK DENEY RAPORU ÖRNEĞİ .................................................. 314
EK 23. DENEY 1 GRUBU DENEY RAPORLARI ÖRNEKLERİ .................. 315
EK 24. DENEY 1 GRUBU DENEY RAPORU ÖRNEĞİ ................................ 317
EK 25. KONROL GRUBUNA VERİLEN ÇALIŞMA KAĞIDI ...................... 319
EK 26. KONTROL GRUBU DENEY UYGULAMALARI ............................. 332
EK 27. KONTROL GRUBU DENEY RAPORU ÖRNEĞİ ............................. 333
EK 28. ÖĞRENCI GÖRÜŞME FORMU ÖRNEKLERI .................................. 335
XIV
TABLO LİSTESİ
Tablo 2.1. Harlen ve Jelly (1997) Bilimsel Süreçler ve Açıklamaları ................... 23
Tablo 2.2. Bilimsel Süreç Becerileri ...................................................................... 24
Tablo 2.3. Bilimsel Süreç Becerileri ...................................................................... 25
Tablo 2.4. Bilimsel Süreç Becerileri ...................................................................... 27
Tablo 2.5. Bilimsel Gözlemin Kısımları ............................................................... 28
Tablo 2.6. Fen Bilgisi Derslerinde Genel Olarak Tespit Edilen Kavram
Yanılgılarına Örnekler ......................................................................... 38
Tablo 2.7. Ölçme Türlerinin Karşılaştırılması ....................................................... 56
Tablo 2.8. Yönlendirilmiş ve Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Modelleri Karşılaştırması ...................................................................... 91
Tablo 2.9. 5E Öğretim Modelinin Uygulamasında Öğretmen Neler Yapar? ....... 109
Tablo 2.10. 5 E Öğretim Modelinin Uygulamasında Öğrenciler Neler Yapar? ..... 110
Tablo 2.11. ADÖ Sorumluluklarının Karşılaştırılması .......................................... 115
Tablo 3.1. Çalışmada Kullanılan Ölçekler ve Uygulamalar................................. 134
Tablo 3.2. Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı.................................................. 135
Tablo 3.3. Çalışma Grubunun BT ve BİBT Ön Test Sonuçları ........................... 136
Tablo 3.4. Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ................................................ 138
Tablo 3.5. Yönlendirme Yapılmayan (Deney 2 Grubu) Ders Planı 1 .................. 149
Tablo 3.6. Araştırmacı Tarafından Yapılan Ön Deney Çalışmalarında Tespit
Edilen Durumlar .................................................................................. 152
Tablo 3.7. Tüm Gruplarda Uygulanan Yöntemlerin Karşılaştırılması ................. 160
Tablo 4.1. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Ön Testi
Puan Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Testi İle İncelemesi ........... 163
Tablo 4.2. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri Ön
Testi Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları .................................. 164
Tablo 4.3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Bilimsel İşlem Beceri Son Testi
Puanları Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Testi ile İncelemesi ...... 165
XV
Tablo 4.4. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Son Test
Puanları ile İlgili Anova Sonuçları ...................................................... 165
Tablo 4.5. Kontrol ve Deney Gruplarının Bilimsel Süreç Beceri Son Test
Puanları ile İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları ...... 166
Tablo 4.6. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Bilimsel
Süreç Beceri Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları ...... 166
Tablo 4.7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri Ön Testi) ve
Bilimsel Süreç Becerileri Son test Puanları Arasındaki Farkla İlgili
İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları .......................................................... 168
Tablo 4.8. Deney 1 Grubu Öğrencilerinin BSB Ön Test – BSB Son Test Testi
Başarı Puanlarının Ortalamaları .......................................................... 169
Tablo 4.9. Deney 2 Grubu Öğrencilerinin BSB Ön Test ve BSB Son Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları ..... 170
Tablo 4.10. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Başarı Ön Testi Verilerinin
Dağılımlarının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi .................. 171
Tablo 4.11. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Başarı Son Testi Verilerinin
Dağılımlarının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi .................. 172
Tablo 4.12. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Testi Sonuçları
Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları ........................................... 173
Tablo 4.13. Kontrol ve Deney Grupları Başarı Son Test Puanları Arasındaki
Farkla İlgili Anova Sonuçları .............................................................. 174
Tablo 4.14. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanları
İle İlgili Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları .................... 175
Tablo 4.15. Kontrol ve Deney Grupları Arası Başarı Son Test Puanlarına İlişkin
Tukey Testi Sonuçları ......................................................................... 175
Tablo 4.16. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test-Son Test Başarı Puanları
Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları ................... 176
Tablo 4.17. Deney I Grubu Ön Test-Son Test Başarı Puanları Arasındaki Farkla
İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları ................................................. 177
Tablo 4.18. Deney 2 Grubu Başarı Ön Test-Son Test Puanları Arasındaki Farkla
İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları ................................................. 179
XVI
Tablo 4.19. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Ön Test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi
İncelemesi ........................................................................................... 181
Tablo 4.20. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Son Test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi
İncelemesi .......................................................................................... 181
Tablo 4.21. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Fotosentez Kavram
Yanılgıları Ön Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova
Sonuçları ............................................................................................. 182
Tablo 4.22. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Fotosentez Kavram
Yanılgıları Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova
Sonuçları ............................................................................................. 183
Tablo 4.23. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Fotosentez
Kavram Yanılgıları Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi
Sonuçları ............................................................................................. 184
Tablo 4.24. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t”
Testi Sonuçları .................................................................................... 185
Tablo 4.25. Deney I Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son
Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi
Sonuçları ............................................................................................. 186
Tablo 4.25. Deney II Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son
Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi
Sonuçları ............................................................................................. 187
Tablo 4.26. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları
Ön Test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi
İncelemesi ........................................................................................... 189
Tablo 4.27. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları
Son Test Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi
İncelemesi ........................................................................................... 189
Tablo 4.28. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları
Ön Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları ............... 190
XVII
Tablo 4.29. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları
Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları .............. 191
Tablo 4.30. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Solunum
Kavram Yanılgıları Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi
XVII
Sonuçları .............................................................................................
192
Tablo 4.31. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Solunum Konusundaki Kavram
Yanılgıları Ön Test-Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili
İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları .......................................................... 193
Tablo 4.32. Deney I Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son
Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi
Sonuçları ............................................................................................. 194
Tablo 4.33. Deney II Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son
Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi
Sonuçları ............................................................................................. 195
Tablo 4.34. Çalışma Gruplarında Fotosentez Konusunda En Çok Görülen
Kavram Yanılgıları ve Çalışmadan Sonra Düzeltilen Kavram
Yanılgılarına Örnekler ........................................................................ 197
Tablo 4.35. Çalışma Gruplarında Fotosentez Konusunda Genel Olarak Doğru
Bilinen Kavramlara Örnekler .............................................................. 198
Tablo 4.36. Çalışma Gruplarında Solunum Konusunda En Çok Görülen Kavram
Yanılgıları ve Çalışmadan sonra Düzeltilen Kavram Yanılgılarına
Örnekler............................................................................................... 198
Tablo 4.37. Çalışma Gruplarında Solunum Konusunda Doğru Bilinen
Kavramlara Örnekler ........................................................................... 199
Tablo 4.38. Deney 1 Grubunun Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği
Sonuçlarının Karşılaştırılması ............................................................. 200
Tablo 4.39. Deney 2 Grubunun Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği
Sonuçlarının Karşılaştırılması ............................................................. 201
Tablo 4.40. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinin Uygulamaları ile İlgili
Deney Grubu 1 ve Deney Grubu 2’nin Öğrenci Görüşme Formu
Sonuçlarının Frekansları ..................................................................... 202
XVIII
ŞEKİL LİSTESİ
Şekil 2.1.
ADÖ Ortamı Örneği .............................................................................. 71
Şekil 2.2.
Öğrenme Modelleri ............................................................................... 90
Şekil 2.3.
Çift ADÖ Döngüsü ............................................................................. 112
Şekil 4.1.
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri
Ön Testi Puanları Ortalamaları .......................................................... 164
Şekil 4.2.
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri
Son Test Puanlarının Ortalamaları ...................................................... 167
Şekil 4.3.
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Başarı Ön Test-Son
Test Puan Ortalamaları ........................................................................ 168
Şekil 4.4.
Deney 1 Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri Ön
Test-Son Puanlarının Ortalamaları ...................................................... 169
Şekil 4.5.
Deney 2 Grubu Bilimsel Süreç Başarı Ön Test-Son Test Puan
Ortalamaları ........................................................................................ 170
Şekil 4.6.
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarının
Ortalamaları......................................................................................... 174
Şekil 4.7.
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencileri Son Test Başarı Puanları
Ortalamaları......................................................................................... 176
Şekil 4.8.
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test –Son Test Başarı Puanları
Ortalamaları......................................................................................... 177
Şekil 4.9.
Deney 1 Grubu Öğrencilerinin Ön Test-Son Test Başarı Puanlarının
Ortalamaları......................................................................................... 178
Şekil 4.10. Deney 2 Grubu Ön Test-Son Test Başarı Puanlarının Ortalamaları ... 179
Şekil 4.11. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Fotosentez Kavram
Yanılgıları Ön Test Puanlarının Ortalamaları ..................................... 182
Şekil 4.12. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram
Yanılgıları Ön Test Son Test Puanlarının Ortalamaları ...................... 184
Şekil 4.13. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları
XIX
Ön Test Son Test Puanlarının Ortalamaları ........................................ 186
Şekil 4.14. Deney I Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Ortalamaları ............................................. 187
Şekil 4.15
Deney II Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Ortalamaları ............................................. 188
Şekil 4.16. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Solunum Kavram
Yanılgıları Ön Test Puanlarının Ortalamaları ..................................... 190
Şekil 4.17. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Solunum Kavram
Yanılgıları Son Test Başarı Puanlarının Ortalamaları ........................ 192
Şekil 4.18. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Solunum Konusundaki Kavram
Yanılgıları Ön Test –Son Test Puanlarının Ortalamaları .................... 194
Şekil 4.19. Deney I Grubu Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Ortalamaları ............................................. 195
Şekil 4.20. Deney II Grubu Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Ortalamaları ............................................. 196
Şekil 5.1.
Tüm Grupların Bilimsel Süreç Ön Test Ve Son Test
Karşılaştırması..................................................................................... 211
Şekil 5.2.
Tüm Grupların Başarı Ön Test Ve Son Test Sonuçları....................... 213
Şekil 5.3.
Tüm Grupların Fotosentez Ön Test Son Test Kavram Testi .............. 215
Şekil 5.4.
Tüm Grupların Solunum Ön Test Son Test Kavram Testi ................. 215
XX
XXI
BÖLÜM I
GİRİŞ
1
I-
GİRİŞ
Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam
şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin
hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde
görülmektedir. Küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve
teknolojik gelişmeler gelecekte de hayatımızı etkilemeye devam edecektir. Bütün
bunlar dikkate alındığında ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın
fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen
derslerinin anahtar bir rol oynadığının bilincindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programı’nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve
teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir
tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve
karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri
ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili
beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir. (MEB;2005)
2002 Pisa fen soruları incelendiğinde; okuduğunu anlama, yorumlama, problem
çözme yeteneği, öğrendiklerini günlük hayata entegre edebilme, resimlerle
desteklenen sorularla algıda seçicilik, dikkat, gözlem ve bulgular doğrultusunda
sonuç çıkarabilme, doğal dünyayı ve insan davranışlarından kaynaklanan
değişikliklerle ilgili alınan kararı anlayabilme, bunlarla ilgili kararlar alabilme
yetisini kapsamaktadır. Pisa 2006 sonuçlarına göre Türkiye matematik ve fen
alanlarında OECD ülkeleri arasında sondan ikinci sırada yer almıştır (Eşme; 2007).
Fen ve Teknoloji programının yukarıda belirtilen hedeflerinden yola çıkarak
araştırmaya dayalı öğrenmenin okullarda uygulanması kaçınılmazdır.
ADÖ bilimi, öğretmenin sunduğu bilgiler tanımından çıkartarak, öğrencinin
doğrudan katıldığı aktivitelerle öğrenmesini sağlamaktır. Bilim, insanın günlük
yaşamda gerçekleştirdiği çalışmalarından elde ettiği bulguları farklı şekillerde
açıklamasıdır (NSES;2000).
2
ADÖ soru sorma, bilgiyi arama, bir olguyla ilgili yeni bir şey bulma yoludur. Bir
başka deyişle fen işlemleri diye tanımlanan ADÖ’ de öğrenci neden sonuç ilişkisi ve
eleştirel düşünmeyi kullanarak, bilimsel bilgi ve işlemleri birleştirerek feni öğrenir.
ADÖ öğrencilerin, fen kavramlarının öğrenmesine, ne biliyoruz, nasıl biliyoruz ?’u
değerlendirmesine, fenin doğasını anlamasına, doğal dünyada bağımsız araştırmacı
olmaları için gereken becerileri kazanmasına ve fenle ilgili tutum, beceri ve
yeteneklerini geliştirmesine olanak sağlar.
ADÖ’de, öğrenciler bilimsel araştırma için gereken tüm becerileri aktif öğrenme
yöntemleriyle kazanırken aynı zamanda fen kavramlarını öğrenir (Hassard, 2005).
Öğretimde ADÖ’nün yararları, öğrenci merkezli eğitimin yapılabilmesine, bireysel
öğrenme sorumluluğunun ve akademik becerilerin kazandırılmasına, bilgilerin
zihinsel özümlenmesine ve değişimine olanak sağlamasıdır (Throwbridge, Byee ve
Powell;2004).
Bağımsız düşünen, gözlem yapan, yaratıcı, problem çözen, araştırmacı ve bunlar
sonucu yorum yapabilen öğrencilerin yetiştirilmesinde en önemli unsurlardan biri de
fen derslerinde deney yapmaktır. Toch, T. (1991) ve SCAN’s (1992) raporuna göre
okullarda teknik öğrenimden çok problem çözme becerisi, ve düşünme becerisi
kazanmanın daha önemli olduğu, öğrencilerin düşünme becerisi kazanması için
doğrudan problemin içinde olması, veriler toplayabilmesi, kavramları bilmesi,
materyal kullanması zorunluluğu belirtilmiştir.
Bu çalışma ile, araştırmaya dayalı öğrenme modeli, ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinde
”Canlılarda Madde ve Enerji “ünitesinde fotosentez ve solunum kavramlarının
öğrenilmesi merkezinde uygulanmıştır. Çalışmada, laboratuvar uygulamaları, belirli
bir problemin çözümü ekseninde doğrudan öğrencilerin
oluşturduğu hipotezler,
deney düzenekleri, verilerin toplanması, gözlemlerin yapılması, raporlaştırma ve
deney sonuçlarının arkadaşlarıyla paylaşılıp tartışıldığı sunumlar
çerçevesinde
yapılmıştır. Bu çalışma ile öğrenciler, laboratuvar ortamında deneyimleri ile
fotosentez ve solunumla ilgili ilke, kavram ve bilimsel genellemeleri kendileri
3
bulmaya çalışmışlardır. Deneylerin uygulanması sırasında grup olarak çalışmayı,
bilgi paylaşımını, tartışmayı, bilimsel süreç becerilerini
kapsayan deney raporu
yazmayı, etkili sunum yapmayı öğrenmeleri amaçlanmıştır. Çalışmanın evrenini
FMV Özel Işık İlköğretim Okulu, örneklem grubunu ise aynı okulun 2006- 2007
Eğitim- Öğretim yılı 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmaya toplam 72
öğrenci katılmıştır. Çalışmada geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu,
yönlendirmeli ADÖ ‘nün uygulandığı deney 1 ve yönlendirme yapılmayan deney 2
grubu olmak toplam üzere 3 grupla çalışılmıştır. Deney 1 grubunda kavramlar
doğrudan öğrenciye verilirken, deney 2 grubunda kavramlar öğrencilere verilmemiş,
doğrudan deneysel uygulamalarla kavramların öğrenciler tarafından ortaya konması
beklenmiştir. Burada amaç, ADÖ ile, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini
kazanırken, kavramları öğrenip öğrenmediğini tespit etmektir.
Bu çalışma, öğrencilerin geleneksel deneylerden farklı olarak araştırarak, düşünerek,
tartışarak yaptıkları deneyler ile fotosentez ve solunumla ilgili kavramları ve ilkeleri
öğrenmeleri, kavram yanılgılarını gidermeleri ve bilimsel süreç becerilerini
kazanmaları açısından önemlidir.
1.1. Problem Durumu
Araştırmada ;
“Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinde fotosentez
ve solunum kavramlarını öğrenmelerine, başarıya ve bilimsel süreç becerilerini
geliştirmelerine etkisi var mıdır? ”sorusu araştırmamızın problemini oluşturmaktadır.
Fotosentez ve solunum konularında daha önce yapılan çalışmalarda, kavram
yanılgılarının sıklıkla görüldüğü, soyut kavramların anlamlı öğrenmeyi güçleştirdiği,
öğrencilerin fotosentez ve solunum kavramları arasında bağlantı kurmada
zorlandıkları sonuçlarından yola çıkarak, aşağıdaki alt problemlerimiz oluşmuştur.
Alt Problemler:
1- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, fotosentez konularında kavramsal
başarıya etkisi var mıdır?
2- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, solunum konularında kavramsal başarıya
etkisi var mıdır?
4
3- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, öğrencilerde bilimsel süreç becerilerini
geliştirmeye etkisi var mıdır?
4- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, öğrencilerde fotosentez konusundaki
kavram yanılgılarını gidermeye etkisi var mıdır?
5- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, öğrencilerde solunum konusundaki
kavram yanılgılarını gidermeye etkisi var mıdır?
6- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, deney raporu yazma becerisine etkisi
nedir?
7- Araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarıyla ilgili, öğrencilerin görüşleri
nelerdir?
1.2. Amacı
Bu çalışmanın amacı, araştırmaya dayalı öğrenme modelinin, İlköğretim 8. sınıf
öğrencilerinde, bilimsel süreç becerilerini öğrenmelerine, başarılarına, fotosentez ve
solunum kavramlarını öğrenmelerine etkilerini incelemektir.
Bu araştırma ile ADÖ‘nün ülkemizdeki okullarda uygulanabilirliği, öğrencilerdeki
kazanımları, öğretmen ve öğrencilerin ADÖ ile ilgili deneyim ve görüşleri ile
uygulama yönteminin okullardaki uygulamalara örnek teşkil etmesi amaçlanmıştır.
1.3. Önemi
Geleneksel yöntemlere göre
deneysel işlemlerde
öğretmen tarafından
belirli
yönergeler öğrenciye hazır olarak verilmekte, öğrenci bu yönergeleri takip ederek
kendisinden
beklenen
deney
sonucunu
bulmaya
odaklı
deneyler
gerçekleştirmektedir.Bu tür deneysel uygulamaların öğrencinin zihinsel düşünce
becerilerini geliştirmede katkı sağlamadığı, öğrenciye bilimsel süreçleri öğrenme ve
uygulama
yeteneği
kazandırmadığı,
akademik
başarıya da hiçbir katkıda
bulunmadığı, öğrencinin kavramları anlamlı öğrenmediği ve en önemlisi öğrenciye
öğrendiği bilgileri kullanarak günlük hayatta karşılaştığı problemleri çözme yeteneği
kazandırmadığı bilinmektedir.
5
Öğrencilere problem çözme yeteneği, düşünme ve iletişim becerileri ile yaratıcılık
özelliklerinin kazandırılması, çağımızda okulların en temel işlevi haline gelirken,
geleneksel yöntemdeki deney uygulamaları, verilen emirleri sorgulamadan
uygulayan, itaat eden çağın gerisinde kalmış öğrenci profilini devam ettirme çabası
veya kolaya kaçma tembelliği olarak görünmektedir.
Fen derslerinin sadece deneylerle veya aktivitelerle yapılması, öğrencilerin fen
kavramlarını öğrenmesinde problemlere neden olurken, kavramların ve deneysel
uygulamaların birlikte verilmesi ise programlarda önerilen sürenin aşılmasına neden
olmuştur.
Tüm bu sorunlar çerçevesinde, bu çalışmada, 2005 yılında gerçekleştirilen yeni Fen
ve Teknoloji dersi programının merkezinde yer alan ADÖ yaklaşımının uygulaması
gerçekleştirilmiştir. Çalışma, ADÖ uygulamaları hakkında, öğretmenlere örnek teşkil
etmesi açısından önemlidir.
Bu çalışma ülkemiz okullarının koşulları dikkate alınarak gerçekleştirilen
uygulamalarda yaşanabilecek sorunlar ve çözüm önerileri ile önemlidir.
Bu çalışma, bugüne kadar yapılmış fotosentez ve solunum konularındaki
çalışmalardan farklı olarak, araştırmaya dayalı öğrenmenin bilimsel süreç
becerilerinin geliştirilmesinde etkilerini tespit etmekle birlikte fotosentez ve solunum
kavramlarının öğrenilmesine, kavram yanılgılarının giderilmesine etkilerini tespit
etmek açısından önemlidir.
6
BÖLÜM II
İLGİLİ ALANYAZIN
7
II- İLGİLİ ALANYAZIN
Çalışmanın bu bölümünde; araştırmaya dayalı öğrenmenin teorik temelleri,
uygulama modelleri ve örnekleri, araştırmanın sonuçlarının yorumlanmasını
sağlayan çalışmalara yer verilmektedir.
2.1. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİNİN GENEL TANIMI
Bu bölümde sadece ADÖ’nin özellikleri genel çerçevede açıklanacaktır.
İngiltere’deki ADÖ programı koordinatörü Richard Schumann küçük bir çocuğun
oyun parkındaki nesneleri vurarak, çekerek, dokunarak keşfetmesinden yola çıkarak,
ADÖ’yi “İnsanın yalnız kaldığındaki öğrenme yoludur” şeklinde tanımlamıştır.
Araştırmaya dayalı öğrenme, öğrencilerin, bilgilerini artırdığı, bilimsel düşünmeyi
öğrendikleri ve doğal yaşamda bilim adamlarının nasıl çalıştıklarını anladıkları
aktivitelerdir (NSES;2000).
John Dewey’i temel alan ADÖ, neden, kanıt, çıkarım ve genelleme yapmaya
dayanmaktadır. Amerikan Ulusal Fen standartlarına ve Benchmark’a göre ADÖ,
gözlem yapma, ölçme, tahmin yapma, çıkarımlarda bulunma, sayıları kullanma, yer
zaman ilişkisini kullanma, hipotez kurma, veriler elde etme, değişkenleri kontrol
etme, deneme ve iletişim işlemlerini içerir (Hassard;2005).
ADÖ bilimi, öğretmenin sunduğu bilgiler tanımından çıkartarak, öğrencinin
doğrudan katıldığı aktivitelerle öğrenmesini sağlamaktır. Bilim insanının günlük
yaşamda gerçekleştirdiği çalışmalarından elde ettiği bulguları farklı şekillerde
açıklamasıdır (NSES;2000).
ADÖ Bruner’in savunduğu öğrenci merkezli öğretme-öğrenme düşüncesine
dayanmaktadır. Bruner’e göre, öğrencinin öğrenmede aktif rol alıp keşifler
yapmasını gerektiren durumlar öğrenme süresinde olmalıdır. Bu kurama göre,
8
öğretmenin rolü paketlenmiş bilgiyi öğrenciye doğrudan vermek değil onları
problemle baş başa bırakıp çözmeye teşvik edecek düzenlemeler yapmaktır.
Bruner’in temellerini attığı bu yaklaşıma araştırmaya dayalı (keşfedici) öğrenme
denir (Senemoğlu, 2000).
Araştırmaya dayalı öğrenmede öğretmen öğrencilerin ilgisini çekecek sorunlar
bularak öğrencilerden bu sorunları incelemeleri istenir. Öğretmen öğrencilere
problemin anlaşılmayan noktalarında, inceleme sırasında ve sonuç çıkarma
aşamasında yardımcı olur (Açıkgöz, K.;2002).
Araştırmaya dayalı fen öğretimi bilim eğitiminin öğrencilere, bilim öğreniminin
birbirine-bağlı üç boyutunu benimsetme konusunda yardımcı olması gerekir: (a)
bilimsel kavramları ve bilimsel sonuçlandırma işlemlerini içine alan, idraki boyutlar;
(b) bilimsel bilgiyi değerlendirmek amacı güden epistemik (bilgisel) boyutlar, yapılar
ve (c) bilimsel bilginin zamanla nasıl şekillendiğini gösteren sosyo-kültürel
uygulamalar ya da sosyal boyutlar (Duschl, Grandy; 2005).
ADÖ soru sorma, bilgiyi arama, bir olguyla ilgili yeni bir şey bulma yoludur. Bir
başka deyişle fen işlemleri diye tanımlanan ADÖ de öğrenci neden sonuç ilişkisi ve
eleştirel düşünmeyi kullanarak, bilimsel bilgi ve işlemleri birleştirerek feni öğrenir.
ADÖ öğrencilerde, fen kavramlarının öğrenilmesini, ne biliyoruz, nasıl biliyoruz’u
değerlendirilmesini, fenin doğasını anlamasını, doğal dünyada bağımsız araştırmacı
olmaları için gereken becerileri kazanmalarını ve fenle ilgili tutum, beceri ve
yeteneklerini gelişmesine olanak sağlar. Bilimsel araştırmalarda gerekli olan işlemler
aynı zamanda fen derslerinin yöntemi olmalıdır. Araştırmaya dayalı öğrenmenin
teorik temellerine baktığımızda ise;
a- Öğrencilerin neleri öğrenmesini istiyoruz hangi yetenekleri kazanmalarını
istiyoruz tespit ederek çalışmayla ilgili plan yapmak.
b- Günlük hayattan öğrenci motivasyonunu ve merakını artıracak soru sormak.
c- Öğrencilerin neyi bildiklerini (ön bilgiler, kavram yanılgıları, bilimsel süreçler)
tespit etmek.
9
d- Öğrencinin olayları anlayabilme gözlem yapma becerilerini kazanmış olması
beklenir.
Wayne Welch (Alıntı; Byee, Powell, Throwbridge, L;2004) ise ADÖ’nin 5 ana
karakterini şöyle sıralamıştır:
1- Gözlem: Fen dersi herhangi bir madde veya olayla ilgili gözlem yapmakla başlar.
Ancak burada önemli olan öğrenciler gözleme başlarken gözlemi meraklı kılacak
doğru sorunun gözlemciye sorulmasıdır.
2- Ölçme: Olay veya nesneler hakkında sayısal verilerin elde edilmesidir.
3- Deney: Sorular, fikirlerin test edildiği, sorular, gözlemler ve ölçümlerin yapıldığı
basamaktır.
4- İletişim: Deney sonuçlarının raporlaştırılması veya sunulmasıdır.
5- Zihinsel Beceriler: bu beceriler sentez, hipotez kurma, teori oluşturma, analiz
etme, benzetmeler yapma, tahminde bulunma ve değerlendirme işlemleridir.
ADÖ’de öğrenciler bilimsel araştırma için gereken tüm becerileri aktif öğrenme
yöntemleriyle kazanırken aynı zamanda fen kavramlarını öğrenir (Hassard; 2005).
ADÖ’nin öğretimde yararları, öğrenci merkezli eğitim, bireysel
öğrenme
sorumluluğu kazandırma, akademik becerilerin kazandırılması, bilgilerin zihinsel
özümlenmesi ve değişimine olanak sağlamasıdır (Throwbridge, Byee, Powell;2004).
2.2. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME’NİN TARİHSEL GELİŞİM
SÜRECİ
19. yüzyılın ortalarında fen derslerinin diğer derslerden farklı olarak gözlemlere
dayalı genellemelerin oluşturulduğu, öğrencilerin doğal dünyada nasıl gözlem
yapacağını ve bu gözlemlerden sonuçlar çıkarmayı öğrenmeleri gerektiği tartışılmaya
başlanmıştır. Modern toplumda bilimin gittikçe önemli olması ve modern yaşamda
zihinsel gelişimin öne çıkması fenin popülerliğini artırmiştır. Herbert Spencer
(Alıntı; Flick, Lederman; 2004) kitaplardaki sözcüklerin yanı sıra laboratuarın,
öğrencilerin gözlemlere dayalı sonuç çıkarması için pratik yaparak öğrenmelerinde
önemini ortaya koymuştur. Öğrenciler doğrudan gözlemledikleri nesneler ve olaylar
10
hakkında
kendileri
çıkarımlarda
bulunduklarında
fen
konularını
daha
iyi
öğreneceklerini savunmuştur. Tümevarım öğrenme aynı zamanda Alman bilim insanı
Friedrich Herbart tarafından da desteklenmiş ancak Spencer gibi bağımsız keşfetme
ortamının kavramların anlamlı öğrenilmesini desteklediğine inanmıştır. Herbart aynı
zamanda öğrenci ve öğretmen arasındaki tartışma ortamının tümevarım yöntemine
yardımcı olduğuna inanmıştır.
Charles Eliot (Alıntı; Flick, Lederman; 2004) laboratuarları öğrencilerde çıkarım
yapma ve bilgiyi bağımsız elde edebilme becerilerini geliştirmelerini amaçlaması
gerektiğini belirtmiştir. Smith
ve Hall (Alıntı; Flick, Lederman; 2004) fen
derslerinin sadece kitaplara dayalı yapılmasına karşı gelerek üniversitede
düzeyindeki tüm kimya derslerinin laboratuar temelli olması gerektiğini belirtirken
öğrencilerin kimyanın temel prensiplerini, kavramlarını anlamlı bir şekilde ancak
laboratuardaki uygulamalarla öğreneceklerini savunmuşlardır. Smith laboratuar
uygulamalarının öğrencilerin düşünme becerilerini
geliştirdiğini savunurken
laboratuar uygulamaları için geniş zamana ihtiyaç duyulduğunu fark ederek
öğretmenin soru sorarak, materyal sağlayarak öneriler sunarak yönlendirdiği ADÖ
öneriyor. Hall ise doğrulayıcı laboratuar uygulamalarında öğrencilerin sadece
beklenen sonuca odaklandığını bunun da bilimsel becerileri kazandırmadığı
sonucuna ulaşmıştır. Ancak yönlendirmeli buluş uygulamalarında öğrencinin
cevabını bilmediği sorular hakkında kendisinin araştırarak sonuca ulaşmasının uygun
olacağını belirterek bu uygulamaya ADÖ olarak tanımlamıştır.
.
20. yüzyılın başlarında John Dewey’in günlük hayatla ilgili problemlere duyarlı ve
çözüm üreten bireyler olarak yetişmesini sağlayacak becerilerin kazanıldığı öğrenci
merkezli, pratik uygulamalarla derslerin yapılması önem kazanmıştır. Ancak 1950
yıllardan sonra güvenlik ve ekonomik alanda bilime duyulan ihtiyacın artmasıyla
okullarda fen derslerde reforma ihtiyaç duyulurken bilim insanı olmak için istek
oluşması için halkın bilime sempati duyması gerekliliği tartışılmaya başlanmıştır.
Bilimsel ADÖ sınıflarda öğretme ve öğrenme modeli olarak kullanılarak probleme
dayalı, buluş yoluyla ve proje tabanlı öğrenme adlarıyla uygulamaya konulmuştur.
11
Schwab (1962) bilimsel kavramlarla bilimsel işlemlerin birbirinden ayrılmamasını,
bilim insanı sayısının artması, bilimin gelişimi için bir politikanın belirlenmesi ve
halkın bilimin doğasını anlaması için eğitilmesi gerekliliğini belirtmiştir. ADÖ’de
fen kavramlarının bilimsel işlem becerileri ile birlikte düşünülmesi gerektiği ancak
bilimsel buluşun öğretmen tarafından değil öğrencinin kendi buluşu üzerinde
çalışarak derinlemesine düşünerek anlamlı öğrenmenin öğrenmesi belirtilmiştir.
Schwab öğrencilerin ve öğretmenin uygulamalar sırasında tartışmasının ADÖ’ye
güçlü bir destekleyici olduğu, düşünceyi derinleştirip geliştirdiğini belirtmiştir
(Alıntı; Flick, Lederman; 2004).
1970’li yıllara gelindiğinde ise bilim eğitiminin amacı bilimsel bilgi ve bilimsel
süreçleri kazanmış, fen okuryazarı ve günlük hayatta karşılaştıkları problemleri
çözebilme becerisi kazanmış bireyler yetiştirmek olmuştur. 1990 yıllarda ise fen
derslerindeki uygulamaların; sınıf ve laboratuar ortamından çıkarak öğrencinin
yaşadığı sosyal ortamın öne çıkması, eleştirel düşünme becerisini geliştirmesi ve
pedagojik olarak öğrenciyi motive etmesi ve iletişim becerisi kazandırması önem
kazanmıştır (Duschl, Grandy; 2005).
.
1989’da gerçekleştirilen Proje 2061 (Science for all American: AAAS) fen okur
yazarı öğrenciler yetiştirmek için kriterlerin belirlenmesi çalışması olup, 1996 da
Ulusal Fen Eğitimi Standartları (NSES) belirlenmiştir. Standartlar öğrencilerde;
doğal dünyayı öğrenme ve anlama, bireysel kararlar vermede bilimsel süreçleri
kullanabilme, bilimi öğrenme ve anlamayı, fen okuryazar becerilerini bireysel
kariyerlerinde üretkenliği artırmak için kullanabilme becerileri kazandırmayı
amaçlamaktadır. Öğrenciler doğal dünyadaki olaylar veya nesnelerle ilgili sorulara
cevap
bulmaya
çalışırken
fen
kavramlarını,
prensipleri,
teorileri
öğrenir.
Standartlarda ayrıca ölçme değerlendirme ve öğretmen yönergeleri de ayrıntılı
belirtilmiştir. Bugün gelinen noktada ise öğrenciler karşılaştıkları bir problem veya
soruyu çözmeye çalışırken kendi öngördükleri çözüm yollarıyla araştırırken fen
kavramlarını öğrenir, eleştirel düşünme ve iletişim becerileri kazanır (NRC;1996)
12
2.3. ARAŞTIRMAYA
DAYALI
ÖĞRENME’NİN
KARAKTERİ
VE
OKULLARDAKİ ROLÜ
Fen eğitimi aşağıdaki bilim dallarındaki gelişmelerle yakından ilişkilidir.
a- fen bilimleri çalışmaları; tarih, bilim felsefesi, bilim sosyolojisi
b- öğrenme bilimleri; bilişsel bilimler, zihin felsefesi, eğitim psikolojisi, okul
psikolojisi, bilgisayar bilimleri, dil bilimi
c- dinamik ölçme ve değerlendirme ile araştırmaya dayalı öğrenmeyi teşvik edici
öğrenme ortamlarına odaklanan eğitim araştırmaları.
Belirtilen
alanlardaki
araştırmalar
ve
görüşler
çerçevesinde
fen
eğitimi
programlarındaki görüşler yeniden şekillenmektedir. Özellikle son 50 yılda fen,
öğrenme, fen-öğrenimi, fen kavramlarında dinamik değişimler göze çarpmaktadır.
Tüm bu değişimler Amerikan ulusal fen eğitimi sisteminde ve bir çok ülkenin fen
eğitimi programlarına yansımıştır. Araştırmaya dayalı öğrenme hedeflerine
ulaşabilmek için k-12 fen eğitimi programlarına, müfredat çalışmalarında, öğretim
yöntem ve tekniklerinde ve değerlendirme modellerinde önemli yansımaları söz
konusudur.
1960-1970 yılları arasında NSES tarafından fen eğitiminde gerçekleştirilen ilk
reform hareketlerinden sonra fen alanı “deneyim-tecrübe” yaklaşımından ”açıklamamodel geliştirme” yaklaşımına doğru bir geçiş söz konusudur. Bu yeni yaklaşımda
öğrenme, bireysel pasif bir süreç olmaktan çıkarılıp, bireyin aktif olduğu ve sosyal
sürecin dahil edildiği bir olgu halini almış bulunmaktadır. Yine fen öğretiminde
öğrencinin davranışlarının ve yaptığı deneylerin yönlendirilme yerine öğrenicinin
fikirlerine,
bilgiyi
edinme
sürecine
ve
diğer
öğrencilerle
etkileşimlerine
odaklanılmaktadır. Tüm bu yaklaşım değişimleri teknolojik gelişmelerle hızlanmakla
birlikte yeni teorilerin bu sürece katkısı kaçınılmazdır (Duschl, Grandy; 2005).
Okullarda fen öğretiminde araştırmanın önemini vurgulayan görüşün gelişiminde en
önemli faktörlerden biri bilimsel gözlem alanındaki değişimlerdir. Son yıllarda yeni
teknolojik gelişmeler ve bilimsel teoriler bilimsel gözlemin doğasında köklü
değişimlere yol açmıştır. “Duyusal algı” görüşü yerine “teori temelli” görüşe
13
bırakmıştır. Ne gördüğümüz, neyi bildiğimizle ve nasıl baktığımızla yakından
ilişkilidir ve etkilenmektedir. Dolayısıyla deneysel yöntemlerin dizaynı ve
yorumlanmasında bilimsel teorilerin kaçınılmaz biçimde yönlendirici etkisi vardır
(Duschl, Grandy; 2005).
Yeni teknolojik gelişmeler ve öğrenme kuramları öğrenmeyi nasıl tanımlayacağımız,
nasıl takip edeceğimizi etkilemektedir.”Bölgesel Bilgi Sistemleri” gibi bilimsel veri
tabanları oldukça zengin bilgiler sunmakta, dolayısıyla araştırıcının kendisinin bilgi
toplamasına gerek kalmamaktadır. Araştırmacı araştırmaya bilgi toplamak yerine
bilgiyi seçmekle başlamaktadır. Bu yüzdendir ki fen eğitiminde veri toplama
becerilerinin
geliştirilmesi
yerine
verilerin
detaylı
biçimde
incelenmesinin
geliştirilmesi ön plana çıkmıştır. Tüm bu değişimler her seviyedeki fen eğitiminde
olay ve olguların nasıl sürece dahil edileceği ve düzenleneceği boyutlarında
yansımalara yol açmıştır(Duschl, Grandy; 2005).
Tüm bu yaklaşımlar fen öğretiminde yeni bir modelin gelişimine yol açmıştır. Bu
modelde öğrenmede dizayn etme, problem ve proje tabanlı etkinlikler merkeze
alınmaktadır. Yine bu modelde, zorlayıcı içeriğin içine öğrencileri motive etmek ve
tam öğrenmeyi sağlamak için 4-6 hafta boyunca öğrencinin tam katılımının
sağlanacağı uzun ders aşamaları söz konusudur. Aynı zamanda öğrenmeyi
desteklemek için bu süreç boyunca öğrencilerin düşünme süreçlerinin farkında
olmalarını sağlayıcı işlemler gerçekleştirilir. Bu sayede öğretmen aşağıda belirtilen
hedeflere ulaşmada öğrencilere ne tür geri bildirimler vereceği hakkında görüş
geliştirebilir (Duschl, Grandy; 2005).
.

Bilimsel fikirlerin geliştirilmesi ve iletişimi

Bilimsel muhakeme gücünün geliştirilmesi

Bilimsel bilgi geliştirilmesi
Belirtilen modelde öğrencilere kanıtlar ve izahlar arasındaki ilişkiyi inceleyebileceği
zengin fırsatlar sunulmaktadır. Sonuçta araştırmalar sadece bilimsel içeriğin yapısına
odaklanmamakta, kanıtların kazanımı ve değerlendirmesini destekleyici ve aynı
14
zamanda da dil ve muhakeme becerilerinin gelişimi desteklenmektedir. Fen
eğitiminde gözlemlenen içerik/süreç yaklaşımının yerine “kanıt/açıklama” yaklaşımı
okullarda fen öğretiminde araştırmanın rolü hakkında önemli yansımalara yol
açmıştır (Duschl, Grandy;2005).
“Aşamalı ders yaklaşımı”, kavram ve süreçlerin parçalara ayrıldığı “tek ders
yaklaşımları” nın tam tersidir. Osborne ve Feyberg (1985) çoğu zaman öğrencilerin
algıladığı ders amaçları ile öğretmenin o ders için planladığı amaçlarla örtüşmediğini
dile getirmektedirler. Öğrenciler araştırmanın amaçlarını anlamazlarsa öğrenme
adına olumsuz sonuçlar ortaya çıkabilmektedir (Schauble,Glaser, Duschl ve
diğerleri;1995). Ne yazık ki okullarda “tek ders” yaklaşımı yaygın olarak
benimsenmektedir. Oysaki fen öğretimi ve öğrenimi sürecine dizayn yaklaşımı,
problem çözme yaklaşımı veya proje-içerik temelli yaklaşım dahil edilerek oldukça
farklı sınıf öğrenme ortamları geliştirilebilir. Öğrenmeye, fen bilimlerine ve fen
eğitimine yönelik araştırma sonuçlarını değerlendirdiğimizde aşağıdaki sonuçlar
çıkarılabilir (Duschl, Grandy; 2005).
1- Eğitim ortamlarında bilimsel araştırmanın dahil edilmesi ve değerlendirilmesi
süreçlerinde 3 temel alana odaklanılmalıdır.

Bilimsel olarak gerçekleştirilen muhakeme süreçlerinde kavramsal yapılar ve
bilişsel süreçler

Bilimsel
bilgilerin
geliştirme
ve
değerlendirme
süreçlerinde
bilgi-
kavramlarına ilişkin çerçevelerin kullanımı

Bilginin sembolleştirilmesi, iletişimi, tartışma ve müzakere edilme süreçlerini
şekillendiren sosyal süreç ve ortamlar
2- Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme ve değerlendirme süreçleri aşağıdaki
noktaların gerçekleştirilmesi ile gelişebilirler.

Öğrenci merkezli öğrenme ortamlarını destekleyici öğrenme çevresi

Entegre fen öğretimini destekleyici (geliştirici) öğretim tekniklerinin yukarıda
belirtilen 3 alanda sergilenmesi.

Yukarıda belirtilen 3 alanda öğrencilerin düşünme süreçlerini somutlaştırıcı
etkinlikler.
15

Yukarıda belirtilen 3 alanda öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerini takip
edici ve dönüt verici değerlendirme yöntem ve teknikleri.
Araştırmaya dayalı ve öğrencinin tam katılımının sağlandığı yaklaşım sayesinde
anlaşılması zor bilimsel kavramların anlamlı öğrenmeleri, bilimsel düşünme ve
muhakeme becerilerinin gelişimi, bilimsel bilgi ve iddiaların değerlendirilmesi için
gerekli bilimsel bilgi ve fikirlerin oluşturulması ve iletişiminin gelişimini
desteklemek mümkün olmaktadır. Belirtilen süreçte öğrencilerin doğal olaylarla
yüzleşmeleri ve kanıtlar ile izahlar arasındaki bağı kurmaları en önemli noktadır.
Bilişsel bilimlerce ortaya atılan model-temelli öğrenmenin kavramsallaştırma
sürecinde üst düzey düşünme ve muhakeme gücünün alana has olduğu ve alanına
göre özelleştiğini ortaya koymuştur (Bransford ve diğ,1990). Eğitim sürecinde
gözleme önem veren yaklaşımda 4 tip bilgiden söz edilmektedir.

Bildirimsel (ne biliyoruz)

Süreçsel (nasıl biliyoruz)

Şematik (niçin biliyoruz)

Stratejik (düşünme hakkında düşünmek)
Bu tür bilgi sınıflaması bize fen öğretiminde önemli bir dinamiğin gerekliliğini
göstermektedir. Bu gereklilikte öğrencilerin düşünme süreçlerini gözlemlenebilir
hale getirmek, somutlaştırmaktır. Teorilerin değişim süreçlerinin fen eğitimine
uygulanması kavramsal değişim öğretimine odaklanmayı ortaya çıkarmıştır (Poster,
Stirke, Hewson ve Gertzog; 1982).
Robert Glaser (1995; Alıntı ; Dusch ve Grandy; 2005)) psikoloji çalışmalarındaki
bulguların eğitim sürecindeki pratiklere etkisini incelediği kapsamlı çalışması
sonucunda Kluhn’nun yaklaşımına ulaşmamıza ışık tutacak kapsamlı bir öğrenme
kuramı oluşturmuştur. Kendisi öğrenme ortamlarının hazırlanması, oluşturulması ve
yapısının belirlenmesine ışık tutacak yedi önemli bulguyu vurgulamaktadır.
16
1- Yapılandırılmış Bilgi: Öğretim sürecinde çeşitli bilgi ve beceri alanlarında
muhakeme ve çıkarımlar yapılabilecek kavramsal yapıların geliştirilmesi teşvik
edilmelidir (Glasser,1995).
2- Ön Bilgilerin ve Bilimsel Becerilerin Kullanımı: Öğrencilerin uygun ön bilgileri,
yeni öğrenmelerini destekleyici ve geliştirici önemli bir bilişsel yetenek
kaynağıdır.
3- Üstbiliş: Öğrencilerin kendi bilişsel süreçleri hakkında bilgi sahibi olmaları ve
farkındalık
düzeylerinin
yüksek
oluşu,
bilgilerinin
kullanım
alanlarını
algılamaları ve yeni durumlara adapte edebilmelerini geliştirir.
4- Bilgilerin Bağlamsal Çerçevede Sunumu ve Kullanımı: Öğrenciler bilgi
edinmenin yansı sıra bilginin kullanım alanlarını ve uygulanabilirliğini
yaşamalıdırlar.
5- Sosyal Katılım ve Sosyal Biliş: Bireylerin bilgi ve beceri edinimi ve içselleştirme
süreçlerinde grup katılımları ve bilişsel yetenek modellerinin gözlemlendiği
ortamlar oldukça etkin mekanizmalardır. Öğrencilerin öğretmenleriyle ve
arkadaşlarıyla gerçekleştirmelerine olanak sağlayıcı öğrenme ortamları bilginin
paylaşımını, kritik edilmesini ve üzerinde düşünülmesine fırsatlar sunmaktadır.
6- Öğrenciler İçin Bütünsel Ortamlar: Öğrenciler etkinliklerin anlamlarını ve
amacını belirli yetenekler (yetiler) geliştirdikleri ölçüde anlarlar. Belirtilen
yetenek ve yetiler ise daha kapsamlı ortam ve fırsatlar çerçevesinde desteklenen
bilişsel becerilerinin dahil edildiği öğrenme fırsatları ile en etkin biçimde gelişir.
7- Düşünme Sürecinin Somutlaştırılması (Açık biçime getirilmesi): Düşünme
sürecinin öğretmen ve öğrenciler için açık, net ve görünür hale getirilmesi
sayesinde
öğrencinin
düşünme
süreci
incelenebilir,
sorgulanabilir
ve
şekillendirilebilir. Bu da yapısalcı öğrenmenin etkin bir amacı olarak
algılanmalıdır.
Belirtilen noktalar birçok eğitim araştırmasının bulgularıyla desteklenmiştir
(Brown,1992; Cobb,1994; Rogoff,1990). Çalışmalarında muhakeme sürecinin sosyal
bir ortamla sürdürülebildiğini ortaya koymuştur (diSessa, 2000; Brawn, Collins ve
Dorgid ; 1989). Yine muhakeme gücünün bağlamsal ve ortamla ilişkili olduğunu )
belirtmişlerdir (Edelson,Gordin ve Pea;1999 ;Alıntı; Duschl, Grandy; 2005).
17
Bilişsel, sosyal, gelişim ve eğitim psikologlarınca gerçekleştirilen bir çok araştırma
sonuçlarına göre daha kapsamlı ve tutarlı çok boyutlu öğrenme teorisinin gelişimine
olanak sağlamıştır (Bransford ve diğ,1999; Duschl, Grandy; 2005 ). Bu teorinin fen
eğitimine
yansıması
ise
öğrenme
ortamlarında
öğrencilerin
akranları
ve
öğretmeleriyle birlikte muhakeme sürecini dil aracılıyla gerçekleştirmelerinin
gerekliliği şeklinde olmaktadır. Yani öğrencilerin kanıtlar ve izahlar arasındaki
ilişkinin sözel olarak karşılıklı diyaloglarla irdelenmesi yoluyla bilimsel iddiaların,
modellerin değerlendirilmesi mümkün olabilmektedir.
Günümüzde
bilimsel
bilginin
anlaşılması,
bilimsel
araştırma
yapabilecek
yeteneneklerin gelişimi ve bilimsel araştırmanın doğasının anlaşılması sadece bilimin
kavramsal çerçevesinin öğrenilmesi anlayışından öte bir yaklaşım gerektirmektedir.
Bu yüzden laboratuarlar olduğundan fazla önemsenmektedir. Fakat laboratuarların
fen eğitimindeki rolü geleneksel olarak uygulanan bildiklerimizin öğretilmesini
sağlayıcı bir mekanizmanın ötesinde ele alınmalıdır.
Fen öğreniminde kavram ve süreç öğreniminin vurgulanması fen eğitiminde
laboratuarların model temelli rolünün tersine destekleyici, güçlendirici rolünü ön
plana çıkarmıştır. Belirtilen yaklaşımda ilk önce kavram ve süreçler metinlerle ve
yönergelerle sunulur. Daha sonra kanıtların kavramsal anlamayla arasındaki ilişkinin
tutarlılığını onaylamak için gösterim ya da inceleme yapılır. Yukarıda belirtilen 4 tip
bilgi yaklaşımında fen öğretimi modeller ve laboratuar deneylerinin amacı
”bildirimsel” bilginin kazanımının ötesinde yer almaları gerektiği belirtilmektedir.
Öğrenme ve öğretme konulu bilişsel çalışmaların önemli yansımalarından biri de
kavramsal
anlamaların,
pratiksel
muhakemelerin
ve
bilimsel
inceleme,
araştırmalarının birbirinden ayrılmaz yetiler olduğudur. Bu yüzdendir ki öğrenme ve
öğretmenin içeriğini, süreç, bilişsel ve manipulatif olgularda ayıran eğitim
programları öğrencilerin bilimsel muhakeme becerileri geliştirmelerinde etkisiz
kalacaktır.
18
Fen eğitiminde araştırmacı yaklaşımının rolünü ön plana çıkaran bulguların bazıları
da öğrenme bilimlerinde etkin öğrenme ortamları konulu çalışmalardan elde
edilmiştir. Belirtilen konudaki çalışmalar etkin öğrenme ortamlarının etkin ara
bulucu ve dönüt stratejileri vasıtasıyla öğrenmenin teşvik edilip desteklendiği
durumlar olduğunu ortaya koymuştur. Bruner,1993; Brown ve Campione,1994;
Pea,1993; Goldman ve diğ, 2002; Sandoval ve Morrison, 2003 (Alıntı;Duschl,
Grandy; 2005) öğrenme konusundaki araştırmalarda öğrenme için sosyal, bilgi ve
kültürel bağlam ve ortamların önemini ortaya koymuşlardır .
Günümüzde
fen
eğitiminde
performansa
dayalı
değerlendirme
yaklaşımı
benimsenmektedir (Doran,Tamir,1992; Doran ve Jacobson,1990; Shavelson, Baxter
ve Pine, 1992 ; Alıntı; (Duschl, Grandy; 2005).Aslında bu yaklaşım yıllar önce
kullanılan pratiksel değerlendirme formatıyla oldukça örtüşmektedir (Hofstein,
Lunetta, 1982; Lunetta & Tamir, 1979; Lunetta, Hofstein ve
Giddings,1981;
Tamir,1985). Derslerde laboratuar becerilerinin değerlendirilmesi çalışmalarında
becerileri planlama, gerçekleştirme, veri analizleri ve sonuçları yeni ortamlara
uygulama olarak sınıflandırmış, bölümlere ayırmıştır Doran, Boorman, Chan ve
Hejaily (1993). Son yıllarda ise bölümlere ayırma yaklaşımı yerini müfredat, öğretim
ve değerlendirme süreçlerinin entegrasyonu yaklaşımına bırakmaktadır. Millar ve
Driver (1987) bilimsel süreçlerin sadece incelemelerle sınırlanamayacağını ileri
sürmektedirler. Öğrencilerin ön bilgileri ve araştırmanın bağlamı öğrencilerin
inceleme ve laboratuar etkinliklerini etkilemektedir. Hudson (1993) benzer şekilde
fen eğitimcilerini tüm inceleme ve el etkinliklerinin ve pratik yaklaşımlarının görev
ve izini anlama süreçlerini etkileyecek olan bilgisel içerikte gerçekleştiğini
hatırlatmaktadır (Alıntı;Duschl, Grandy; 2005). Benzer şekilde Schwab (1962)’da
bilimsel araştırmalarda, planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde
rehberliğin önemini vurgulamaktadır. Deneylerin gerçekleştirilmesi ve hipotezlerin
test edilme süreçlerinde bilgilerin iletişimi ve değerlendirmesini kapsayan fen
müfredatının gerekliliği öne sürülmektedir. Süreçler fen öğretimi ve fenin doğasının
öğrenimi için temel teşkil etmektedir. Tüm bu gelişmeler ışığında sosyal değerlerdeki
değişmeler farklı değerlendirme araçlarının ve tekniklerinin ve formatlarının
19
gelişimine olanak sağlamıştır. Champagne ve Newell (1994) fen eğitiminde
değerlendirme süreçlerinin değişen rolünün 3 tür performans kapasitesinin dahil
edilmesi gerekliliğini öne sürülmüştür.
1- kavramsal anlama 2- pratiksel muhakeme 3- bilimsel inceleme.
Bu bağlamda öğrencilerin muhakeme süreçlerinde değerlendirmenin nasıl ele
alınması noktasında öneriler sunmaktadır. Performans değerlendirmenin rolünü 3
grupta toplamaktadırlar.
1- Geleneksel laboratuar deney çalışmalarını ve diğer kapalı uçlu soruları içeren
akademik performans değerlendirmeler.
2- Gerçek hayata ilişkin, açık uçlu soruları ve görevleri içeren çalışmalar. Burada
öğrencilerden soru oluşturması, deney dizayn etmesi ve veri analiz etmesi
beklenmektedir.
3- Dinamik ve gelişimsel değerlendirmeleri kapsayan çalışmalar. Burada bir yıllık
ve daha uzun süreli ders alımlarından sonra öğrencilerin geçen süre sonundaki
tepkileri değerlendirilmektedir.
Değerlendirmelerin amaçlarına ilişkin sosyal değerlerin ve fen bilimlerinin doğasına
ilişkin değişimler fen bilimlerinde değerlendirme ve fen eğitiminde araştırmanın
rolüne ilişkin yansımalara yol açmıştır. Kavramsal anlama, muhakeme ve araştırma
becerilerinin entegrasyonunu vurgulayan performans değerlendirmeleri araştırma,
fen öğretimi ve başarıya ilişkin olgularda yeni yaklaşım ve görüşlerin ortaya
çıkmasına yol açmıştır (Duschl, Grandy; 2005).
Son elli yılda laboratuarın fen eğitimindeki rolüne ilişkin değişim ve gelişmelere
rağmen, sınıf ve etkili öğrenme ortamlarında öğrenme sürecinde dilin sahip olduğu
önemli rolün farkına varılamamıştır. Oysa ki bilimsel araştırmaların temelinde
birbiriyle yarış halinde olan teori metodoloji, amaç ve kanıtların etrafında oluşturulan
tartışma ve münazaralar oluşturmaktadır. Belirtilen bu dil etkinlikleri fen bilimlerinin
gerçekleştirilmesi ve öğrenilmesinde temel teşkil etmektedir. Bu süreçte en önemli
noktayı 4-6 haftalık gerçekleştirilecek tam bir araştırma etkinliklerinde bilimsel
araştırma literatüründeki verilere odaklanabilmektir. Bu sayede dilin pragmatik,
anlamsal ve söz dizimi yapısının uygulama olanakları sağlanabilecek ve bilimin
20
anlaşılmasına olanak sağlanabilecektir. Liselerde araştırmaya dayalı eğitim ve bu
süreçte laboratuarın rolüne ilişkin ana noktayı öğrencilerin veri toplama veya
verilerini analiz etme ya da her ikisini gerçekleştirmelerine olanak sağlamasıdır.
Laboratuar çalışmaları önemlidir fakat bu süreçte veri toplama ve ölçüm için ayrılan
zaman verilerin analiz edilmesi ve model oluşturulması için zamanın dengelenmesi
gerekmektedir. Laboratuarların rolü ders kitaplarında sunulan kavramların teyit
edilmesi olmamalıdır. Lise döneminde laboratuarın rolü öğrencilerin becerilerinin,
sorularının ve ilgilerinin ortaya çıkarılması olmalıdır. Fen öğretiminde araştırmaya
dayalı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde gerçekleştirilecek etkinliklerde öğrencilerin
açıklamalarda bulunmaları, delilleri değerlendirmelerini içeren diyaloga dayalı
tartışma süreçleri dahil edilmediğinde fen bilimlerinin doğasının temel unsurunu
atlanmış ve öğrencilerin öğrenme süreçlerinin başarısızlıkla sonuçlanmasına yol
açmış oluruz (Duschl, Grandy; 2005).
.
Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme ve öğretme süreçleri epistemolojik
amaçları bünyesinde barındırmalıdır. Bu amaçlar çerçevesinde süreçte neyi, nasıl
biliyoruz ve biçimsel gerçek ve doğruların aksini iddia eden görüşlere göre niçin
daha güçlü ve işe yarayıcı olduğuna odaklanılmalıdır. Evrensel fen eğitimi kültürel
unsurlar içermekteyse fenin niçin hissiyata kapılmadan sırf akıl ve mantık kurallarına
uyarak doğru sonuca varabilmeyi içerdiğini açıklayabilmeliyiz. Dolayısıyla fenin
doğasında ve altında yatan değerlerin izahında farklılıklar söz konusudur. Benzer
şekilde laboratuarların rolü konusunda kanıtların yapılandırılma süreci, kanıtların
yorumlanması, muhakeme becerilerini içeren süreç konusunda (hangisi daha önemli,
gerekli, hangisi öne çıkarılmalı) tartışılmaktadır. De Vries ve diğerleri (2002)
yukarıda belirtilen yaklaşım çerçevesinde en önemli noktanın bilgisel diyalog ve
etkinlikleri içeren ortamların sağlanması olduğunu ileri sürmektedirler. Bu ortamların
sağlanmasında temel unsur öğrencileri bilgilendirici tartışmalarla yüzleştirmektir.
Diğer bir ifade ile elde edilen sonuçların, modelin veya öngörülerin teorileri
destekleyip desteklemediğinin incelenmesi gerekmektedir (Suppe,1998). Fen
eğitiminde tartışmaların merkezi rolü hem psikologlarca (Kuhn,1993) hem
filozoflarca (Siegel, 1995; Suppe, 1998) ve eğitim araştırmalarınca (Sandavol ve
21
Riser, 2004; Bell ve Linn, 2000; Driver, Newton ve Osborne, 2000) tarafından
ortaya konulmuştur. Fakat öğrencilerin tartışma yeteneklerini geliştirici ve
destekleyici ortamların gerçekleştirilmesi hiç de sanıldığı kadar kolay değildir.
Öğretmenler çalışmalarında sadece hali hazırdaki bilgileri kanıtlamak için deneyler
yapmamalı aynı zamanda olay ve olgulara eleştirel bakış açısıyla yaklaşıp yeni
bilgilerin elde edilmesine olanak sağlayıcı imkanlar sunulmalıdır. Bu çalışmalar
sürecinde sınıf ortamında ve laboratuarda karşılıklı iletişimi sağlayan ortamlar
oluşturulmalıdır (Alıntı; Duschl, Grandy; 2005).
2.4. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME KURAMI ve BİLİMSEL SÜREÇ
BECERİLERİ
ADÖ öğrencilerin, bilim insanın doğal ortamda nasıl çalıştığını anlamalarını,
aktiviteler sırasında bilimsel fikirleri anlamayı ve bilgilerini artırmayı sağlar (NRC
p.23, 1996).
Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanmaları için 1960’lı yıllardan itibaren
müfredatlarda değişikliklere gidilerek laboratuar etkinlikleri fen öğretiminin
merkezinde yer almaya başlamıştır. Bilimsel süreç becerilerinin fen eğitiminin her
düzeyinde müfredatlarda yer alması bir çok eğitmen tarafından dikkate alınmıştır
(Schwab1962,Gagne1965, Renner 1966, Herron;1970, NSTA;1971, Okey;1972,
Padilla;1980, Deboer;1991, AAAS;1993, NRC;1996).
Bir çok ulusal fen programlarında bilimsel işlem becerileri fen derslerinin temel
amacı olarak alınırken başlangıçta aktiviteler özellikle laboratuar çalışmalarının bu
beceriler doğrultusunda verilmesi öngörülmüştür.
1980 yıllarda yapılan çalışmalarda gösteri deneyleri, anlatım yöntemleriyle yapılan
geleneksel derslerle, öğrencinin aktif katılımıyla gerçekleşen, deneylerin yapıldığı
öğrenci merkezli dersler karşılaştırılmıştır. Öğrenci merkezli yapılan derslerin
sonucunda bilimsel işlem becerilerinin öğrencilerde yüksek düzeyde kazanıldığı
tespit edilmiştir (Curbelo 1985, Awoidi 1984, Ohanenye 1986).
22
Bilimsel süreç becerilerinin basamakları da tarihsel süreçte ülkelere ve yapılan
çalışmaların sonuçlarına göre değişikliklere uğramıştır. Bu değişiklikler, bilimsel
süreç becerilerinin basamak sayısı, süreçlerin temel ve bütünleştirici olarak ayrılması
ve becerilerin öğrencilerin bilişsel gelişimlerine göre tanımlanmasıdır. Burada
öncellikle bugüne kadar yurt dışında ve yurt içinde belirlenen bilimsel süreç
becerilerinin neler olduğu ve bu becerilerle ilgili açıklamalara yer verilecek daha
sonra ise yapılan çalışmalarda ortaya konulan sorunlar belirtilecektir.
1993 yılında Proje 2061 (AAAS) de bilimsel süreçlere benzer olarak değerler ve
tutumlar, ölçüm ve kanıtlar, iletişim becerileri olarak 3 ana kısımda yer verilmiştir.
Bilimsel süreç becerileri 1997 de Ulusal fen eğitimi standartlarında (NSES), soru
sorma, planlama ve düzenleme, veri toplama, verileri kullanma, verileri inceleme ve
açıklama, bilimsel araştırmayı planlama olarak belirtilirken, CSF (California State
Framework) tarafından gözlem, açıklama, karşılaştırma, sıralama, sınıflandırma,
ilişkilendirme, sezdirme, uygulama olarak belirtilmiştir. FOOS projesinde (Ak:
Harlen,1997) ise gözlem, açıklama, karşılaştırma, organize etme, ilişkilendirme,
sezme ve uygulama olarak belirtilmiştir.
Tablo 2.1. Harlen ve Jelly (1997) Bilimsel Süreçler ve Açıklamaları (www.nsf.gov)
Gözlem yapma
Dikkatlice bakma, notlar alma, benzerlik ve farklılıkları karşılaştırma
Soru sorma
Gözlemler hakkında soru sorma, araştırma için sorular sorma
Hipotez kurma
Gözlemler sonucunda açıklamalar yapma
Tahminde bulunma
Olaylar hakkında gözlemlere dayalı önerilerde bulunma
Araştırma
Planlama, veri toplama,ölçme, değişkenleri kontrol etme
Yorumlama
Bulgular doğrultusunda sentez yapma, yorumlama
Açıklama
Sözlü, yazılı veya görsel olarak bilgilerini diğerleri ile paylaşma
Turgut ve diğ (1997) bilimsel süreç becerilerini 3 bölüme ayırarak aşağıdaki tabloda
görüldüğü gibi her bölümü kendi içinde tanımlamışlardır.
23
Tablo 2.2. Bilimsel Süreç Becerileri (Turgut ve diğ, 1997)
Temel Süreçler
Deneysel Süreçler
Gözlemleme
Hipotez kurma ve yoklama
Sınıflama
Değişkenleri belirleme ve kontrol etme
Ölçme ve sayıları
Yaparak(işe vuruk) tanımlama
kullanma
Uzay ve zaman
Model yaratma
ilişkilerini kullanma
Yordama
Deney düzenleme ve yapma
Önceden kestirme
Orlich ve diğ (1998) de ADÖ ‘nün kapsadığı bilimsel süreç becerilerini şu şekilde
belirtmişlerdir:
1- Gözlem yapmak: Nesneleri ve nesnelerin özelliklerini tanımlama, kontrollü
gözlem yapma ve bunları sıraya dizme
2- Sınıflandırma: gözlemleri sınıflandırma veya kodlama yapma
3- Sonuç Çıkarma: gözlemler sonucu genel bir sonuç çıkarma, bu sonucu deneme
için durumlar yaratma
4- Sayıları Kullanma: matematik işlemleri kullanma
5- Ölçüm Yapma: sıcaklık, alan hacim, ağırlık gibi ölçümler yapma
6- İlişki Kurabilme: hareket ve yön ilişkisi gibi
7- Sentez yapma: yazılı ve sözlü raporlarda grafik veya diyagramları kullanma.
8- Tahmin Etme: verilerden tahminler yapma.
9- Tanımlar yapma: yeni problemler için kullanılan veya kullanılmayan yeni
tanımlar yapma.
10- Hipotez Kurma: tahminler, gözlemler, veriler sonucu hipotez kurma.
11- Verileri Yorumlama: hipotezi verilerle destekleme.
12- Değişkenleri Kontrol Etme: Bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirleme tespit
etme, deneyi bunlara göre planlama.
13- Deney yapma: problem, hipotez, tahminler doğrultusunda deney yapma.
24
Arslan (1998) de bilimsel süreç becerilerini; gözlem yapabilme, açıklama yapabilme,
tahmin yapabilme, soru sorabilme, araştırma yapabilme, iletişim kurabilme,
planlayarak üretebilme, yeni fikirlere açıklık, öğrenmeye meraklı oluş, gerçekliklere
oryante olabilme,
kanıtlara saygı duruş, kanıtların ışığında düşüncelerini
geliştirmeye istekli oluş, eleştirel düşünebilme, öğrenme sürecinde risk alabilme,
görüşlerini savunabilme, başkalarının görüşlerini savunabilme olarak sıralamıştır.
Friedl ve Koontz (2001) de analiz etme, sınıflandırma, veri toplama, karşılaştırma,
açıklama, değişkenleri kontrol etme, gösterme, tanımlama, hesaplama, sonuç
çıkartma, değerlendirme, deneme, teori oluşturma, genelleme, verileri grafiğe
dökme, sezme, ilişkilendirme, yorumlama, ölçme, gözlemleme, tahminde bulunma,
soru sorma, verileri kaydetme, kanıtlama şeklinde sıralamışlardır.
Tablo 2.3. Bilimsel Süreç Becerileri (Çepni ve diğ; 2005)
Temel Beceriler
Gözlem yapma, ölçme, sınıflandırma, verileri
kaydetme,sayı ve uzay ilişkisi kurabilme
Nedensel Beceriler
Önceden kestirme, değişkenleri belirleme, sonuç çıkarma
Deneysel Beceriler
Hipotez kurma, model oluşturma, deney yapma,
değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, karar verme
1994 ten itibaren ilk ve ortaöğretim fen eğitiminde ADÖ uygulamalarında bilimsel
süreçlerin kazandırılması uygulamalarında iki temel sorun ortaya çıkmıştır. Bunlar
aktivite ve deneysel uygulamalar sonucunda öğrencilerin fen kavramlarını
öğrenmediği ve süreç becerilerinde belirtilen bazı kriterlerin öğrencilerin yaşa bağlı
bilişsel gelişmelerine uygun olmadığıdır (Germann, Aram, Burke,1996; Alıntı: Key,
Bryan;2001). 11 yaşındaki öğrencilerde gözlem yapma, verileri kaydetme, tek bir
değişkeni tanımlayabilme yeteneğine sahipken verilerden anlamlı bir grafik
oluşturma, birden fazla değişkenle doğru deney düzeneği kurmada başarısız
olmuşlardır (Duggan, Johnson, Gott;1996). Mertz (1995), küçük yaş grubundaki
öğrencilerin sentez düzeyinde zorlandıklarını, yapacağı deneyin amacını anlamayan,
deney yapma deneyimi olmayan öğrencilerin ADÖ’de motive olamadıklarını
belirtmiştir. Öğrencilerin bilim insanından farklı olarak ADÖ aktivitelerini yapmada
25
farklı amaçları olduğu, farklı anlamlar yüklediği ve farklı motivasyona sahip
olduklarını belirtmişlerdir (Rath, Brawn;1996).
Keys (1998), öğrencilerin deneysel araştırma yerine kitaplardan araştırma yapmayı
tercih ettiklerini, bu bağlamda yapılacak aktivitelerin sorusu, amacı ve verilerinin
öğrencilerde keşfetmeye motive edecek şekilde planlamasının önemini belirtmiştir.
2000 yılında gerçekleştirilen Amerikan Ulusal Fen Standartlarında bu sorunlar
dikkate alınmış ve bilimsel süreç becerileri ADÖ becerilerinin içine alınmıştır.
ADÖ’de öğrenci aktiviteleri gerçekleştirirken aynı zamanda fen kavramlarını
öğrenmeli, eleştirel düşünmeyi ve becerilerini geliştirmelidir (NSES,s.1-2 ; 2000).
Buna göre standartlarda bilimsel işlem becerileri ve fen kavramlarını anlama
becerileri, ADÖ becerileri başlığında her düzeye göre belirlenmiştir (NSES, s.18-19;
2000). Öğrenciler bilim insanın nasıl çalıştığını model olarak aldığında bilimsel
ADÖ becerilerini geliştireceklerdir (Byee, Scotter, 2007). Bu beceriler anaokulundan
lise son sınıfa (12) kadar belirtilirken becerilerini düzey artıkça kompleksleştiği
görülür. Bu beceriler 4.sınıf öğrencileri için;
a) Nesneler, organizmalar ve olaylar hakkında soru
sorma
b) Basit araştırmalar planlama
c) Basit alet ve araçlar kullanılarak veri elde etme
d) Verileri kullanarak sonuçları açıklama
e) Araştırma sonuçlarını ilişkilendirmek olarak belirtilmiştir.
5-8 düzeyinde ise;
a) Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sorma
b) Bilimsel araştırma planı yapma
c) Kitap ve diğer kaynaklardan veriler toplama, verileri yorumlama
d) Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirme
e) Kanıtlar ve olaylar arasındaki ilişkiyi kurarken eleştirisel ve mantıksal
düşünebilme
f) Alternatif açıklamalar ve tahminleri analiz etme
h) Bilimsel işlemleri gerçekleştirme
ı) Araştırmanın her basamağında matematiği kullanma olarak verilmiştir.
26
Yukarıda da görüldüğü gibi 4 . sınıfta verileri kullanarak sonuç çıkarma yer alırken
ortaokuldaki öğrencilerden olaylar arasında ilişki kurma, eleştirel düşünme, analiz
etme becerileri yer almaktadır.
MEB İlköğretim Fen ve teknoloji programına (2005) 6, 7 ve 8.sınıf düzeyi için
bilimsel süreç becerileri kazanımları; gözlem, karşılaştırma-sınıflama, çıkarım
yapma, tahmin, kestirme, değişkenleri belirleme, hipotez kurma, deney tasarlama,
deney malzemelerini, araç ve gereçlerini tanıma ve kullanma, deney düzeneği kurma,
değişkenleri kontrol etme ve değiştirme, işlevsel tanımlama, ölçme, bilgi ve veri
toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model oluşturma, yorumlama ve sonuç
çıkarma, sunma olarak belirtilmiştir.
MEB İlköğretim
Fen ve Teknoloji dersi programında (2005) 6,7 ve 8.sınıfta
öğrencilere kazandırılacak bilimsel süreç becerilerini şu şekilde belirtilmiştir.
Tablo 2.4. Bilimsel Süreç Becerileri (MEB;2006)
GözlemKarşılaştırma – sınıflamaPLANLAMA VE
Çıkarım yapma
BAŞLAMA
Tahmin
Kestirme
Değişkenleri belirlemeHipotez kurma
Deney tasarlama
Deney malzemeleri ve araç- gereçlerini tanıma ve kullanma
UYGULAMA
Deney düzeneği kurma
Değişkenleri kontrol etme ve değiştirme
İşlevsel tanımlama
ÖlçmeBilgi ve veri toplama
Verileri kaydetmeVeri işleme ve model oluşturma
ANALİZ VE
Yorumlama ve sonuç çıkarma
SONUÇ ÇIKARMA Sunma
1- PLANLAMA VE BAŞLAMA
a-Gözlem: Gözlem, herhangi bir duyu organını kullanarak bir nesnenin ya da olayın
özelliklerini belirlemektir. Beş duyuyu kullanarak verilerin toplandığı bir süreçtir.
27
Bilim, gözlemle başlar ve her zaman, önceki bilgi birikimini temel alır. Gözlem
hayat boyu süren bir etkinliktir. Öğrencilerin gözlem yaparak maksimum bilgi
kazanmaları için öğretmen öğrenme ortamını en iyi bir şekilde düzenlemelidir.
Öğretmen uygun sorularla öğrenciye gözlem yapmada yol göstermelidir(YÖK).
Öğrenci gözlem için uygun ve gerekli araç gereci seçip bunları beceriyle kullanır
(MEB;2006).
ADÖ uygulamalarında öğrencilerin yaşam boyu iyi birer gözlemci olması için
öğretmenlerin rehberliğinde etkili gözlem becerileri kazanırlar.
Tablo 2.5. Bilimsel Gözlemin Kısımları
Plan
Önemli şeyleri gözden kaçırmamak veya gereksiz yere
gözlemi tekrarlamamak için gözlemlere rehberlik edecek
plan kullanmak.
Duyular
Derinlemesine, kapsamlı ve anlaşılır bilgi toplamak için tüm
duyuların ve araç gereçlerin kullanılması.
Ölçümler
Nitel gözlemleri desteklemek için önemli verilerin ölçülmesi.
Değişenler
Nesnedeki veya sistemdeki değişimlerin gözlemlenmesi.
Sorular
Gözlem yaparken zihnin açık, meraklı, çelişkilere karşı
dikkatli olmak ve yeni gözlem ve bilgileri için soru sormak
İletişim
Gözlemlerin
cümlelere,
diyagram,
şekil
grafik
gibi
materyallerle kaydedilmesi,
(Carin ve Bass; 2001)
b- Karşılaştırma- Sınıflama: Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel
özellikleri belirler. Nesneler ve olaylar arasındaki belirgin benzerlikleri ve
farklılıkları saptar. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre
karşılaştırmalar yapar. Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt gruplara ayırma
şeklinde sınıflamalar yapar (MEB;2006). Canlı ve cansız varlıklar bazı ortak
özelliklerine göre kendilerine özgü gruplara ayrılmıştır. Bu yolla öğrenciler önceki
bilgileri ile yeni karşılaştıkları kavramlar arasında ilişki kurabilmektir. Gruplamaların
veya sınıfların bir sistemi ya da metodu vardır. Bu gruplamalar, önceden tanımlanmış
28
özellikler veya özellikler kümesine göre yapılırlar. Böyle bir gruplandırmayı
öğrenciler, kendi kendilerine geliştirebilirler. Böylece karmaşık bir sistemi veya
olayı, öğrenciler, sınıflama yaparak belli bir düzene getirirler. Ancak bu zihinsel bir
beceridir ve zaman içerisinde deneyimle geliştirilir.
c- Çıkarım yapma: Olmuş olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak
açıklamalar yapar (MEB;2006). Çıkarım yapmanın üç temel bileşeni gözlem
sonuçları, ön bilgi ve deneyimler, ve yorumlardır (Carin ve Bass; 2001).
d- Tahmin: Gözlem, çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası
sonuçlar hakkında fikir öne sunar (MEB;2006).
e- Kestirme: Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk zaman sıcaklık ve adet gibi
nicellikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler öne
sürer (MEB;2006).
f- Değişkenleri Belirleme: Bu süreç farklı koşullarla değişen veya sabit kalan bir
olayın elemanlarının veya bileşenlerinin özelliklerini tanımayı içerir. Değişkenleri
belirlemek, deneyi etkileyebilecek bütün etkenleri ifade etmektir. Bununla beraber,
öğrenciler neden ve sonuç ilişkisi kurabilme yeteneği kazanıncaya kadar bu etkinliği
yapmakta zorlanabilirler. Değişkenleri belirleme süreci deney yapmada merkezi bir
role sahiptir. Değişkenleri tanımlama ve test etme, araştırma süreçleri için çok
önemlidir. Değişkenleri tanımlamakta kontrol edilmesi ya da sabit tutulması gereken
verileri tanımlama çok önemlidir. Bu beceri, yansız test deneylerini tasarlamak veya
yönetmek için gereklidir (YÖK;1997).
2-UYGULAMA
a- Hipotez kurma: Hipotez kurma ve yoklama
Hipotez doğruluğu ispatlanmamış bilimsel varsayımlara dayanan önerme
olarak bilinmektedir. Hipotezler genellikle yasaları veya teorileri oluşturmak için
kullanılırlar. Hipotez bir deney üzerine odaklanır. Aynı zamanda hipotez, deneyi
yaparken kullanılacak yöntem hakkında da bir ipucu verir. Hipotez gözlemler sonucu
elde edilen verilere dayanmalı ve test edilebilir olmalıdır. Hipotez, bir problemin
incelenme yöntemini geliştirilmesi için bir başlangıç noktasıdır. Hipotezi
oluştururken, öğrenci basit ve test edilebilir bir önerme yapar. Bu süreç becerisi ile
ilgili bazı sorular şunları içerir: Niçin evdeki bir odanın havası diğerinden daha ılık
olur? Bir binanın tepesinden bırakılan nesnelerin düşme hızını hangi elemanlar
29
etkiler? Bir insanın koşma hızını etkileyen etkenler nelerdir? Yüksek tavanlı bir
odada balonun yükselmesi için hangi etkenler işin içine girer? Açısal momentumun
hızına etki eden elemanlar nelerdir?
b-Deney tasarlama: Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik bir deney önerir.
c-Deney malzemeleri ve araç- gereçlerini tanıma ve kullanma; Basit araştırmalarda
gerekli malzeme, araç gereçleri seçerek emniyetli ve etkin bir şekilde kullanır
(MEB;2006)
d- Deney düzeneği kurma: Tasarlanan ve seçilen malzemelerle öğrencilerin kendi
deney düzeneklerini kurmasıdır.
e- Değişkenleri kontrol etme ve değiştirme: Hipotezle ilgili olan değişkenlerin
dışındaki değişkenleri sabit tutar. Bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişken
üzerindeki etkisini belirler (MEB;2006). Bu süreçte değişkenlerin farklılaştırılması
için sorular sorularak yeni deneylerin yapılmasına yol açılır ve böylece fen daha
somut ve anlaşılır hale getirilir. Genellemeler yapmak için değişkenler arasındaki
ilişkileri inceleyen çok sayıda araştırma yapmak gerekir. Kontrol deneyleri, tekrar
edilebilir veriler ve geçerli sonuçların araştırılmasında önemli bir araçtır. Bununla
beraber, her zaman bütün değişkenleri tam olarak kontrol etmek çok zordur.
Çoğunlukla insan davranışı içeren deneylerde ufak bir değişim bile oldukça farklı
sonuçlar doğurur. Değişkenleri kontrol etmek bütünleştirici bir süreç olup, diğer bir
çok süreçleri birbirine bağlar. Değişkenler net bir şekilde tanımlanabildiğinde ve
kontrol edilebildiğinde daha iyi sonuçlara ulaşabilir. Bu süreçte amaç bir değişkeni
değiştirerek diğer değişkende buna bağlı olarak meydana gelen değişimleri
incelemektir. Aynı zamanda diğer birçok değişken de belirlenmeli ve sabit
tutulmalıdır (kontrol edilen). Bunun yapılmasının nedeni diğer değişkenlerin sonucu
etkileyebilme olasılıklarını ortadan kaldırmaktır. Öğrenciler çoğunlukla değişkenleri
kontrol etmede zorluk çekerler. Bu, öğrencilerin bilişsel gelişim düzeyinden
kaynaklanmaktadır. Öğrenciler 13-15 yaşına kadar bile iki ya da daha fazla değişkeni
aynı anda değiştirmekte bir sakınca görmezler.
f- İşlevsel Tanımlama: Değişkenlerin birden fazla anlama gelebileceği, sınırları tam
çizilmemiş durumlarda araştırmanın amacına (hipotez) uygun değişkenleri kesin
olarak ve ölçme kriterleri ile birlikte tanımlar (MEB;2006).
30
g- Ölçme: Ölçme, en basit seviyede kıyaslama ve saymadır. Doğrusal boyutların
ölçülebilir niteliklerini, hacmi, zamanı ve kütleyi tanımlamak için standart ve
standart dışı birimlerin kullanımını kapsar. Ölçme bilgisi öğrenmede kritik bir
etkendir ve deneyim olmadan gelişemez (YÖK;1997). Cetvel, termometre, tartı aleti
ve zaman ölçer gibi ölçme araçlarını kullanarak belirler. Büyüklükleri birimleri ile
ifade eder (MEB;2006).
Ortaöğretimin sonunda öğrenci; ölçüm aletini nasıl kullanacağını, ölçüm birimlerini,
gerektiğinde ölçümlerin ondalık olarak belirtilmesi, ölçüm değerlerini arasındaki
ilişkiyi kavrama becerisi kazanmalıdır (Carin ve Bass; 2001).
h- Bilgi ve Veri toplama: Değişik yararlanarak bilgi ( çevrede ,sınıfta gözlem ve
deney yaparak, fotograf,
kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini
kullanarak) toplar. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik nitel veya nicel veriler toplar
(MEB;2006).
3- ANALİZ VE SONUÇ ÇIKARMA
a- Verileri kaydetme: Öğrenci, deneylerden sonuca varmak için verilen deneyleri
bizzat yaparak öğrenmelidir. Bu süreçte, öğrenci niteliksel ve niceliksel birçok veri
elde eder. Görünürde sadece bir nesnenin özelliklerini saysa veya tanımlasa bile,
öğrenci aslında veriler üretmektedir. Bu veriler, çizelgeler, resim, çizim, tablolar,
grafikler, histogramlar, modeller veya diğer düzenleyici biçimlerle kaydedilir.
Toplanan verilerden tanımlar ve açıklama yapmak konuyla doğrudan ilgilidir.
Buluşların rapor halinde yazılması tüm bilimsel çalışmaların hedefini oluşturur
(YÖK;1997).
b- Veri işleme ve model oluşturma: Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri
derleyip işleyerek gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller
gibi farklı formlarda gösterir. Grafik çizmeyle ilgili kurallara uyar (MEB;2006). Bu
süreç, bilgileri ya da verileri grafik şekil veya tablolarla en çok duyu organına hitap
edecek şekilde düzenlemeyi içerir. Aynı verileri incelemek için çeşitli yollar vardır.
Örneğin bir buz küpünün erimesi grafikle, şekille, üç boyutlu nesneyle, görüntü
kaydıyla, çizelgeyle, fotoğrafla veya çizimle gösterilebilir. Bu süreç becerisi
öğrencilerin
verileri
karar
vermeye
(hazırlamasını) sağlar.
31
yardımcı
olacak
şekilde
işlemesini
c- Yorumlama ve sonuç çıkarma: İşlenen verileri ve oluşturulan modeli yorumlar.
Elde edilen bulgulardan desen ve ilişkilere ulaşır (MEB,2006). Bu süreç, basit bir
gözleme anlam vermekten bir grafikteki veriler için bir açıklama yazmaya kadar
değişir. Bu süreç deneylerden elde edilen ilişkileri eğilimleri veya yapıları görme
becerisidir. Bu beceri anlamlı sonuçlar çıkarmayı mümkün kılar. Yorumlamayı veya
hatırlamayı kolaylaştırmak için veriler genellikle bir grafik veya çizelge şeklinde
düzenlenir. Bu veriler ya da veriler hakkındaki sorular da yeni deneylere yol açabilir.
Bu, yorumlamadan çıkan sonuca bağlıdır. Bu süreçte, verileri gözden geçirip
düzeltme veya bazı temel işlemleri tekrarlamak gerekli olabilir. Bir deneyin
tekrarlanmasını gerektirecek olan da bu yorumlardır (YÖK;1997).
d- Sunma: Gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı veya
görsel malzeme kullanarak uygun şekilde sunar ve paylaşır (MEB;2006)
Johnson, Johnson,Smith (1998) bilimsel süreçlerin neler olduğunun dersin başında
öğretmenin açıklaması, tanıtması ve örnekler üzerinde öğrencilere sunması
gerektiğini belirtmiştir.
Krantz, Barrow (2006), 5E modeli kullanarak gerçekleştirdiği çalışmada ADÖ
becerilerini kazandığını tespit ederken, Hsieh (2006), öğrencilerin deney yaptıkça
ADÖ becerilerini geliştirdiğini açıklamıştır.
Ardaç ve Muğaloğlu (2002) 7.sınıf öğrencilerinde bilimsel süreç becerilerinde
değişkenler arasındaki ilişki ve iki değişken arasındaki ilişkiyi belirleyebilme
kazanımlarının tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmada deneylerin bilimsel süreçlerin
belirlenerek yapıldığı deney grubu öğrencilerde süreç becerilerinin kazanımlarında
artış görülmüştür.
Wilke ve Straits (2005) yaptığı çalışmada ADÖ çalışmaları sırasında bütün
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanması beklendiğinin oysa bir öğrenci çok
iyi analiz etmeyi başarırken deney düzeneği kurmada başarısız olabildiği yada deney
düzeneğini kuran öğrencinin verileri kaydetmede başarısız olduğunu belirtirken
becerileri tümünün bir arada verilmesi yerine ADÖ ile BSB harmanlamış ve
32
geliştirilmiş olarak tek bir becerinin verilmesi tavsiye edilmektedir. Bir beceri
üzerinde odaklandığında problem olan zaman, ön hazırlık, geri dönüşümün yavaş
olması sorunlarının da çözüleceğini belirtmiştir. Ayrıca bilimsel süreç becerilerinin
kavramlarla harmanlanmış olarak verilmesinin süreç becerilerinin kazanılmasında
daha etkili olacağını savunmuşlardır.
Günümüz teknoloji ve bilgi toplumunda, bilim insanlarının çalışmalarını uygulayarak
öğrenen, işbirliği içinde fikirlerini paylaşmayı ve başkalarının fikirlerini dinlemeyi
öğrenen öğrenciler yetiştirmede önem kazanan bilimsel süreç becerileri ihtiyaçlara,
öğretim programına, ülkelere ve bilişsel düzeye göre farklı sayıda maddeler
içermesine rağmen özünde bilimsel düşünmeyi, bilimsel çalışmayı öğrenme olanağı
sağlarken bilim insanı olmayı motive eder.
2.5. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ VE KAVRAMSAL
DEĞİŞİM
Yaşantı sürecindeki deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak
özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederek zihnimizde bir
düşünce biçimi olarak depolarız. Bu düşünce birimlerine kavram denir (Çepni;
2005).
Kavramlar tanımla öğretilebilecek bilgi parçaları değildir. Bu nedenle kavramların
öğretimi konusunda yapılan en önemli hatalardan birisi kavramların sadece tanımla
öğretilebileceğine inanılmasıdır. Öğrencilerin kendi hipotezini kurma ve bu
hipotezlerini test etmeleri sağlanırsa ve kavramlar somutlaştırılarak öğretilmeye
çalışılırsa kavram gelişimini sağlamak kolay olur (Çepni; 2005).
Roth ve Carnier (2006) TIMSS (1999) sonuçlarına göre fen dersinde başarılı olmuş
Çekoslovakya, Japonya, Avustralya, Hollanda ve Amerika’daki fen dersleri
karşılaştırılmıştır. Rasgele seçilen 8.sınıf fen derslerindeki toplam 100 adet video
görüntüleri veri olarak kullanılmıştır. Amerika dışındaki ülkelerin fen derslerinde
kavram üzerinde odaklandığını ve öğrenciyi motive edecek stratejilere sahip
oldukları saptanmıştır. Oysaki Amerika’da fen derslerinin oldukça fazla çeşitlilikte
33
gerçekleştiği ve kavramların derslerin merkezinde olmadığı, hatta hiç kullanılmadığı,
tamamen
öğrenciyi
aktif
kılma
üzerine
gerçekleştiği
tespit
edilmiştir.
Çekoslovakya’da derslerde deney ve aktivitelere çok az yer verildiği ve bunlara
ayrılan süreninde çok az olduğu görülmüştür. Derslerde bir önceki dersteki
kavramların sorgulandığı tekrarla başlandığı ve bununda öğrencilere sözlü
değerlendirme olarak yapıldığı görülür. Gösteri deneyi veya tahtaya çizilen model ile
molekül kavramı açıklanırken, öğrencilerden tahtaya kalkarak çizim yapmaları ve
dersin sonunda konun özetlenmesi şeklinde dersler yapılmaktadır. Japonya’da ise
teorik bilginin az kullanıldığı ancak ADÖ ile beraber bir veya birkaç kavramın
gözlem, veri toplama, görsel sunu ile desteklenerek derinlemesine verildiği tespit
edilmiştir. Önce öğrenciler bireysel veya grup halinde tartışmış, kendi deneysel
sonuçlarını belirtmiş daha sonra öğretmen ana kavramların üzerinde durmuştur.
Avustralya’da ise dersler günlük yaşamadan örneklerin kullanıldığı sorularla başlar,
çok az kavram verilerek ADÖ aktiviteleri gerçekleştirilir. Aktiviteler sonunda
hipotezler ile kanıtlar arasında bağlantı kurularak kavramlar derinlemesine işlenir.
Hollanda’da ise fen kavramların öğrenilmesinde kitaplar ve ev ödevlerinin
kullanıldığı yani fen derslerinde kavramlar ve organizasyonun öne çıktığı
görülmüştür. Derslerde ise ödevlerde yapılabilen ve yapılamayan soruların
tartışılması şeklinde işlenirken ilginç olan öğrencilerin kavramlara karşı motive
olmalarıdır. Amerika’daki fen derslerini değişken kelimesinin en iyi tanımladığı
birçok eğlenceli aktivitenin tasarlandığı derslerde en önemli unsurun öğrencinin
aktiviteye katılımı olduğu ancak eksik olanın aktivitelerin fen kavramlarıyla
bağlanmadığı görülmüştür. Örneğin derste roket yaptırılmış ancak ne kuvvet ne de
sürtünme hiçbir kavramdan bahsedilmemiş. Sonuç olarak Hollanda öğrencilerinde
bilgiyi kendi öğrenme sorumluluğu kazandırırken, Japonya ve Avustralya’da
öğretmenlerin dikkatli düşünerek geliştirdikleri kavramlar basitten karmaşığa doğru
bağlantılar kurularak ve aktivitelerle desteklenerek verildiği, Çekoslovakya’da ise
teori ve kavramaların ağırlıkla verilmesine karşın, sözlü tekrarlar, değerlendirmeler
yapılarak
ve öğrenciler gruplar halinde çalışarak fen derslerinin yapıldığı
görülmüştür. Tüm bu değerlendirmeler sonucunda Amerika’daki fen dersi
öğretmenlerine; temel bir öğrenme amacı belirlemeleri, sorular ve öğrenme
amaçlarına odaklanan bir iletişim kurulması, öğrenme amacıyla eşleşen kavram
34
sunulması, öğrenme amacıyla eşleşen aktivitelerin seçilmesi, aktiviteler ile kavramlar
arasında bağlantı kurulması, öğrencilerin önemli fikirlerini öne çıkartarak bu fikirler
arası bağlantı kurulması, önemli fikirlerin özetlenip sentezlenmesi önerilmektedir.
Japonya ve Avustralya’da ADÖ özgürce gerçekleştirdikten sonra öğretmenler deney
sonuçları ile fen kavramları arasındaki ilişkiyi açıklamaları Amerika’daki fen
derslerinde eksik olan kısım olarak tespit edilmiştir. Ayrıca fen kitaplarında
kavramların sadece sayfa kenarlarında veya aktivitelerin sonunda açıklandığı, konun
amacıyla aktiviteler arasındaki bağlantının çok az veya hiç yer almadığı tespit edilen
bir diğer eksikliktir.
Amerika’da öne çıkan sadece aktivitelerle fen kavramlarının öğrenilmediği sorunu
bir çok araştırmada ADÖ uygulamalarının fen kavramlarının öğrenilmesini
sağlamadığı şeklinde yorumlanmıştır. Ancak bu problemin temeli ADÖ ‘nin tam
olarak anlaşılmaması yatmaktadır. Chaney (1995), Darling, Hammond ( 2000),
Druva ve Anderson (1983) öğretmenlerin kavram bilgisi yeterliliği ile öğrencilerin
kavramları öğrenmesi arasında pozitif bir korelasyon olduğu tespit ederken, Ingersoll
(2003) ise Amerikada’ki fen öğretmenlerinin % 42 sinin master derecesine sahip
olduğunu vurgulayarak başarısızlığın temelinde öğretmenlerin çok fazla sayıda sınıfı
olması ve hazırlık için yeterli zaman bulamadıkları belirtilerek farklı bir durumu
ortaya
koymuştur.
yönlendirilmemiş
Mayer
ADÖ
(2004)
(dersler
4.sınıf
sadece
el
öğrencilerinde
etkinlikleri
fen
şeklinde
derslerinde
işlenmiş)
uygulamalarının fen kavramlarının öğrenilmesinde yetersiz kaldığı, bunun için
kavram içerikli uygulamaların benimsenmesi gerektiğini belirmiştir. Temel fen
kavramlarının öğrenilmesinde aktivitelerin öğrenme döngüsüyle yapılması önerilir (
Atkin ve Karplus;1962). Öğrenme döngüsüyle yapılan aktivitelerle kavramsal
öğrenmenin gerçekleştiğini (Ateş, 2005; Lawson,1995; Renner, Abraham ve
Birnie,1998; Blank, 2000) belirtmiştir. ADÖ uygulamalarında sadece öğrencinin
aktif olduğu deneysel uygulamalar yapıldığında konunu içeriğinin ve kavramların
öğrenilmesinde problemler yaşandığı (örneğin velilerin okulda çocuklarına bir şey
öğretilmediğini belirtmesi), hem deneysel hem de geleneksel yöntem bir arada
verildiğinde ise sürenin yetmediği öğretmenler tarafından belirtilmiştir ( Robertson
;2006).
35
Çocuklar kavramları birçok kaynaktan öğrenir. Bunlar akranları, aileleri, tiyatro,
sinema, müze, televizyon, hayvanat bahçesi, öğretmenleri, sınıf arkadaşları, okul
kitapları olarak sıralanabilir. Öğrenci deneyimlerle kazandığı bir çok kavramla sınıfa
gelirler.
Öğrencilerde var olan bu kavramlara alternatif kavramlar, yanlış kavramlar olarak
tanımlanmakta ancak Wandersee, Mintzes, Novak (1994) alternatif kavramlar
teriminin kullanılmasını önermişlerdir.
Öğrenciler ve yetişkinler doğa hakkında bilimsel gerçeklerden farklı birçok alternatif
kavram geliştirler (Osborne, Fleyberg,1985).
Çocuklar dünyayı kendi deneyimleri ile tanıyarak zihinlerinde gerçek bilimsel
düşüncelerde farklı bir düşünce süreci oluştururlar. Bu düşünce sürecindeki nesnelere
ve olaylara ait kavramlara “yanlış kavramlar” adı verilir.
Kavram yanılgıları, öğrencilerin yanlış inançları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan
davranışlar ve deneyimler sonucu oluşmuş bilimsel gerçeklere aykırı olan ve bilim
tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesi ve öğrenilmesini
engelleyici bilgiler olarak tanımlanmaktadır (Çakır ve Yürük, Baki,1999).
Daha önce sınırlı bir ortamda doğru olan bir kavram, ortam genişletildiği zaman
rahatlıkla kavram yanılgısına dönüşebilir. Kavram yanılgısı öğrenmeye engel
oluşturan kavramsal engeller anlamında kullanılırken ,”Hata”, yanlışlıklar olarak ele
alınmaktadır (Baki ve Bell, 1997; Ubuz,1999).
Piaget’in görüşüne göre, kavram yanılgıları bir yapı gibidir ve birbiri üzerine eklenir.
Kavram yanılgıları bilgi eksikliğinden oluşan bir boşluk gibi başlar. Bu boşluk
öğretmen tarafından verilen niteliksiz öğretim öğrencilerin var olan bilgileri ve karşı
karşıya kalınan deneyimlerle rasgele dolar. Öğrenci tarafından rasgele boşluk
doldurma ile elde edilen bilgiler hiç şüphesiz bir yere kadar başarılıdır ama bir
36
noktadan sonra bu olay karşımıza kavram yanılgısı olarak ortaya çıkar ( Rowel ve
diğ;1990).
Öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşma nedenleri ise;
-Öğretmenlerin bir çok konuda kavram yanılgısına sahip olması (Bradley,
Mosimege; 1998)
- Bir çok kitapta kavram yanılgılarının olması. Richard (1989) birçok kitapta
fotosentez reaksiyonlarından “ karanlık evre gece meydana gelir” veya “karanlık
evrenin gece meydana geldiği için karanlık evre denmiştir” şeklinde yanlışlıklar
içerdiği için kavram yanılgılarını arttırdığını belirtmiştir.
-Soyut kavramların öğrenciler tarafından tam anlaşılamadığı ortaya çıkmıştır
(Osborne ve Cosgro, 1983, Bell, 1985; Marek;1986).
- Konu içeriklerinin yanlış düzenlenmesi
-Müfredatta konu sıralamalarının tekrar düzenlenmesi gerektiği
-Öğrencilerin doğrudan konun içeriğine dahil olacak şekilde dersin planlanması
gerektiği .
-Konudaki kavramların öğrencinin bilişsel düzeyine uygun olmayışı.
-Günlük yaşamdan çok okullarda kullanılan kavramlar olması olarak sıralanabilir
(Nakipoğlu,2006).
Roth (1991), öğrencilerin fotosentez kelimesini bilmediği ancak bir çok doğru ya da
yanlış fikirlerinin olduğunu tespit etmiştir. Bir çok öğrenci bitkilerin besinlerini
topraktan aldığını belirtmiştir.
Solunum kavramındaki yanılgıların sebepleri olarak; Sanders ve Cramer (1992)
solunum kavramını sindirim, besinlerdeki enerji, fotosentez konularıyla bağlantı
kuramamaları, Saymour ve Longden (1991) öğrencilerin solunumu nefes alıp
vermeyle aynı olduğu yanılgısına sahip oldukları ve beyinlerinde
yer eden
solunumun akciğerde olduğu ön bilgisini değiştirmenin güç olduğunu belirtmiştir.
Barras (1984) kitaplarda bir kavram için birçok terim kullanılmasının kavram
yanılgılarını arttırdığını örneğin iç solunum, dış solunum, oksijenli solunum
oksijensiz solunum gibi.
37
Stavy, Eisen, ve Yaakobi (1987) tarafından yapılan bir çalışmada ilköğretim
8.sınıfındaki öğrencilerin % 66’sı ve 9.sınıf öğrencilerinin % 60’ı fotosentezi
solunumun bir türü olarak gördükleri ,% 40’nın bitkilerin solunum yaptığını
bilmedikleri tespit edilmiştir.
Geban, Tekkaya, Alparslan, (2003) lise 3 sınıf düzeyindeki öğrencilerle yaptığı
çalışmada solunum nefes alıp verme olarak tanımlanmış, hayvanların sürekli,
bitkilerin sadece gece solunum yaptığı, bitkilerde gündüz yapılan solunuma
fotosentez denir ve solunumun gerçekleştiği yer olarak trake, lentisel, solungaç
cevapları verilmiştir.
Fotosentez ve solunum konularının öğrenciye veriliş sıralaması hakkında birçok
tartışma yapılmış bazı öğretmenlerin moleküller düzeyden başladıkları bazı
öğretmenlerin ise ekosistem konusundan giriş yaparak verdiği görülmüştür. Tavsiye
edilen sıralama ise biyosfer, ekosistem, populasyon, hücresel ve moleküller
fotosentez, solunum kavramlarıdır (Hazel ve Prosser,1994).
Tablo 2.6. Fen Bilgisi Derslerinde Genel Olarak Tespit Edilen Kavram
Yanılgılarına Örnekler (Carin Ve Bass;2001)
Fen Bilgisi Alanı
Kavramlar
Öğrencilerin
Biyoloji
Canlı ,cansız kavramı
:Hareket eden nesneler canlıdır. Örneğin
araba ve güneş gibi
Bitkiler hareket etmez cansızdır.
Hücresel yapı
Bakterilerin hücresi yok. Hücresi olmayan
canlılar vardır.
Kromozom, DNA, kromatit, gen
Her biri ayrı yapıdır.
Gen aktivitesi
Ekoloji
Difüzyon, osmoz
Nefes alıp verme solunumdur ve sadece
Solunum
akciğerde olur.
Dolaşım sistemi
Soğukkanlı canlıların kanı damarda
Fotosentezde su ve CO2 in rolü
dolaşmaz.
38
Su enerji kaynağıdır.
Ağırlık ve özkütle aynı kavramlardır.
Fizik
Ağırlık, özkütle, hacim
Akışkan her şey sıvıdır.
Cisimler ne kadar büyükse o kadar ağırdır.
Elektrik akımı
Lambalara giden akım pillere dönen
akımdan büyüktür.
Işığın yansıması, kırılması
Gözümüzden cisimlere görmemiz için ışık
gönderilir.
Kimya
Erime, çözünme, buharlaşma-
Suyun buharlaşması 1000C de olur.
kaynama
Atomlar birbirine çekirdekleri ile bağlanır.
Kimyasal bağlar
Asit baz
Kavram yanılgılarının tespitinde bir çok farklı yöntem kullanılmaktadır. Çoktan
seçmeli, kısa cevaplı ve yazılı yoklama sınavları gibi ölçme yöntemleri genellikle
kavram yanılgılarının saptanmasına yöneliktir. Ancak öğrencilerde sorulara
verdikleri cevabın dışında daha fazla kavram yanılgısı mevcuttur (Morgil ve Yılmaz
2002). Son dönemlerdeki çalışmalarda kavram yanılgılarının tespitinde, kavram
haritaları, zihin haritaları, V diyagramları, analojiler, kavramsal değişim metinleri,
öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleştirilen ikili görüşme, kullanılmaktadır.
Kavram yanılgılarının giderilmesi ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için,
mevcut bilgilerin gözden geçirilmesi ve yeni bilgilerle uyum sağlamak amacıyla bu
yanlış bilgilerin değiştirilmesi gerekir. Bu süreç, kavramsal değişim süreci olarak
adlandırılmaktadır.
Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin kavram yanılgılarından, yani bilimsel
olmayan bilgilerinden, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş
yapabilmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendiren, alternatif bir yaklaşımı temsil
etmektedir ve Piaget’in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri üzerine
kurulmuştur. Posner ve arkadaşları tarafından geliştirilen kavramsal değişim
yaklaşımına göre, kavramsal değişimin gerçekleşme süreci iki aşamada ele alınabilir.
Bunlardan ilki öğrencilerin mevcut bilgilerindeki, diğeri ise karşılaşılan yeni
bilgilerdeki düzenlenmeler ile ilgilidir. Birinci aşamada, öğrenciler karşılaştıkları
yeni bir problemin çözümünde mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun farkına
39
varmaları gerekmektedir. Mevcut kavramların yetersizliği hissedildiğinde öğrencinin
önceki bilgileri ile yeni bilgileri arasında bir uyuşmazlık ve bunun sonucunda da bir
nevi zihinsel çatışma meydana gelecektir. Bu uyuşmazlık neticesinde öğrenci
kendisini kavramsal değişime hazırlayacaktır (Geban ve diğerleri; 2004).Eğer
öğrencinin var olan kavramların yanına yeni kavramlar eklemek istiyorsak yeni
kavramların; anlaşılır, anlamlı, akla yatkın, ilgi çekici, sonuç veren açıklanabilen
olmasına dikkat edilmelidir (Posner,1992).
Yeni kavramlar verilirken öğrencilerin büyük veya küçük gruplar halinde öğretmenle
ve grup arkadaşları ile problem ve çözümü hakkında tartışması sağlanmalı, kavram
yanılgılarını tespit etmek için öğretmenin sorular sorması, birçok kavram yerini bir
kaç kavramın derinlemesine verilmesi gerektiği, yanlış kavramların doğrusunu
açıklayan geri bildirimlerin sunulması tavsiye edilmektedir ( Ormrod ;1999)
Öğretmenler için en büyük problem ise öğrencinin ön deneyimlerle sahip olduğu
kavramlarla sınıfa gelmesi ve genellikle bu kavramların kalıtım gibi kalıcı olmaya
yatkın olmasıdır. Öğrencilerin sınıfta yapılan deney sonuçları sahip oldukları ön
bilgiye uymuyorsa değiştirdikleri gözlenmiş, bekledikleri sonucu vermeyen
ölçümleri değiştirdikleri veya kullanmadıkları tespit edilmiştir (Carin, Arthur,1997).
Kavram yanılgılarının giderilmesi ile ilgili yapılan çalışmaların sonucunda bir çok
farklı yöntemin bu yanılgıları gidermede kullanılabileceğini göstermektedir. Olson
(2001), orta 1 öğrencilerinde kavram yanılgılarını gidermede öğrencilere açıklayıcı
resimler vermenin kavramların öğrenilmesinde katkı sağladığı belirtilmiştir.
Ayersman‘ın (1996) yaptığı çalışma ile etkileşimli
multimedya ve görsel
malzemeler kullanılarak yapılan derslerde; öğrencilerde bilginin yapılandığı,
derinlemesine öğrenmenin
sağlandığı,
kavramlar ve kavramsal
sistemlerin
öğrenilmesinde öğrenciye yardımcı olduğu, bilgi transferi ve üst düzey bilişsel
aktiviteleri gerçekleştirebildikleri, öğrenciler arası ve öğretmenle öğrenciler arası
tartışma,
işbirliği içinde olma ve öğrencinin aktif olarak katılımını sağlayarak
kavramların öğrenilmesini kolaylaştırdığını belirtmiştir.
40
Fen kavramlarının öğrenilmesinde ve kavram yanılgılarının giderilmesinde; derse
öncelikle kelimelerden çok aktivitelerle başlanması, öğrenciler açıklama yaparken
öğretmen kavramlara dikkat çekmesi bunun için sorular sorulması, açıklamalar
yapması, basit sunumlar yapması, aktivitelerin herhangi bir yerinde veya sonunda
mutlaka kavramların öğretilmesi gerektiği ve kavramların sık sık tekrar edilmesi
gerekliliğinin önemini belirtmişlerdir (Byee, Powell ve Trowbridge, 2004; Ekborg ve
Margareta; 2003). Problem çözmeye dayalı öğrenme modelini kullanarak solunum
konusunda üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin kavram
yanılgılarının azalmadığı bilimsel kavramlar yerine günlük hayatta kullandıkları
bireysel görüşlerini yansıtan terimleri kullandıkları ve bunun nedeni olarak da ön
bilgilerinin çok eksik olması, fen dersinin zor ve sıkıcı bir ders olarak gördükleri
tespit edilmiştir. Burada da kavram yanılgılarının giderilmesinde öğrencinin derse
karşı olan tutumu ve sosyal uyarıcıların bilişsel uyarıcılardan daha etkili olduğu
ortaya çıkmaktadır ( Hewson, 1981; Leach ve Scott,1999).
Öğrenme döngüsü ile yapılan çalışmaların kavram yanılgılarını gidermede etkili
olduğu (Wilder, M., Shuttleworth, P.,2005; Krantz, Barrow, 2006; Balcı, Çakıroğlu,
Tekkaya,2006)
belirtilirken,
ADÖ
uygulamalarında
özellikle
laboratuar
etkinliklerinin sonucunda öğrencilerin bilgi düzeylerinin arttığı belirtilmiştir (Bryant;
2006). Ayrıca, ADÖ’de laboratuar deneylerinin kavramlarla harmanlanması gerektiği
ve öğrencilerin eski bilgilerini hatırlarken, duyularına sahip olmayı, yeteneklerini
geliştirme tanıma fırsatı bulacağını açıklamışlardır (Wilke, Straits, 2005).
Araştırmaya dayalı öğrenme modelinde öğrenci problemle ilgili araştırma yaparken
yazılı, görsel bir çok kaynağı incelerken
kavramsal öğrenmenin bir kısmı
gerçekleşirken kavram yanılgıları azalmaktadır. Araştırmaya dayalı öğrenme
modelinde kavram yanılgılarının giderilmesinde en etkin kısım 5 E öğrenme döngüsü
kullanılarak ve döngü basamaklarının herhangi birinde kavramların doğrudan veya
sorularla öğrencilere verildiği laboratuar uygulamalarıdır. Laboratuarda öğrenci
deney yaparken grup arkadaşları ile iletişim halinde olması, tartışması, öğretmenin
sorduğu sorulara arkadaşlarının verdiği cevapları dinlerken,
hipotez kurarken,
eleştirel düşünürken, deney malzemelerini seçerken ve en önemlisi deney raporu
41
yazarken öğrenci kavramları öğrenmekte, yanlış öğrendiği kavramları fark
etmektedir. Deney düzeneği kurarken ve deney yaparken soyut olan kavramların
somutlaştırılması
sağlanarak
öğrencinin
kavramı
daha
kolay
anlaması
sağlanmaktadır. Laboratuar çalışmaları öğrenciyi kavram öğrenmede motive etmekte
ve uygun öğrenme ortamını hazırlamaktadır.
2.6. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME KURAMINDA SORU SORMA
Öğretmenler, yaratıcılığı cesaretlendirmek, yansıtıcı düşünceyi uyarmak, rahatsız
edici davranışları durdurmak, sınıf düzenini sağlamak, aktiviteleri yönetmek, dikkati
toplamak, ön bilgilerini tespit etmek, öğrencileri değerlendirmek, tartışma ortamı
oluşturmak, öğrencilerin anlamalarını sağlamak gibi birçok nedenden dolayı soru
sorarlar. Soru sormak sadece öğrencinin becerilerini ve anladıklarını test etmek için
değil aynı zamanda öğretmen için çok değerlidir. Öğretmen soruları ile öğrencilerin
motive olmasını, ön bilgilerini test etmesini, konuya girişi sağlamasını, sınıf
tartışmasına odaklanmasını, tartışmanın netleşmesini, öğrencilere rehberlik etmesini
ve öğrencinin görevini devam ettirmesini sağlar. Burada önemli olan öğretmenin
nerde ve ne zaman soru soracağını bilmesidir.
Soru Sormanın Sağladığı Yararlar: (Alıntı, Açıkgöz; 2006 )
1-Soru sormak ya da sorulan soruları yanıtlamak öğrenciyi düşünmeye yöneltir,
zihinsel olarak aktifleştirir.
2-Sorular öğrencinin ilgisini çekmede ve yaratıcılığı teşvik etmede kullanılabilir.
3-Sorulara verdikleri yanıtlar, öğrencilerin; düzeyi, gelişme hızı ve yönü hakkında
bilgi verir. Böylece öğrencilerin güçlük çektikleri, yardıma gereksinim duydukları
noktaları saptayıp eksikliklerin giderilmesinde yardımcı olabiliriz.
4-Yazılı ya da sözlü anlatımdan sıkılan öğrencilere yazma ve konuşma fırsatı verir.
5-Soru sorma ve soruları yanıtlama genelde öğrenci başarısını artırmaktadır.
Kapalı ve açık uçlu sorular ön bilgilerin ölçümünde ve yeni bir konun öğrenilmesini
sağlaması açısından önemlidir. Kapalı uçlu soruların tek bir cevabı vardır. Kapalı
uçlu sorular tek bir gerçeğe yönlendiren birleştirici sorulardır ve öğretmenin tek bir
kavram veya öğrencilerin gözlemlerini, öğrendiklerini tespit etmeye yarar. Açık uçlu
42
soruların ise tek bir cevabı olmayıp ölçülmek istenen konunun birçok farklı yönden
cevaplanması ve yorumlanmasını gerektirir. Öğrencilerin ayrıntılıları düşünmesi ve
üst düzey düşünme becerisi kazanmaları sağlanır.
2.6.1. 5 E Modeli Kullanılarak Uygulanan ADÖ Uygulamalarında Soru Sorma
A- Giriş: Çalışmaya başlamadan önce öğrencilerin konu hakkında ne bildikleri veya
bilmediklerini öğrenmek için, önceden öğrendiklerini yeni konuya aktarabiliyorlar
mı tespit etmek için sorular yöneltilir. Ön bilgilerin tespitinde kullanılan bir diğer
yöntem ise çelişkili olayların kullanılmasıdır. Bunlar sıra dışı, şaşırtıcı sorular
olabileceği gibi, modeller, resimlerde olabilir. Örneğin suyun içine atılmış bir
kalsiyum sandoz tabletinden çıkan gazları gözlemleyen öğrencilere gözlemleriyle
ilgili; “Gaz tanecikleri nasıl yukarı çıkıyor? Başka neler gözlemlediniz? Sistemde
hangi maddeler var?” gibi sorular yöneltirken, ön bilgilerini test etmek için ise “Daha
önce yüzme ve batma ile ilgili neler öğrendik? Buna benzer bir olayı daha önce
gördünüz mü?” gibi sorular yöneltilir. Yansıtıcı düşünme soruları ise “gaz
taneciklerinin yukarıya doğru hareket etmesinin sebebi ne olabilir? Niçin aşağıya
doğru gitmiyorlar? Gazların hareketini etkileyen faktörler nelerdir?” şeklinde
yöneltilir (Carin, Bass; 2001)
“Elinize aldığınız bozuk paranın üstüne en fazla kaç damla su damlatırsınız?”
sorusunu sorduktan ve tahminleri aldıktan sonra öğrencilerin suyu damlatmaları
beklenir ve damla sayısını arkadaşlarına duyurduktan sonra öğretmen niçin
tahmininizden daha fazla sayıda su damlası dökülmeden paranın üstüne
damlatabildiniz sorusu ile suyun adhezyon, kohezyon, polaritesi gibi özelliklerini
öğrencilerin düşünmeleri bulmaları beklenir. Yine meyvenin çiçekten oluştuğu
kavramına başlamadan önce elinize aldığınız halk arasında sebze olarak bilinen
biber, patlıcan, kabak gibi birçok örneği kullanarak “Bunlar sebze mi meyve mi? “
sorusu yöneltilerek meyvenin çiçekten oluştuğu kavramına giriş yapılır.
Bu aşamadaki sorular sistemler, organizasyon ve sıralama ile ilgili soruları içerebilir.
Örneğin; “Güneş sisteminin elemanları nelerdir? Sinir sistemi nelerden oluşur?” gibi
43
sistem soruları, “Doku, hücre, organ bu yapıları basitten karmaşığa nasıl sıralarsınız
şeklinde sıralama soruları gibi.
Yine öğrencileri sabit, değişken ve ölçümlerle ilgili şu sorular sorularak konuya giriş
yapılabilir.” Siyah renkli nesneler mi yoksa beyaz renkli nesneler mi daha çabuk
ısınır? Değişim oranı nedir?” gibi.
B- Keşfetme : “Deney sırasında neleri gözlemledin? Neler yaptın? Hangi lamba daha
parlak yandı? Hangi sıvı daha sıcak? Cismin boyu ne kadar uzadı? Hangisi daha
ağır? Hangisi yüzüyor?” gibi öğrencilerin neyi gözlemledikleri, deneyimleri,
ölçümleri ve dikkat etmeleri gereken noktaları belirlemek amacıyla yöneltilen
sorulardır.
C- Açıklama: Öğrencilere “Niçin” soruları yöneltilerek buldukları sonuçları
açıklamaları, yorumlamaları, ön bilgileri ve yeni öğrendiklerini birleştirerek konuyu
anlayıp anlamadıklarını tespit etmek amaçlanır. Soruların basitten karmaşığa doğru
sorulması, cevaplar için yeterli zaman verilmesi ve öğrencinin açıklamaları yaparken
yanıldığı yada eksik bıraktığı noktaları açığa çıkarmak için gerekli yerde uygun
soruyla öğretmenin rehberlik etmesi dikkat edilmesi gereken noktalardır. “Hangi
benzerlikler (farklılar) tespit ettin? Bu problemi çözerken hangi prensipten
yararlandın? Niçin böyle olduğunu açıklarken hangi kurallardan yararlandın?” gibi
sorular kullanılır.
D-Genişletme: Öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri yeni problemlere
aktarabilmesi için yöneltilen sorulardır. Ayrıca burada yerel veya küresel sorunların
çözümüyle ilgili öğrencilerden yaratıcı fikirlerin, çözümlerin elde edilmesiyle
öğrencilerde öğrendiklerinin geliştirilmesi amaçlanır. “Sizce bu sorun nasıl
çözümlenebilir? Başka çözüm yolları var mıdır? Siz olsaydınız hangi kararı
verirdiniz? Niçin? Bu problem sizi nasıl etkiler? Bu olay gelecekte nelere sebep
olabilir?” gibi sorular yöneltilir.
Soruların sorulmasının önemi kadar cevaplara karşı öğretmenin tutumu da ADÖ’de
önemlidir. Bunlar:
-
Öğrencinin cevabının yargılamadan kabul etme
-
Öğrencinin cevabını tekrar etme ve gerekirse ekleme yaparak güçlendirme
-
Öğrencinin cevabını netleştirme, özetleme, yeni sorular sorarak genişletme
44
-
Diğer öğrencilerin fikirleri, gözlemleri ve sonuçlarıyla karşılaştırma yapmak,
kendi açıklamalarında öğrencilerin sonuçlarını, analizlerini ve açıklamalarını
kullanmak, hatırlatmak.
- Çok iyi, harika, mükemmel, süper gibi geri bildirimlerle öğrencinin duygusal
olarak desteklenmesi, motive edilmesidir.
2.7. ARAŞTIRMAYA
DAYALI
ÖĞRENME
KURAMINDA
DERSİN
PLANLANMASI
Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini planlama mesleki bilgi ve beceri gerektiren
oldukça karmaşık bir görevdir. Öğretmen, programın yürütülmesi, konuların
düzenlenmesi, öğrenme aktiviteleri geliştirmesi, araştırması, hangi ölçüm araçlarını
kullanacağına karar vermesi veya ölçekleri oluşturması, öğrenme ortamını
düzenlemesi, öğrencileri gruplara ayırması, ödevleri hazırlaması gibi birçok olayı
düzenlemesi ve karar vermesi gerekir. Öğretmen öncellikler şu soruları kendine
sormalıdır?
-Hangi fen kavramlarını ilköğretim öğrencileri öğrenmek zorunda? Bunları öğretmek
için bilgilerim yeterli mi? Kendi mi nasıl geliştirebilirim?
- Fen kavramlarını en uygun biçimde nasıl organize edebilirim?
-Öğrencilerin öğrenecekleri kavramları, anladıklarını ve ADÖ becerilerini anlamlı bir
biçimde gösterebilecekleri aktiviteler neler olabilir?
- Hedeflenen amaçlarda öğrencilerin başarıya ulaşması için öğrenme deneyimlerini
nasıl planlamalıyım?
-Hangi kaynaklara ihtiyacım var?
- Etkin öğrenme ortamını; grup oluşturma, oturma düzeni, sınıf yönetimi vs nasıl
planlamalıyım? (Carin ve Bass; 2001)
A- Fen Kavramlarının Seçimi
Hangi düzeyde, hangi kavramların verileceği ve öğrencilerde hangi becerilerin
kazanılması beklendiği İlköğretim Fen ve Teknoloji programında belirtilmektedir.
Bu noktada öğretmenin programı çok dikkatli okuması gerekmektedir. Öğretmen
mesleki deneyimi sonucunda kavramların veriliş sırasında değişiklik yapabilir.
Ancak öğrencinin düzeyinin üstünde fazla kavram verilmesi veya eksik verilmesi
45
öğrencinin en temel kavramları bile öğrenmesine engel teşkil etmektedir. Önemli
olan öğrencinin hedeflenen kavramları anlamlı ve derinlemesine öğrenmesidir.
B- Öğretmenin Kendini Geliştirmesi
Öğretmenin sadece öğreteceği fen konularını çok iyi bilmesi yeterli olmayıp fen
konularıyla ilgili dergi, makale gelişmeleri takip etmesi ve okuması gerekmektedir.
Öğrencilerin konuyla ilgili ilgisini çekecek filmleri kitapları araştırmalıdır.
Ülkemizde özellikle küçük yaş gruplarının fen konularıyla ilgili okuyabilecekleri
kitap sayısı sınırlı olmakla birlikte öğretmenin internet gibi bilişim araçlarını
kullanarak kaynak elde etmeleri mümkündür. Ayrıca diğer öğretmen arkadaşları, fen
eğitiminde uzman kişilerle bilgi paylaşımlarında bulunmaları, düzenlenen birçok
eğitim
konferansı,
seminerlerine
katılmaları
mesleki
gelişimlerine
katkı
sağlamaktadır.
C- Ders Planı
Kavramların ana hatlarıyla belirlenmesi. Bu kavram haritası şeklinde olabilir. Bu
harita öğretilecek bilgi ve becerileri içermelidir. Dersin amaçları, öğretim
programında yer alan yönergeler doğrultusunda ders planında bulunmalıdır.
Aktiviteler hedeflenen amaçların gerçekleşmesini olanak sağlayacak, yerel ihtiyaçlar
ve öğrencinin ilgisi doğrultusunda seçilip belirlenmelidir. Değerlendirme ölçekleri
belirlenmeli ve hazırlanmalıdır. Hedeflenen amaçlar 3 alanı içermelidir.
Bilişsel alan: bilgi, anlama, bilgiyi kullanma, bilimsel süreç becerileri ve ADÖ
becerileri
Davranışsal alan: tutumlar, değerler ve düşünme alışkanlıkları
Psikomotor alan: fiziksel beceriler
Sosyal beceriler: İletişim, birbirini etkileme (Carin ve Bass; 2001)
Öğretmenin dersi planlarken dikkat etmesi gereken temel noktalar şunlardır.
a- Problem: Öğrencinin odaklanacağı gerçek, anlamlı,çalışılabilir bir problemin
hazırlanması.
b- Ön bilgiler: Ortak okuma, tartışma ve sorularla yeni çalışmanın anlaşılması için
gereken ön bilgilerin tamamlanması.
46
c- Ortam: Öğrencinin ilgisini çekecek, uyarıcı bir ortam ve materyallerin
sağlanması.
d- Yönlendirme için sorular: Öğrencilere sorulacak soruların ana iskeletini çıkarma .
e- Hipotez: Tartışmalar sonucu şekillenecek hipotezin belirlenmesi.
f- Veri
elde
etme
ve
analiz:
Deneylerin
özgürce
yapılması,
verilerin
kaydedilmesinin sağlanması.
g- Deneyler veya tartışmalar sonrasında yapılacak genel değerlendirme ve
yorumun belirlenmesi (Throwbridge, Byee, Powell; 2004).
D- Aktivitelerin Planlanması
Sorular sorarak aktivitelerin gerçekleşmesi: Öğrencilere aktiviteye başlamadan önce
ilgilerini çekecek soru yönlendirmek öğrenmeye katkı sağlayacağı gibi öğretmenin
ve öğrencinin konuya odaklanmasını sağlayacaktır. Soru geliştirmede dikkat edilecek
hususlar ise su şekilde sıralanabilir.
Soruların kontrollü deney faktörlerini veya değişkenleri belirlemesine yardımcı
olması. Örneğin, “Mısır bitkisinin büyümesine etki eden faktörler nelerdir?”
Soruların nitel gözlemlere olanak sağlaması. Örneğin, “Hangi renk ışık fotosentez
için gereklidir?” sayısal gözlemler ilgili sorular sorulması. Örneğin, fotosentez için
ışık yoğunluğu ne kadar olmalıdır? Ancak öğrencilerin bu tip soruları
cevaplayabilecek materyale sahip olması gerekir.
Yapısalcı aktivitelerin yaratılması veya seçilmesi: Aktivitelerin el etkinliklerini ve
ADÖ becerilerini içermesi, sorulacak soru ve içeriğin ana hatlarının belirtilmesi,
öğrencilerle ne yapacaklarıyla ilgili nasıl iletişim kurulacağı, gözlem ve verilerini
kaydetmeleri, matematiği, grafik yapmayı ve ölçüm araçlarını kullanmalarını
sağlayacak aktivitelerin seçilmesi önemlidir. Ayrıca aktivitelerin sonunda açıklama,
yorum ve öneri getirebilecekleri sorular sorulmalı ve ihtiyaç olan malzemelerin
listesi yapılmalıdır.
47
E- Bir çok farklı öğrenme, öğretme yönteminin kullanılması
Birçok eğitim araştırmasında, öğrenciler soru sorduğunda, keşfettiğinde, verileri
kullandığında ve öğrendikleri bilgileri genelleştirme yapmak için kullandıklarında
fen konularını öğrendikleri tespit edilmiştir. ADÖ uygulamaları her yaştaki
öğrencinin fen öğrenmesini motive eder. Ancak el etkinlikler ADÖ için gerekli
olmasına rağmen, yazma, okuma, konuşma, dinleme ve video seyretme gibi
uygulamaları da içermelidir.
F- Fen dersinde sınıf yönetimi
Sınıf yönetimi birçok farklı anlamda kullanılmaktadır. Ancak burada bahsedilen sınıf
yöntemi öğrenme için pozitif bir atmosfer oluşturacak, öğrenmeyi destekleyici bir
sınıf ortamının oluşturulmasıdır. Bunun için sınıf ortamının poster, pano gibi
materyallerle ilgi çekici fiziksel özelliklerinin olması, öğrencilerin gruplar halinde
çalışması, iletişimin saygılı, karşılıklı anlayış atmosferinde olmasını sağlamak,
materyallerin dağıtımı, toplanması, korunmasının etkili biçimde organize edilmesi
önemlidir. Aktiviteler sırasında öğrenci davranışlarının sınıf kurallarına uygun
biçimde gerçekleştirilmesi ve bunun içinde yaptırımların belirtilmesi gerekmektedir
(Carin, Bass ; 2005).
2.8.ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ VE ÖĞRETMENİN
ROLÜ
Haward’lı bir profösör kemanların akustiği ile ilgili bir araştırma için en ucuz
kemandan en gelişmiş İtalyan kemanına kadar birçok keman örnekleri toplar.
Seyirciler ile sahne arasına bir perdenin bulunduğu küçük bir sahnede bir virtüözden
kemanların hepsini çalmasını ister. Seyircilere hangi sesin en iyi olduğunu
sorduğunda her kemana verilen puanların toplamı şaşırtıcıdır. Hepsi yaklaşık aynı
puanı almışlardır. Şaşıran profesör virtüöze bunun nedenini sorduğunda virtüöz şu
cevabı vermiştir. “Evet neredeyse hepsi aynı sesi çıkardılar tek fark ben ucuz
kemanla deli gibi uğraşırken İtalyan keman (stradivarius) kendiliğinden çaldı.”
Öğretmenler ve öğrenciler birlikte müzik yapar ama öğretmen müziğin enstrümanını
48
materyalini geliştirir ve onu en iyi şekilde nasıl kullanacağı konusunda sürekli
araştırır,geliştirir (Thier, Daviss; 2001).
NSES(2000) de ADÖ’de öğretmenin görevleri aşağıdaki şekilde belirtilmiştir.
- Öğrenci için yıllık ve kısa dönemlik amaçların iskeletinin oluşturulması.
-Öğrencinin ilgisi, bilgisi, anlaması,becerisi, deneyimiyle buluşan öğretim
programından fen konusunun seçilmesi, geliştirilmesi ve adapte edilmesi
- Bilim öğrenen toplum yetiştirmek ve öğrencinin öğrenmesini geliştirecek öğretme
ve ölçme stratejilerin seçilmesi
- Öğrenci gibi çalışmak ve disiplini sağlamak
- Öğrencilerle etkileşimde ADÖ’ye odaklanmak ve desteklemek
- Bilimsel fikirlerde sınıfı orkestra yönetir gibi yönetmek
- Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden kendilerinin sorumlu olacağını kabul
etmelerini sağlama
- Öğrenci farklılıklarını gözeterek bütün öğrencilerin aktivitelere katılının sağlanması
- Fen karakterindeki merak, yeni fikirlere ve bilgilere açık olma, ADÖ becerilerini
kazanmaları için model olma ve cesaretlendirme.
-Öğrencilerin öğrenme ve becerilerini ölçmek için bir çok farklı metodun
kullanılması
-Ölçme sonuçlarını öğretmede rehber olarak kullanma
- Öğrencileri bireysel olarak da değerlendirme
-Öğrencilerden elde edilen veri ve gözlemleri öğretme metodunu değerlendirmede ve
öğretme pratiğini geliştirmede kullanma
-Öğrencilerden elde edilen ölçüm sonuçları, gözlemler, iletişim sonuçlarının
öğretmen tarafından kaydedilmesi, raporlaştırılması ve bunların aileye, okul
idaresine gerektiğinde bildirilmesi.
- Öğrenci araştırmasını rahatlıkla yapabilmesi için zamanın iyi yapılandırılması
- Esnek ve destekleyici çalışmaların planlanması
- Çalışma ortamının güvenli olması
- Gerekli deney malzemesi, medya, teknolojik kaynakların sağlanması.
-Okul dışında kullanacakları kaynakların belirtilmesi.
- Öğrenme ortamı yaratmak için öğrencilerin cesaretlendirilmesi.
49
- Öğrenci fikirlerinin, becerilerinin, deneyimlerin sergilenmesi.
- Öğrenciler arasında işbirliğinin gelişmesini sağlamak.
- Bilimsel fikirler, öğrendikleri kavramlar, buldukları sonuçlar hakkında tartışmaların
yapılandırılması ve yardımcı olunması.
- ADÖ’nin becerileri, tutumları ve değerlerinin üzerinde durulması.
- Okulun fen programını planlama ve geliştirme.
- Fen programında kullanılacak kaynaklar, zaman gibi konuların karar aşamasında
katılımcı olmak.
- Öğrenci gelişiminde, profesyonel gelişimde, stratejilerin gelişiminde, planlamada
katılımcı olmak.
ADÖ’de öğretmenin rolü soru sorma, dersin planlanması, ölçme değerlendirme ve
ADÖ’de kullanılan modeller bölümlerinde ayrıntılı ve örneklerle belirtilmiştir.
Burada daha çok öğretmenin ADÖ uygulamalarında yaşadıkları problemler,
öğretmenin özelliklerinin ADÖ’nin başarısına etkileri üzerinde durulacaktır.
Öğretmenin; “Öğrenciler nasıl öğrenir ?”, “Neye ihtiyaçları var?” ve “Neyi
öğrenmişler?” sorularının cevaplarını tespit etmesi ve uygulamayı buna göre çok iyi
planlaması gerekmektedir. Öğretmen, öğrenci ve öğretmen arkadaşlarıyla sürekli
işbirliği içinde olup birlikte çalışmalıdır. Bölgesel ve küresel olaylar (deprem,
tsunami, klonlama vs) gibi güncel haberler hakkında bilgi sahibi olmaları
uygulamalarda verimliliklerini ve yaratıcılıklarını artıracaktır (NSES; 2000).
Hurd, Bybee, Kahle, ve Yager (1980) ABD’de yaptığı araştırmada: ilkokul
öğretmenlerinin % 80’i, ortaokul öğretmenlerinin %90’ı ve tüm öğretmenlerin
%50’si derslerini sadece bir kitap kullanarak yaptığı, soruların sadece bu kitaptan
sorulduğu ve soruların daha çok kavramları tanımlama ve terminolojiyi içerdiğini,
kullandıkları kitabın doğruluğuna %100 inandıklarını, kullandıkları kitabın % 40’ının
laboratuar aktivitelerini içerdiği, öğretmenlerin % 50’sinden fazlasının laboratuar
uygulamalarını yapmadığı, %25 nin ayda bir veya hiç deney yapmadıkları tespit
edilmiştir. Öğretmenler deney yapmama nedeni olarak öğretim programını
göstermiştir.
50
Ancak Amerika’da 1957 yılından 1983’e kadar olan yıllarda araştırmaya dayalı
uygulamalarla ilgili yaklaşık 302 çalışma yapıldığı ve öğretim programına
bakıldığında entegre laboratuar aktiviteleri ile sınıfta tartışma yapılmasının, bilimin
doğası, bilimsel süreçlerin kazandırılması ve öğrencilerin üst düzeyde bilişsel
seviyelerinin artırılması için planlandığı görülmüştür. Bunun üzerine araştırma
modelini niçin kullanmadıklarının nedenlerinin tespiti için öğretmenlerle çalışma
yapılmış ve aşağıdaki nedenler bulunmuştur.
a- Zaman ve Enerji: ADÖ için ön hazırlıkların çok zaman aldığı, laboratuar
malzemelerini bir çok sınıf için hazırlamanın çok yorucu olduğunu belirtilmiş.
b- Çok Yavaş Olması: Müfredatın bitirilmesi sene sonu sınavları için gerekmektedir
ve araştırmaya dayalı öğrenme ile derslerin yapılması durumunda müfredatın
yetiştirilemeyeceği ve sınav sonuçlarının tek sorumlusu olarak öğretmenlerin
gösterildiği belirtilmiştir.
c- Okumanın Güç Olması: Öğrencilerin okuma düzeylerinin düşük olması nedeni ile
araştırma için gerekli okumayı yapmadıkları ileri sürülmüştür. Araştırmacılar ise
yeni kitaplarda okumanın az olduğu ve her düzeye hitap etmediğini tespit etmişlerdir.
d- Araştırma Sorularının Güç Olması: Soruların güç olması araştırma modelini
anlamayan öğretmenler tarafından ileri sürüldüğü oysa deney çok yapan
öğretmenlerin
öğrenci
seviyesine
ve
yaşamsal
duruma
göre
soruları
düzenleyebildikleri görülmüştür.
e- Öğrenciyi İzleme Güçlüğü: Öğrenciler derse düzenli katılmıyorsa çalışmalarını
takip etmenin güç olduğu belirtilmiş. Bu duruma çözüm olarak ise grup çalışması
verilmesi tavsiye edilmiştir.
f- Öğrencilerin Olgun Olmayışı: Bir çok öğretmen bu çalışmalar sırasında
öğrencilerin boşa zaman harcadıkları, hiçbir şey yapmadıklarını araştırma modelini
uygulamak için yeteri kadar olgun olmadıklarını belirtmiştir. Oysaki sorun ADÖ de
51
değil öğretmenin sınıf yönetimindeki yetersizliği ve öğrencilere yüksek düzeyde
ilgiye odaklayamamasındandır.
g- Öğretme Alışkanlıkları: Uzunca bir süredir süregelen öğretme yollarını
değiştirmek istemedikleri ve yeni stratejileri öğrenmeye istekli olmadıkları
görülmüştür.
h- Sıralı tekstler: Araştırmaya dayalı öğrenmede kullanılan laboratuar kitaplarında bir
deney için çok fazla materyal olması, bu malzemelerinde kavramların anlaşılmasında
çok önemli olması ancak yönergelerin esnek olmayışı uygulamayı zorlaştırıyor.
ı- Öğretmen ve Öğrencilerin Uygulama Sırasında Kendilerini Rahat Hissetmemeleri:
Laboratuar uygulamalarında öğretmenlerin kendilerini rahat hissetmemeleri olarak
tespit edilmiştir. Araştırıldığında bunun nedeninin gerçek anlamda ADÖ’yi
uygulamadıklarıdır.Daha önce kendilerinin yaptıkları deneylerde öğrencilerden
tahmin ettikleri cevapları almaya alışık olduklarından, farklı sorular ve farklı
cevaplardan dolayı veya öğrencilerin ilgi düzeyindeki farklılıklardan dolayı
yaşandığı tespit edilmiştir.
i- Pahalı Olması: Öğretmenler okullarındaki laboratuarların bu çalışmalar için yeterli
donanıma sahip olmadıklarını ve yeni bir laboratuar maliyetinin çok yüksek
olduğunu belirtmişlerdir. Oysa kitaplardaki laboratuar çalışmalarının % 40 nın
laboratuar gereksinimi olduğu diğer çalışmalar için sınıf ortamının yeterli olduğu
tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin araştırmaya dayalı modelinin uygulama zorluğu olarak en çok zaman
yetersizliği ve müfredatı gösterdikleri ancak öğretmenin deneyimi artıkça
araştırmaya dayalı öğrenme modelinin daha etkili ve verimli gerçekleştiği saptanmış
(Hurd ve diğerleri ,1980; Keys ve Kong; 2000).
Deneyimli
ilkokul
öğretmenlerinin
araştırmaya
dayalı
öğrenme
modelinin
verimliliğini artırmak için dil dersleriyle entegre ederek gazete küpürleri,
52
kompozisyon yazdırma, yaratıcı hikayeler kullandıkları tespit edilmiştir (Nissley,
2000; Pearce, 1993; Reardon, 1993).
Wenglinsky (2000) öğretmenin profesyonel deneyimleri ki özellikle 4 alandaki
(laboratuar becerileri, modeller kullanması ve yaptırması, teknolojiyi derste
kullanması, sık sık kısa cevaplı testlerle öğrencileri değerlendirmesi) deneyim ve
becerileri artmışsa öğrencilerin daha başarılı olacağını belirtmiştir (Alıntı;
Wenglinsky, Silverstein;2006).
Öğretmenin öncellikle profesyonel gelişime, yeni bilgiler edinmeye istekli ve açık
olması gerekmektedir. Yüksek lisans gibi kariyer yapan ve meslekte deneyimli olan
öğretmenlerin araştırmaya dayalı öğrenme modelini daha verimli kullandıkları tespit
edilmiştir.
Erick ve Reed (2001), Öğretmenlerin derslerinde ADÖ’yi kullanmayı yönlendiren
faktörlerin neler olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının geçmişi
ADÖ uygulamalarındaki aktiviteleri nasıl etkiliyor sorusuna karşılık düşünme
biçimleri ve
deneyimleri etkiliyor şeklinde hipotez kurmuşlardır. Çalışma 20
öğretmen adayı ile 10 haftalık bir süreçte gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adayları
Avrupa kökenli Amerikalı ve fen derslerini tamamlamış mezun olma durumunda
olanlardan rasgele seçilmiştir. Öğretmen adaylarına geçmişleriyle ilgili yapılan
görüşme formlarında; En kolay nasıl öğreniyorsunuz?, Öğrendiğinizi nasıl
anlıyorsunuz?, Fen kavramlarını nasıl öğreniyorsunuz?, İdeal sınıf sizce nasıl olmalı?
Sizi etkileyen ve en iyi öğrenmenizi sağlayan öğretmeniniz derslerine ne yapıyordu?
gibi sorular sorulmuştur. Öğretmen adayları uygulama yaptıkları okullarda
gözlemlenerek veriler elde edilmiştir. 4 öğretmen adayının başarılı olmuştur. ADÖ
aktivitelerini en iyi uygulayan öğretmen adayı ile en kötü uygulayan öğretmen
adayının tüm aktiviteleri ve görüşme formları detaylı olarak araştırmada yer
verilmiştir. Buna göre en başarılı olan öğretmen adayının üniversitedeki notlarının
çok parlak olmadığı, kendisinin modeller, örnekler ve deneysel uygulamaların
yapıldığı dersleri daha iyi öğrendiği, kavramların çok olduğu dersleri öğrenmede
sıkıntı yaşadığı ve geçmişinde onu etkileyen biyoloji öğretmeninin derslerini
53
modeller kullanarak, deneyler ve gözlemler yaptırarak gerçekleştirdiğini belirtmiştir.
Diğer öğrenci ise uygulamalarda sadece okul kitabından yararlanmış, planlamada ve
öğrenci aktivitelerini yönlendirme gibi birçok noktada başarısız bulunmuştur. Çünkü
bu öğrencide kitaptan çalışarak, ödev yaparak ve öğretmeni çok iyi dinleyerek dersi
öğrendiğini belirtmiştir. Derinlemesine düşünce gerektiren derslerde başarılı
olamadığını, başarılı olduğu ve sevdiği en iyi öğretmenin bir çok kavramı anlatarak
işleyen kimya öğretmeni olduğunu belirtmiştir. Araştırmada sonuç olarak belirtilen
ise öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğrenciliklerinde yaşadıkları
deneyimleri ADÖ aktivitelerindeki başarılarına yansıttıklarıdır.
Furtak (2005), yönlendirilmiş ADÖ’de öğretmen nasıl ve ne zaman öğrenciye cevap
verecek sorusuna çözüm bulmaya çalışmıştır. ADÖ uygulamalarında yönlendirmede
öğretmenin ne kadar yönlendirme yapacağı sorunu üzerinde yapılan çalışmaları
değerlendirmiştir. Araştırmasında örneklem grubunda 3 deneyimli, yüksek lisansını
tamamlamış ve ADÖ ile ilgili eğitim almış öğretmenler yer almaktadır.
Öğretmenlerin dersleri videoya alınarak veriler toplanmıştır. Sonuç olarak ise
öğretmenlerin öğrenci sorularına bütünüyle cevapladıkları, öğrencinin araştıracağı,
düşüneceği
kavramları
öğretmenin
cevaplarıyla
verdiği
tespit
edilmiştir.
Öğretmenlerin alışkanlıklarının değişmesinin zor olduğu üzerinde durulmuştur.
Wallace ve Kang (2003), deneyimli 6 fen öğretmeniyle yapılan çalışmada “Başarılı
fen öğretimi nedir?, Fen öğretiminde laboratuarların amaçları nelerdir?, ADÖ
sınıflarında nasıl uygularız?” soruları ile görüşleri tespit etme amaçlanmıştır.
Uygulamalar sonucu öğretmenlerin fikirleri; bazı öğrencilerin bu aktiviteleri yapacak
olgunluğa ulaşmadıkları, öğrencilerin tembel olduğu, programda verilen sürenin
yetersiz kaldığı durumlarda laboratuar etkinliklerin iptal edilebileceği, okul
kültürünün ADÖ uygulamalarına uygun olmadığı yönündedir. Ancak bu olumsuz
görüşlere rağmen öğretmenler öğrencilerde; problem çözme becerisi, derinlemesine
düşünme, laboratuar aktiviteleriyle kavramsal anlama ve yaratıcılıklarında artış
olduğunu belirtmişlerdir.
54
Etkileyici fen öğretmeni olmak öğrencilikten meslek yaşamının sonuna kadar yaşam
boyu süren öğrenme sürecidir. Araştırmaya dayalı öğrenme modelinde uygulanan
yönteme göre öğretmenin rolünde küçük farklar olsa da özünde derslerinde
yaratıcılığını ve deneyimlerini kullanarak öğrencileri meraklı, öğrenmeye istekli,
düşünerek öğrenmelerini sağlayan, bilimsel süreç becerilerini yaşarak kazanacakları,
anlamlı öğrenme davranışını kazandıracak şekilde planlamaları beklenir.
2.9. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME ÖLÇME DEĞERLENDİRME
Ölçme, belirli bir nesnenin ya da nesnelerin belirli bir özelliğe sahip olup
olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip, gözlem sonuçlarının
sembollerle ve özellikle sayı sembolleri ile ifade edilmesidir (Tekin,2000).
Öğrencinin bilgi beceri ve davranışlarının kısacası kapasitesinin akademik düzeyde
belirlenmesine eğitimde ölçme denir (Bekiroğlu,2004).
Değerlendirme ise:
- elde edilen ölçülerden bir anlam çıkarma, ve bir ölçüt yardımı ile karar verme işi
- ölçülen özelliklerle hakkında karar verme işlemi
- eğitim hedeflerine ulaşma derecesine tayin etme süreci
- ölçme sonucunda elde edilen sembollerin kriterler ile
- karşılaştırılarak ölçülen özellikle ilgili yargıda bulunma olarak tanımlanmaktadır.
Ölçme ve değerlendirme, öğrencinin kendini tanıması, Öğrencinin neyi nasıl
anladığının tespit edilmesi, öğrencinin motive olması ve öğrenci hakkında velinin
bilgilendirilmesi gibi öğrenciye yönelik fonksiyonları, öğretmenin öğrenciyi
tanıması, öğretmenin öğretim süreci içindeki durumu ve öğretmenin etkin rehberlik
yapmasını, dersini planlamasını veya öğretim yöntemini değiştirmesi gerektiğini
ortaya çıkaran,
öğretmene yönelik fonksiyonları ve değerlendirme sonuçlarına göre
uygulanan programın eksikliklerinin tespit edilerek giderilmesi için önlemler
alınmasını sağlayan öğretim programı ve uygulamalarla ilgili fonksiyonları kapsar.
Amerikan Ulusal Fen standartlarına göre (NRC;1996) öğrencinin neyi bilmediği
değil neyi öğrendiği, öğrencinin konu veya ünite sonu değil sürekli değerlendirildiği,
hangi bilgileri ezberlediği değil, hangi kavramları anladığı ve muhakeme edebildiği,
55
öğretmenin sadece not vermek için ölçme yapmayıp kendi öğretme metodu ile ilgili
geri bildirim almasını sağlayan, sadece fen kavramlarının değil öğrendiklerini günlük
hayatta kullanabilme becerilerini ölçen ölçme değerlendirme teknikleri ön plana
çıkartılmıştır.
Araştırmaya dayalı öğrenmede 3 önemli sonucun ölçülmesi gerekmektedir. Bunlar;
fende kavramsal anlama, araştırmaya dayalı öğrenmeyi anlama ve ADÖ’yi
gerçekleştirme yetenekleridir (NSES ;2000). Dolayısıyla fen derslerinde geleneksel
ölçümlerden yani çoktan seçmeli, kısa cevaplı, kavram tanımını soran veya kelime
anlamını soran sorulardan farklıdır. Bilimin doğasını anlama, bilim adamı nasıl
çalışır öğrenme, kavramların uygulamalı öğrenilmesi, neden sonuç ilişkisini
kurabilmesi ölçümlerin derinlemesine yapılmasını gerektirir.
Araştırmaya dayalı öğrenme sınıflarda öğrenci neyi ne kadar biliyor, öğrenciler hangi
kavramları yanlış öğrenmiş ya da öğrenmemişi sorgulayan geniş perspektifli ölçüm
olanakları sunar. Ölçümler sonucunda öğrenci soru üretebiliyor mu veya sorularla
aydınlanıyor mu, mümkün olabilen cevaplar üretiyor mu, araştırmayı planlayıp,
verilerle çözümleri destekliyor ya da çürütüyor mu sonuçları elde edilmelidir.
Tablo 2.7. Ölçme Türlerinin Karşılaştırılması (Carin ve Bass, 2001)
Öğrencileri Tanımaya
Yönelik Ölçme
(Diagnostic)
Yetiştirmeye Yönelik
Ölçme
(Formative)
Değer Biçmeye Yönelik
Ölçme
(Summative)
Uygulama öncesi
Uygulama sırasında
Uygulama sonrasında
Ne zaman
gerçekleştirilir?
Niçin kullanılır?
Nasıl?
Öğrencilerin
ihtiyaçlarını belirleme,
ön bilgilerini, kavram
yanılgılarını, zihinsel
becerilerini tespit
etme, öğrenci ihtiyacı
ile öğretim
metotlarının
örtüşmesini sağlama
Öğrencilere
Yeni konu veya üniteye
yönlendirme yaparken geçmeden öğrencilerin
kısa sürede geri
ne kadar öğrendiğini
bildirim almak
tespit etmek.
Verilecek kavramları
Ailelere,yöneticilere ve
düzenlemek.
ilgili birimlere rapor
Eksikliklerin
etmek için.
saptanarak kısa sürede Not vermek için.
giderilmesini
sağlamak
Her üçü için: Öğrenci projeleri, yazılı raporlar, kağıt-kalem testleri, öğrenci
performans ölçekleri, öğretmen gözlem ve değerlendirme formları
kullanılabilir.
56
Ölçüm araçları bir çok formda ve bir çok amaca yönelik olabilir. ADÖ’de ölçme ve
değerlendirme öğrenciyi yetiştirmeye yönelik (formative) ölçme ile değer biçmeye
yönelik (summative) ölçme arasında bir yerdedir (NSES; 2000).
Farklı türlerdeki sınıf değerlendirmeleri öğretmenlere farklı çeşitte değerlendirme
bilgileri verir. Bütün öğretmenler öğrencileri neleri biliyor, nerede yardıma
ihtiyaçları var, bir daha ki sefere nelere dikkat etmeleri gerektiği veya ne yapmaları
lazım şeklinde bilgileri elde etmek için belirli zamanlarda bazen konu sonu, bazen
belirli sınav haftalarında, bazen de ünite sonunda ölçme testleri yapar. Büyük bir
ölçümle de “Okullar gelecek nesilleri nasıl eğitiyorlar?” sorusunda cevap aramak için
ölçüm yaparlar. Araştırmaya dayalı fen öğretiminde ölçmede düşünme, sonuca
ulaşmanın yanında problem çözme, araştırma, buluş da dikkate alınmalıdır (Hein ve
Lee; 2000). Bazı sınıflarda öğrencilere reçete gibi hazırlanmış materyaller ve
yöntemler verilerek bu materyalleri kullanarak aktiviteleri yapmaları verilen soruları
cevaplamaları istenmektedir. Örneğin sarkaçların sallanma periyodunu not etmeleri
istenmektedir. Diğer bir sınıfta ise öğrenciler bağımsız buluşlar yapmaktadır ve
kimsenin cevabını bilmediği sorulara cevap aramaktadırlar. Örneğin yaşadıkları
bölgede bulunan havuz veya göllerdeki suyun asitlik derecesi ölçülüp bunun hayvan
ve bitkilerdeki etkileri araştırılmaktadır. Buradaki gibi her bir sınıfta öğrencilerin
çalışmalarında kaydettikleri sonuçlar öğretmen başka bir değerlendirme formu
oluşturmadığı sürece önemlidir. Sarkaçlarla çalışan öğrencilerde deney sonuçları
Newton’un sonuçlarıyla örtüşüyorsa o öğrencilerin öğrenmeyi gerçekleştirdiği
varsayılırken, ikinci gruptaki öğrenciler için kesin bir cevap olmadığından herkesin
bulduğu doğru kabul edilir. Burada sonuçlardan çok öğrencinin kullandığı metotlara
bakılır. Birçok fen sınıflarında aktivitelerin ve ölçmelerin birleştirilmesi daha
uygundur.
ADÖ gerektirdiği fiziksel ve zihinsel becerilerin ölçülmesi performans ölçümü
olarak adlandırılır. Bu ölçme araçlarında, öğrencinin gözlem, deney planlaması,
probleme çözüm yolları bulması gibi fiziksel aktiviteleri ne kadar iyi yapabiliyor
sorusuna ölçümde cevap aranırken, öğrenci sonuçlarını sağlam temellere
dayandırabiliyor mu, doğadaki bazı düzenlere ulaşabilmiş mi, uygun metodu
57
seçebilmiş mi gibi sorularla da öğrencinin düşünce yeteneği ve sonuçları
değerlendirme yeteneği de yer almalıdır. Ayrıca öğrencinin fen kavram ve içerik
bilgisi ölçülmelidir.
ADÖ’de öçmede en önemli faktör başlangıçta neyin ölçüleceğinin çok iyi
belirlenmesidir (Hein ve Lee;2000).
2.9.1. ADÖ’de Ölçe ve Değerlendirmelerde Ölçülecek Kriterler Nelerdir?
1- İşlem Yetenekleri: Uygun sorular sorabilme, verileri yorumlama, tek değişkeni
kontrol etme, sınıflandırma yapabilme, gözlem yapabilme.
2- Birleştirme Becerileri: Tartışmaları destekleyici veriler elde etme, grup fikirlerini
sentezleme ve özetleştirebilme, tablo ve grafik kullanma, verileri kaydetme,
uygun fen kavramlarını kullanabilme .
3- Öğrenme Becerilerinde Pozitif Eğilimler:
Başka deneyler yapmak için istek duyma, aktivite boyunca aktif katılım, grup
arkadaşlarıyla uyumlu çalışma, zamanı verimli kullanma, soru sorma (Friedl,
Koontz; 2001).
Ölçmenin bir çok amaç için kullanılabileceği belirtilirken ADÖ uygulamalarında
kullanılabilecek ölçme türlerini ve nitelliklerini 6 maddede inceleyebiliriz.
1- Öğrencileri Teşhis Etmeye Yönelik Ölçme (Diagnostic): Öğrencilerin hangi
bilgilerini konuya taşıtabileceklerini öğrenmek için kullanılır. Eğer öğrencilerin hepsi
aynı şeyi yapıyorsa örneğin dersi dinleme,çalışma kağıdındaki soruları çözme gibi bu
ölçmeyi uygulamak kolaydır. Ancak öğretmen öğrenciler ne yapabilir sorusuna
cevap arıyorsa ya da her birinin araştırma yapmaya ilgisini ölçmek istiyorsa
öğretmen öğrencilerini araştırmaya tabi tutmalıdır. Öğretmen sınıf tartışmaları,resmi
olmayan gözlemler, öğrencinin çalışma ürünlerini test ederek, kısa mülakatlar
yaparak test edebilir.Teşhis etmeye yönelik değerlendirme için en önemli faktör
öğretmenin öğrencilerden neleri öğrenmesini, öğrencilerin hangi özelliklerini
kazanmalarını bekliyorsa net bir şekilde belirlemesi gerekir (Hein ve Lee,2000).
58
Teşhis etmeye yönelik ölçme öğrencilerin bilgi, tutum becerileri hakkında öğretmene
bilgi verir (Byee, Powell ve Trowbridge; 2004).
2-Yetiştirmeye Yönelik Ölçme (Formative): Yetiştirmeye yönelik ölçmenin faydaları
yıllar önce Benjamin Bloom (1971) tarafından belirtilmiştir. Öğrencinin hangi
kavram ve becerileri öğrendiği, hangi öğrenme problemlerinin hala sürmekte
olduğunu belirler (Guskey,2007). Öğrencilerin günü gününe performanslarını
kaydetmeye yarar. Bunun içinde grafik çizimi, resim yapma, broşür hazırlama gibi
aktivitelerle öğrencilerin neleri öğrendiklerini daha sonraki basamakta nelere
ihtiyaçları olduğunu tespit eder. Konun nasıl öğretildiğini ve öğrencinin neyi
öğrendiği geri bildirimini verir ki öğretmenin dersi düzenlemesini, etkili öğrenmenin
geliştirilmesine olanak sağlar. Bu ölçme türünde öğrenci, kendisinin öğrendiği
bilgilerden haberdar olup eksiklerini tamamlamak ve geliştirmek için durumdan
haberdar olur (Chappuis ve Chappuis, 2007). Yetiştirmeye yönelik ölçmede bir diğer
önemli nokta ise ölçmeden sonra gerçekleştirilecek eksikliklerin giderilmesidir. Eğer
öğrenciye aynı metotla ders işlenmesi, aynı araştırma veya aynı deney yaptırılacak
olursa aynı problemler devam edecektir. Düzeltici faaliyetlerin etkili bir şekilde
düzenlenmesinde 3 önemli kriter şunlardır. Dersin (sunumun, deneyin vs) formatı,
organizasyonu veya metodunun değiştirilmesi, öğrencilerin farklı şekilde derse
katılımının sağlanması, öğretmenin öğrencilerin başarısına odaklanmasıdır. Düzeltici
faaliyetler ise farklı örnek ve yaklaşımları kullanarak kavramların tekrar öğretilmesi,
farklı sunumlar ve öğrenci aktivite düzeylerinin yeniden belirlenmesi, akran eğitimi,
üç yada beş heterojen yapıdaki öğrencinin bir araya gelerek eksiklikleri konusunda
birbirine yardımcı olması, kısa paragraflar içeren kitapların okutulması, bilimsel
DVD,video, oyunlar, yap-bozlar, web kaynakları vb kullanılması gibi bir çok
alternatifi içinde barındırmalıdır (Guskey;2007).
3- Değer Biçmeye Yönelik Ölçme (Summative): Geleneksel olarak konu yada ünite
sonunda yapılan ölçümlerdir. Genel olarak öğrenciyle ilgili ön testler, sınıf
aktiviteleri, son testler (çizimler, tanımlar, raporlar, sorulara verilen cevapların hepsi
birlikte) toplam değerlendirmeyi sağlar. Örneğin çalışan motorun şekli, ağaç resmi,
59
çevrenin özel bir tanımı, grafiklerin doğru bir şekilde işaretlenmesi bütün bu
çalışmaların ünite öncesi yapılan teşhis ölçmelerle karşılaştırılması yapılır.
4- Karşılaştırmalı Ölçme (Comparative):Öğrencilerin birbirine değerlendirmesidir.
Öğrencilerin birbirini değerlendirmesi için standartların belirlenmesi gerekir.
Örneğin 4. sınıftaki ağaç resimlerinde hangi detayların olması gerektiği belirtilmeli
ya da deney düzeneğinde kaç tane değişken var gibi. Ayrıca öğrencilere sorulan
sorular sınırlı sayıda olursa öğrencinin ne bildiği, neyi yapabileceği, yeteneklerinin
ne olduğu tam olarak yansıtmaz. Öğrenciler birbirine soru sorarken öğretmende bu
yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlayacak gayri resmi (informal) sorularla onları
tamamlamalıdır (Hein ve Lee ;2000). Ulusal standartlardaki test sınavlarında
araştırmaya dayalı fen öğretimindeki geniş bir aralığı kapsayan öğrenme alanlarını
tam olarak ölçemez. Ayrıca her öğretmenin kendi sınıfında neler yaptığını ölçen bir
ölçek geliştirmekte güçtür. Bunların yanı sıra araştırmaya dayalı fen öğretiminde
öğrencilerin farklı bireysel deneyimlerini ve kültürlerini okula taşıdıklarını ve
uygulamalarda bunlardan yararlandıklarını düşünürsek soruların tüm öğrenciler
düzeyinde eşitliğine önem verilmelidir (Goodwin;1997).
5- Profesyonel Gelişim İçin Ölçme: Çalışma gruplarındaki öğrencilerin ürünlerini,
çok dikkatli olarak onların gelişen performanslarını, süreç boyunca ne kadar
öğrendiklerini tespit etmeleri öğretmenlerin profesyonel gelişimlerini, pratiklerini
artırmakta ve heyecanlandırmaktadır.
6- Programın Etkinliğini Ölçmede Öğrencinin Değerlendirilmesi: Öğrenci başarısı ile
öğretmen eğitimi arasında doğrudan bir ilişki vardır (Hein;1996). Ancak öğretmenin
eğitimi
ve
deneyimi
ne
kadar
mükemmel
olursa
olsun
öğrencilerin
değerlendirilmesini etkileyen birçok faktör vardır. Bunlar sadece öğrencinin bilgi
düzeyini ölçen çoktan seçmeli sorulardan oluşan ulusal veya bölgesel sınavlar,
değişen programlar, baskıcı yöneticiler, yoksulluk, okulların uzun süre kapatılmasına
neden olan felaketler olarak sıralanabilir. Araştırmaya dayalı öğrenmenin gerektirdiği
ölçüm ve değerlendirmelerde sorular öğrencinin uzun cevap verebileceği, çizim,
resim yapabileceği, neden sonuç ilişkisi kurabileceği nitelliklere sahip olmalıdır.
60
Günümüzde
fen
eğitiminde
performansa
dayalı
değerlendirme
yaklaşımı
benimsenmektedir (Doran, Tamir,1992; Doran ve Jacobson,1990; Shavelson, Baxter
ve Pine, 1992)
Aslında bu yaklaşım yıllar önce kullanılan pratiksel değerlendirme formatıyla
oldukça örtüşmektedir (Hofstein, Lunetta,1982; Lunetta ve Tamir, 1979; Lunetta,
Hofstein ve Giddings,1981; Tamir,1985). Derslerde laboratuar becerilerinin
değerlendirilmesi çalışmalarında becerileri planlama, gerçekleştirme, veri analizleri
ve sonuçları yeni ortamlara uygulama olarak sınıflandırmış, bölümlere ayırmıştır
(Doran, Boorman, Chan ve Hejaily; 1993). Son yıllarda ise bölümlere ayırma
yaklaşımı yerini müfredat, öğretim ve değerlendirme süreçlerinin entegrasyonu
yaklaşımına bırakmaktadır. Millar ve Driver(1987) bilimsel süreçlerin sadece
incelemelerle sınırlanamayacağını ileri sürmektedirler. Öğrencilerin ön bilgileri ve
araştırmanın
bağlamı
öğrencilerin
inceleme
ve
laboratuar
etkinliklerini
etkilemektedir. Hudson(1993) benzer şekilde fen eğitimcilerini tüm inceleme ve el
etkinliklerinin ve pratik yaklaşımlarının görev ve izini anlama süreçlerini etkileyecek
olan bilgisel içerikte gerçekleştiğini hatırlatmaktadır. Benzer şekilde Schwab
(1962)’da
bilimsel
araştırmalarda,
planlama,
uygulama
ve
değerlendirme
süreçlerinde rehberliğin önemini vurgulamaktadır. Deneylerin gerçekleştirilmesi ve
hipotezlerin test edilme süreçlerinde bilgilerin iletişimi ve değerlendirmesini
kapsayan fen müfredatının gerekliliği öne sürülmektedir. Süreçler fen öğretimi ve
fenin doğasının öğrenimi için temel teşkil etmektedir. Tüm bu gelişmeler ışığında
sosyal değerlerdeki değişmeler farklı değerlendirme araçlarının ve tekniklerinin ve
formatlarının gelişimine olanak sağlamıştır (Grandy, Duschl, 2005). Champagne ve
Newell (1994)fen eğitiminde değerlendirme süreçlerinin değişen rolünün 3 tür
performans kapasitesinin dahil edilmesi gerekliliğini öne sürmektedir.
1- kavramsal anlama 2- pratiksel muhakeme 3- bilimsel inceleme.
61
Bu bağlamda öğrencilerin muhakeme süreçlerinde değerlendirmenin nasıl ele
alınması noktasında öneriler sunmaktadır. Performans değerlendirmenin rolünü 3
grupta toplamaktadırlar.
1-Geleneksel laboratuar deney çalışmalarını ve diğer kapalı uçlu soruları içeren
akademik performans değerlendirmeler.
2-Gerçek hayata ilişkin, açık uçlu soruları ve görevleri içeren çalışmalar. Burada
öğrencilerden soru oluşturması, deney dizayn etmesi ve veri analiz etmesi
beklenmektedir.
3- Dinamik ve gelişimsel değerlendirmeleri kapsayan çalışmalar. Burada bir yıllık ve
daha uzun süreli ders alımlarından sonra öğrencilerin geçen süre sonundaki tepkileri
değerlendirilmektedir.
Değerlendirmelerin amaçlarına ilişkin sosyal değerlerin ve fen bilimlerinin doğasına
ilişkin değişimler fen bilimlerinde değerlendirme ve fen eğitiminde araştırmanın
rolüne ilişkin yansımalara yol açmıştır. Kavramsal anlama, muhakeme ve araştırma
becerilerinin entegrasyonu vurgulayan performans değerlendirmeleri araştırma, fen
öğretimi ve başarıya ilişkin olgularda yeni yaklaşım ve görüşlerin ortaya çıkmasına
yol açmıştır (Grandy, Duschl, 2005).
2.9.2. 5 E Öğrenme Döngüsünde Performans Değerlendirme
Burada otantik değerlendirme olarak da tanımlanan performans değerlendirmesinin
5 E öğrenme modelinde nasıl ve hangi ölçüm araçlarının kullanılacağı açıklanacaktır.
Çünkü çalışmada kullanılan 5E öğrenme döngüsünde MEB’lığın (2005) önerdiği
performans ölçüm araçlarından bir kısmı kullanılmıştır. Bu ölçeklerin öğrenci ve
öğretmen açısından kullanışlığı, geçerliliği, faydaları bulgular ve tartışma bölümünde
ele alınacaktır.
a- Giriş (Engagement): Bu basamakta yapılan ölçünlerin genel amacı öğrencinin
sahip olduğu ön bilgilerin, kavramların, kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve
öğrenciye öğreneceği yeni fen konusuna dikkat çekmektir. Kullanılabilecek ölçekler
ise aykırı (discrepant)olaylar örneğin “Buz yanar mı?, Su yer çekimine ters yönde
akar mı? “ gibi, kavram haritaları, gözlem, iletişim ve beceri ölçümleri, veri toplama,
öğrenci materyallerini değerlendirme ve öğretmenin öğrenciye sorduğu sorulardır.
62
Odom ve Kelly (1998) öğrenme döngüsü ve kavram haritalarının birlikte
kullanılması anlamlı öğrenme için gerekli olduğunu belirtmiştir.
b- Keşfetme (Exploration): El etkinliklerinin değerlendirilmesi ( model, çizim,
materyallerin doğru seçimi ve kullanımı, gözlemleri, verileri kaydetmesi, sonuç
çıkarabilme ve yorumlama becerileri ), öğrencinin aldığı notlar, kullandığı kaynaklar
vs, iletişim becerileri, deney sırasında aldığı notlar veya kaydettiği dökümanların
değerlendirmesi şeklinde olabilir. Yorumlama becerilerinde sözlü veya yazılı
mülakatlar, yazılı sınavlar, verilerin tablo ve grafikte düzenlenmesi kullanılabilir.
c- Açıklama (Explain):Çoktan seçmeli sorular, çalışma planları, deney düzenekleri,
problem çözümleri ve iletişim becerileri kullanılabilir.
d- Genişletme (Elaboration): Öğrenci sunumları, modelleri, yaratıcı drama,
hikayeler, el etkinlikleri ürünleri, koleksiyonları kullanılabilir.
Tüm basamaklarda portfolyo, öğretmenin dersler sırasında aldığı notlar (anektot),
puanlama
yönergeleri
(rublikler),
grup
değerlendirmeleri
(video
kayıtları)
kullanılabilir. Rublikler, fen kavramlarının, işlemlerin ve becerilerin bir arada kısa
sürede ölçülmesini sağlarken, aynı zamanda öğretmen amaçlarını ve ölçeceği
kriterleri tanımlarken öğrencinin bu amaçlardan ve kriterlerden haberdar olmasını
ve bu doğrultuda çalışmasını sağlar. Ayrıca öğretmenin planlamasına yardımcı
olurken, programla ilgili toplumla iletişime geçebileceği dökümantasyonu sağlağı
için performans ölçümlerine önemli bir yer tutmaktadır (Carin ve Bass,2001). Beerer
ve Bozdin (2004) yaptığı çalışmada öğretmenlerin rublik uygulamalarını sağlıklı
yapamadığını, düzensiz karışık yaptığı, öğretmenlerin rublik ölçeklerini deneyerek
geliştirebilecekleri, kendilerinin yapılandıracağı materyale ihtiyaçları olduğu,
uygulamaların kolay olmadığı tespit edilmiştir. Crawford (2000) ise rublik
uygulamalarında ADÖ’nin bütününden kopulduğunu belirtmiştir. Portfolyolar ise
öğrencinin bireysel performansını uzun süreçte değerlendirilmesini sağlarken,
öğrencinin derse olan tutumu, fen kavramlarını öğrenmedeki gelişimi, konu içeriğini
öğrenme düzeyini ve işlemsel beceri yeteneklerindeki gelişimleri sergilemesi
63
açısından diğer ölçüm araçlarına göre daha pozitif ve öğrencinin daha aktif olduğu
bir ölçme aracıdır.
Sonuç olarak ADÖ uygulamalarında öğretmenin deneyimi, konun içeriği, öğrenci
seviyesi, öğrencilerin yaşadığı kültürel çevre, okul yönetimi, eğitim programlarına
göre geleneksel ve alternatif ölçme araçlarını öğretmenler belirledikleri amaçlar
doğrultusunda kullanabilir. Geleneksel ölçme değerlendirme araçları olan çoktan
seçmeli testler, doğru/ yanlış tipi sorular, kısa cevaplı sorular, açık uçlu sınavlar,
eşleştirmeli sorular kullanılabileceği gibi kavram haritaları, informal sorular,
tanılayıcı dallanmış ağaç, projeler, portfolyo, rublikler, öz değerlendirme, akran
değerlendirme, görüşme formları, gözlem formları performans değerlendirme
teknikleri olarak kullanılır.
2.10.
ARAŞTIRMAYA
DAYALI
ÖĞRENMEDE
LABORATUAR
UYGULAMALARI
Okul programlarına 19.yüzyılın ortalarında giren laboratuar, fen bilimlerinin
öğretiminde günümüze değin farklı amaç ve yöntemlerle uygulanmıştır. Başlangıçta
teorik olarak açıklanan konuların ispatlanması amacıyla yapılan laboratuar
çalışmaları günümüzde öğrencilerin bireysel veya grupla serbest olarak çalışıp bilgiyi
keşfettikleri bir ortama dönüşmüştür. Laboratuarın fen eğitimindeki rolünün değişimi
1960’lar da daha çok deneylere dayalı fen öğretim programlarının geliştirilmeleri ile
yeni boyutlar kazandırılmıştır. Tüm bu gelişmeler fen laboratuarlarını bir ispat yeri
olmaktan çıkarıp, buluş yapma ve bilimsel bilgiye ulaşma yollarını öğretme ortamı
haline getirmiştir (Çepni ve diğerleri, 2004).
Öğrenciler bilimsel yöntemi kullanarak soru sormayı, araştırma yapmayı, problem
belirlemeyi, gözlem yapmayı, incelemeyi, hipotez kurmayı, deney yapmayı, çeşitli
laboratuar araç ve gereçlerini kurallarına uygun kullanmayı, veriler toplayı bunları
analiz etmeyi ve sonuçlarla genellemelere varmayı öğrenirler. Bu amaçlara ulaşmak
için yapılan faaliyetlerin tümüne laboratuar çalışması denir. Laboratuar ortamında
öğrenciler, ilk elden somut deneyimler kazanır ve yaparak-yaşayarak öğrenmeye
64
dayalı etkinliklerle fen alanındaki bilgilerini pekiştirerek kendileri için daha anlamlı
hale getirirler. Laboratuar, öğrencilerin hem fenle ilgili etkinliklere katılmalarına
hem de bilimsel yöntemi tanıyarak takdir etmelerini olanak sağlar. Öğrenciler için
laboratuar, gözlem yaparak, düşünerek, fikir üreterek ve verileri yorumlayarak yeni
bilgilerin oluşturulduğu yerdir (Adey, Shayer, ve Yates,1995; Alıntı; Bayraktar,
Erten, Aydoğdu ;2006).
1970’li yıllarda Amerika’da kolej öğrencilerinin yemek kitabına benzer olarak
yapılan deneylerde öğrencilerin bilimsel işlem yeteneği kazanmadıkları, bilimsel
süreçlerin neler olduğunu öğrenmedikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin laboratuarda
zamanlarının çoğunu talimat veren öğretmeni dinleyerek geçirdikleri ve bu durumun
sadece kolej değil ilköğretim ve liselerde de aynı olduğu belirtilmektedir (Kyle,
Penick, Shymansky,1979).
Stewart (1988) öğrencilerin kendi deneyini kendisi dizayn ettiğinde, deneyin
planlanması ve organizasyonu, raporlardan ve doğru sonuçları elde etmekten daha
önemli olduğunu belirtmiştir. Fogle (1985) kolej öğrencilerinin bilimin doğasını
anlamadıklarını, hipotez, gerçek, teoriyi yanlış anladıklarını belirtmiştir. Öğrencilerin
öncelikle bilimsel düşünmede deneyim kazanmaları gerektiğini vurgulamıştır.
Splickler (1984) öğrencilerin becerilerini kullanabildikleri, geliştirebildikleri fizik
laboratuarında, ölçüm yapmayı, basıncı, Arşimet prensipleri gibi bir çok deney
gerçekleştirmiş ve bu öğrencilerin geleneksel sınıflara göre kavramları daha iyi
öğrendiği bir çok alanda anlama yeteneklerinin artığı tespit edilmiştir.
Yapılan birçok çalışma sonuncunda ADÖ’de laboratuar çalışmaları öğrenci merkezli,
öğrenciye daha çok sorumluluk veren, bilimsel süreç becerileri kazandıran, eğitimin
birçok
düzeyinde
kullanılabilen
ve
kavramlarında
öğrenilmesini
sağlayan
aktivitelerolduğu belirtilmiştir (Leonard;1989).
Birçok çalışma laboratuarın öğrenciler üzerinde etkili olup olmadığını, ya da ne
kadar etkili olduğunu araştırmaktadır. Bu çalışmalar literatürde geniş bir şekilde
gözden geçirilmiş ve incelemeler sonucu, laboratuarların gerçekte fen biliminde
büyük bir role sahip olmasına rağmen, çalışmalar laboratuarlar ve öğrenciler
65
arasındaki bağı ve başarıyı göstermekte başarısız olmuşlardır (Duschl ve Grandy;
2005). Hodson (1990) laboratuar çalışmalarını eleştirmiş ve bunun kesin bir amaç
güdülmeden yapıldığı için çok saçma ve kafa karıştırıcı olduğunu belirtmiştir. Tobin
(1990) şöyle yazmıştır: “Laboratuar aktiviteleri bir çeşit kavrama yolu olarak görülür
ve aynı zamanda tecrübe ederek bilgiler geliştirilir. Ayrıca Tobin, laboratuarlarda
yeterli materyaller verildiği sürece öğrencilerin çok daha kolay öğrendiğini
savunmuştur. Gunstone (1991) öğrencilerin laboratuarda bilgilerini geliştirdiklerinin
doğru olabileceğini, ancak bunun denenmiş bir düşünce olmadığını belirtmiştir.
Laboratuar aktiviteleri fen öğretim programlarında büyük ve önemli bir role sahiptir.
Fen öğretmenleri öğrencilerin laboratuarda çalışmasından çok büyük yararlar
sağladığını öne sürmüştür (Dori, Sasson, Kaberman ve Herscovitz, 2004; Garnett ve
Hacking, 1995; Hodson, 1990; Hofstein ve Lunetta, 1982; 2004; Tobin, 1990;
Lazarowitz ve Tamir, 1994; Lunetta, 1998). Özellikle,
düzgün bir şekilde
yapıldığında, araştırma ağırlıklı laboratuarların öğrencilerin algılarını geliştireceğini
ve bilimin doğasını daha kolay anlayabileceklerini öne sürmüşlerdir. Hofstein ve
Walberg (1995), problem çözme, hipotez formülü bulma gibi aşamalardan oluştuğu
için araştırma tipi laboratuarların öğrencilerin fen bilimini öğrenmesinde çok etkili
olduğunu belirtmiştir.
Bazı fen eğitimcileri fen ve teknoloji sınıflarının hem konulara ilişkin teorik
bilgilerin verildiği hem de uygulamanın yapıldığı tam donanımlı bir yapıda olması
gerektiğini düşünerek laboratuar olarak adlandırılan ayrı bir sınıfın gerekliliğinin
ortadan kalktığı iddiasında bulunabilirler. Bazıları da eğer fiziki şartlar elveriyorsa
farklı nedenlerden ötürü (güvenlik, temizlik) fen sınıfının laboratuar olarak da
kullanılmasına karşı çıkarak uygulamaların laboratuar ortamında yapılmasına
önerirler. Laboratuarın kendine has özelliklerinin bile öğrenciyi motive edebileceği
iddiasında bulunurlar. Her iki iddiayı dikkate almakla birlikte laboratuarın egzotik
atmosferi, ortamdaki asit veya bazların kokusu, çeşitli deney aletleri veya bazı
laboratuarlardaki hayvan ve bitki numunelerinin, öğrencileri motive edebileceği
yaratıcılık ve keşfetme kabiliyetlerini kamçılayacağı dikkate alınarak okulun fiziki ve
66
ekonomik şartları elveriyorsa laboratuarın ayrı bir sınıf olarak düşünülmesi
gerekmektedir (Lanz, 2005).
Araştırmaya dayalı öğrenme modelinde deneylerin sınıf ortamı, doğa, müze gibi
ortamlarda
yapılabileceği,
malzemelerin
günlük
hayatta
kullandığımız
malzemelerden yapılarak maliyet gerektirmeden öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerini kazanması, düşünerek deney yapmaları, kavramların anlamlı öğrenmesi
ve soru sormayı öğrenmeleri amaçlanır. Öğretmenlerin ADÖ uygulamalarından
kaçınırken sebep olarak öne sürdükleri laboratuar ve malzeme problemi deney
yapmamayı açıklamada yetersiz kalırken, yeni çalışmalarda teknoloji desteğinin
(internet) ADÖ uygulamalarına katkıları olduğu görülmektedir (Songer, Lee, Kam,
2001; Akerson, Dickinson, 2003; Crawford, ve diğerleri; 2002). Ancak güvenliğin
önemli olduğu kimya deneyleri veya üst düzey sınıflardaki uygulamalarda laboratuar
malzemelerinin (mikroskop, etüv, çeker ocak vs) önemi yadsınamaz.
Araştırmaya dayalı laboratuar uygulamaları bir çok farklı yöntemle gerçekleştirilse
de öğrencileri bilim adamı yerine koyarak hipotez kurma, deneyi dizayn etme,
gözlem yapma gibi bir çok sorumluluk ve beceri kazandırır. ADÖ’de laboratuar
süreci; deney öncesi tartışma, deney yapma, verileri elde etme, deney sonrası
tartışma, öğrenci keşfi basamaklarından oluşur. Son yıllarda yeni bir konu veya
üniteye başlamadan önce de laboratuar çalışmaları yapılmaktadır. Bu süreçlerde
disiplin, yönetim, öğrencinin konuyu ders kitabından okuması, örneklerle açıklama,
öğretmenin öğrenci yerine çalışması, ve öğrenci ilgisizliği sorun olabilir (Friedler ve
Tamir, 1990).
Deney oluştururken dikkat edilecek noktaları (Bodner, Hunter, ve Lamba, 1998)
şöyle belirtmişlerdir:
-Her deneyde tek bir merkezi kavram veya sorunun üzerinde tartışılmalıdır.
67
-Öğrencilerin deney tasarımında ve yapımında gerekli olan temel bilgiler
verilmelidir.
-Deneyden elde ettikleri verilerin içindeki gizli anlamları ortaya çıkarmaya yardım
edecek sorular sorularak tartışmalar yaptırılmalıdır.
-Deneyin farklı bölümleri için bilgi toplarken küçük öğrenci grupları ile birlikte
çalışmalıdır.
-Her grubun topladığı bilgiler belirli aralıklarla tartışılmalıdır. Bilgi toplamaktan çok
tartışmak için zaman ayrılmalıdır.
-Deneyin başarıya ulaşması için öğrencilerin deneyin nasıl uygulanacağını belirten
kararların oluşturulma süreci içinde bulunması gerekmektedir.
2.10.1.
ADÖ’de
Laboratuar
Uygulamalarının
Öğrenciye
Kazandırdığı
Beceriler.
1- Bilgi elde etme becerileri; dinleme, gözlem, araştırma, sorgulama, veri toplama.
2- Organizasyon becerileri: kaydetme, sınıflama, sıralama, karşılaştırma, organize
etme, gözden geçirme, özetleme, değerlendirme, analiz etme
3- Yaratıcı beceriler: planlama, tasarlama, buluş, sentezleme
4- El Becerileri: tamir etme, taşıma, araç kullanma, koruma, aletleri tanıma, ölçme,
ölçümü okuma.
5- İletişim becerileri: soru sorma, tartışma, açıklama, raporlama, yazma, eleştirme,
grafikleştirme, öğretme (Trowbridge, Byee, Powell; 2004).
French, Russell (2002) laboratuar uygulamalarında öğrencilerin bilgilerin yanında
becerileride kazandıklarını belirmişlerdir.
İlköğretim 5.sınıftan lise1.sınıfına kadar olan öğrenciler için kazanmaları gereken
beceriler ve bilgiler Trowbridge, Byee, Powell (2004) tarafından şu şekilde
önerilmiştir;
- Laboratuar çalışmasının amacının bilinmesi
- Basit laboratuar araçlarının tanınması
- Metrik sistemin kullanılması ve hesapların yapılabilmesi
- Deneye ait gözlem yapılabilmesi.
68
- Verilerin eksiksiz kaydedilmesi.
- Laboratuarın ve malzemelerin temiz tutulması.
- Hesap makinesi kullanabilme
- Basit orantı hesapları yapabilme ve anlama
- Verileri grafik ve tabloda gösterebilme
- Üslü sayı, ağırlık, kütle hacim gibi birimleri öğrenme ve kullanma.
Ekoloji, uzay gözlemleri gibi birçok aktivitenin laboratuar dışında gerçekleştirilmesi
laboratuar çalışmalarının değerlendirilmesinde bir çok farklı ölçüm aracının
kullanılmasını gerektirmektedir. Buck, Bretz, Towns (2008) üniversitede ADÖ
laboratuar değerlendirmelerinde rublikler geliştirmiştir.
ADÖ’nin laboratuar uygulamalarında temel olarak alınan öğrencinin kendi
tasarladığı, kendi uyguladığı deneyi yapması, grup işbirliğinde gerçekleştirmesi
açısından bugünkü uygulamaları incelediğimizde karşımıza şunlar çıkmaktadır.
-
Geleneksel laboratuar kitapları veya yönergelerin önemini yitirdiği
-
Öğretmenin ADÖ’e göre yeni laboratuar aktiviteleri planlaması gerekliliği veya
eski uygulamaları ADÖ’ye adapte etmesi
-
Sınıf mevcudunun az olması avantaj olmayıp konu içeriğinin bir çok yönden
deneyle gerçekleşmesi ve öğrencilerin tartışma ortamında birbirlerine etkin
olarak bilgilerini paylaşabilmeleri açısından mevcudun ideal olarak 20 olmasıdır.
-
Laboratuar olmadan sınıf ortamında deneysel çalışmaların yapılabileceğidir.
Laboratuar kitapları veya birçok fen kitabındaki deneyler incelendiğinde özellikle
biyoloji deneylerinde bazı gereksiz deneylerle karşılaşırız. Örneğin mikroskobun
parçalarının isimleri gibi. Öğrencilerin birçoğu öğrenim hayatlarından sonra hatta
dönem sonunda bir daha hayatlarında mikroskop kullanmayacaklardır. Burada
mikroskobun parçalarının isimlerinden çok öğrencilerin mikroskobun kullanımını
öğrenmeleri araştırmaya dayalı öğrenme modelinin amaçlarından biri olan el
becerilerini gelişmesine katkı sağlayacaktır. Öğrenciler sıklıkla mikroskopta
kendileri bir şeyler bulmaya çalıştıklarında mikroskobun kısımlarını da öğrenmiş
olacaklardır (Lanza, J;2007).
69
Wilder, Shuttleworth (2005) lise 1.sınıflarda biyoloji dersinde mikroskopla hücre
incelenmesi dersinde geleneksel deney yönergesini kullanmayarak araştırmaya dayalı
öğrenme modelinde 5 E yöntemini kullanarak deneyi yeniden yapılandırmıştır. Giriş
aşamasında şeffaf balonun içine jelimsi sıvı doldurmuş ve bu sıvının içene farklı
büyüklükte ve şekilde cisimler atmıştır. Örneğin mitokondriyi için fasulye taneleri,
lizozom için küçük boncuklar. Balonu incelemeleri istenmiş ve daha sonra sorular
yöneltilmiştir. Keşfetme aşamasında yanak epiteli ve soğan zarı hücresini
mikroskopta bulmaları ve her gruba verilen çalışma kağıdındaki soruları
cevaplamaları istenmiştir. Açıklama basamağında balonun ne olabileceği cevapları
ve çalışma kağıdındaki soruların cevapları okunmuş ve farklı cevapların nedenleri
tartışılmış, hücrenin tanımı yapılmış, bitki ve hayvan hücresi arasındaki farkları
çizimlerine göre belirtmeleri istenmiştir. Balonun hayvan ve bitki hücresi mi olduğu
soruları yöneltilmiştir. Derinleştirme aşamasında ise öğrenciler isimlendirilmemiş bir
çok preparat verilerek bunların bitki veya hayvan hücresi olarak tanımlamaları
istenmiştir. Değerlendirme aşamasında ise öğrencilerden hücre zarı kloroplast, hücre
duvarı gibi kavramları kullanarak kavram haritası yapmaları istenmiştir.
Ülkemizde fen eğitiminde laboratuar uygulamalarında yaşanan veya öne sürülen
problemler incelendiğinde karşımıza şu problemler çıkmaktadır:
-
Laboratuarın olmayışı.
-
Laboratuarda yeterli malzemenin olmaması.
-
Sınıfların çok kalabalık olması.
-
Öğretim programının laboratuar uygulamaları yapıldığında yetiştirilememesi.
-
Laboratuarda asistan veya yardımcı öğretmen bulunmaması.
-
Yıl sonu veya belirli dönemlerde gerçekleştirilen SBS, ÖSS gibi ulusal
değerlendirme sınavlarının gerçekleştirilmesi.
-
Öğretmenin deneylerin hazırlık aşamasında zamana olan ihtiyacını karşılamasını
engelleyen yoğun ders programları.
-
Deney sürecinde veya sonunda sağlıklı değerlendirme yapılamaması veya buna
zaman bulunamayışı.
-
Öğretmenin geleneksel yönteme olan alışkanlığı ve değişime olan direnci.
-
Öğretmenin hizmet içi eğitimlerden yoksun bırakılması veya talep etmemesi.
70
-
Öğretmenin yönetim tarafından desteklenmemesi.
2.10.2. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinde Laboratuarların Yeniden
Düzenlenmesi
ADÖ’de öğretim ortamı için olması gereken 4 özellik şunlardır. Öğrencinin merak
ettiği problemle ilgili bilgileri araştıracağı bir ortam, uyarıcı bir ortam ki bu sınıf,
laboratuar, okul dışında bir yer olabilir, öğrencinin odaklanabileceği bir ortam (tek
bir amaca yönelik olması tavsiye edilir), öğrenciler üzerine baskının az olduğu,
öğretmenin pozitif davrandığı bütün öğrencilerin aynı öğrenme düzeyinde
olmadığının farkında olunan ortamdır (Throwbridge, Byee, Powell; 2004).
Öğrencilerin laboratuar aktivitelerinde yaratıcılıklarını geliştirmek için iki önemli
faktörden biri kendi deneylerini tasarlamaları, yapmaları, analiz etmeleri diğeri ise
kendilerine
yöneltilen
soruları
araştırmak
ve
önerilerini
sunmalarıdır.
Yaratıcılıklarını etkileyen bir diğer önemli faktör ise öğrenciler ve öğretmen için
eğlenceli hoş bir ortam olan laboratuarlardır. Fen derslerinde ADÖ uygulamalarının
gerçekleştirileceği
ortamlarla
ilgili
önerilerde
laboratuarda
öğrencilerin
araştırmalarını yapabilecekleri internet bağlantılı bilgisayarve kitapların bulunduğu
bir bölüm, sunumlarını yapabilecekleri bir diğer bölümle beraber deney masalarının
birlikte bulunması önerilmektedir. Ülkemiz şartlarında gerçekleşmesinin zaman
alacağı düşünülse de eldeki olanakların bu öneriler doğrultusunda iyileştirilmesi
mümkündür.
Şekil 2.1 ADÖ Ortamı Örneği
Akvaryum,
bitki
bölümü
(ışık alan
bölge)
Çeker ocak,etüv,lavabo
vs
Tahta
sunum
perdesi
Bilgisayar,
kitap, gibi
malzemeler
in
bulunduğu
araştırma
alanı
71
Öğrenci ürünleri ;panolar, modeller vs
2.10.3. Araştırma Laboratuvarlarında Üstbiliş
Son yıllarda üst biliş (metacognition), öğrenmede çok büyük bir etken olarak kabul
edilmiştir. Örneğin birçok çalışmaya göre üst biliş anlayarak öğrenmeyi
kolaylaştırmış ve anlamada etkinlik yaratmıştır. Anlayarak öğrenme, eğitimin en
önemli amaçlarından biridir (Kuhn 1999). İleride öğrencilerin dilediği alanda
çalışmalarını sağlayacak üst biliş yeteneklerinin gelişmesi gereklidir.
Fen biliminin amaçlarından biri de, her hangi bir şeye bağlı olmayan bir öğrencinin
gelişimidir (NRC,1996; 2005). Etkili bir şekilde öğrenmek için kişinin kendi
bilgisinin farkında olması gerekmektedir. Diğer bir değişle öğrenci, üst biliş
yeteneklerinden faydalanmalı ve geliştirilmelidir.
White ve Mitchell (1994), üst biliş metoduyla öğrenen öğrencilerin zeki öğrenciler
olduklarını öne sürüyor. Bu tip öğrenciler laboratuarda sorular sorma, yanlışları
düzeltme, yeni aktiviteler sunma gibi davranışlarda bulunuyorlar. Kuhn, Black,
Keselman ve Kaplan (2002), araştırma aktivitelerinde yer alan öğrencilerin
“istedikleri alanda, başarabileceklerine inandıkları alanda diledikleri bilgiye sahip
olabileceklerini” savunuyorlar. Boird ve White (1996) şöyle diyor; “Eğer mantıklı bir
şekilde uygulanırsa, bu araştırma üst bilişte arzu edilen bir aşama yaratacaktır.
İnsanlar etkili öğrenme yollarını öğrenecekler ve bunu elde etmek için çaba sarf
edeceklerdir.”
Ayrıca anlamlı araştırmaya vakıf olabilmek için 4 koşula ihtiyaç duyulduğunu
açıklamışlardır. Bunlar zaman, fırsat, yol gösterme ve destektir. Araştırma
laboratuarlarında öğrenciler zaman ve fırsata sahipken, öğretmenlerde rehberlik ve
destek verirler. Böylece, araştırma laboratuarları aktivitelerin özellikle üst biliş
öğrenme için uygun olduğu görülür.
2.11. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMEDE TARTIŞMA
Öğrencilerin bilişsel gelişimleri için sınıflarda tartışma ortamının oluşturulması, buna
zaman verilmesi ve öğrencinin düşünmesinin sağlanması gerekir. Tartışma ADÖ’nin
bir davranışıdır. Tartışma ile öğrenci değerlendirme yapmayı, bilgileri analiz ve
72
sentez etmeyi öğrenirken öğretmende öğrencilerin ne kadar öğrendiği ile ilgili geri
bildirim elde etmiş olur.
İyi bir tartışmada olması gerekenler şu şekilde belirtilmiştir.
a- tartışma öncesi konunun çalışılması.
b- katılımcılardan eleştirel geri bildirimleri almadan önce geçmişin ilgi çekici
analizlerini göstermek.
c- konukların rahat olmasını sağlama.
d- konukların sıkılmasından kaçınma.
e- yürürken tartışma yapılmaması.
f- kişisel tartışmalara gidilmemesi.
g- gerilimi azaltmak için espri yapılması.
h- katılımcıların duygularını söylemek için cesaretlendirilmesi.
i- yanlış anlamalara neden olabilecek yorumlardan kaçınılması.
j- bir çok farklı grubu hitap eden iyi sorular sorulması.
Yukarıdakiler doğrultusunda öğretmenlerin sınıf ortamında ilgi çekici başlıkla
verilen bir tartışma konusu öğrencinin tartışmaya katılımını motive eder. Yaratıcı,
heyecan verici, ilgi çekici bir tartışmayı başlatmak için öğretmenin belki de diğer
tüm sınıf faaliyetlerinden daha fazla hazırlık yapmak için zaman ayırmasıdır.
Başlangıçta öğretmenin neyi başarmak istediğini karar vermesi belirlemesi en önemli
noktadır. Daha sonra öğrencilere sorulacak soruların belirlenmesi gelmektedir. “Ne
düşünüyorsunuz?, Veriler neyi gösteriyor?, cevabının günlük hayatla nasıl
ilişkilendirebilirsin?, deneyinde kaç değişken var?” gibi. Aynı zamanda soruların
öğrencinin düzeyine uygun zorlukta olmasına dikkat edilmelidir. Eğer soruya hiçbir
cevap alınamıyorsa öğretmen soruyu daha basitleştirerek yöneltmelidir. Soruların
cevabı sadece evet hayır olmayıp öğrendikleri kavram ve prensipleri yansıtacak
cevapları içermelidir. Sorular öğrencilerde eleştirel düşünceyi geliştirecek derinlikte
ve anlaşılır olmalıdır. Öğretmen soruyu sorarken ve cevabı dinlerken öğrencilerle
göz kontağı kurmaya dikkat etmelidir.
73
Tartışma nasıl başlamalıdır? Tartışmalara başlamanın birçok metodu vardır. Model
kullanarak modelle ilgili sorular sorarak, gösteri deneyi yaparak (yanan bir mumla
başlayarak), projeksiyon, resim, sunum, video gösterimi, örnek olay, bilimsel
dergilerdeki haber veya makaleler gibi bir çok ilgi çekici yöntem kullanılarak
başlanabilir.
Bir konuyla ilgili birçok deney yapıldıktan sonra deneylerle ilgili bir ders saatinin
ayrıldığı tartışma gerçekleştirildiğinde yapılan çalışmalarla ilgili öğrencilerin sentez
yapması sağlanır. Bir diğer çalışma ise izlenen bir film, yapılan bir deney veya
gezilen bir müze ile ilgili tüm öğrencilerin düşüncelerini bir kelime ile ifade etmeleri
istenir ve bunlar toplanarak tahtaya yazılır. Bu kelimeleri niçin yazdıklarını
anlatmaları istenir ve 3 kelime seçerek yapılan çalışmanın özetlenmesi istenir. Bu
şekilde tüm öğrencilerin tartışmaya katılması yapılan çalışmanın özetlenmesi,
sentezlenmesi sağlanmış olur. Ayrıca tartışmalar sırasında öğrencileri kavram
yanılgılarının giderilmesi sağlanmış olur.
Sınıf ortamında tartışma gerçekleştirirken dikkat edilmesi gerekenler;
a- Yeni düşüncelere açık, ılımlı olunması.
b- Mümkün olduğunca öğrencilerin ilgisini çekmesi.
c- Cevapların karşılığında mümkün olduğunca pozitif geri bildirim cümlelerinin
kullanılması.
d- Öğrencilere iyi dinledikleri veya sizin hatalarını bulduklarında teşekkür edilmesi.
e- Bir önceki konu, kavram ve yorumlara veya diğer cevaplara geri dönülmesi.
f- Cevaplanamayan sorular karşısında soruların basitleştirilmesi veya kavramların
açıklanması gerekir.
g- Öğrencilere düşünmeleri için yeterli zaman verilmesi
h- Cevap vermeye istekli veya isteksiz öğrencilerin tartışmaya beraber katılmasını
sağlama.
i- Öğretmeninde tartışmadan keyif aldığını, motive olduğunu gösteren beden dili
öğrencinin cevap verme rahatlığını ve tartışmanın kalitesini artırır
(Trowbridge,Byee ve Powell; 2004)
74
2.12. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME İLE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME
ARASINDAKİ İLİŞKİ
İşbirlikli öğrenme belirli bir amaç veya iş için öğrencilerin beraber çalışmasıdır.
ADÖ’nin sosyokültürel perspektifi öğrencilerin öğrenme sürecinde labrotuarda,
sınıfta gruplar halinde çalışmaları ve interneti kullanmalarıdır. Deney yaparken,
problemi çözerken, soru sorarken, rapor hazırlarken ve sunum hazırlarken
birbirleriyle
iletişimde
olmaları
Dolayısıyla
öğretmenin
çalışma
öğrencilerin
planını
öğrenmelerine
yaparken
yardımcı
Öğrencinin
olur.
öğrenmesini
geliştirecek destekleyecek sosyokültürel teoriyi ve nasıl uygulayacağını bilmesi
önemlidir. ADÖ’nin sosyokültürel boyutunda işbirlikli öğrenmenin temelinde olan
bireysel, rekabetçi veya grup olarak belirli bir amaç için motivasyon sağlamasıdır.
Davranışçı yaklaşıma göre grup çalışması öğrenciler arasında pozitif bir sinerji
yaymaktadır.
İşbirlikli öğrenmede bir çok model olmasına rağmen bu modelin başarılı olması için
öğretmenlerin dikkat etmesi gereken 5 önemli madde aşağıdaki gibi belirtmişlerdir
(Johnson, Johnson ve Smith ;1998).
a-Yüz Yüze İletişim: Öğrencilerin birbirine yardım edebileceği, konuşabileceği,
öğretebileceği şekilde heterojen, küçük gruplar halinde çalışabileceği fiziksel ortamın
sağlanması.
b-Pozitif Bağımsızlık: Grup üyelerinin her birinden rapor almak yerine her gruptan
bir rapor almak ancak raporun altına tüm grup üyelerinin rapora onay verdiğini
gösteren imzanın alınması, grup üyelerinin her birinin görevlerinin tanımlanması ve
gruplara tek bir amaç doğrultusunda çalışılacak problemin verilmesi.
c- İşbirliğine Dayalı Sosyal Beceriler: Öğrenciler çalışmalarını yaparken, deney
yapma, dinleme, soru sorma, gözlem yapma, hipotez kurma, bilimsel düşünme gibi
bireysel becerileri kazanmaları sağlanmalıdır.
d- Bireysel Sorumluluk; gruptaki her öğrencinin kendi sorumluluğundaki görevi
yerine getirmesi sağlanmalıdır. Öğretmen soru sorarak, test yaparak, kısa sınavlar
yaparak bunu sağlayabilir.
e-Grup Değerlendirmesi: Öğrenciler yaptıkları deney veya çalışmayla ilgili
başarılarını değerlendirmelidirler.
75
İşbirlikli öğrenmede grupta sosyal etkileşimi yapılandırma için Kagan (1999) bir çok
yol önermiştir. Bunlar ;
a- Düşüncenin paylaşılması: Öğrencilere verilen problem veya soruyla ilgili cevabı
bulmaları için çok az süre verilmesi, gruptakilerin çözüm hakkında tartışması ve
sonucun sınıfa duyurulması.
b- Grup üyelerinin birbirini kontrol etmesi: Arkadaşlarının çözümünün doğru olup
olmadığının kontrol edilmesi.
c- 3 aşamalı görüşme: Grup üyelerinin her birinin diğer grupların sonuçlarını
dinlemesi ve tekrar bir araya gelen grubun üyelerinin dinlediklerini birbirine
aktarması.
d- Başarının paylaşımı: grubun çalışması bitince grupça değerlendirilmesi.
e- Jigsaw: Her bir grup üyesinin mini başlık halinde verilen işlemi yapması ve
sonuçta bulduklarını grup üyeleriyle paylaşmaları.
f- Konuşma kağıdı: Grup üyelerinin eşit katılımını sağlamak için her konuşma
yapanın kutudan kendine ait olan renkten bir kağıt alarak konuşmasıdır. Kağıdı
biten öğrenci diğer arkadaşlarının konuşmasına fırsat sağlayacaktır.
g- Problem gönderme: Her grup diğer gruba çözmesi için cevabını bildiği bir
problem yazar.
h- Yuvarlak masa: gruptaki her üye problemin çözümü ile ilgili fikirlerini kağıda
yazar. En fazla fikir üreten grup fikirlerini sınıfa sunar.
i- Ters yapılanma: 4 kişilik grupta ikişerli olarak verilen görevi farklı kısımlarını
yapmasıdır.
j- Yüksek sesle düşünme: Her problemde gruptakilerin rolü değiştirilerek yapılır.
Problem çözücü, soru soran, dinleyici vs.
ADÖ’de grup çalışmasıyla gerçekleştirilen aktivitlerde grupların oluşturulması, grup
üyelerinin aktif katılımının sağlanması, öğrencilerin değerlendirilmesi, aktivilerin
uzun sürmesi (bir ders saatinden fazla) durumunda çalışmanın öğretmen tarafından
takip edilmesi çalışmanın verimliliği açısından son derece önemlidir.
76
Öğretmenler tarafından oluşturulan grupların heterojen olması önemlidir. Heterojen
kavramında kız, erkek öğrenci sayısının dağılımı, öğrenme problemi olanlarla
olmayanlar, bilişsel becerileri üst düzey ve alt düzeyde olanlar, farklı sosyo-kültürel
ve etnik kökenden olan öğrencilerin karıştırılması belirtilmektedir (Slavin,1980).
Johnson ve Johnson (1987) gruptaki öğrenciler arasında iş bölümü yapılmamasını,
görevin tüm gruba verilmesini, başarı veya başarısızlığın sonucundan tüm grup
üyelerinin etkilenmesi gerektiğini belirtmiştir.
Öğrenme aktivitelerine karşı öğrencilerin ders katılım oranı karşılaştırıldığında
dinleme aktivitesinde en düşük katılım gösterirlerken dinleme-seyretme, okuma,
yönlendirilmeli tartışma, bilgisayar aktiviteleri ve el aktivitelerine doğru katılımın en
yüksek seviyeye ulaştığı görülmüştür (Howe ve Johns;1998).
Johnson, Johnson ve Smith (1998) öğrencilerin işbirliğine dayalı olarak problemleri
birlikte çözmesinin korkuları gidermede ve başarıyı artırmada etkili olduğunu
belirtmiştir.
Hatton ve Scholer (2008) İşbirlikli ADÖ’de öğrencinin daha aktif olduğu ve
birbirlerine açıklamalar yapmalarının öğrenmelerine katkı sağladığını belirtmiştir.
2.13.
YAPILANDIRMACI
YAKLAŞIM
VE
ARAŞTIRMAYA
DAYALIÖĞRENME YAKLAŞIMI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Plato’ya göre bilgi insan zihninde depolanmış olarak doğuştan vardır. Öğrenme
bireye bu bilgilerin hatırlama sürecinde yardım etmektedir.
John Locke bilginin insan zihnin doğuştan var olmadığını tam tersine boş bir zihin ile
dünyaya geldiğini savunur. Ancak Locke insanların doğuştan öğrenmek için getirdiği
belli becerileri veya potansiyelleri olduğunu savunur.
John Dewey araştırmalarını yaptığı okulda, öğrencilerin öğretilen konularda; ancak
daha önceden kazanılmış olan deneyimlerle zihinlerinde bağlantı kurabildikleri
77
aktivitelerle semboller ve kelimelerin anlam kazandığını görmüştür. Fen derslerinde
öğrencilerin sahip oldukları kavramlar dikkate alınarak, merak ve ilgilerini artıracak
şekilde ve daha geniş kavramsal bilgilere ulaşmalarını sağlayacak ortamlar
oluşturulmalıdır.
Piaget ise bilginin daha çok bireysel ağırlıkta olduğunu savunurken “ Çocuklar
sadece keşfettiklerini anlar” şeklinde ifade etmektedir. Çocuklar aktif olduğunda ve
düşünerek öğrenirler. Bilgi fiziksel, mantıksal ve sosyal olarak sınıflandırılır.
Mantıksal düşünmenin gelişmesi bir olgunlaşma sürecidir. Doğal olayları anlama
mantıksal düşünme yeteneğine bağlıdır. Bu doğrultuda fen derslerinin öğrencilerin
mantıksal düşünme beceri düzeyine göre, öğrencileri aktif kılan, düşündüren şekilde
planlanması önem kazanır (Howe, Jones;1998)
Bruner ise öğrenmenin sosyal ve kültürel yönlerini de içine alacak şekilde öğrenme
teorisini genişletmiştir. Bruner çocukların “nasıl düşündüğünden” öteye giderek “
nasıl
öğrendiklerini”
araştırmıştır.
Bruner
çocukların
bilgi
ve
deneyim
kazanmalarının 3 yolla gerçekleştiğini belirtir. Bunlar yaşayarak, sembollerle ve
şekillerle öğrenmedir (Alıntı Parim; 2000; Britz, 1992). Öğrenciler açık uçlu sorulara
bulduğu çözümler aracılığı ile öğrenir. Öğrenmenin sonucundaki üründen çok
öğrenme süreci önemlidir.
Vygotsky (1966), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü
olduğunu öne sürmüştür. Vygotsky’ye göre, tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar
arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlamaktadır. Bunun en açık örneği “dil”dir.
Piaget ve Bruner, çocuğun öğretme-öğrenme ortamında daha çok kendi buluşlarıyla
öğrenmesini önermektedir. Ancak Vygotsky, çocuğun öğrenmesinde, yetişkinlerin ve
daha gelişmiş diğer çocukların rolünü vurgulamaktadır. Fen derslerinde öğrencilerin
birlikte çalışarak birbirlerinden öğrenmelerinin sağlanması, ne yaptıklarını, niçin
yaptıklarını açıklamaları önem kazanmıştır.
78
Yapılandırmacı
kuram,
öğrencilere
bir
takım
temel
bilgi
ve
becerilerin
kazandırılması gerektiği görüşünü inkar etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok
düşünmeyi,
anlamayı,
kendi
öğrenmelerinden
sorumlu
olmayı
ve
kendi
davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular (Saban; 2000).
Yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve
her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Bilginin doğası ve öğrenme ,
yapılandırmacılığın
temel
dayanağı
olmuştur
(Brooks
and
Brooks;1993).Yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile
ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel 2000).
Özünde öğrenilen bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır (Perkins
1999).
Yapılandırmacı eğitimin en temel özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına,
oluşturmasına yorumlamasına ve geliştirmesine firsat vermesidir. Alışılmış
yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka
kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak bilgiyi yapılandırmak ile eş
anlamlı değildir. Yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ
kurmadır.
Özetle yapılandırmacı yaklaşım “Neyi biliyoruz? Nasıl öğreniyoruz? Öğrenciler nasıl
öğrenir? Öğrenenler nasıl öğrendi? Bilginin uzun süreli hafızada kalması ve
gerektiğinde problem çözümlerinde kullanabilme yeteneği nasıl kazandırılır?”
sorularına cevap aramaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşım; geleneksel öğrenme yaklaşımını öğrencinin gerektiği
zaman aralığı için bilgiyi depoladığı (banka gibi), sürekli öğretmenin konuştuğu,
didaktik ve öğrencinin ön bilgilerinin önemsenmediği, yeni edinilen bilgilerin ön
bilgi ve deneyimlerin üzerine eklenmediği, bağlantı kurulmadığı görüşündedir.
79
J.Piaget'in bilişsel gelişim teorisine dayanan yapılandırmacı yaklaşımın en iyi bilinen
iki kolu vardır. Bunlar radikal yapılandırıcı yaklaşım ve sosyal yapılandırıcı
yaklaşımdır. Radikal yapılandırıcı yaklaşımın temellinde, bilgi aktif olarak düşünen
bir insan tarafından oluşturulmaktadır; pasif bir şekilde elde edilemez ya da iletişim
yoluyla oluşturulamaz, bilginin kurulmasında sosyal etkileşimin önemli olduğu, ve
bilginin algılama ile oluştuğu vardır. Sosyal yapılandırıcı yaklaşım ise dil yoluyla
düşünmeyi ve bilgi edinmeyi inceler. Bu konunun önde gelen savunucusu ise
Driver’dir.
Bilginin kişiler arası yapılandırılması ise sosyal etkileşim ile olmaktadır. Sosyal bir
varlık olan birey, çevresindeki insanlarla etkileşimi sonucunda çevresindeki olaylar
hakkında fikirler geliştirmektedir. Driver’a göre, bir bireyin düşüncelerinin, diğerleri
tarafından paylaşılması ve doğrulanması, bilginin yapılandırılması sürecinde
şekillendirici bir rol oynamaktadır.
Staver (1998) radikal ve sosyal yapılandırıcı yaklaşımın birçok ortak noktası
olduğunu savunmaktadır. O'na göre tek fark çalışma alanlarıdır. Radikal yapılandırıcı
yaklaşımda odak, algılama ve bireydir. Sosyal yapılandırıcı yaklaşımda ise odak
noktası dil ve toplumdur.
Her iki yapılandırmada da bireyin günlük olaylar ile ilgili elde ettiği fikirlerden
bahsedilmektedir. Fakat fen sadece günlük olayların açıklanması değildir. Fen,
bilimsel topluluklar tarafından kabul edilen bilgiler bütünüdür. Bunun içinde;
atomlar, elektronlar, iyonlar, elektrik alanlar ve akışlar, genler ve kromozomlar gibi
olgular yer almaktadır. Bu fikirler, bireylerin kendi basit deneyimleri sonucunda
keşfedilemez. Bu nedenle bilginin yapılandırılması süreci, kişisel basit araştırmaların
ötesine gitmek zorundadır. Bu durum, fenin toplumsal yapılandırılması olarak
tanımlanmaktadır (Alıntı Sarıbaş, 2002; Driver, 1995).
80
Duschl,Grandy (2005) yapılandırmacılığı türleri hakkında yeterince netlik olmadığını
savunur. Oysaki öğretmenlerin yapılandırmacılığın türleri ve unsurları hakkında bilgi
sahibi olmaları ve araştırmaya dayalı öğrenme ortamlarının sağlanması durumunda
ilgili
müfredatın
uygulanmasında
onlara
yardımcı
olunacağı
belirtilmiştir.
Öğretmenlerin yapısalcılık hakkındaki görüşleri sadece neyi nasıl öğreteceklerini
değil, fen öğretimindeki amaçlarını şekillendirici olmalıdır.
Yapılandırıcılığın türleri hakkındaki en temel ayrım kökleri Kuhn’un felsefi
görüşlerine dayanan “bilimsel yapılandırmacılık” ve metafizik yapılandırmacılıktır.
Bilimsel yapılandırmacılık bireyin dünyayı kendilerinin yapılandırdığı “zihinsel
temsiller” vasıtasıyla anlamlandırdığı ve yolunu yordamını bu temsillerle
gerçekleştirdiğini öne sürmektedir. Bu yapılandırma süreci kavramsal, dil- bilimsel
ve diğer simge kaynaklarına (matematik ve grafik vb) dayanmaktadır. Yine belirtilen
süreç bireylerin kendi kişisel yaşamları çerçevesinde gerçekleşmektedir. Aynı
zamanda da bireylerin neyi yapılandıracakları gerçekleştirecekleri iş için sahip
oldukları zaman, enerji ve motivasyon düzeyleri ile yakından ilişkilidir. Belirtilen
görüşler Kuhn’un algılarımızın teorilerden etkilendiği ve teorilerin birbirleriyle yarış
içinde olan kuramlar çerçevesinde değerlendirildiği öngörülerine dayanmaktadır.
Metafiziksel yapılandırmacılık ise dünyadaki olay ve olguların biz insanlar
tarafından yapılandırıldığını öne sürmektedir. Belirtilen görüş bireysel ve sosyal
yapılandırmacılık biçiminde ikiye ayrılmaktadır.
Bireysel yapılandırmacılıkta birey kendi dünyasını bireysel olarak kurgularken
sosyal
yapılandırmacılıkta
ortak
paylaşılan
dünyanın
sosyal
gruplarla
yapılandırılması söz konusudur. Aslında belirtilen görüşün temelleri Kuhn’un
savlarının yanlış yorumlanmasından kaynaklanmaktadır. Kuh’n görüşleri bilimsel
kararların güç, prestij ve yaşa bağlı propaganda ve politik güçlere dayandığı,
polemikler çerçevesinde teoriler hakkında karar verilir şeklinde yorumlanmıştır. Bu
yorum çerçevesinde öğretimde iyi ya da kötü nedenlere, nitelikli ya da niteliksiz
tartışmaların neler olduğunun vurgulanması değil, ikna gücü güçlü olan (şu yada bu
nedenle) görüşlerin önemsenmesi gerektiği sonucuna götürmektedir. Yine aynı
81
doğrultuda deneyin kendisine az önem verilmesi deneyin yorumlarına ve tartışmalara
daha çok önem verilmesi ön plana çıkmıştır.
Bilimsel yapılandırmacılığı kabul eden metafizik realistler evrenin son yapısı
hakkındaki elde edilmiş ve edilebilir bilgilerin bireylerce temsil edilmesi
gerekmediğini kabul etmelidir. Aslında bilişsel yapılandırmacılığı metafizik
realistlerin tam tersi görüşünü savunduklarını iddia etmek yanlış olur. Realizmde
evrenin gerçek ve nesnel varlık olduğu, bilen özneden bağımsız olarak bir gerçek
evreninin bulunduğunu ve bunun bilgisine algı ve düşünce yoluyla erişilebileceği
öğretisi savunulmaktadır. Fakat özneden bağımsız olarak gerçekler evreni olsa bile
daha fazla bilgiye sahip öğrenciler elde etmemiz kurdukları simge, sembollere
dayanmaktadır. Ayrıca bilişsel yapılandırmacılığı realizmin anti görüşü olarak kabul
etmenin realist felsefi görüşe sahip öğretmenler için kabullenmekte zorlanmalarına
neden olabilir. Bilişsel yapılandırmacılık doğruluğu deneylerle gerçekleştirilebilen
bir kuramdır ve psikoloji, yapay zeka ve eğitim alanlarına destek verir. Metafizik
realizm ise sadece felsefi tartışma ve görüşlerce desteklenmiş felsefi bir
öğretidir(Duch, Grandy;2005).
Bilişsel yapılandırmacılığın iddiaları fen öğretmenlerinin neleri, nasıl yapması
gerektiği noktasında dikkat etmesi gerektiği noktaları ortaya koymaktadır
(Bloom;1992). Aslında fen öğretmenlerinin bir bilim felsefesine sahip olmaları
gerekmektedir. Bu görüşleri bilimsel araştırmanın doğası, yapısı, bilimsel sürecin,
bilimsel muhakemenin, bilimsel verinin çeşitli kuramlarının vb noktalardaki
inançlarını ve fikirlerini kapsamaktadır. Çoğunlukla bu görüş ve fikirler bilinçsiz ve
üstü örtük biçimde fen derslerindeki içerik şekillenmektedir. Geçmişimizde bilim
felsefesi bilimin sürekli gelişimi, mantıksal empirist tümevarım bilimsel metodu,
bilimsel gerçeklerin değişmezliği, bilimsel realizm ve hatta metafiziksel realizme
ilişkin inanç ve görüşleri kapsamaktaydı. Bu süreçte fen eğitimi felsefesinde direkt
öğretim (Duschl,1990) veya Dragnet’in modifike edilmiş öğretim teorisi yaygın
olarak kabul edilmekteydi.
82
Bilişsel
yapılandırmacılık
görüşünün
kabul
edilmesi
her
bir
öğrencinin
deneyimlerine dayalı olarak semboller, simgeler, tasvirler oluşturduğu gerçeğinin
benimsenmesi gerekmektedir. Bu süreçte öğretmenlerin sözel eklemelerinin yanında
öğrencinin sembolleri, simgeleri ve tasvirlerinin kendisininkiyle ne derece
benzediğini
belirlemelidir.
Öğretmen
benzerliklerden
çok
öğrencilerin
yapılandırmalarının özgünlüğünü yakalamaya çalışmalıdır. Beklenen biçimde
algılanılmamız, yapılandırılmamış bilgiler aslında alternatifinin geliştirilmesi
sürecinde gerekli araçların yetersizliğinden kaynaklanabilir. Ya da alternatif
yapılandırma için motivasyon yetersizliğinden kaynaklanabilir (Ames,1990).
Öğrencinin anlamadığı ya da yanlış anladığı durumda yapılacak iş hangi unsurların
bu duruma yol açtığını tespit etmektir. Bu süreçte öğretmen güdü psikolojisi
hakkında bilgi sahibi olmalı ve öğrencinin öne sürdüğü kanıtları anlamalı ve
kullanabileceği kavramsal araçları temin etmelidir (Duschl, Grandy; 2005).
Yapılandırmacı Yaklaşım İle ADÖ Uygulamalarının Ortak Noktaları
a- Öğrenci merkezlidir.
b- Yönerge basamakları esnektir.
c- Öğrencinin öğrenmesi için motive edilmesi
d- Öğrencinin çok yönlü yorumlama yapabilmesi için motive edilmesi.
e- Öğrenciler problem çözerken kullandığı metotları kanıtlamak zorundadır.
f- Doğa çalışmalar için materyal olanağı sağlar.
g- Öğrenci aktiftir.
h- Öğrenci yaparak ve yaşarak edindiği deneyimlerle öğrendiklerini yapılandırır.
i- Öğrenci öğrenirken sorumluluk kazanır.
j- Her bir öğrenci kendi öğrenmesini kendi düşünce
2.14. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ VE ELEŞTİREL
DÜŞÜNME
Düşünmeden öğrenme iş kaybıdır, öğrenmeden düşünme ise tehlikedir (Confucius).
Eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme ve üst düzey düşünme olarak
birçok farklı düşünme kategorileri arasındaki farklar birçok eğitimci tarafından
açıklanmıştır. Nodding (2008), gerçekleri kullanarak plan yapma, sonuca ulaşmak
83
için çalışma, anlam çıkartma ve açıklama yapmak için araştırma yapma, neden sonuç
ilişkisi çıkarabilmek için gerekli bir dizi zihinsel aktivitelere düşünme olarak
tanımlamaktadır.
Düşünme öğretilecek, öğrenilecek ve değerlendirilecek bir ders materyali olarak
formüle edilemez. Düşünme, planlama, sıralama, yapısal taslaklar yaratma, neyin
önemli olduğunu karar verebilme ve kendi aktivitesi sonucunda düşüncesini
yansıtmasını içerir (Nodding ; 2008).
Öğretmenin düşünme becerilerini vermede mesleki başarısı, esneklik, devamlı
öğrenmeyi isteme, takım halinde çalışabilme, sabır, problem çözme becerisi,
dürüstlük ve çok iyi geliştirilmiş düşünme kapasitesini gerektirir (Nodding; 2008).
Cosa (2008) Öğretmenlere “Öğrencilerin nasıl düşüneceklerini nasıl öğretiriz?”
sorulduğunda “Sorulara cevap vermeden önce düşünmek zorundalar, grup
çalışmasını öğrenmek zorundalar, öğrendiklerini yeni durumlara uygularken, risk
almayı sevmiyorlar onlara daha yaratıcı daha maceracı olmalarını söylüyorum.”
cevapları alınmış ve öğrencilerde derinlemesine düşünme becerisi ve yaratıcılıklarını
geliştirmek için 5 ana tema belirtilmiştir. Bunlar;
a- Düşünmek için öğrenme: Öğrencinin bir problemle yüzleşmesini sağlama ancak
problemle birlikte, öğrencinin kendisinin uğraşacağı problemle ilgili veriler vermek,
problemin çözümü için alternatiflerin sunulması, öğrencinin sonuca ulaşmasını
sağlayacak bilgileri edinmesi ve problemin neden var olduğunu anlaması için yeterli
zaman verilmesi gerekmektedir. Öğretmenin zihin haritaları, görsel malzemeler
kullanması ya da “Bu problemi analiz ettiğinizde….” gibi kavramaları kullanmanın
yeterli olmayacağı, bilişsel üretme alışkanlığı kazanmaları ve bunun içinde çözüme
ulaşmaktan vazgeçmemeyi, esnek düşünebilmeyi, kendi kendilerine öğrenmeyi
devam ettirebilmeleri, çözüm için uğraşmaları gerekmektedir.
b- Öğrenmek için düşünme: Kavramların soruların içinde yer alması, problemlerin
görselliğe
ve
ADÖ
yönlendirmesi,
öğrencilerin
kendi
öğrendiklerini
değerlendirebilmesi, öğrencilerin soru sormaya yönlendirilmesi ve yargısız güvenli
bir sınıf ortamı oluşturmanın gerekliliği belirtilmektedir.
84
c- Birlikte düşünme: Öğrenme karşılıklı gerçekleşen bir beceridir. Birey
gruptakilerin düşünmesine etki ederken grupta bireyin düşünmesine etki etmektedir.
d- Kendi düşüncemiz hakkında düşünme: Nasıl öğrendiğimizi keşfetmek nasıl
düşündüğümüzü fark etmekle başlar. Bunun için “Problem hakkında ne biliyorum?,
Hangi kaynaklara sahibim?, Yeni olasılıklara açık mıyım?, Problemi daha açık, basit
hale nasıl getirebilirim?, Problemi nasıl parçalara ayırabilirim ve her bir parçayı
çözümlerken nasıl bir yol izlemem lazım?, Neyi biliyorum? Neyi bilmiyorum?, Neyi
gözden kaçırıyorum?, Hangi soruları sormam gerekiyor?, Hangi duygular benim
çalışmamı engelliyor? hangi duygular benim motive olmama olanak sağlıyor?,
Problemi birlikte nasıl çözebiliriz?, Diğerlerinden neler öğrenebilirim?” sorularını
sormayı öğrenmeli ve öğretmenlerde öğrencilerin planlarını ve çözüm önerilerini
ifade etme, düşüncelerini paylaşma, stratejilerini değerlendirip alternatif stratejiler
oluşturarak üst bilişi teşvik etmelilerdir.
e- Büyük düşünme: Dersleri planlarken işlenen konular hakkında öğrencilerin geniş
perspektifte düşünebilmeleri sağlanmalıdır. Örneğin “bu problem tüm dünyada ne
gibi sorunlara yol açabilir? İnsanlar bu sorunlardan nasıl etkilenir?,” gibi diğer
kültürler, dinler farklı diller göz önüne alınmalıdır.
Düşünce stratejilerini derslerde işlenecek konularla entegre edilerek nasıl
gerçekleştirilebileceği ile ilgili bir çok çalışma yapmış ve bütün bu çalışmaların
sonucunda hep aynı sonuca ulaşmıştır. Öğrencinin aktif olarak katıldığı konuları
öğrenip anladığında düşünme becerisini geliştirdiği, dolayısıyla düşünmeye dayalı
öğrenme kavramı oluşmuştur (Swartz;2007).
Epstein (2008) planlama ve gözlemlemenin küçük yaştaki çocuklarda eleştirel
düşünceyi geliştirmenin anahtarı olduğunu belirtirken, açık uçlu sorular sorulması,
kendi
gözlemlerini
yapmaları,
önerileri
ve
çözüm
yollarının
gerçekleşip
gerçekleşmediğini gözlemleri için zaman verilmesini, düşünceleri için olumlu sözel
geri bildirimler verilmesini ve merak uyandırmanın önemli olduğunu vurgulamıştır.
Tishman (2008) konun içeriğine uygun bir objenin (karıştırıcı, ipod, çekiç, gözlük
vs) model olarak seçilip öğrencilerin dikkatinin yoğunlaşması sağlanıp, obje ile ilgili
85
sorular sorularak düşünmenin sağlandığı öğretim stratejisine obje merkezli öğrenme
(object-centered learning) olarak tanımlandığını belirtmiştir. Yapılandırmacı
yaklaşımında olduğu gibi öğrencilerin duyularıyla doğrudan temas ettiği obje ile
deneyim kazandığı, yeni bilgilerini yapılandırdığı ve fikir sahibi olduğu belirtilmiştir.
ADÖ’de fotograf, resim, heykel gibi sanatsal bir objeyi kullanabilme olanağı sunar.
Lauer (2005) yaptığı çalışmada biyoloji dersinin konusuyla ilgili günlük hayattan
sorular sormuştur. Sorular Bloom’un bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve
değerlendirme basamakları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Örneğin “Uyarı iletimi
konusunda iletimin nasıl olduğunu anlattıktan sonra dişçide dolgu yaptırmadan önce
kullanılan ilaç ağrıyı nasıl durdurmuş olabilir?” sorusu yöneltilip öğrendikleri bilgiyi
eleştirel düşünerek uygulamaları beklenmiştir. 68 öğrenciden alınan sonuçlara göre
ise öğrencilerin %43 kavramları öğrendiği, % 44 düşünerek öğrenme becerisi
kazandıkları tespit edilmiştir.
Gupta (2005) çevre bilimi dersinde üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada
öğrencilerin eleştirel düşünme, mantık ve problem çözme becerilerindeki gelişmeyi
incelemiştir. Başlangıçta öğrencilerin bir önceki konularla yeni konuya ilişkilendiren
sorulara yeterli cevaplar veremediği tespit edilince konular tekrar edilmiştir.
Öğrencilere yaşadıkları çevrede mevcut olan su kirliliği ile ilgili sorular
sorulduğunda verilen cevaplar yetersiz olunca laboratuardaki çalışmalar sırasında
videolardan yararlanılmış ve daha sonra kütüphane ve internetten araştırma
yapmalarını gerektiren güncel problemler verilmiştir. Örneğin “İçme suyundan nitrat
nasıl arıtılır? İçme suları niçin klorlanıyor? Sentetik gübreler nasıl üretiliyor?” gibi.
Çalışmaların sonucunda yine günlük hayattan örnek olaylar kullanılarak sorular
yöneltilerek değerlendirme için kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda çalışmanın
uzun zaman almasının yanında öğrencilerin derse devamlılıklarının artığı, genel
değerlendirme sınavlarından yüksek notlar aldıkları, kavramları öğrendikleri,
tartışmalara katılan öğrenci sayısının giderek artığı, geliştirici sorular sormanın etkili
olduğu ve öğretmeninde kullandığı ders materyallerinin % 80’nini yenilediği
belirtilmiştir.
86
Üniversitelerde ADÖ ile yapılan derslerin eleştirel düşünme becerilerini artırdığı
(Arwood,2004; Ernst ve Monroe 2006; Quitadamo ve Kurtz, 2007 ) belirtilirken,
ADÖ’nün eleştirel düşünmeye etkisi olmadığı (Magnussen ve diğ, 2000) ve belirgin
bir sonuç elde edilemeyişin uygun gruplarla çalışılmaması, ön test son test
karşılaştırılmasının yapılmayışı ve geçerliliği ve güveniliği olan eleştirel düşünmeyi
ölçen bir ölçüm aracının olmayışıdır (Dipasquale ve diğ ,2003; Kardash, 2000;
Lopatto, 2004; Kinkel ve Henke, 2006) .
ADÖ öğrencilere analitik ve eleştirel düşünme becerileri öğretir. Analitik düşünme
öğrencilerin değişkenlerdeki benzerlik ve farklılıkları tanımlamasını, verilerdeki
eğilimi tanımlamaya olanak sağlarken, eleştirel düşünme bir değişkendeki değişimin
nedenini, bir değişkenin diğer değişkenlere etkisini tanımlamasına yardımcı olur.
Eleştirel düşünme becerisi öğrencinin birçok kaynaktan yaralanarak olayları
açıklamasına ve sonuçları tahmin etmesine olanak sağlar (DiPasquale, Mason ve
Kolkhorst; 2003).
ADÖ’de yer alan gözlem yapma, grup çalışması, soru sorma, grup çalışmasında
fikirlerin tartışılması, öğrencilerin problemlere farklı çözüm yolları bulmaları,
problemlerin günlük hayatla ilişkili olması ve öğrencide merak uyandıracak nitellikte
olması eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlamaktadır.
2.15. PROBLEM
ÇÖZMEYE
DAYALI
ÖĞRENME
YAKLAŞIMI
VE
ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI ARASINDAKİ
İLİŞKİ
Problem çözümü alışılmamış karmaşık durumların üstesinden gelmek için,
kavramları ve becerileri bir araya getirmeyi içermektedir (Stones,1994).
Problem çözmek demek; problem için yeni çözümler bulmak, yaratmak veya
öğrenilen yeni kurallara uygulamaktır (Mayer, Wittrock,1996).
PÇDÖ öğrencileri karmaşık bir durum veya olay ile karşı karşıya bırakan ve onlara,
söz konusu olaya “sahiplenme” veya “sorumlu olma rolünü yükler. Öğrenciler
87
problemi tanımlar ve araştırma yoluyla geçerli bir çözüme varmada her ne gerekli ise
öğrenir.
PÇDÖ, karmaşık ve gerçek hayat problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında
organize edilmiş ve bireylerin hem zihin hem beceri yönünden aktif katılımlarını
gerektiren, tecrübeye dayanan öğrenmeyi temsil eder (Alıntı; Parim, 2002).
Problem çözmeye dayalı öğrenme modeli temel yönergelerini John Dewey’in
fikirlerinden almıştır. Dewey problemi “Şüphe uyandıran ve kesinliği olmayan her
şeydir.” diye tanımlar. Dewey problemin konu başlığı ile ilgisi olması gerektiğini
belirtirken en önemli iki unsurdan biri problemin öğrenci için önemli ve ilgisini
uyandıracak nitelikte olması gerektiğidir. Diğer unsur ise problemin öğrencinin
yaşadığı kültürle, çevreyle ilişkili olmasıdır (Orlich ve diğ,1998). Uygulamada bazı
farklılıklar gözlense de, bütün PÇDÖ uygulamalarının ortak özelliklerinden biri,
öğrenme sürecinin uyaranı ve öğrenme etkinliklerinin odak noktası olarak gerçek
veya gerçeğe çok benzeyen problemlerin kullanılıyor olmasıdır (Alıntı; Açıkgöz,
2002; Boud ve Felletti,1997).
Problem çözmeye dayalı öğrenmede problemin
öğrenci seviyesinde olması, günlük hayatla ilişkilendirilmesi, açık ve anlaşılır bir
dille sunulması önemlidir (Parim, 2002).Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımında
da öğretmenin hazırladığı sorunun evet, hayırla cevaplanmayıp, nasıl, niçin, neden
gibi
olguları içermesi, öğrencinin ilgisini
çekmesi
ve bilimsel
süreçleri
uygulayabileceği nitellikte olması açısından önemlidir.
Problem çözme sürecinde var olan uygulama basamaklarının birçoğu (problem
durumuyla karşılaşma, problemi tanımlama, problemin çözümüyle ilgili veriler
toplama, analiz etme, grup arkadaşlarıyla tartışma, bilgilerin paylaşımı, problemin
çözümü için araştırma yapma, çözümleri sunma ve raporlaştırma gibi) araştırmaya
dayalı öğrenme yaklaşımının süreçlerinde de yer almaktadır.
Öğretmenin dersi dikkatli planlaması ve yapılandırması her iki yaklaşım için
önemlidir. Problem çözmeye dayalı öğrenme ve araştırmaya dayalı öğrenmenin diğer
88
ortak noktası ise öğrencilerin çalışmalarının başlangıcından sonuna kadar olan uzun
süreçte sürekli ölçülmeleri ve değerlendirilmeleridir.
Her iki yaklaşımda öğrencinin “Neyi biliyorum? Öğrenmeyi nasıl öğrenebilirim?”
sorularının zihinlerinde oluşması beklenir.
Ayrıca her iki öğrenme kuramında öğrenciler yüksek düzeyde sorumluluk alma ve
grup üyeleri ile işbirliği içinde, fikirlerine saygı duyarak görev paylaşım becerilerini
geliştirir.
Problem çözmeye dayalı öğrenmenin işlemsel süreci ve sonuçların elde edilmesi
genellikle uzun zaman almaktadır. Ancak araştırmaya dayalı öğrenme modelin
uygulama süreci kimya ve fizik alanlarında çok hızlı olabildiği gibi biyoloji, çevre ile
ilgili aktivite ve deneyler uzun süreçte tamamlanabilmektedir.
PÇDÖ ve araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarında öğrencilerin teknoloji
kullanmaları beklenir veya kullanma becerileri geliştirilir.
Krajcik ve diğ (1998) araştırmaya dayalı öğrenme modelini PÇDÖ nün uygulama
basamaklarına sokarak yaptığı çalışmalarda, ADÖ’de öğrendikleri problem
oluşturma, planlama, deney düzeneği kurma, deneyi gerçekleştirme verileri analiz
etme, sonuçları yorumlama ve sunma becerilerini PÇDÖ’ye transfer etmelerini
beklemiştir. Ancak öğrencilerin bilimsel soru oluşturma, kanıtları kullanmada,
kanıtlarını yorumlamada ve bilgilerini transfer etmede başarısız olduklarını tespit
etmişlerdir. Bu durumu öğrencilerin araştırmaya dayalı öğrenme modelinin
uygulama basamaklarında yeterli deneyime sahip olmamalarından kaynaklandığı
yorumu ile açıklamışlardır. Öğrenciler deney malzemelerini tanımıyor, ölçüm
yapmasını bilmiyor sonuçlarını grafik veya tabloya aktarma becerisinden yoksun
oldukları gözlenmiştir. PÇDÖ’nin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için hem
öğretmenin hem de öğrencilerin araştırmaya dayalı öğrenmeyi anlamaları ve
uygulamaları gerekmektedir (Etheredge, Rudnisky, 2003).
89
2.16. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENMEDE KULLANILAN
MODELLER
Bilim adamları doğal sistemleri anlamak için örneğin hücre, atom gibi modelleri
kullanırlar. Modeller örnekleri, olguları, sistemleri açıklamak için kullanılır.
Öğrenme modelleri ise öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan reçetelerdir. Her bir
öğretme modelinin sınıflarda kullanmamız için kendine özgün öğretme yönergeleri
ve önerileri vardır. Bir modelin diğer bir modelden üstün olduğu düşüncesi yanlış
olup her bir modelin öğrenmeye yardımcı olmadaki amacını kavramak önemlidir.
Öğretmenlerden bazıları bir konuda sadece bir modeli kullanıp geliştirirken bazıları
da birkaç modeli birleştirip kullanırlar. Son yıllarda yapılan bir çok çalışmada fen
derslerinde ADÖ’nin işbirliğine dayalı uygulanması sıklıkla önerilmektedir
(Hassard,2005). Hassard 8 öğretme modelinin birbiriyle ilişkisini aşağıdaki kavram
haritası ile açıklık getirmiştir.
Şekil 2.2. Öğrenme Modelleri
Öğretme Modelleri
Yapılandırmacı
Sosyokültürel
İnteraktif /Doğrudan
ADÖ tabanlı modeller
Tümevarım ADÖ
Tümdengelim ADÖ
İşbirlikli ADÖ
Proje tabanlı ADÖ
(Jack Hassard;2005)
Araştırmaya dayalı öğrenme modelinde en önemli öğelerden biri öğrencinin
motivasyonunu, ilgisini ve merakını artıracak hepimizin yaşayabileceği günlük
olayları içeren sorular sormaktır. Öğrenci keşfedici laboratuar yaklaşımı ile bilimsel
süreç becerilerini kullanarak; problemi tanımlama, veriler toplama, gözlem yapma,
90
ölçüm yapma, hipotez kurma, tahminlerde bulunma, deney yapma, sonuç çıkarma,
raporlaştırma işlemlerini gerçekleştirirken bilgilerini zihinlerinde yapılandırırlar.
Araştırmaya dayalı öğrenme modelinde tümevarım (bilgiyi gözlem ve deneylerden
elde etme) metodu iki şekilde uygulanabilir. Yönlendirilmemiş araştırma sürecinde
öğretmenin rolü en aza inmiştir.Öğrenciler;bilgi toplama, inceleme, sorular sorma vb
süreçlerde yalnız hareket ederler. Öğretmen öğrencilerin takıldıkları yerlerde devreye
girer. Bazı araştırmacılar (Orlich ve diğ., 1985) problem çözmeyi de araştırma
yoluyla öğretme tekniklerinden biri olarak ele almaktadır..e
Tablo 2.8. Yönlendirilmiş ve Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Modelleri Karşılaştırması (Clark ve Star,1981)
Yönlendirilmiş Tümevarım ADÖ
(Guided Inductive İnquiry)
Daha çok öğretmen merkezlidir.
Yönlendirilmemiş Tümevarım ADÖ
Unguided Inductive Inquiry
Öğrenci merkezlidir
Çoğunlukla öğretmen soru sorar.
Öğrenci sorar veya sorması için teşvik
edilir.
Öğretmenin yönergesindeki prosedür
uygulanır.
Öğrencilerin sorularına doğrudan cevap
verilmez.
Öğrencinin kendi planladığı prosedür
uygulanır.
Öğrencilerin sorularına doğrudan cevap
verilmez.
Verilen problemle ilgili gözlemler
Öğrencilerin planladığı, uyguladığı ve
yaptırılır. Gözlemler listelendikten sonra elde ettiği sonuçlar tartışılır ve bildirilir.
sonuca ulaşılması için gözlemler
öğretmen tarafından genelleştirilir. Sonuç
öğrenciler tarafından bulunur.
Öğrenci aktiftir.(mikroskop deneyi)
Öğrenci aktiftir.
ADÖ uygulamalarında kullanılan modeller şunlardır;
1- Yönlendirilmiş ADÖ
2- Yönlendirilmemiş ( açık uçlu-open )ADÖ
3- Model Tabanlı Araştırmaya Dayalı Öğrenme
4- Öğrenme Döngüsü
91
5- 5 E Modeli
6- Çift ADÖ Döngüsü
7- Kavramsal Değişim Modeli
8- Keşfetme Modeli
Bu modellerin uygulamalarında farklılıklar olsa da temelinde hepsinin odaklandığı
konu öğrencinin fenin doğasını anlamasına yardımcı olmaktır. Modeller ADÖ’yi
bilimsel süreçleri, fen kavramlarının öğrenilmesini amaçlamaktadır. (Carin ve
Bass;2001).
2.16.1.Yönlendirilmiş (Güdümlü, Kılavuzlu ) Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Modeli
Yönlendirilmiş ADÖ; çocuklar için bilim-öğrenimi çevresi tasarımındaki birtakım
kültürel uygulamalar kapsamında, bilime ait yapısal bazı özelliklerin kopyalanması
girişimidir (Brown ve Campione, 1994; Magnussen ve Palincsar, 1995).
Yönlendirilmiş ADÖ anahtar konularından biri, çocuklara anlamlı yeni bilgi
yaratabilecek imkân veren araştırılacak içerik bulunmasıdır. İkinci aşamada önemli
olan, çocuğun araştırmalarını yerine getirebilmesi için yeterli idraki kaynakların elde
edilmesidir. Konu seçimi, gözlemlenebilir çevre ve alet kullanımı gibi faktörler daha
önceden araştırmacılarla sınıf öğretmenleri tarafından kararlaştırılmalıdır. Bu
işlemler sırasında, gerektiği zamanlarda model yapımı ve modelleri hakkında
bilimsel konuşmalar; öğretmen tarafından yönlendirilecek olan ip uçları, sorular ve
açıklamalar yardımıyla gerçekleştirilmelidir.
ADÖ
uygulamaları
başladığında
uygulanan
birçok
çalışma
başarısızlıkla
sonuçlanmıştır. Çünkü öğrenciler başlangıç için gerekli olan yönlendirmelerden
mahrum bırakılmıştır. Geleneksel yöntemde pasif bilgi alıcı rolündeki öğrencilere
ADÖ uygulaması yapan öğretmenler bu kez sınıf içinde öğrencilere öğrencilerin
alışık olmadıkları fazla serbestlik olanağı sunmuşlardır.
92
Yönlendirmeli ADÖ fazla serbestliğe ve doğrudan bilginin aktarılmasına karşı olarak
öğrencilerin ileriki yaşamlarında kendilerinin yapacağı araştırmalar için gerekli
düşünme yollarını öğrenme alışkanlığı kazandırmayı amaçlar.
Öğretmen öğrencilerin sorularına doğrudan cevaplamak yerine kendi kendine
öğrenme yollarını keşfetmeleri, sorumluluk alma davranışını kazanmaları için
rehberlik eder.
ADÖ’nin gerektirdiği kazanımları öğrencilerin öğrenmesi başlangıçta güçtür. Çünkü
öğrenci bu durumla daha önce karşılaşmamış ve bu kazanımlar deneyimle
öğrencilerde davranışa dönüşecektir. Dolayısıyla başlangıçta öğretmenin bu
kazanımları öğrencilere tanıtması, tanımlaması ve pratik yapması gerekmektedir.
Eğer işlenecek konuyla ilgili temel bilgiler öğretmen tarafından sağlanıyor ve
öğrenciden sonuç çıkarması ya da genelleme yapması isteniyorsa, bu durumda
yönlendirme söz konusudur. Soruların sorulması, yanıtların alınması, malzemelerin
kullanılması ve ortamın oluşturulması süreçlerinde öğretmen önemli bir role sahiptir.
Öğretmenin hangi noktalarda ve nasıl rehberlik edeceğine dair yönergeler (Howe,
Jones, s.157,1998) maddeler halinde verilmiştir.
-
Ulusal
fen
eğitimi
standartlarına
(NSES)
göre
kazanmaları
beklenen
davranışların belirtilmesi
-
Dersin amacı veya kavramların verilmemesi
-
Uygulama hakkında açık ve kısa açıklama yapılmalı. Yönergeler öğrenciler
çalışmaya başlamadan önce verilmeli.
-
Yeni kelimeler gerektiğinde veya çalışmanın doğal akışı içerinde verilmeli
-
Öğrenciler veri toplarken müdahale edilmemeli.
-
Verilerini kaydetmeleri konusunda yönergeleri bakmaları hatırlatılarak uyarmalı
-
Tartışma aşamasından önce kullandıkları materyallerden uzaklaştırılmalı
-
Keşfetme ve kendi aralarında tartışmaları için yeterli zaman verin.
-
Çalışmayı öğrenciler için özetlemeyin bunu rapor yazdırarak onlardan isteyin
93
-
Keşfetme aşamasında gruptaki öğrencilerin deneyden kopması veya kaos ortamı
oluşturması durumunda devreye sınıf yönetimindeki iletişim, tutarlılık ve
kuralların ve cezaların açık ve anlaşılır olarak açıklanması gibi yöntemlere
başvurun.
-
Aynı anda bir çok yeni ve farklı materyal, uygulama, soru veya
kavram
verilmemeli. Uzun hikaye anlatır şeklinde açıklamalardan kaçınılmalı.
-
Öğrenciler deneyleri gerçekleştirirken öğretmen çalışmanın değerlendirme
aşamasında ve dersin verimliliğinin değerlendirilmesinde kullanılmak üzere
notlar almalıdır.
Carin, Bass, (2001) öğretmenin yönlendirilmiş ADÖ’deki rolünü şu şekilde özetler:
-Araştırmaya başlatmak için tanıtıcı sorular kurması
- Keşfetme aşaması için materyalleri temin etmesi
- Materyallerin basit olması.
- Öğrenciler keşfederken onları dinlemesi
- Soruları akıllarında tutmalarına yardım etmesi.
- Soruları doğru zamanda sorması.
- Deneylerini ara sıra gerektiğinde sorularla yönlendirmesi.
- Sadece seçilmiş bilgileri vermesi.
- Grup tartışmasının yanı sıra aktivitelerin sonunda yapılan çalışmayı özetleyen
sonuçların çıkarımı için soru sorma ve özetlemesi.
- Öğrencilerin öğrenmesi gereken kavram üzerinde yoğunlaşmalarının sağlanması
- Aktivite ve soruların kavram yanlışlıklarına sebep olmaması.
Öğretmenler öğrencilere çok fazla bilgi sağlama konusunda çok dikkatli olmak
zorundalar. Öğrencilerin sorularına “ Sen ne düşünüyorsun?”, “senin fikrin ne?”,
“Onu öğrenip deneyebilir misiniz?” soruları sorarak yönlendirmeler yapabilir?
ADÖ’nin zevki bir çok öğrencide motivasyon sağlamasıdır. Öğrenciler araştırmaya
başladıklarında birden canlanmış ve heyecanlanmış gözükür, keşif öğrencilere
kendilerinin öğrenmeleri ve organize olmalarına izin verir. Yönlendirilmiş ADÖ
94
aktiviteleri öğrencilere gözlemleme, anlama ve dünyadaki farklılıkları anlama
olanakları sağlar.
2.16.1.1. Yönlendirilmiş ADÖ Modeline Örnek Bir Çalışma: Alçı Yapmak.
1.ders: 8.sınıf fen dersinde grup halinde yapılan bu çalışmada yapılacak deneyin
işlem basamakları öğrencilere veriliyor. Öğrenciler kalsiyum karbonat tozunu küçük
bir kapta ölçüp tozun görünüşündeki özellikler kaydediyorlar. Toza 75 damla
hidroklorik asit damlatıp karıştırıyorlar, baloncukların durmasını bekliyorlar ve sonra
karışımı nemlendirilmiş kağıt koniden süzüyorlar ve gözlemlerini not ediyorlar.
Öğretmen koniden damlayan sıvı ile ilgili sorular sormaya başlıyor. Neden karışımı
süzdük? Süzülen sıvı nedir? Sıvının içinde ne var? Öğrenciler düşünmeye başlıyor
ve bir öğrenci “Beyaz şey kalsiyum klorür mü?” diye sorar .Öğretmen soruya soruyla
karşılık verir ve “Bulmak için ne yapmalıyız” der. Diğer bir öğrenci “Bunu geçen
deneyde test ettik.” der. Önceki laboratuarda aldıkları notları inceleyen öğrenciler
beyaz şeyin asitle tepkimeye giren kalsiyum karbonat olduğu sonucuna varır. Ayrıca
kabın dibindeki sıvının kalsiyum klorür çözeltisi olduğu sonucuna varırlar. Öğretmen
reaksiyonu tanımlayan denklemi yazarak kimyasal reaksiyonu açıklar (Howe,
Jones;1998).
Kendini adamış ve enerjisini, zamanını, yeteneğini ve hayal gücünü harcamaya
istekli bir öğretmen kasvetli bir kimya kitabını sihirli bir materyale çevirebilir.
2.16.1.2. Anaokulu Öğrencilerinde Yönlendirmeli Araştırmaya Dayalı
Öğrenme Modeli
Yönlendirmeli araştırmaya dayalı öğrenmede anahtar konularından biri, çocuklara
anlamlı yeni bilgi yaratabilecek imkân veren araştırılacak içerik bulunmasıdır. İkinci
aşamada önemli olan, çocuğun araştırmalarını yerine getirebilmesi için yeterli
kaynakların elde edilmesidir. Konu seçimi, gözlemlenebilir çevre ve alet kullanımı
gibi faktörler daha önceden araştırmacılarla sınıf öğretmenleri tarafından
kararlaştırılmalıdır. Bu işlemeler sırasında, gerektiği zamanlarda model yapımı ve
modeller hakkında bilimsel konuşmalar öğretmen tarafından yönlendirilecek olan ip
uçları, sorular ve açıklamalar yardımıyla gerçekleştirilmelidir (Alıntı; Patrick, H.,
Mantzicopoulos, P., Samarapungavan, A., 2007)
95
Örnek Çalışma; (Patrick, Mantzicopoulos, Samarapungavan; 2007)
1- Anaokullarında Araştırmaya Dayalı Kapsamlı Bilim Öğrenimi
Bu çalışmanın amacı, monark kelebeğinin yaşam döngüsü üzerinde yapılan
sorgulama faktöründen yola çıkarak anaokulu öğrencilerinin bilim öğrenimini
incelemektir.
Çocukların
bilim
öğrenimi
iki
ölçüm
yolu
kullanılarak
değerlendirilmiştir: (a) öğrenci portfolyo verim sistemi ve (b) projenin kendisi için
geliştirilmiş olup objektif, bireysel bir araç olan fen öğrenimi değerlendirmesi
(Scientific Learning Assesment SLA,).
Bu araştırma, monark kelebeğinin yaşam döngüsü araştıracak olan anaokulu
öğrencilerinin bilim-öğrenimi yapılarını ve kapsamlarını bir sorgulama alanı
içersinde incelemektedir. Çocukların bilim-öğrenimi üzerinde tanımlayıcı veri
sağlamak amaçlanmıştır.
Bu konunun seçilmesi, öncelikle gelişim araştırmalarının da önerdiği gibi, formal
okul süreci başlamadan önce küçük çocukların; biyolojik olaylar ve onları
sınıflandırma hakkında düzenli düşünme ve tahmin yapabilmeye açık olan biyolojik
kavramlar üzerine düşünmesini sağlamaktır. Yapılan araştırmalar, çocukların
özellikle biyolojik gelişim işlemlerini algılayışlarında farklılıklar olduğunu
göstermiştir.
Araştırma soruları;
1. Anaokulu çocukları bu sorgulama prosesi içinde bütünleşebilip, sorgulamanın
işlevsel bir anlayışını geliştirebiliyorlar mı?
a. Anaokulu çocukları, deneysel kanıtla desteklenmiş sorular ve tahminler
oluşturmak için biyolojik bilgilerini kullanıyorlar mı?
b. Anaokulu çocukları, araştırmaları sırasında deneysel kanıt (gözlem yapmak
ve veri kaydetmek) topluyorlar mı?
c. Anaokulu çocukları, araştırmaları sırasında, ayrıntılar üzerinde durmak ve
modellerini yenilemek için deneysel kanıtları kullanıyorlar mı?
d. Anaokulu çocukları araştırmalarını diğerleriyle ne oranda paylaşıyor?
96
2. ADÖ aktiviteleri süreci içersinde anaokulu çocuklarının biyolojik bilgileri nasıl
gelişti ve değişti?
a. Çocuklar, biyolojik uyum içersinde yapı ve işleyiş arasındaki ilişkiye dikkat
verebiliyorlar mı?
b. Çocuklar, monark kelebeğinin yaşam döngüsünü, başkalaşım anahtar
aşamalarını da temsil ederek modelleyebiliyorlar mı?
Örneklem grup 65 deney ve 35 kontrol grubu olarak toplam 100 öğrencidir. 2 aylık
bir süreçte haftada 2 gün uygulanır. Öğretmenlere, ünitenin eğitimsel hedeflerini
açıklayan ve sırayla müdahale aktivitelerinin kısa tanımlarını anlatan bir kılavuz
öğretmen sağlanır. Kılavuz öğretmen, öğretmenlere her aktivite için biyolojik bilgi
içeren özet bir taslak sağlanır. Araştırmacılar öğretmenlere, monark kelebeği
hakkında daha ayrıntılı bilgi sahibi olabilecekleri web siteleri derlemişler. Her ADÖ
öğretmenine, çalışmanın uygulanmasında yardımcı olacak proje takımının üyesi olan
bir sınıf asistanı verilir. Aktivitelerin sırası belirlendikten sonra, uygulama
öğretmenleri ve sınıf asistanları uygulama öncesi bir workshop’a katılmışlardır. Bu
workshop sırasında da, katılımcılar uygulama materyallerini ve aktivitelerini hem
öğretmen hem de öğrenci rollerine girerek deneylediler, bu şekilde de aktivitelerin
nasıl çalışacağını anlamış oldukları belirtilmiştir. Hafta bir kez uygulama yapan
öğretmenleriyle araştırma takımı toplandı ve ünite uygulamaları tartışıldı, gelecek
uygulamalar için öğretmenlerin önerileri kaydedildi ve çalışma sırasında olabilecek
endişeler üzerinde durulmuştur. Konu ve endişelerin bildirilmesi meselesinde, sınıf
öğretmenleri ve asistanları haberleşmek amacıyla e-mail iletişim aracını kullanırlar.
ADÖ aktiviteleri aşağıda belirtildiği gibi üç ana evrede planlanmıştır.
a-ADÖ Öncesi Aktiviteler:
Bu aktiviteler önceki bilgileri canlandırma, araştırmanın amacını tanıtma ve
çocuklara verilecek görev sistemini sağlama amacı güder. Her çocuk, içine
kelebekler hakkındaki soruları ya da tahminleri kayıt edeceği bir defter alır. Bilim
defterlerine yapılan girişler, yetişkinin(öğretmen ya da sınıf asistanı) ana yapıyı
kurması şartıyla tamamen çocuk tarafından oluşturulur. Çocuk, neler yazacağına
kendi karar verir ve çizmek, dijital gözlem fotoğrafları yapıştırmak, yazmak ya da bir
asistandan yazmasına yardım istemek konusunda tamamen serbesttir. ADÖ öncesi
evrede, öğretmenler çocuklarla birtakım kitaplar okurlar.
97
Aktivite 1: Bilim Nedir?
Bu ders tüm sınıfı kaplayan bir tartışmayla başlar. Derste, öğretmenler bilimi
çevremizdeki
dünyanın
bir
çalışması
düşüncesiyle
tanıtırlar.
Öğretmenler,
öğrencilerin bir bilim insanı olmak ne demektir ve bilim nasıl yapılır konularını
tartışmasına olanak sağlar.
Aktivite 2: Araştırma için Araçlar
Ders, bilim insanlarının araştırmalar için kullandıkları araçların tartışmasıyla başlar.
Öğrenciler, araştırmaları sırasında kullandıkları iki araç (cetvel ve büyüteç) hakkında
öğrenmek için küçük gruplar oluştururlar (grup başına 4 ya da 5 öğrenci).
Aktivite 3:
a-Araştırmaya Giriş
Bu ders, böcekler hakkında bir tartışmayla başlar. Çocuklara, böcekler hakkında
neler bildikleri sorulur. Bu sırada, kelebekler hakkında bilgiler öğrenecekleri onlara
söylenir. Öğretmenler onlara kelebeklerin canlılar olduklarını hatırlatır ve onlara bir
canlı olan kelebekler hakkında öğrenmek istedikleri şeyler olup olmadığını sorar.
Eğer kendiliğinden kelebeğin büyüme ve gelişmesi ile ilgili sorular gelmezse,
öğretmen kelebeği tanıtır ya da kelebeklerin büyüme ve gelişmeleri hakkında sorular
sorar ve çocuklardan kelebekler ve kelebeklerin yaşam döngüsü hakkında sorular ve
tahminler oluşturmalarını ister. Çocuklara, bilim defterlerini araştırmalarının izini
tutabilmek amacıyla kullanılan bir araç olarak tanıtılır.
b- ADÖ Aktiviteler
Bu aktiviteler, gruplar halinde çocukların kelebeğin yaşam döngüsü hakkındaki
araştırmalarını devam ettikleri aktivitelerdir. Bu aktiviteler aynı zamanda, soru
sormayı ya da tahminler yürütmeyi, gözlemlenenler hakkında düşünmeyi, veri
toplayıp kaydetmeyi ve verilerden sonuç çizimleri yapmayı içerir. Sorgulama süreci
içerisinde, çocuklar böceklerin özellikleri, yapıları, üremeleri, doğaya uyum
sağlamaları ve yaşama mekanizmaları hakkında kitaplar okuyarak bilgilerini
genişletirler. Kısa bir taslak aşağıdaki gibidir.
Aktivite 4: Gözlemsel Sahneye Giriş
98
Sorgulama evresi çocuklara sütlü özsuyu olan bitkiler üzerindeki monark larvalarını
içeren, geniş üreme kafesi olan kelebek bahçesinin tanıtılmasıyla başlar. Çocuklardan
larvaların büyümeleri hakkında tahminler yapmaları ve sorular oluşturmaları istenir.
Çocuklar sorularını ve tahminlerini defterlerine kaydederler.
Aktivite 5: Büyüme ve Gelişmeyi Gözlemlemek ve Kayıt Etmek
Bu aktivite, yetişkin kelebekler ortaya çıkana dek süren haftada 2 kez tekrarlanan bir
aktivitedir. Her sınıf gözlemlerin yapıldığı, bilim defterlerine kayıtlar yapıldığı ve
tartıştığı 4 ya da 5 dersi tamamlarlar. Çocuklar, kelebeğin büyüme ve gelişmesi
hakkında, çizimlerin, fotoğrafların ve yazıların birleşimiyle bilim defterlerine notlar
tutarlar. Aynı zamanda, monark kelebeğinin farklı metamorfoz evrelerinden geçtiğini
ve nasıl habitatına uyum sağladığını görerek kelebeğin dış anatomisini de kavrarlar.
c- ADÖ Sonrası Aktiviteler
Bu akviteler, sınıfça ve grup olarak gerçekleştirilen, çocuklara araştırmalarının
sonuçlarını paylaşmasına ve çözülememiş sorularının tanımlamasına olanak veren
iletişimsel bölümdür. Bu şekilde, çocuklar kelebek ve kelebeğin yaşam döngüsü
hakkında neler öğrendiklerini yansıtırlar. Çocuklar tırtıldan kelebeğe adlı kitabı
okurlar.
Aktivite 6: Araştırmalar hakkında İletişim Kurmak
Çocuklar, öğrendiklerini tartışmak, yansıtmak ve özetlemek amacıyla küçük
gruplarda çalışırlar. Aynı zamanda, monark kelebeğinin yaşam döngüsünün
modellerini gösteren posterler hazırlar ve bunları sınıfla paylaşırlar.
Öğretmenin Rolü ise uygulama sırasında öğretmenin rolü, sorgulamayla çocuğun
öğrenmesini sağlamak ve desteklemektir. Çocuklar, oluşturmaya, kıyaslamaya,
tartışmaya ve araştırmaları boyunca düşünceler üzerinde bir düşünce birliğine
ulaşabilmeye cesaretlendilirler. ADÖ öğretmenleri; aktiviteler sırasında ve
çocukların söylediklerini ya da yaptıklarını betimleme sırasında, “tahmin”, “soru”,
“gözlem ve kayıt” “sonuç” ve “iletişim” gibi anahtar terimleri modelleyip tanıtarak
çocuklara bilim sözlüğünü öğrenmekte yardımcı olurlar.
99
Kontrol Grubunda Bilimsel Aktiviteler
Karşılaştırma
grubundaki
anaokulu
öğretmenleri;
sınıfın
okuma
yazma
aktivitelerinde hayvanlar, mevsimler gibi konular olmasına karşın, okuma-yazma ve
sayı öğrenimine verilen büyük önemden dolayı bilimsel ders öğretemediklerini
belirtmişler. Kontrol grubu sınıflarda her ders, eğitim stilini ve eğitmeye gelişimsel
yakınlığı belgelemek amacıyla video ile kayda alınmış. Ayrıca, öğretmenler
aktiviteler sırasında sınıfı bütün olarak tuttuklarını ve gruplara bölmediklerini
söylemişler. Bunun nedeni olarak, sınıfların genişliği ve gruplarla direkt olarak
ilgilenebilecek imkan olmaması olarak belirtilmiştir.
Sonuç olarak portfolyolar değerlendirildiğinde kontrol grubu öğrencilerine göre
ADÖ grubundaki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bilim öğreniminin her boyutunda
ve monark kelebeğinin anahtar özelliklerini, büyüme ve gelişim evreleri yaşam
döngüsü konusundaki bilgileri bakımından yeterli ya da oldukça yeterli görülmüştür.
SLA testi sonucunda ise ADÖ çocukları tahmin, gözlem, kayıt tutma ve basit araçları
kullanma
gibi
bilimsel
araştırmanın
anahtar
kavramlarında
bir
algılayış
göstermişlerdir. Hipotezi test etme sorularında başarısız olmuşlardır. Böcek
tanımlaması, farklı böcek bedenlerinin bölümleri gibi biyoloji bilgilerini öğrendikleri
tespit edilmiştir.
2.16.2. YÖNLENDİRİLMEMİŞ ( AÇIK UÇLU-OPEN ) ARAŞTIRMAYA
DAYALI ÖĞRENME
Yönlendirilmiş ADÖ’de öğretmen soru sorarak, materyalleri yapılandırarak anahtar
rolü oynarken ADÖ nün anlamlı öğrenilmesi için başlangıçta yönlendirilmiş ADÖ
öğrencilere uygulandıktan sonra öğrenciyi daha özgür kılan yönlendirilmemiş ADÖ
uygulanması tavsiye edilir. Öğretmen ancak yanlış cevap ve yanlış bilgilere
müdahale eder. Burada da cevapların doğrusunu söylemek yerine yine sorularla
öğrencileri yönlendirir. Öğretmen aktif ve yardımcı roldedir. Yönlendirilmemiş
ADÖ’de;
-
Öğrenciler bilimsel gözlem yapmaktan ileri giderek çıkarımlarda bulunma veya
genelleştirmeler yapmalıdır.
100
-
Amaç, nesneleri olayları, verileri incelemeyi öğrenme ve bunları kullanarak
uygun genellemelere ulaşılabilmesidir.
-
Öğretmen sadece materyalleri sağlama veya kontrol etmeli. “Bunları nasıl
genelleyebilirsiniz?”, “Deneyden sonra neler öğrendin?” gibi sorular ortaya
koymalıdır?
-
Öğretmenin rehberliği ve kısıtlaması olmadan aklına gelen soruları
sorabilmelidir.
-
Seçilen materyaller sınıf ortamını laboratuara çevirmelidir.
-
Öğrenciler tarafından elde edilen bireysel gözlemler, çıkarımlar, genellemeler
öğrenciler arası paylaşılması için yönlendirmeli.
-
Öğretmen öğrencilerin genellemelerini sınırlamamalıdır.
Yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı öğrenme alıştırma çalışmalarında öğrencilerin
bireysel olarak deneylerini yapması tavsiye edilir. Çünkü bütün basamakları tek
başına yapmak zorundadır. Daha sonra 2 veya 3 kişilik gruplar halinde çalışırken
genellikle bir öğrenci lider rolünü üstlenir, grubun düşüncelerini yönlendirir ve
diğerleri onu gözlemler. Ancak daha önce bütün basamakları tek başına yapan
öğrenciler grup çalışmasında liderle paylaşım, tartışma gibi işbirliğine girerek aktif
katılırlar (Orlich ve diğ,1998).
Yönderilme yapılmayan ADÖ’de öğrenci daha fazla sorumluluk alır. Gözlem,
çıkarım yapma, sınıflandırma, tahmin, yorumlama, hipotez kurma, deneyi
gerçekleştirme gibi tüm basamaklarda yönlendirilmemiş ADÖ kullanılır. Öğretmenin
rolü minimumdur.
Yönlendirilmemiş ADÖ’de dikkat edilmesi gereken en önemli unsurlar şunlardır;
-
Öğrenci
gözlemlerden
çıkarım
veya
genelleme
yapmayı
öğrenmeli,
geliştirmelidir.
-
Öğrencinin olayları, nesneler, verileri, inceleyerek uygun bir genelleme yapması
öğrenmesi öğrenmenin merkezindedir.
101
-
Öğretmen sadece materyalleri sağlama ve sorularla öğrencilerin çıkarım
yapmasını sağlamalıdır. Örneğin; “Bunu denedikten sonra neler öğrendiğini
anlatır mısın?”, “X hakkında hangi sonuca ulaştın?”
-
Öğrenci aklına gelen her türlü soruyu sorabilmelidir. Sorular öğrencilerden
gelmelidir.
-
Sınıf laboratuar ortamına dönüştürülmelidir.
-
Genelleme sayısına sınır getirilmemelidir.
-
Öğrenciler çıkarım ve sonuçlarını tüm sınıfla paylaşmalıdır.
Öğrencinin kendisinin keşfederek öğrenmesi yaratıcığını kullanmasına veya
geliştirmesine olanak sağlar. Öğretmen aydınlatıcı, açıklayıcı roldedir. Eğer
öğrencinin zihninde yanlış algılama oluştuysa, genellemelerini çok geniş veya çok
sınırlı tutuysa, tek bir neden sonuç ilişkisi bulduysa veya bulamadıysa öğretmen
doğru cevabı vermeden sorularıyla öğrenciye yardımcı olmalıdır (Orlich1980).
Yönlendirilmemiş ADÖ’de sınırlayıcı faktörler öğrencilerin spontanlığı ve
yaratıcılıklarıdır. Öğretmen kitapların dışında güncel hayattan bir çok farklı aktivite
planlayabilir. Öğretmen açısından en önemli problem sabırlı olması ve sorulara
alışılmışın dışında sorularla cevap verilmesidir.
Örnek çalışmalar:
a- Karahindiba bitkisi öğrencilere verilerek tohumları saymaları ve her bir çiçek için
elde ettikleri verileri grafikle göstermeleri istenir (Orlich,1980).
b- Bir ay boyunca bir çok şehirdeki hava sıcaklılıklarının kaydedilmesi ve bunların
grafikle gösterilerek sonuçlardan genelleme yapmalarının istenmesi ve bu
genellemelerden sorular çıkarmaları beklenir (Orlich,1980).
c- Hangi biyografileri yazmak veya okumak istersiniz?(Byee, Powell, Trowbridge;
2004)
d- Hangi yazarları okumak istersiniz? ?(Byee, Powell, Trowbridge; 2004).
e- Çevrenizde var olan kirliliklerden hangisine çözüm bulmak istersiniz? (Byee,
Powell, Trowbridge; 2004).
102
2.16.3. Model Tabanlı Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Modeller, öğeleri, ilişkileri, işlemleri ve etkileşimleri yöneten kuralları anlamayı
sağlayan kavramsal sistemlerdir. Modeller, soyut fikirleri açıklamada zorlandıkları
durumlarda modellerle kendilerini ifade etmelerine, araştırma yapmalarına, üzerinde
akıl yürütmelerine olanak sağlar. Modeller gerçekte göremediğimiz olaylar, varlıklar
ve sistemlerin somut gösterimidir. Eğer modellemek istenen kavram önceden zihinde
yoksa model bu ilişkiyi somutlaştıramaz. Bundan dolayı öğretmenler bir kavramı
önceden sahip oldukları için, modeller genelde öğrencilerden ziyade öğretmenler
daha anlamlıdır (Alıntı;Durmuş ve Kocakülah; 2006).
Modeller bir sistemin özel bir yönüne dikkat çeken basitleştirilmiş sunumlardır
(Gilbert;1991). Modeller olayları sistemler, moleküller, fikirler ve sistemlerin
görülebilir daha kolay okunabilir ve kompleks yapıların daha anlaşılabilir hale
gelmesini sağlar (Gilbert;1995). Zihinsel modelleme ise kavramların zihinde
yapılandırılmasına, mantıklı düşünmeyi sağlar (Johnson-Laird ;1983).
Model tabanlı öğrenme ise olguların zihinsel modellerle yapılandırılmasıdır.
Olgularla ilgili model oluşturmada, var olan modele yapı, davranış, mekanizmayla
ilgili bilgiler eklenerek modelin zihinde yapılandırılması sağlanır. Modelin
değerlendirilmesinden sonra öğrenci var olan modeli geçersiz kılıp yeni model yapar
veya eklemelerle modeli geliştirir (Gobert, Buckley; 2000). Önceleri fen derslerinde
modele dayalı öğrenmede var olan modelin üzerinden kavramların, bilgileri
verilmesi ve açıklamaların yapılması gerçekleştirilirken, model tabanlı araştırmaya
dayalı öğrenmede öğrenciye verilen problemim çözümünde öğrenci kendi modelini
araştırarak, sorgulayarak ve tartışarak gerçekleştirmektedir.
Örnek Çalışma
Windschitl, Thompson ve Braaten (2007) yaptığı çalışmada model tabanlı ADÖ
uygulamasına bir örneğe yer vermiştir. Çalışma 8.sınıflarda yer bilimleri dersinde
dünya, güneş ve ayın hareketleri konusunda uygulanmıştır. Çalışmada amaç, farklı
ADÖ uygulamaları ile öğrencilerin kontrollü deney yapmadan hipotezlerin test
edilebilirliğini göstermek, kavramların derinlemesine öğrenilmesi sağlamaktır.
103
Öğretmenin deneyimlerine göre öğrencilerin ayın döngülerini yapılandırmada
güçlükler çektiğidir. Öğretmen ay hakkında ne bildiklerini ne düşündüklerini sorarak
derse başlar öğrenciler fikirlerini tahtaya yazar. Bunlar ayda insanın yürüdüğü, ayın
dünyadan küçük olduğu ve şeklini değiştirdiği bilgileridir. Öğretmen bu kez ayda
yaşabilir miyiz, ay tutulması neden oluyor, ay ne kadar büyük, hangi sıklıkla
dolunayı görüyoruz soruları sorar. Öğretmen cevaplardan öğrencilerin ayın
hareketleri ile ilgili daha fazla bilgiye ihtiyaçları olduğunu anlar. İletki, cisim gibi bir
çok materyal kullanarak ayın hareketleri hakkında bilgi toplayarak ilk modellerini
yapmalarını ister. Öğrenciler gözlem yaparken hep aynı yerden ve aynı doğrultudan
yapmaları gerektiğini, verileri kaydetmelerini ve bazı öğrenciler her gün aynı saatte
gözlem yapılması gerektiğini tartışırlar. Bir kaç hafta sonra öğretmen öğrencilerin
gözlemlerini, verilerini ve grafiklerini sınıfa asmalarını ister. İki tartışma konusu
hipotez olarak öne çıkar. Birincisi ayın kendi ekseni etrafında hareket ederken güneş
tarafından aydınlatılmış kısmının dünyadan görüntüsü sonucu ayın şeklilerini farklı
görürüz diğeri ise dünyanın ayın üzerinde gölge oluşturduğu ve bu gölgelerden
dolayı ayı farklı şekillerde görürüz şeklinde. Öğretmen sınıfı bu iki hipotezi test
etmeleri için iki gruba ayırır ve modellerlinde bu hipotezleri ispatlamalarını ister.
Öğrenciler tenis topları küreleri aydınlatıcı spotlar kullanarak modellerini
oluşturmaya çalışırlar. Birinci hipotez modelle kanıtlanırken modeli oluşturan grup
ayın hareketleri ve döngüleri açıklar. Öğretmen bu kez modelde her ay bir ay
tutulmasının olması gerekirken gerçekte bu durum niye gerçekleşmiyor sorusunu
yönelterek konun daha derinlemesine öğrenilmesini sağlar. Öğrencilerin bu soruyu
cevaplayıp modellerlini tekrar düzenlemeleri için araştırma yapmaya yönlendirir. 3
ders saatinde tamamlanan bu çalışmada öne çıkan noktalar; öğretmenin deneyimi,
öğretmenin yönelttiği sorular, öğrencilerden gelen sorular, öğretmenin kavramların
öğrenilmesi için öğrencileri yönlendirmesi, açıklamaları ile öğrencinin konuya
odaklanmasını sağlamasıdır. Bu modelde fenin test edilebilir, değiştirilebilir,
tartışılabilir, varsayıma dayalı, genelleştirilebilir özellikleri yer almaktadır.
Model tabanlı araştırmaya dayalı öğrenmede öğretmenin konuyla ilgili derinlemesine
bilgi sahibi olması, öğrencileri kavramlara yönlendirmesi, öğrencileri tartışmaya
nasıl katacağını bilmesi önemlidir.
104
2.16.4. Öğrenme Döngüsü ( Learning Cycle)
Öğretmenlerin ADÖ uygulamalarına başlamadan önce Piaget’nin bilginin gelişimi
görüşünü başlangıç noktası olarak almaları gerekmektedir. “Bilgi gerçeğin kopyası
değildir. Bir nesneyi bir olayı bilmek ona bakıp görüntüsünü zihne kaydetmek
değildir. Bir nesne hakkında bilgi sahibi olmak onunla etkileşim içinde olmaktır.
Öğrenme nesneyi değişime uğratma, transfer etme, bu transfer işlemelerini anlama,
nesnenin yapılandırılma biçimini anlama”. Piaget yeni bilişsel yapılandırmanın
gerçekleşmesi için 3 farklı zihinsel işlem sürecinin gerektiğini belirmiştir. Bunlar
özümleme (assimilation), çözümleme (accommodation) ve dengedir. Özümleme yeni
öğrenilen bilginin zihinde var olan ile birleşmesi entegre olmasıdır. Çözümleme ise
yeni obje, olay, yeni objenin özellikleri veya özel bir durumun kısmi özelliği ile ilgili
içsel yapının kanıtlanmasıdır. Denge ise biyolojide olduğu gibi hayatta kalmak için
değişen çevre koşullarında vücudun iç dengesini (homeostasis) sabit tutmaktır.
Bilişsel olarak ise denge bireyin zihinsel büyüme ve gelişimine devam ederken
istikrarlı olmasıdır. Denge aşaması bireyin davranışlarının düzenlenmesidir (Hassard,
2005).
Piaget’nin bu üç maddesi bir çok fen-öğretimi döngüsünde temel alınmıştır.
Öğrenme
döngüsü
olarak
adlandırılan
bu
modelde
başlangıçta
(SCIS);
keşfetme(explore), kavram girişi (concept introduction) ve uygulama (application)
yer almaktadır (Karplus ve Thier;1974).
1-Keşfetme: Öğrencinin aktif olduğu, doğrudan verilen obje ile ilgili aktivasyonlar
gerçekleştirdiği basamaktır. Fiziksel bilginin edinildiği öğrencinin doğrudan obje ile
temas ettiği basamaktır. Örneğin; teller, yapraklar, meyve çeşitleri, tohumlar vs.
Öğrenci bu aşamada gözlem yapar, veriler elde eder, yeni olgularla ilgili deneyim
kazanır. Öğretmenin aktiviteyi yapılandırması, organizasyon için öğrencilerin sahip
olduğu ön bilgileri tespit etmesi önemlidir. Öğretmen öğrencileri gözler, sorular sorar
ve yönlendirmeler yapar.
2- Kavram Girişi: Öğretmenin daha etkin olduğu, öğrencilerin yeni bilgi ile karşı
karşıya geldiği basamak ise kavramsal giriş aşamasıdır. Öğretmen yeni kavramları,
105
genellemeleri, kuralları, örnekleri didaktik yolla yani doğrudan öğrenciye transfer
eder. Öğretmen yalnızca bilinen bilgileri aktarmakla yetinmez aynı zamanda
keşfetme basamağında elde ettikleri bilgilerle bağlantı kurmalarını sağlar.
3-Uygulama: Uygulama aşamasında ise öğrencinin yeni fikirler ve kavramlar
geliştirebileceği uygulamalar yaparak aktif olduğu aşamadır. Yeni fikirlerin,
öğrenilen yeni bilgilerin farklı durumlara uygulayabilme becerilerinin kazandırılması
amaçlanır. Öğrenciler bu aşamada bilgilerini anlamlı öğrenerek yapılandırırlar.
Öğretmenler
farklı
cevapları
sabırla
dinleyip
kabul
ederek
öğrencileri
yönetebilmelidir.
2.16.4.1. Örnek Çalışma: Kafatasından Neler Öğrenebiliriz? (Hassard; 2005)
Giriş Aşaması:Öğretmen birkaç tane kafatası örneğini öğrencilere göstererek
öğrencilere “ Kafatasına bakarak hayvanlarla ilgili hangi bilgileri öğrenebiliriz?”
sorusunu yöneltir. 5 dakika süre verilir. Grup halinde çalışan öğrenciler fikirlerini
yazarlar.
Keşfetme Aşaması: Öğretmen kafatasları üzerine numaralar koyarak aşağıdaki
soruların yazılı olduğu kağıda öğrencilere dağıtarak cevapları yazmaları istenir.
-
Bu hayvan hangi çeşit besinle beslenir? Cevabınızı kanıtı ne olabilir?
-
Bu hayvan gece mi gündüz mü aktiftir? Nasıl kanıtlarsınız?
-
Bu hayvan avcı mı avlanan mıdır? Niçin?
Kavram Girişi Aşaması: Her grup cevaplarını açıkladıktan sonra kafatasları
arasındaki fakların neler olduğunu sorarak tartışma başlatır. Öğretmen dişler
üzerinde odaklanarak otçul, etçil, hepçil kavramlarının ne anlama geldiğini sorarak
açıklama yapar, kavram yanılgılarını giderir. Kesici dişleri olup azı dişleri olmayan
hayvanların sadece et yediğini açıklar.
Uygulama Aşaması: Birçok farklı kemik örnekleri verilerek bu kemiklerin
fonksiyonun neler olabileceğini sorar. Burada yapı ile görev arasındaki ilişkiyi
bulmaları beklenir.
106
2.16.5. 5 E ÖĞRENME MODELİ
Öğrenme döngüsü 1960 yılında Amerikan ulusal fen programının ilköğretim
müfredatına yer aldığında 3 basamaktan oluşmaktadır. Bunlar öğrencinin bilgisini
yapılandırdığı deneyler yapma aşaması keşfetme, kavramların tanımları ve isimlerin
geleneksel yöntemle verildiği kavram girişi ve kavram uygulaması iken giriş,
keşfetme, açıklama, geliştirme ve değerlendirme olarak 5 basamak şeklinde
geliştirilmiştir.
a- Giriş (Güdüleme): Engage: Öğretmen öğrencilerin ön bilgilerini, bildikleri
kavramları ve yanlış kavramları tespit eder. İdeal olan öğrencilerin kendi deneyimleri
doğrultusunda çevresindeki nesneler, olaylar, organizmalar hakkında orijinal sorular
sormasıdır (AAAS 1993). Sınıf içinde ise öğretmen öğrencilere rehber olacak ve
bilimsel çalışma yapacakları nitelikte sorular hazırlamalıdır. Öğretmen, öğrencilerin
veri toplayabilecekleri, gözlem yapabilecekleri, bilimsel bilgileri kullanabilecekleri
sorular sorarak araştırmaya dayalı öğrenme ruhunu destekler (NRC 1996). Öğretmen
zihinsel farklılıklar yaratarak veya gerçek yaşamla bağlantı kurarak öğrencileri
motive eder (Bass, Carin, Contant, 2008). Konu ile ilgili sorulan sorular öğrenmeyi
sağladığı gibi öğrencilerin grup olarak deneyebileceği yeni sorulara olanak
sağlaması, konuyu bilmeden cevaplayamayacakları açık uçlu sorular olmasıdır
(Krajcik, Czerniak, Berger, 2002). Öğrencilerin ilgisini artırmak için bu soruları
çelişkili olaylardan seçebiliriz. Örneğin “Suyun –15 0C de eridiğini görürseniz ne
düşünürsünüz? “, “Su yer çekimine zıt akar mı?”.
Sorular öğrenci düzeyine uygun ve konula ilgili açık uçlu olmalıdır. Örneğin osmoz
konusuyla ilgili “ Sebzeleri nasıl uzun süre taze tutabiliriz?
b- Keşfetme ( Explore): Öğrenciler bir çok formda araştırma yapabilir. Küçük yaş
gruplarındaki sınıflarda öğrencilerden organizmalar veya nesneleri sınıflandırarak,
tanımlar yapmaları beklenir (Lowery,1997).
Küçük yaşlardaki öğrencilerde var olan doğal meraklar, onların gözlem yapmalarına,
karşılaştırma yapmalarına, çevrelerinde nesneler aramalarına neden olur. 4. ve
5.sınıflarda ise çocuklar deneysel çalışma yapmaya güdülüdür. Bunlar soruların
107
cevabını araştırmaya, deneylerdeki bilgileri toplamaya ve mantıksal sonuç bulmaya
yöneliktir. Deneysel çalışmalarda kontrollü deneyler ve sergiler (pano) önemli bir
kısmı oluşturur. Kontrollü deney ve araştırmalarda öğrenci sadece bir değişken
üzerinde çalışırken diğer değişkenleri sabit tutar. Araştırmaya dayalı öğrenme
çalışmalarında kontrollü deney çalışmaları çok dikkat edilerek alt düzey sınıflarda
verilebilir. Öğrenciler bu çalışmaları yaparak nasıl gözlem yapılacağını öğrenir,
bağlama, kesme, dökme gibi el becerilerini geliştirir. Başlangıçta basit araçlarla
yapılan çalışmalarda, cetvel, termometre, saat, terazi kullanma gibi beceriler
kazanırken, daha sonraları mikroskopla canlılar ve nesnelerin detaylı görüntülerini
elde etmeyi öğrenirler.
Ayrıca bilgisayar ve hesap makinesi kullanmaya başlar
(Bass, Carin ve Contant ;2008).
c- Açıklama (Explain): Toplanan verilerin yorumlandığı basamaktır. Yorumlama;
elde edilen veriler, sonuçları yapılandırma, tahmin etme, açıklama yapma, dünya
hakkında duyarlılık kazanmaya kadar uzanır. Öğretmen, öğrencilerin kendi
yapmaları gereken açıklamaları veya bilgileri doğrudan vererek öğrencilere destek
olmaktan kaçınmalıdır. Bununla birlikte küçük yaş gruplarında öğretmenin,
öğrenilere tanımlar, kavramlar, deneysel işlemler ve bilimsel prensipleri vermesi
gerekir.
d- Genişletme = Derinleştirme (Elaborate): Eğer araştırmaya dayalı öğrenme
sonucunda öğrenme gerçekleşti ise öğrenci öğrendiği bilgileri yeni durumlara ve
problemlere transfer edebilmeli veya uyarlamalıdır (Brasford, Brawn,Cocking;1999).
Öğrenciler
derinleştirme
aşamasında
geliştirilen,
eklenen
soruları
açıklar.
Yapılandırmış oldukları bilgi ve becerileri ki bunlar; sınıflandırma yapma, tahminde
bulunma, ilişkilendirme, kanıt toplama, araştırma yapma, açıklama yapma
kullanırlar. Öğrenciler kendi çalışmalarını ve diğer çalışma sonuçlarını analiz eder,
eleştirir, tartışır. Öğrencilerin kazandıkları yeni deneyim ve bilgilerini yeni
durumlara uyarlayarak öğrenmeleri sürekli yapılandırılır.
e- Değerlendirme (Evaluation): Öğrencilerin neyi öğrendiği veya öğrenmediğinin
ölçüldüğü basamaktır. Ölçümler aynı zamanda ders planını ve öğrenme metodunu
108
geliştirmek için gereklidir. Anahtar sorular sorarak, gözlem yaparak, performansları
ve ürünlerini yargılayarak , bir çok şekilde düzenlenmiş ölçüm araçları kullanarak
öğrencilerin yanlış öğrendiği kavramların öğrenmelerine nasıl etkilediği, yeni
durumlarda öğrendiklerini nasıl uyguluyorlar tespit edilir. Tüm bu bilgiler
öğretmenin yeni ünitedeki kararlarının temelini oluşturur (Bass, Carin, Contant,
2008).
Tablo 2.9. 5E Öğretim Modelinin Uygulamasında Öğretmen Neler Yapar?
Öğretim
Modelinin
Basamakları
Giriş
Keşfetme
Öğretmen Neler Yapar?
Tutalı Yaklaşımlar
Tutarsız Yaklaşımlar
İlgi oluşturur
Merak uyandırır
Sorular sorar
Öğrencinin konu başlığı veya kavramla ilgili ne
bildiğini, düşündüğüne ortaya çıkartır.
Öğretmenden doğrudan yönerge gelmeden birlikte
çalışarak keşfetmelerini sağlar.
Öğrencileri gözlemler ve dinler.
Gerekli gördüğünde öğrencileri farklı yöne çekmek
için araştırmacı sorular sormak
Öğrencilerin problemin çözüm parçalarını
tamamlaması için zaman vermek.
Öğrencileri için danışman rolü oynamak.
Kavramları açıklar.
Tanımları yapar.
Cevaplar verir.
Sonuçları ortaya koyar.
Tartışma ortamı oluşturur.
Ders verir.
Cevaplar verir.
Problem üzerine nasıl
çalışılacağını anlatır veya açıklar.
Tartışma yaratır.
Öğrencilerin yanlışlarını söyler.
Problemi çözmek için gerekli
gerçekleri ve bilgileri verir.
Öğrencilerin çözüme adım
adım gitmelerini sağlar.
İlgisiz kavram ve becerileri
belirtir.
Kaygılı öğrencilerin açıklamalarını
geçersiz sayar.
Kanıtı olmayan açıklamaları
kabul eder.
Öğrencilerin kendi dilince kavramları ve tanımları
açıklamaları için yüreklendirir.
Öğrencileri ne ispatladıklarını sormak ve kanıt ister.
Kavramları açıklarken öğrencilerin bir önceki
deneyimlerini kullanır.
Tanımları, kavramları açıklamaları sınıflandırmaları
belgeleştirir.
Öğrencilerden tanım, açıklama, sınıflandırma
Kesin cevaplar verir.
Derinleştirme
yapmalarını bekler.
Öğrencilere yanlışlarını söyler.
Öğrendikleri kavram ve becerileri yeni durumlara
Ders işler.
uygulamalarını cesaretlendirir.
Öğrencilerin adım adım çözüme
Alternatif açıklamaları hatırlatır.
ulaşmasını yönlendirir.
Var olan gerçekleri, bilgileri kullanmaları için
Problemi nasıl çözeceklerini
yönlendirir.
açıklar.
Öğrencilerin yeni kavram ve becerilere sahip olup
Kelimeleri, tanımları, kavramları,
Değerlendirme
olmadıklarını gözlemler.
gerçekleri test eder.
Öğrencilerin beceri ve bilgilerini ölçer.
Yeni fikir ve kavramlarla tanıştırır.
Öğrencilerin düşünce veya davranışlarındaki
Şüphe uyandırır.
değişimleri değerlendirir.
Açık uçlu tartışmalara yönlendirir.
Öğrencilerin kendi öğrendiklerini ve grup
çalışmalarını değerlendirmesini ister.
Açık uçlu sorular sorar.Örneğin; Niçin ……
düşünüyorsun?, Nasıl bir kanıtın var?,
……hakkında ne biliyorsun?, Bunu nasıl açıklarsın?
Kaynak: Teaching Secondary School Science ,7th ed (p.249), by Leslie Trowbridge and Roger Bybee, 2000,
Merrill/ Prentice Hall, Alıntı,Teaching Science as Inquiry 9th ed, , Merrill/ Prentice Hall
Açıklama
109
Tablo 2.10. 5 E Öğretim Modelinin Uygulamasında Öğrenciler Neler Yapar?
Öğretim
Modelinin
Basamakları
Giriş
Keşfetme
Açıklama
Derinleştirme
Değerlendirme
Öğrenciler Neler Yapar?
Tutarlı Davranışlar
Tutarsız Davranışlar
Konuya ilgi gösterir.
“Niçin bu oluyor?, Bu konuda ne biliyorum?,
Bu konu hakkında nasıl bilgi edinebilirim?”
gibi sorular sorar.
Yaptığı aktivitenin sınırında özgürce düşünür.
Tahminleri ve hipotezleri test eder.
Yeni tahmin ve hipotezler kurar.
Alternatif çözüm yollarını başkalarıyla tartışır.
Gözlem ve fikirleri not eder.
Yargıları askıya alır.
Çözümleri başkalarına açıklar.
Diğerlerinin açıklamalarını eleştirel düşünceyle
dinler.
Bir sonraki aktiviteye yönelir.
Öğretmenin açıklamalarını dinler.
Kaydedilmiş gözlem,veri ve açıklamaları
kullanır.
Yeni becerilere, tanımlara,açıklamalara,
sınıflandırmalara başvurur.
Deney düzeneğini planlarken, soru sorarken,
karar verirken ön bilgilerini becerilerini
kullanır.
Kanıtlarını kullanarak bir sonuç çıkarır.
Gözlemleri ve açıklamaları kaydeder.
Akranlarının öğrendiklerini kontrol eder.
Gözlem, kanıt ve daha önce yapılmış
açıklamaları kullanarak açık uçlu sorulara
cevap verir.
Anladığı bilgi, kavram veya becerileri sunar.
Bilgi ve gelişimlerini değerlendirir.
Gelecek buluşlara motive edecek ilgili sorular
sorar.
Doğru cevabın ne olduğunu
sorar.
Doğru cevabı sunar.
Cevabında veya açıklamasında
ısrar eder.
Bir çözüm üzerine yoğunlaşır.
Düşünmeye ve keşfetmeye
başlar.
Sessizce , yalnız veya çok az
iletişimle çalışmaya başlar.
Zihninde belirgin bir amaç
olmadan rast gele oynar.
Tek çözümde keşfetmeyi
durdurur.
Daha önceki deneyimlerle
ilgisi olmayan açıklamalar öne
sürer.
İlgisiz açıklama ve deneyleri
anlatır.
Kanıtı olmayan açıklamaları
kabul eder.
Akla yatkın , inandırıcı
açıklamalardan uzaktır.
Zihninde belirgin bir amaç
olmadan rast gele oynar.
Bir önceki deneyim ve
kanıtlarını ihmal eder.
Sonuçları çizer, tablolaştırır.
Sadece öğretmenin belirttiği
gerçekleri tartışmada kullanır.
İspatlarını ve daha önce kabul
edilen açıklamaları
kullanmadan sonuçlarını
belirtirler.
Sadece evet hayırlı,
ezberlenmiş tanım ve
açıklamaları cevap olarak
verirler.
Kendi cümleleriyle açıklama
yapmada başarısızdırlar.
İlgisiz ve yeni konular ortaya
koyar.
Kaynak: Teaching Secondary School Science ,7th ed (p.249), by Leslie Trowbridge and Roger Bybee,
2000, Merrill/ Prentice Hall, Alıntı,Teaching Science as Inquiry 9th ed, , Merrill/ Prentice Hall
110
2.16.6. Çift ADÖ Döngüsü
Serbest
veya
yönlendirilmemiş
ADÖ
uygulamaları
sırasında
öğrenci
ve
öğretmenlerin yaşadığı sorunlar temel alınarak bu sorunlara çözüm getirebilmek için
tasarlanmış bir modeldir. Bu sorunların temelinde öğretmenin öğrencilere nasıl
rehberlik edeceğinin tam anlaşılamaması ve yönlendirilme yapılmadan yapılan
deneysel çalışmalar sonrasında öğrencilerde bazı kavramların ve konun içeriğinin
öğrenilmediğinin
saptanmasıdır.
Ayrıca
öğretmenler
uygulamalardan
sonra
kavramları geleneksel yöntemle öğrencilere verdiğinde bu kez zaman sorunuyla
karşılaşmışlardır. Kavramların uygulama öncesi veya sonrasında mı verileceği ayrı
bir tartışma konusu olmuştur. Burada 2003 yılında Dunkase tarafından geliştirilen
çift ADÖ döngüsü örnek çalışma ile birlikte özellikle verilmiştir. Buradaki amaç
uygulamalarda problem yaşayan öğretmenlere çözüm için yol gösterici olabilmesidir.
Çift ADÖ döngüsü öğretmenlerin ADÖ uygulamalarında yaşadığı, zaman,
müfredatın amaçları, materyal yetersizliği, kavramların verilmesi öğrenilmesi gibi
problemlerini çözümlemeyi amaçlayan bir modeldir.
Çift ADÖ döngüsü;
yönlendirmeli ADÖ ile tamamıyla öğrenci-merkezli olan serbest-ADÖ bağlayarak ya
da çiftleştirerek gerçek öğrenci-merkezli öğrenmeyi hedefler (Dunkhase, 2003).
111
Çift ADÖ Döngüsü
Çift ADÖ Döngüsü
2.Yönlendirmeli
ADÖ
Çift ADÖ
Döngüsü
1.ADÖ’ye
giriş
2.Yönlendirmeli
ADÖ

Soru

Araştırma

Veriler

Explanation

Presentation
3. Keşfetme
3. Deney
Aşaması
4. Serbest ADÖ
6.Değerlendirme
5.Çözümleme
4. Serbest ADÖ

Soru

Araştırma

Veriler

Açıklama

Sunum
Şekil 2.3. Çift ADÖ Döngüsü
Çift ADÖ basamakları:
1- ADÖ’ye Giriş: Öğretmenin basit bir şekilde “bugün toprakları araştıracağız”
demesinden çok (çünkü müfredatta o vardır), Döngünün “davet” bölümü,
motivasyon edici ya da araştırma yapılacak kavramda ya da konuda öğrenci ilgisi
ortaya çıkartabilmek için dizayn edilen “olta” aktivitesidir. Döngünün davet etme
aşaması öğretmenlere, öğrencileri kişisel bir şekilde konuya sarmak ve katmak için
fırsat sağlar. Öğretmenler, gösterileri/kanıtları, güncel olayları, alan gezilerini, konuk
konuşmacılarını ve öğrencilerin sorgulamayı öğrenme işlemlerini yükselten kavrayış
112
arayışına çok iyi bir şekilde bağlanmalarına yardım edecek olan ilgi ve heyecanı
sağlayacak diğer mekanizmalar kullanabilirler (Dunkhase,2003).
Kuvvet ve Hareket üzerine orta-okul seviyesinde sorgulamayı başlatmak için,
öğretmen Arthur Howard’ın “Cosmos Zooms” adlı kitabını sınıfa okur. Bu, kaykay
kaymasını öğrenen bir köpek hakkında bir kitaptır. Öğretmen ardından öğrencilere
öykünün kaykay, bisiklet ve paten üzerinde öğrencilerin kendi tecrübelerine ve
onların bir tepeden aşağı inerken ne kadar hızlı gittiğini etkileyen unsurlar hakkında
düşüncelerinin sorgulamalarına bağlanmasına yardımcı olur. Öğretmen tam olarak
öğrencilerden köpeğin kütlesinin mi yoksa kendilerinin kütlesinin mi hız üzerinde
daha önemli bir etkisi olduğunu düşünmelerini ve konu üzerindeki tecrübeleriyle
düşüncelerini günlüklerine ya da fen defterlerine yazmasını ister. Döngü bundan
sonra yönlendirilmiş toplar (guided balls) ve yokuşların/rampaların araştırmasına
doğru ilerler (Dunkhase, 2003).
2- Yönlendirme: Bu aşamada öğretmen için öğrencileri müfredat içeriğinde bulunan
bilimsel kavramların amacına yönlendirme fırsatı sunar. Bu, öğretmene başlangıç
araştırmasının nerede başlayacağını ve sonuçların ne olacağını kontrol imkanı verir.
Bu yaklaşımın “öğretmenlerin rahatlama zaman’larına uygun olduğu bulunmuştur.
Buraya kadar olan basamaklar temel olarak NSES’te savunulanların aynısıdır ama
Çift ADÖ döngüsünde öğretmen hem soruyu hem de araştırmayı yapılandırır (Şekil
2). Öğretmenlerin başarıyla değerlendirdiği geleneksel laboratuar aktiviteleri, etkili
yönlendirilmiş sorgulamalar elde etmek için bir miktar değiştirilebilir. ADÖ’yi
yapılandırmada öğretmen yönü ne kadar önemli olsa da, sorgulama öğrencilerin
araştırma yapabilmeleri, sonuçları yorumlayabilmeleri ve bulduklarını açıklamak
adına sunuşlar oluşturabilmeleri için güçlü bir şekilde öğrenci-merkezlidir. Örnek:
Kuvvet ve sürtünmeyle bağlantılı müfredat amaçlarını taban alarak, öğretmen soruyu
araştırmayı öğrenenler için yapılandırır. Ağır toplar mı yoksa hafif toplar mı bir
yokuştan aşağıya en hızlı yuvarlanır? Bireysel olarak hangi topların en hızlı ve en
yavaş olacağı hakkında tahminler yürüttükten ve tahminleri için bireysel
açıklamalarını verdikten sonra, öğrenciler 3 veya 4’lü küçük gruplara ayrılırlar ve
yüzeylerinin sürtünme etkileri gözardı edilebilecek şekilde dikkatle seçilmiş değişik
113
ağırlıklarda toplardan alırlar. Öğrenciler, tahminlerini test etmek amacıyla beş kez
topları yokuştan aşağı bırakırlar ve zamanlarını ölçerler. Ardından verilerinin
grafiklerini çıkartıp, onları analiz ederler, tahminleriyle karşılaştırırlar ve neyin nasıl
olduğunu açıklamak için sınıfa sonuçlarını, bir sunuş oluşturarak sunarlar. Öğrenciler
sıkça sonuçlara şaşırırlar ve bunu canlı sınıf tartışmaları izler. Bu yönlendirilmişsorgulamanın, standart sınıf aktivitesinin bir tutam değiştirilmiş bir hali olduğu not
edilmelidir (Dunkhase, 2003).
3- “Kendine Has Olanı Keşfet”: Bu Çift ADÖ döngüsünün en önemli aşaması
olabilir; çünkü belirgin bir şekilde bireysel olarak ilgilenilen doğa olayının
keşfedilmesinde öğrenenleri cesaretlendirerek, onların meraklarını yükseltmektedir.
Burada, araştırmacılar keşfetmeye, ya da yönlendirilmiş-araştırmada kullanılan
materyallerle “oynamaya” ve en önemlisi, ileriki aşamada (serbest-sorgulama)
araştırılabilecek kendi sorularını oluşturmaya izinlidirler. Bu izlenecek olan
yönlendirilmiş-sorgulama ile serbest-sorgulama arasındaki kritik bağı sağlar
(Dunkhase, 2003).
Örnek: Yönlendirilmiş ADÖ’ye bağlı sunumlar ve tartışmalar bittikten sonra,
öğrenciler daha ileri düzeyde, top ve yokuş fenomenlerini araştırmak için
isteklidirler. Genel olarak olacağını düşündükleri ile gerçekten olmuş olan arasındaki
çelişki hakkında birçok düşünceye ve soruya sahiptirler. Öğretmen öğrenciler için
daha uzun yokuşlar, farklı çaplarda toplar, farklı yüzeylerde toplar, diğer zamanlayıcı
aletler gibi uygun bazı ek materyaller hazırlamıştır. Döngünün “Kendine has olanı
keşfet” aşaması öğrencilere öncül ve biçimsel olmayan olarak kendi fikirlerini
denemek ve yeni bir fikir ya da doğa olayı keşfetmelerine olanak sağlar. Bilim
insanlarının önceden sık sık yaptığı biçimsel bir araştırma projesi başlatmalarına
benzer bir tarzda ek sorular oluşturmak için materyallerle “oynama” imkanı verir.
Öğretmenin karar verdiği gibi döngünün bu aşamasında mantıklı bir
zaman
öğrenciler için keşfetmeye ayrıldıktan sonra, öğrenci gruplarından kendi sorularını
(burning questions) listelemeleri ve araştırmak istedikleri bir ya da birkaç tanesinde
fikir birliğine varmaları istenir (Dunkhase, 2003).
114
4- “Serbest” ADÖ (Open Inquiry): “Serbest” ya da “tam/öz-açık” ADÖ, tamamen
öğrenci-merkezli olmak kastedilir ve bu NSES’te tartışılan ADÖ görüşünün iyice
yansıtılmış halidir. Burada, “Kendine has olanı keşfet” aşamasında oluşturulmuş
sorular öğrenci-araştırmacılar ve öğretmen tarafından tartışılır. Sorular görüşülür ve
daha önceden bahsedilen müfredatın içeriği, zaman, materyal ve güvencede akılcı
olan ileriki araştırmalar için seçimler yapılır. Ardından öğrenciler araştırmaları
tasarlar, çalışmayı yönetip, yorumlarlar ve sonunda sonuçlarını öğretmenleriyle,
sınıfın/topluluğun geri kalanıyla paylaşırlar.
Tablo 2.11. ADÖ Sorumluluklarının Karşılaştırılması (Dunkhase, 2003).
NSES Sorgulama Yeteneği
Yönlendirilmiş-
Serbest-
sorgulama Aşaması
sorgulama
Sorumluluğu:
Aşaması
1. Araştırılacak soruyu sormak
Öğretmen
Öğrenci
2. Araştırmayı planlamak
Öğretmen
Öğrenci
Öğrenci
Öğrenci
4. Verilerden açıklama inşaa etmek
Öğrenci
Öğrenci
5. Araştırmanın sonuçlarını iletmek
Öğrenci
Öğrenci
3. Veri toplamak için araştırmayı
yönetmek
Örnek: Şimdi öğrencilerden, dizayn ettikleri sorularını almaları ve uygun sınıf
materyalleri kullanılarak araştırılabilecek ve net olan bir tanesini geliştirmeleri
istenir. Ardından öğrenciler kendi araştırmalarını tasarlarlar, onları gerçekleştirirler,
verileri analiz ederler ve kanıtlarla açıklamaları sınıfa sunarlar.
Öğretmenler sıkça hem kendileri hem de öğrencileri için, bunu döngünün en ilginç
ve heyecanlı bölüm olarak bulurlar; çünkü konu hakkındaki öğrenci düşünmesinin
zenginliği ortaya çıkar. Öğretmenlerin bazen beklediklerinin aksine; öğrencilerin
oluşturduğu sorular ve araştırmalar genellikle öğretmenlerin başlangıç yönlendirilmiş
ADÖ’nin oldukça verimli bir uzantısını oluşturur. Ne yazık ki, öğrencilerin soruları
ve buldukları öğretmenlerin önceden tahmin ettikleri gibi asla olmayacaktır ve hem
öğrenciler hem de öğretmenler yeni bir şeyler öğrenmekle ödüllendirilmiş
115
olacaklardır. İşte bu geleneksel ders kitabıyla yönetilen sınıflarda öğreten öğretmen
için heyecan ve tatminlik içersindeki nadiren tecrübe edinilen gerçek “payoff
ödeme”dir (Dunkhase, 2003).
5-ADÖ Çözümü: Birçok öğretmenin sorgulama hakkında beyan ettiği endişelerden
biri, öğrencilerin öğrenci-oluşumlu araştırmaların sonunda bir şey öğrenebildikleri
konusunda “rahat” hissedememeleridir. Döngünün ADÖ çözümü aşaması, öğretmen
için öğrencilere hedef bilim kavramlarına ilişkin bazı kavrayışlara gelişte yardımcı
olma ve müfredat amaçlarını yerine getirme imkanı sağlar. Öğretmen öğrenci
sorgulama sunumlarını bütün herkesin anlaması için tekrarlayabilir. Öğrencilere
neler öğrendiklerini ve şimdi neyi araştırmak istediklerini sorabilir. Öğrencilerin
bulduklarını destekleyen ya da onlara karşı çıkan bir gösteri yapabilir; hatta
gerekliyse bilimsel içeriği netleştirebilmek amacıyla direkt bir eğitim bile verebilir.
En önemlisi, ADÖ çözümü bilim kavramlarının ve sorgulamanın sonuçlarının
öğrencilerin hayatlarına ne gibi uygulamalarda bulunduğunu tartışmak için
muhteşem bir andır.
Örnek: Öğrenci sunumlarının ve onun ardından doğan tartışmaların sonunda,
öğretmen öğrencilerin ağırlığın, ya da kütlenin, topun yokuştan aşağı düşerken
ivmesini
önemli
bir
şekilde
etkilemediğinin
önemli
bir
kavrayışını
yapılandırmalarına rağmen, onların halen daha sürtünmenin bir kuvvet olduğunu ve
kuvvetlere bağlı harekette değiştiğini anlamadıklarını fark eder. Öğretmen bunun
üzerine, “direkt eğitim” ile tanımları ve kuvvet ile sürtünme kavramlarını
netleştirmek, harekette birbirleriyle nasıl ilişkililer göstermek ve daha sonra bu
kavramları araştıracak olan öğrenciler için diğer bir ADÖ için bir gösteri yapar.
6- ADÖ Değerlendirmesi: Değerlendirme ADÖ döngüsünün her bölümünde
yapılabilmelidir. Bu öğretmeni öğrencilerin ne gibi ilerlemeler yaptığı ve yukarıda
tartışılan çözüm evresinde “direkt eğitim” tarafından hangi içerikte konular ya da
soruların gönderme yapılabildiği hakkında bilgilendirmek açısından önemlidir.
Ayrıca, döngünün sonunda toplayıcı ölçüm değerlendirmesi (summative assesment)
yapmak da değerlidir. Toplayıcı değerlendirme ölçüm amacıyla kullanılabilse de,
116
ideal olarak geleneksel bir kağıt-kalem testi olmaktan çok gerçek yada “performans”
bileşenlerine sahip olmalıdır. Bu öğrencilerin, bir problem çözme aktivitesinde hedef
kavramlar bilgilerini uygulamalarını sağlayabilir ya da bireysel veya sosyal sonuç
kaynaklarında (bilimsel kültür ve aydın karar verici değerlendirme) bilgiyi
kullanmaları için bir ihtiyaç yaratabilir. Bu değerlendirme aşaması aynı zamanda
zaman ve müfredat baskılarının izin verdiği ölçüde döngüye devam etmek için ek
sorgulamaları başlatabilecek kullanışlı bir yolda yapılandırılmalıdır(Dunkhase,
2003).
Örnek: Öğrenciler araştırmalarını yaparken; öğretmen, ADÖ sağlayıcı işlemlerin bir
bölümü olarak, biçimsel olmayan bir şekilde öğrencileri gözlemledi ve onlara
düşündürücü sorular sormakta ve akıllıca öneriler yapmakta yardımcı oldu.
Yönlendirilmiş ve serbest ADÖ sunumu sırasında, öğrenciler ve öğretmen tarafından
oluşturulmuş bir yazı başlığı, hem onların içeriği kavrayışları hem de ADÖ
yeteneklerinin değerlendirilmesi açısından kullanıldı. Sonunda, öğretmen öğrencilere
onların bilgilerini bir roman-durumuna transfer edebilip edemediklerini görmek için
onlara bir tepenin (kontraplak yokuş) tuğlalarını söken gerçek bir oyuncağı (çöp
kamyonu) kullanarak çözmeleri için otantik performans değerlendirmesi problemi
verdi (Dunkhase, 2003).
Son birkaç yıldır, çift-ADÖ döngüsü modeli fen öğretmenleri için hazırlanan birçok
profesyonel geliştirme çalışma alanlarında kullanıldı. Çalışma sırasındaki tartışmalar
ve aynı zamanda yazılı çalışma alanı değerlendirmelerinin geri dönüşleri, bu modelin
başarılı bir şekilde bilimsel içeriğin anlamlı öğrenişi için bir strateji olan ADÖ
kullanılması hakkındaki öğretmen endişelerine gönderme yaptığını önermektedir.
Çift ADÖ çalışma alanları katılımcıları, kendilerinin sınıflarında ADÖ uygulama
konusuna, sadece şiddetli bir biçimde öğrenci-merkezli “tam” ADÖ modeline
odaklanan benzer çalışma-alanlarına katılanlardan daha olumlu baktıklarına işaret
etmişlerdir.
Bilim içeriğine sadece serbest ADÖ (open inquiry) sonrası gönderme yapılmasına
gerek yoktur- bazıları sorgulama öncesi ya da ADÖ sırasında da bunu yapabilir.
117
“Kendine has olanı keşfet” aşaması da, birçok öğrenci için ADÖ işlemleri boyunca
sürekli devam eder. Ve kesinlikle de, değerlendirme döngü boyunca her zaman
olabilir ve olabilmelidir. Bu model öğretmen tarafından uygun bir biçimde
değişimler görebilen öğretmen dostu bir yapıyı sağlamak için bir başlangıç noktası
gibi önerilmektedir. Çift-ADÖ modelini uygulamak için mutlak bir doğru ya da
yanlış yol yoktur ve etkili bir bilim öğrenimi çevresi “her zaman bütün bir ADÖ”
gerektirir, gibi bir ibaresi de yoktur. Sınıflarında öğrenci-merkezli ADÖ denemek
isteyen ama yukarıda tartışılan nedenlerden dolayı tereddütte olan öğretmenler için,
çiftleştirilmiş ADÖ başarılı bir tecrübe için hem öğrencilere hem de öğretmenlere bir
sistem sağlayabilir.
2.16.7. Kavramsal Değişim Modeli
Neale (1987) tarafından ortaya konulan kavramsal değişim modeli Karplus’un
öğrenme döngüsünün geliştirilmiş hali olarak belirtilse de Neale basamakların
sırasının esnek olduğunu ve modelin kavramsal bilgiyi esas aldığı yönüyle farklı
olduğunu belirmektedir. Modele ADÖ’nin de bir çok basamağı eklenmiştir. Bu
modelde aktivitelerin yanında öğretmenin kavramsal değişim için öğrencilerle
tartışması önemlidir. Ayrıca aktivitelerin kavram yanılgılarının giderilmesi ve yeni
kavramların öğrenilmesi doğrultusunda planlanmasına dikkat edilmelidir.
Kavramsal değişim modelinin Neale’e (1987) göre 7 basamağı şunlardır:
1- Giriş: Dersin amacı, içeriği, aktivitelerin öğretmen tarafından açıklandığı
yorumlandığı, öğrencinin odaklanmasını ve katılımının sağlanmasını
amaçlayan basamaktır.
2- Tekrar: Yeni çalışma için gereken ön bilgilerin öğretmen ve öğrencilerle
tartışıldığı tekrar edildiği basamaktır.
3- Gelişme: Araştırılacak bilgi veya problemin ortaya konduğu basamaktır.
Problemin ne olduğunun tüm öğrenciler tarafından anlaşılması önemlidir.
4- Araştırma ve Aktiviteler: Öğrencilerin fikirlerini, hipotezlerini test ettiği
basamaktır. Öğrenme döngüsündeki keşfetme basamağıdır.
5- Sunum: Öğrenci aktivitelerinin tablo, ölçüm, diyagram veya kelimelerle
ortaya konulduğu basamaktır. İletişimin en yoğun olduğu basamaktır.
118
6- Tartışma: Genelde öğretmenlerin yönelttiği sorularla aktivite sonuçlarının
tartışıldığı, kavram yanılgılarının giderildiği, eksik bilgilerin tamamlandığı
basamaktır.
7- Özet: Sonuçların ve yorumların özetlendiği ve diğer derslerle bağlandığı
basamaktır.
Neale dersin özelliğine, öğrenci ve öğretmenin özelliklerine ve aktivitelere göre
kavramsal değişim modelinin diğer özelliklerini şöyle sıralamıştır. Öğrenilecek
konunun bilgi şeması veya mantıksal çerçevesi öğrencide özel bir bilimsel kavramın
oluşmasını sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen,öğrencinin ön bilgilerini
ortaya çıkarmalı, kavram yanılgılarını tespit ederek yeni kavramları yapılandırmaları
için yardımcı olmalıdır. Öğrenci sınıf içindeki aktiviteler ve tartışmalarla kavramları
yapılandırmalıdır. Yeni kavramların uygulanabilmesi için fırsatlar verilmelidir.
2.17. ARAŞTIRMAYA DAYALI ÖĞRENME MODELİ KULLANILARAK
YAPILAN ÇALIŞMALAR
Johnson, Lawson (1997)de yaptığı çalışmada kolejde ADÖ ile yapılan biyoloji
derslerinde ön bilgilerin ve mantıklı düşünmenin başarıya etkisi nedir sorusuna yanıt
aranmıştır. Daha önceki çalışmalarda ön bilgilerin ve mantıklı düşünme becerilerinin
başarıyla doğru orantılı olduğu tespit edilmiştir. Ancak burada ön bilgi ve mantıklı
düşünme test sonuçlarına göre derslerin ve aktivitelerin düzenlendiğini ve bununda
istenilen başarıyı sağladığı varsayılarak 366 öğrencinin yarısı ile ADÖ yöntemiyle
dersler yapılırken diğer yarısı ile açıklama yöntemiyle dersler yapılmıştır.20
öğrenciye çalışma öncesi ön bilgi testi ve mantıklı düşünme testi uygulanmıştır.
ADÖ yöntemin öğrenme döngüsü modeli kullanılarak laboratuar çalışmaları
yapılmış, açıklama yöntemiyle yapılan derslerde ise doğrulayıcı deney aktiviteleri
yapılmıştır. Değerlendirme verileri olarak Lawson’ın mantıklı düşünme testi, dönem
sonu final sınavı, ve ön bilgi testleri kullanılmıştır. Sonuç olarak Mantıksal düşünme
testinin sonuçlarının her iki yöntemin uygulandığı grupların başarısını tahmin etmede
etkili olduğu ancak ön bilgi testinin her iki grubun başarısını tahmin etmede etkili
olmadığı sonucu bulunmuştur. Çalışmada ön bilgilerin ADÖ aktivitelerinin
planlamasına katkı sağlarken, öğretmenlerin ADÖ ile öğrencilerin mantısal düşünme
becerilerini geliştirmeleri üzerinde durulması gerektiği önerilmiştir.
119
Deckert, Nestor (1998)
2 yıl boyunca 4 dönemde kolej öğrencileriyle kimya
laboratuarında işbirliğine dayalı ADÖ uygulamaları gerçekleştirmişlerdir. Bu
çalışmada, işbirliğine dayalı takım çalışmasının önemini anlamaları, laboratuar
çalışmalarında zihinsel gelişimlerini artırmak, öğrencilerin kendi deneylerini
planlamalarına rehberlik etmek amaçlanmıştır. 3 veya 4 öğrenciden oluşturulan
gruplara verilen problem ve deney malzemelerini kullanarak cevap bulmaları
istenmiş, her deneyde grup lideri değişmiş, yazılı ve sözlü sonuç bildirmeleri ve bu
sonuçların değerlendirmede kullanılacağı, değerlendirmenin tüm grup üyelerine
yansıyacağı belirtilmiştir. Deneyleri tamamlamaları için 3 hafta süre verilmiş ancak
her haftanın sonucunda yapılan çalışmalarla ilgili soruların, verilerin öğretmene
getirilmesi istenmiştir. Çalışmalar sonucunda öğrencilerin grup çalışmasının başarıda
etkisini, bilimin nasıl yapılacağını öğrenmişlerdir.
Staer, Goodrum, Hackling (1998) Avustralya’da 113 okulda 247 öğretmenle
“Laboratuar aktivitelerini ADÖ’nin hangi düzeyinde yaptıkları, ADÖ’nin düzeylerini
etkileyen faktörlerin neler olduğu (okul,farklı okul sistemleri,öğretmen deneyimi,
faklı öğretmenlik alanları, her yıl faklı düzeyde fen öğretmek, cinsiyet farklılıkları,
farklı fen disiplinleri), üst düzey yönlendirilmemiş laboratuar aktiviteleri
uygulamalarının güçlükleri ve faydaları tespit edilmeye çalışılmıştır. ADÖ’nin
laboratuar düzeyleri olarak Hegarty-Hazel’in (1986) ve daha sonra diğerlerinin
yaptığı derecelendirme kullanılmıştır. Kullanılan veriler üç bölümde elde edilmiştir.
İlki
öğretmen
ve
okul
bilgileri,
ikincisi
fizik,
kimya,biyoloji
coğrafya
öğretmenlerinin yaptıkları laboratuar aktiviteleri ile ilgili sorular (problemi öğrenci
mi öğretmen mi belirledi, işlemler ve cevaplar öğretmen tarafından mı verildi
gibi),üçüncüsü ise yönlendirilmemiş laboratuar aktivitelerinin faydaları ve güçlükleri
ile ilgili sorulardır. Sonuç olarak öğretmenlerin ADÖ laboratuar aktivitelerini
faydalarını (öğrencinin motivasyonu yüksek, yaratıcılığı artıyor, daha iyi öğreniyor,
bireysel
ve
bilimsel
çalışma becerileri
gelişiyor)
bilseler
bile sınıflarda
uygulamadıkları tespit edilirken bununda 3 nedeni olarak, öğretim programı ve
zaman sınırı, malzeme yetersizliği ve sınıf yönetiminin zor olması bulunmuştur.
120
Öğretim programının kaynak olarak öğretmeni destekleyecek materyal sağlaması ve
öğretmenin gelişimini sağlayacak stratejilerin belirlenmesi önerilmiştir.
Erdmann (2000); 5. sınıfta okuyan 200 öğrenci ile fotosentez konusunda kavramsal
değişim modeli ile yapılan çalışmada kontrol grubuna geleneksel olarak kullanılan
fen kitabındaki tekstler kullanılırken deney grubunda kavramsal değişim teksti
kullanılmıştır. Bu tekstte öğrencilerde kavram yanılgısı olarak tespit edilen
fotosentezde suyun rolü, fotosentezin global boyutta önemi gibi geleneksel tekstlerde
yer almayan makro düzeyde organizasyon ve üst kavramsal anlamayı sağlayacak
ilişkilerin kurulduğu şekilde düzenlenmiştir. Açık uçlu sorulardan oluşan ön test son
test sonuçlarına göre kavramsal değişim tekstlerinin uygulandığı deney grubunda
fotosentez kavramlarının kontrol grubuna göre daha anlamlı öğrenildiği bulunmuştur.
Kipnis M., Hofstein A.,(2008) Bu araştırmanın amacı, kimya öğrencilerinin biliş
üstü (metacognitive) yeteneklerinin gelişmesinde araştırma laboratuarlarının etkili
olup olmadığını görmektir. Araştırma soruları ise;
1. “Sorgulama laboratuarları, biliş üstü yeteneklerinin gelişmesi için fırsatlar
sağlıyor mu ?” ve “Araştırmanın hangi basamağında bu fırsatlar kullanılıyor?”
2. Çeşitli araştırma laboratuar safhalarında kullanılan biliş üstü özellikleri neler?
Bu çalışmada, lisedeki gençlerin laboratuarda kimya üzerine çalışmalarına üzerine
yapılan geniş kapsamlı bir soruşturmadır. İsrail'de kentsel ve yarı kentsel okullarda
12. derecedeki kimya sınıflarında yapılmıştır. 2 yıllık süre esnasında, 11. ve 12.
derecedeki sınıflarda kimya okuyan öğrenciler 15 farklı araştırma deneyi
yapmışlardır. Küçük gruplar halinde bu aktiviteleri gerçekleştirirlerken, bilimsel
olaylar hakkındaki düşüncelerini arkadaşlarıyla tartışmaları için cesaretlendirildiler.
Arkadaşlarıyla beraber gözlem yaptılar ve bu arada bu işleri başarmaları için onlara
gereken zaman tanındı. Araştırma sırasında 8 farklı 11. ve 12. derece sınıflarda 20
adet gözlem yapıldı. Gözlemi yapan araştırmacılar, öğrencilerden oluşan bir grupla
sınıfta oturdu ve notlar aldı. Diğer grupların konuşması da kayda alındı.Üç kişiden
oluşan bir grup Schraw (1998) tarafından sunulan bir biliş üstü (metacognition)
modeli kullanılarak analiz etmiştir. 20 öğrencinin röportajlarının kopyası da Flavelli
121
kullanılarak incelendi. Sonuç olarak araştırma sürecinin her safhasında, öğrencilerin
farklı farklı biliş üstü düzeyi gösterdikleri görüldü. Röportajların incelenmesi sonucu,
araştırmada yer alan öğrencilerin bilgilerini farklı farklı kullandıkları görülmüştür.
Böylece, düzenli bir şekilde planlanan ve çalışan bir araştırma laboratuarının
öğrencilere,son yıllarda öğrenme yeteneğinin kapsamını genişleten bir numaralı
anahtar olarak görülen biliş üstü yeteneklerini kullanma şansını verebileceği
anlaşılmıştır.
Songer, Lee, Kam,(2001), Şehirlerde okullarda teknojik olarak zenginleştirilmiş sınıf
ortamları oluşturularak ADÖ önündeki pedagojik engellerin neler olduğu tespit
edilmeye çalışılmıştır. ADÖ’de kentlerdeki ve köylerdeki öğrenci ve öğretmenlerin
karşılaştıkları sorunların farklı olduğu belirtilmiş.
Kentlerdeki öğretmenlerin
eğitimde daha fazla kısıtlama içinde oldukları örneğin sınıf boyutlarının yetersizliği,
hazırlık çalışmalarına yeterli zaman ayıramama gibi. Yoksulların pedagojisinde
öğretmen, eğitimde her şeydir. Öğrenci hevesli bir şekilde gelir ve ADÖ onları
cesaretlendirir. ADÖ yoksulların pedagojisine karşı koymak için önemli bir
yaklaşımdır. Çalışma 258 sınıfta 240 öğretmen ve 4 ile 8.sınıfa devam eden 10.861
öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Sınıflara internet bağlantısı sağlanmıştır. Çalışma
sonucunda gerek öğrencilerde gerekse öğretmenlerde teknoloji kullanma deneyimleri
kazandıkları görülürken, öğrendiklerini günlük hayata adapte edebilen, soru soran ve
tartışan öğrencilerle kavramların öğrenildiği tespit edilmiş , teknolojinin kullanılması
ile derse olan ilginin artığı ve tartışmasız olarak bilgiyi elde etmenin vazgeçilmez
parçası olduğu görülmüştür. Ancak sınıf boyutları, öğrenci sayısı, internet
bağlantısının güvenirliği, öğretmenin bilgi yetersizliği gibi sorunlar araştırmada
ADÖ uygulamalarında sorun olarak karşılarına çıkmıştır.
Edelson
(2001),
yaptığı
çalışmada
bilgisayar
kullanılarak
yapılan
ADÖ
uygulamalarının fende kavramsal ve işlemsel öğrenmeyi kolaylaştıracağı amacıdır.
Bilgisayar kullanmadaki amaçları ise veri toplama, analiz etme, modelleme,
sonuçların paylaşılabilirliği, bilgilerin depolanabildiği ve ulaşılabilirliğini olanak
sağladığı için öğrencileri motive ettiği saptamasıdır. Bu çalışmada üzerinde durulan
bir başka konu ise ADÖ aktivitelerinin uygulanmalarındaki sorunları gidermede
122
yardımcı olması açısından, kullanmak için öğrenme (LfU: LEARNING for USE)
olarak tanımlayabileceğimiz bir model oluşturulmuştur. Bu modelde ADÖ
aktiviteleri 3 ana bölüme ayrılmış. Birinci bölüm öğrencide merak ve istek
uyandırmak amaçlı motivasyon, ikinci bölüm yapılandırma ki bu bölümde
öğrencilerin aktivitelerini yaptığı ve öğretmenin öğrencilerin sonuçları doğrultusunda
açıklamaları yer almaktadır.Üçüncü bölüm ise yansıtma ve derinleştirme alt
başlıklarını içeren arıtma kısmıdır. Bu kısımda öğrenciler sonuçlarını arkadaşlarıyla
tartışır ve öğretmen sorular sorar ve bu soruların cevaplarını bulmak için öğrenciler
yeni aktiviteler gerçekleştirir. Çalışmanın sonucunda bilgisayar ve LfU modeli
kullanılarak uygulanan ADÖ’de kavramsal öğrenmenin ve işlemsel öğrenmenin
gerçekleştiği tespit edilmiştir. Öğretmenlere bu modeli kullanarak aktiviteleri
planlanmaları tavsiye edilmektedir. Derinlemesine kavramsal öğrenme ile süreç
becerileri aktivitelerinin bir arada gerçekleşebileceğini savunmaktadır.
Eick ve Reed (2001), Öğretmenlerin derslerinde ADÖ’yi kullanmayı yönlendiren
faktörlerin neler olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının geçmişi
ADÖ uygulamalarındaki aktiviteleri nasıl etkiliyor sorusuna karşılık düşünme
biçimleri ve deneyimleri etkiliyor şeklinde hipotez kurmuşlardır. Çalışma 20
öğretmen adayı ile 10 haftalık bir süreçte gerçekleştirilmiştir. Araştırmada sonuç
olarak belirtilen ise öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğrenciliklerinde
yaşadıkları deneyimleri ADÖ aktivitelerindeki başarılarına yansıttıklarıdır.
Crawford, Saul, Munford ve Friedrichsen, (2004) yapılan çalışmada öğretmenlerin
ADÖ’yi anlamaları, evrim basamaklarını kavramsal olarak anlamaları ve ADÖ’de
teknoloji kullanmaları amaçlanmıştır. Galapogos ispinoz kuşları yazılımının doğal ve
bilimsel bilgileri öğrenmede yeni bir yaklaşım getirip getirmeyeceği incelenmiştir.
Öğrenciler Dophe Major adasındaki canlıların karakterleri hakkında yazılım
programını kullanarak bilgi topluyor. Bu yazılım öğrencilerin araştırma duygularını
harekete geçiriyor. 3 hafta boyunca bu yazılımla; öğrenciler Galapagos adasıyla ilgili
resim yaratıp çiziyorlar, videodan bir bölüm izleniyor, adadaki bazı kuşların yaşayıp
bazılarının ölmesiyle ilgili beyin fırtınası gerçekleştiriliyor, bilgisayara dayalı
bilimsel araştırma yapılıyor ve bulgularını sunuyorlar. Çalışmada 21 deneyimli
123
öğretmen kullanılıyor. Çalışmalar video kaydediliyor ve sonuçta başlangıçtaki
amaçların gerçekleşmesiyle birlikte yazılım programı konuyu anlamada mükemmel
bir katkı sağlarken öğretmenlerin kendi başlarına sınıfta yeniliklere,teknolojiye
dayalı eğitim yapmayı cesaretlendirdiği bulunmuştur.
Akerson, Dickinson (2003) de yapılan bir diğer çalışmada ise yine teknoloji
kullanarak fen kavramlarının öğrenilmesi ve ADÖ’de yeterlilik kazanmaları
amaçlanmıştır. Çalışmada 5 ilkokul öğretmeni, 10 ortaokul öğretmeni,1 ilkokul,1
kolej yöneticisi, 1 yardımcı öğretmen ve bir kütüphaneci katılmıştır. Somon
balıklarıyla ilgili çalışmada GIS (Jeolojik bilgi sistemi) yazılımı kullanılmıştır.
Öğretmenler yazılımı kullanırken zorluklar yaşamış ancak somon balıkları ile ilgili
bilgiler edinirken, bilimin doğası, ADÖ ‘nin amaçladığı (verileri kaydetme, organize
etme, ve analiz etme becerileri kazandıkları, ADÖ ile teknolojiyi birleştirmeyi,
öğrendikleri stratejileri sınıf ortamına aktarma deneyimleri kazandıkları tespit
edilmiştir.
Hofstein, Navon, Kipnis, Naaman (2004), ADÖ ile yapılan kimya derslerindeki
öğrencilerde deney ve gözlem yaparken bilimsel ve anlamlı soru sorma yetenekleri
ve bilimsel makale okuduktan sonra soru sorma yetenekleri araştırılmıştır. 100 tane
ADÖ ile deney tasarlanmış ve 11,12.sınıflara 5 yıl boyunca 111 öğrenci üzerinde
uygulanmıştır. Kontrol grubu geleneksel laboratuar çalışmaları gerçekleştirmiştir.
Kullanılacak bilimsel makalelerle ilgilide basit ve yüksek düzeyde sorular
hazırlanmış ve bunlar ölçüm aracı olarak kullanılmıştır. Sonuç olarak ADÖ
modelinin uygulandığı laboratuar çalışmalarına katılan öğrencilerin kontrol grubuna
göre oldukça çok sayıda yüksek düzeyde sorular sorduğu tespit edilirken, bilimsel
makale sonucu sorulan sorulara bakıldığında ise deney grubu yine çok sayıda yüksek
düzeyde sorular sormuştur.
Ekborg (2003), problem çözmeye dayalı öğrenme modelini kullanarak solunum
konusunda üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin kavram
yanılgılarının azalmadığı bilimsel kavramlar yerine günlük hayatta kullandıkları
bireysel görüşlerini yansıtan terimleri kullandıkları ve bunun nedeni olarak da ön
124
bilgilerinin çok eksik olması, fen dersinin zor ve sıkıcı bir ders olarak gördükleri
tespit edilmiştir.
Wallace ve Kang (2003), deneyimli 6 fen öğretmeniyle yapılan çalışmada “Başarılı
fen öğretimi nedir?”, ”Fen öğretiminde laboratuarların amaçları nelerdir?”, “ADÖ
sınıflarında nasıl uygularız?” soruları ile görüşleri tespit etme amaçlanmıştır.
Uygulamalar sonucu öğretmenlerin fikirleri; bazı öğrencilerin bu aktiviteleri yapacak
olgunluğa ulaşmadıkları, öğrencilerin tembel olduğu, programda verilen sürenin
yetersiz kaldığı durumlarda laboratuar etkinliklerin iptal edilebileceği, okul
kültürünün ADÖ uygulamalarına uygun olmadığı yönündedir. Ancak bu olumsuz
görüşlere rağmen öğretmenler öğrencilerde; problem çözme becerisi, derinlemesine
düşünme, laboratuar aktiviteleriyle kavramsal anlama ve yaratıcılıklarında artış
olduğunu belirtmişlerdir.
DiPasquale, Mason ve Kolkhorst (2003), fizyoloji dersinin laboratuar çalışmalarında
iki örneklem grubundan birine ADÖ modeli kullanılırken diğer gruba yönergelerin
öğretmen tarafından verildiği geleneksel laboratuar çalışmaları uygulanmıştır.
Değerlendirme ölçeği olarak bir veya iki kısa cevaplı sorunun yanı sıra bir açık uçlu
soru içeren kısa sınavlar, deney raporları, 2 araştırma projesi ve öğrenci görüşme
formları kullanılmıştır. Kontrol ve deney gruplarının değerlendirme sonuçları
karşılaştırıldığında ADÖ’nin uygulandığı gruptaki öğrencilerde eleştirel düşünme
becerileri
kazandıkları,
bağımsız
düşünebildikleri,
bilgilerine
birleştirme
becerilerinde gelişim görüldüğü, hatta diğer derslerde öğrendiklerini birleştirerek
yorumlar yaptıkları, sorumluk alma davranışını geliştirdikleri tespit edilmiştir.
Luckie,Maleszewski, ve diğ (2004), yapılan bu çalışmada öğrencilere geleneksel
laboratuar deneyimleriyle ilgili hoşlarına giden 4 madde yazmaları istenmiştir.
Öğrenciler, laboratuarın çok sıkıcı ve zaman kaybına neden olduğu, düşündükleri
gibi laboratuar çalışmaları yapmadıkları, gerçek bilim adamlarının bu şeklide
çalışmadığı şeklinde cevaplar vermişlerdir. Bu geri bildirim sonucunda laboratuar
müfredatını
değiştirerek
hipotez
kurabilecekleri,
deney
tasarlayabilecekleri
araştıracakları ve geliştirecek sorular vermeye karar verilmiştir.
125
Öğrencilerin
çalışacakları başlıklara karar vermeden önce ön bilgi testleri kullanılmış ki bu
testlerde öğrencilerin bilişsel seviyelerinin artması ve bu testin değerlendirmede
kullanılması amaçlanmıştır. Başlangıçta her öğrenciye ayrı bir başlık verilmesi
düşünülmüş ancak öğrencilere zor gelmemesi ve işbirlikçi öğrenme esas alınarak
gruplandırılmasına karar verilmiştir. Az öğretme, çok öğrenme ilkesi temel
alınmıştır. labrotuar çalışmaları her hafta iki bölümde toplam 6 saatte
gerçekleşmiştir. Çalışmanın bir diğer problemi ise öğrencilerin çalışmalar sırasında
kullanacakları teknik bilgiler, malzemelerin tanınması, ölçüm yapma, kontrollü
deney gibi temel bilgilerin nasıl verileceğidir. Bu sorunu çözmek için laboratuar
çalışmalarının ilk haftası geleneksel laboratuar kitabından bir deney seçilerek
uygulatılmıştır. Ölçüm araçları olarak laboratuar raporları, kısa sınavlar, ara sınavlar
ve defter kontrolleri yapılmıştır. Becerilerin değerlendirilmesinde ise araç
kullanabilme, kullanırken yönergeleri takip edebilme, rapor yazabilme kriterleri
kullanılmıştır. II. Hafta öğrenci grupları oluşturulmuş ve gruptakilere veri kaydedici,
laboratuar teknisyeni ve protokol uzmanı gibi görev dağılımları verilmiştir. Örneğin
protokol uzmanı her hafta yapılacak deneyin belirlenmesi, deneyin planlanması ve
gerekirse web sayfasında yayınlanmasından sorumlu iken teknisyenin laboratuar
malzemelerini temin etmesi, hazırlaması gerekmektedir. Her grup kendine bir takım
adı vermiş ve gruplara deneylerini sürekli yapabilecekleri laboratuarda bir yer
verilmiştir. Ayrıca bireysel değerlendirmenin grup çalışmasında güçlükleri
düşünülerek her birinin görevlerini belirten, deney raporunda sorumlu oldukları
kısımlar ve tüm rapordan da sorumlu tutulacaklarını belirten bir sözleşme yapılmıştır.
Değerlendirme kriterlerinde yeni olarak, görüşme formları, kavram haritaları, akran
değerlendirme, kısa sınavlar ve sınavlarda çoktan seçmeli sorular azaltılarak kısa
cevaplı sorulara yer verilmiştir. Geleneksel laboratuar raporlarının değerlendirilmesi
çok fazla zaman almasına rağmen öğrencinin ne öğrendiğini ölçmesi açısından
minimum geri bildirim vermektedir. Bu çalışmada her grup farklı başlıkta bir rapor
yazacaktır. Bu da benzer raporların yazılmasını engelleyecektir. Ayrıca gruplar
çalışmalarını web sayfasında yayınlayacaklarından bir sonraki yıl diğer öğrenciler
aynı deneyleri yapamayacak bu da yeni projelerin gelişmesini sağlayacaktır.
Raporların sonuç kısımlarında öğrencilerin tahminleri ve tartışma bölümünde kendi
126
yorumlarını yazmaları istenir. Böylelikle öğrencilerin bilimsel rapor yazmayı
öğrenmeleri amaçlanmıştır. Sonuçta başlangıçta öğrencilerin deneylerle ilgili
görüşleri negatif olmasına rağmen, uygulamada deney sayısı artıkça öğrenciler grup
çalışmasının faydalarından ve birçok biyoloji kavramını laboratuardan öğrendiklerini
belirtmişler. Öğrencilere her deney sonrası “Neler öğrendin?, Neler değişti?
“şeklinde açık uçlu sorular sorulmuş MCAT test sınavı sonucunda ADÖ uygulanan
öğrencilerde başarı %50 iken geleneksel sınıflardaki öğrencilerin başarısı % 40
çıkmıştır. Ayrıca bu öğrencilerin matematik derslerindeki başarısı artmıştır.
Romance ve Vitale (2005), ADÖ dayalı fen eğitimi ile edebiyatın birleştirilmiş
modeli adlı çalışmada “Yaşamın Özellikleri” ünitesinde öğrencilere sorular
verildikten sonra soruların cevaplarını bulmaları için kitap, makale ve okuma
parçaları verilmiştir. Bu kaynaklardan öğrenmeleri gereken kelimeler, ana fikirler
sorulmuş yorumlar yapmaları istenmiştir. Deneysel çalışmaların sonucunda ise
gözlemlerini, deneyin yapılışını ve elde ettikleri sonuçları içeren
deney raporu
yazmaları istenmiştir.Sonuçta öğrencilerde fen derslerine ve okumaya karşı pozitif
tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir.
Hapgood, Palincsar, (2005), Çoklu okuma ile yönlendirilmiş ADÖ birleştirilerek
yapıldığı orta 1. sınıf öğrencilerinde birinci aşama deney aşaması ikinci aşama
okuma olarak planlanmıştır. Deneysel aşamada öğrencilerden verileri toplamaları ve
analiz etmeleri istenmiştir. İkinci aşamada ise öğretme nler yazılı tekstlerden
okumalar yapmış ve öğrencilere sorular sormuşlardır. Ön test ve son testler
karşılaştırıldığında öğrencilerin kavramsal anlamalarında anlamlı bir fark tespit
edilmiştir. Verilerini tablo ve grafiklerle organize bir şekilde sunmayı öğrenmişler,
fikirlerini verileriyle destekleyerek sunmuşlardır.
Wenglinsky (2005) yaptığı çalışmada teknolojinin kullanılarak yapıldığı ADÖ
tabanlı derslerde öğrenci notlarının artığı tespit edilirken laboratuar malzemeleri
olmayan okullarda internet kullanarak bazı deneylerin yapılabileceğini örneğin
mikroskop olmayan okullarda internetten aldıkları mikroskop görüntülerinin
kullanılarak ders yapılabileceğini savunmuştur.
127
Furtak (2005), yönlendirilmiş ADÖ’de öğretmen nasıl ve ne zaman öğrenciye cevap
verecek sorusuna çözüm bulmaya çalışmıştır. Sonuç olarak ise öğretmenlerin öğrenci
sorularına bütünüyle cevapladıkları, öğrencinin araştıracağı, düşüneceği kavramları
öğretmenin cevaplarıyla verdiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin alışkanlıklarının
değişmesinin zor olduğu üzerinde duruluyor.
Wilder, Shuttleworth, (2005) lise 1. sınıflarda biyoloji dersinde mikroskopla hücre,
bitki ve hayvan hücreleri incelenmesi 5 E yöntemini kullanarak deneyi yeniden
yapılandırmıştır.Giriş aşamasında kullandığı modelin öğrencilerin ilgisini çektiği
balonun ne olduğunu söylemeden mikroskop çalışmalarına geçmeleri ve çalışma
kağıdını eksiksiz doldurmak için motive oldukları tespit edilmiştir. Yeniden
yapılandırılarak yapılan bu çalışmada değerlendirme olarak kavram haritaları
kullanılmıştır.
Balcı, Çakıroğlu, Tekkaya (2005), ortaöğretim 8. sınıflarda fotosentez ve solunum
konularını anlamada 5E öğrenme döngüsü ve kavramsal değişim metninin etkileri
araştırılmıştır. Bu araştırmada geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubu, 5E
öğrenme modeli ve kavramsal değişim metninin kullanıldığı 2 deney grubu örneklem
olarak kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak ise ön test ve son test olarak
kullanılan Halsam ve Treagust’un geliştirdiği bitkilerde fotosentez solunum kavram
testi ve 15 maddeden oluşan likert tipi fen tutum ölçeğidir. Çalışmanın sonucunda
deney gruplarında kontrol grubuna göre fotosentez ve solunum kavramlarının
öğrenilmesinde anlamlı bir fark tespit edilirken deney grupları arasında anlamlı bir
fark tespit edilememiştir.
Wilke, Straits (2005) yaptığı çalışmada ADÖ çalışmaları sırasında bütün
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanması beklendiğinin oysa bir öğrenci
çok iyi analiz etmeyi başarırken deney düzeneği kurmada başarısız olabildiği yada
deney düzeneğini kuran öğrencinin verileri kaydetmede başarısız olduğunu
belirtirken becerileri tümünün bir arada verilmesi yerine, ADÖ ile BSB harmanlamış
ve geliştirilmiş olarak tek bir becerinin verilmesi tavsiye edilmektedir. Bir beceri
128
üzerinde odaklandığında problem olan zaman, ön hazırlık, geri dönüşümün yavaş
olması sorunlarının da çözüleceğini belirtmiştir.
Thrumbull, Schuck ve Bonney (2005) Öğretim programlarının ADÖ’de yapılan
aktivitelerde materyalleri sınırlandırmasının öğretmen ve öğrencinin ADÖ de kendini
geliştirmesini engellediğini ortaya çıkarmışlardır.
Krantz, Barrow (2006), Bir dönem boyunca süren yaşam döngüleri, bitki yapısı,
ekolojik ilişkiler, bitkilerde üreme, güneşin sistemdeki yeri başlıklı konularda ADÖ 5
E modeli kullanılarak yapılmıştır. Çalışmada sonucunda öğrencilerde ADÖ
yönergelerinde
bulunan
becerilerin
kazanılması
ve
kavramsal
anlamanın
gerçekleşmesi amaçlanmıştır. Öncelikle literatürden bu konularda ilgili öğrencilerde
tespit edilen kavram yanılgılarının neler olduğu incelenmiş ve bu doğrultuda ön bilgi
testleri uygulanmıştır. Daha sonra 5 E modelinin ilk basamağında “Bilginiz tohum ve
bitkiler nelerdir?” sorusu giriş basamağında sorularak deneysel çalışmalar
başlatılmıştır. Keşfetme aşamasında ise öğrencilere farklı tohumlar (tohum çeşidi
farklı, ıslanmış şişmiş) verilmiş ve tohumların kısımlarını çizip adlandırmaları
istenmiştir. Burada öğretmen yardımcı olmayıp kitaplarından yararlanmalarını
önermiştir. Açıklama aşamasında ise öğrenciler gözlemlerini çizerek, resimleyerek
notlar alırlar. Deneyler sırasında gözlemledikleri sıcaklık, bitki uzunluğu, yaprak
sayısı, ortalama günlük büyüme miktarlarını not almışlar ve bunları tablo ve grafikte
belirtilmiştir. Genişletme basamağında ise bitkilerin büyümesine etki eden faktörlere
yönelmelerini sağlayacak sorular sorulmuş, değerlendirmede öğrencilerin tüm
ürünlerinin (deney raporu, şiirler, resimler gibi) yer aldığı dergiler kullanılmıştır.
Sonuçta öğrenciler kavramları öğrenmişler ve ADÖ ‘yi uygulamalı olarak öğrenirken
ADO’nin gerektirdiği becerileri kazandıkları tespit edilmiştir.
Windschitl,Thompson, Braaten (2007), Model tabanlı ADÖ çalışmasına verdikleri
örnek çalışmada 8.sınıflarda ayın hareketleri konusunda gerçekleştirilmiştir.
Öğretmen öğrencilerden ayın hareketleri hakkında neler bildiklerini sorar ve
cevapları listeler. Öğretmen ayın hareketlerini gözlemlemelerini ve notlar almalarını
ister. Öğrenciler izledikleri ay hakkında bilgiler toplar ve ay hakkında tartışır ve
129
yorumlar yapar. Öğrenciler gözlem yaparak, bilgi toplayarak ay hakkında bilgileri
öğrenirler. Sonuçta bu yöntemle öğrencilerin daha etkili bir anlayış öğrenme
kazandıkları tespit edilmiştir.
Patrick, Mantzicopoulos, Samarapungavan, (2007) Anaokullarında araştırmaya
dayalı bilim öğrenimi adlı çalışmada monark kelebeğinin yaşam döngüsü üzerine
ADÖ
kullanılarak
anaokulu
öğrencilerinin
bilim
öğrenimini
incelenmiştir.
Çalışmanın ayrıntısı yönlendirilmiş ADÖ bölümünde örnek çalışmalar kısmında
verilmiştir.
Aktamış ve Ergin (2007) 7.sınıflarda kuvvet ve hareket ünitesinde yapılan çalışmada
bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişki tespit edilmeye
çalışılmış, sonuç olarak öğrencilerin bilimsel süreç becerileriyle, bilimsel yaratıcılık
düzeyleri arasında anlamlı pozitif bir ilişki bulunmuştur.
Windschitl, Thamson ve Braaten (2007) Model tabanlı araştırmaya dayalı öğrenme
ile öğrencilerin kendi yaptıkları modellerle, tartışarak, sorgulayarak, kavramları
derinlemesine öğrendiklerini savunmuşlardır.
130
BÖLÜM III
TEZ YÖNTEM
131
III. TEZ YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma gruplarının tanıtılması ve çalışma
gruplarının
seçiminin
nasıl
yapıldığı,
araştırmada
uygulama
süreci,
veri
toplanmasında kullanılan ölçekler ve bu ölçeklerin değerlendirilmesinde kullanılan
analiz teknikleri açıklanmıştır.
3.1. ARAŞTIRMA MODELİ
Araştırmamız İlköğretim 8. sınıflarda “Canlılar için Madde ve Enerji” ünitesindeki
fotosentez ve solunum kavramlarının öğrenilmesinde ve bilimsel işlem becerileri
kazanmalarında araştırmaya dayalı öğrenme modelinin etkilerini tespit etmek için
yapılmış deneysel bir çalışmadır.
Bu araştırmada, araştırmacının gözlem ve uygulamaları sürecinde kontrol ve deney
gruplarında araştırmaya dayalı öğrenme modelinin etkilerinin tespit edilmesi
amacıyla “Ön test –Son Test Kontrol Gruplu Deneme Modeli “ kullanılmıştır
(Karasar, 1999; Erdoğan, 2003; Gay,1981). Bir araştırmanın denem sayılabilmesi için
üç koşulu karşılaması gerekmektedir:
a- Denemeci değişkenleri değiştirebilmeli
b- Değişmeler kontrollü olmalı
c- Denemeci durumu değiştirmesinin etkisini gözleyebilmeli (Karasar, 2005)
Bu çalışma bu üç aşamayı içermektedir.
Araştırmada kullanılan veri toplama ölçekleri ve uygulamalar Tablo 3.1’ de
verilmiştir.
Tablo 3.1 de görüldüğü gibi bir sınıf kontrol grubu olarak seçilmiş ve canlılarda
madde ve enerji ünitesi geleneksel yöntemle işlenmiştir. Deney grubu olarak seçilen
2 gruptan birine aynı ünite yönlendirmeli araştırmaya dayalı 5 E öğrenme modeli ile
işlenirken diğer sınıfa yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı 5 E öğrenme modeli
uygulanmıştır.
132
Bu araştırmanın başlangıcında ve uygulamaların sonunda ön test ve son test olarak
kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin önceki öğretim yıllarında elde etmiş
olabilecekleri bilimsel işlem becerilerini tespit etmek için Bilimsel süreç beceri testi
(BSBT) (Ek 1) uygulanmıştır.
Aynı şekilde deney ve kontrol gruplarına fotosentez ve solunum konularındaki
kavramların ve kavram yanılgılarının tespiti için Kavram
Testi (KT) (Ek 2)
uygulanmıştır.
Araştırmanın başlangıcında ve sonunda yine tüm gruplara başarı testi (BT) (Ek 3)
uygulanmıştır.
Öğrenci Görüşme Formu (ÖGF) (Ek 4) ve Deney Raporu Değerlendirme Ölçeği
(DRDÖ) (Ek 5) ise sadece deney gruplarına araştırmanın uygulama çalışmaları
bittikten sonra gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilerin BSBT, KT ve BT ön test ve son test puanları deney ve kontrol grupları
bir arada ele alınarak araştırmaya dayalı öğrenme modelinin fotosentez ve solunum
konularındaki kavramları öğrenmelerinde ve bilimsel işlem süreç becerilerini
kazanmalarındaki etkileri tespit edilmeye çalışılmıştır. Deney raporu değerlendirme
ölçeği ve öğrenci görüşme formu nitel ölçüm araçları olarak araştırmaya dayalı
öğrenme modelinin öğrenciler üzerindeki etkileri ve kazanımlarını tespit etmek için
yapılmıştır.
133
Tablo 3.1
Çalışmada Kullanılan Ölçekler Ve Uygulamalar
Çalışma Başlamadan
Önce Uygulanan Testler
Çalışma Sırasında Gerçekleştirilen Aktiviteler
Çalışma Sonucunda Uygulanan
Değerlendirme Ölçekleri
Kontrol grubu
KT
BSBT
BT
KT, BSBT, BT
Deney Grubu I
(Guided
Inquiry)
KT
BSBT
BT
Deney Grubu II
(Unguided
Inquiry)
KT
BSBT
BT
Geleneksel yöntem konu anlatımı
Geleneksel yöntemle yapılan deneyler
“Bilimsel çalışma yöntemleri nelerdir?”
soru- cevap yöntemiyle anlatım ve teorik uygulama.
Yönlendirmeli “Bilimsel çalışma yöntemleri nelerdir?”
Araştırma
deneysel uygulama
Dayalı
Çimlenme deneyleri
5 E Öğrenme “Canlılar İçin Madde ve Enerji”ünitesinin
Modeli
soru cevap, anlatım yöntemiyle
işlenmesi
Araştırma sorularının verilmesi
Fotosentez ve solunum deneylerinin 5 E modeli ile
gerçekleştirilmesi.
Sunumlar ve deney raporlarının teslimi
“Bilimsel çalışma yöntemleri nelerdir?”
Yönlendirilme soru- cevap yöntemiyle anlatım ve teorik uygulama.
miş
“Bilimsel çalışma yöntemleri nelerdir?”
Araştırma
deneysel uygulama
Dayalı
Çimlenme deneyleri
5 E Öğrenme Araştırma sorularının verilmesi .
Modeli
Fotosentez ve solunum deneylerinin 5E modeli ile
gerçekleştirilmesi.
Sunumlar ve deney raporlarının teslimi
134
KT, BSBT, BT, D
ÖGF, DRDÖ
KT, BSBT, BT,
ÖGF, DRDÖ
3.2. ÇALIŞMA GRUBU
Çalışmanın evrenini F.M.V Özel Işık İlköğretim Okulu örneklem grubunu ise aynı
okulun 2006- 2007 öğretim yılı 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmaya toplam
72 öğrenci katılmıştır.
Tablo 3.2
Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı
Sınıflar
Öğrenci sayısı
Kız erkek dağılımı
8A
24
12 kız- 13 erkek
8B
25
12 kız – 13 erkek
8D
23
12 kız - 11 erkek
Yukarıdaki tablo dikkate alındığında çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyet
dağılımlarında önemli bir yığılma olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca sınıf mevcutları çok
yakın değerlerden oluşmaktadır.
Çalışmaya başlanmadan önce 8A, 8B, 8C ve 8D sınıflarına başarı testi uygulanmıştır.
Tablo 3.2’e verilen sonuçlarına göre 8A sınıfı kontrol grubu olarak 8B ve 8D sınıfları
ise deney grupları olarak seçilmiştir. 8C sınıfı çalışmanın dışında bırakılmıştır.
8D sınıfındaki öğrencilerinin seviyesinin düşük olmasına rağmen deneysel
sorumluluklarının fazla olması ve motivasyonlarının yüksek olması nedeni ile
yönlendirilmemiş ADÖ uygulaması yapılmasına, 8B sınıfında ise yönlendirilmiş
araştırmaya dayalı öğrenme modeli uygulanmasına başarı testi ve bilimsel işlem süreç
beceri test sonuçlarına göre karar verilmiştir.
135
Tablo 3.3
Çalışma Grubunun BT ve BİBT Ön Test Sonuçları
Sınıflar
I. Başarı Testi
I. Bilimsel Süreç
Sonucu Sınıf
Becerileri Testi Sonucu
Ortalamaları
Sınıf Ortalamaları
Kontrol
45.3
46.75
Deney 1
51.12
57.84
Deney 2
42.6
52.50
Başarı testinin güvenirliği (KR 20; Cronbach alpha) 0,77 olarak bulunmuştur.
Çalışma, Milli Eğitim Bakanlığının müfredat programında önerilen süre olan 20 ders
saatinde araştırmacının kendisi tarafından bir aylık bir süreçte gerçekleştirilmiştir.
3.3. VERİLERİN TOPLANMASINDA KULLANILAN ARAÇLAR
Bu bölümde araştırmada veri toplama amacıyla kullanılan materyallerin tanıtımı ve
kullanılma amaçları açıklanacaktır. Nicel ölçme araçları olarak;
Kavram Testi,
Bilimsel işlem Beceri Testi ve Başarı Testi kullanılmıştır. Nitel ölçüm aracı olarak;
Öğrenci görüşme formu ve deney raporu değerlendirme ölçeği kullanılmıştır.
3.3.1. Nicel Ölçüm Araçları
Çalışmada nicel ölçüm araçları bilimsel süreç beceri testi, başarı testi ve bilgi kavram
testidir.
3.3.1.1. Başarı Testi (BT)
“Bu test araştırmaya dayalı öğrenme modelinin başarıya etkisi var mıdır?” sorusuna
cevap alabilmek amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca bilimsel işlem becerilerini
fotosentez ve solunum kavramlarına uyarlanması durumunda başarılarını öğrenmek
için uygulandı.
136
Test çoktan seçmeli 30 sorudan oluşmaktadır. Soruların tamamı araştırmacı
tarafından hazırlanmıştır. Bu çalışmada başarı testi olarak çoktan seçmeli testin
kullanılma amacı, fotosentez ve solunum konularındaki birçok alt kavramların
ölçülmesine olanak sağlaması, öğretmen açısından değerlendirmenin kolay olması,
birçok okulda uygulanabilir olması ve öğrencinin konuyu ne kadar öğrendiğinin
ölçülmesine olanak sağlamasıdır (Marx R, Blumenfeld. C.P. ve diğerleri, 2004,).
Başarı testi soruları araştırmacı tarafından hazırlanırken Milli Eğitim Bakanlığı
İlköğretim 8.sınıf fen bilgisi dersinin ilgili ünitesindeki kazanımlar göz önünde
bulundurulmuş, son on yılın Ortaöğretim Kurumlarına Giriş Sınavı soruları (OKS)
dikkate alınarak, 2002 Pisa soruları dikkate alınarak ve fotosentez ve solunum
kavramlarının bilimsel süreç becerileriyle entegre olarak hazırlanmıştır. Pisa fen
soruları incelendiğinde; okuduğunu anlama, yorumlama, problem çözme yeteneği,
öğrendiklerini günlük hayata entegre edebilme, resimlerle desteklenen sorularla
algıda seçicilik, dikkat, gözlem ve bulgular doğrultusunda sonuç çıkarabilme, doğal
dünyayı ve insan davranışlarından kaynaklanan değişikliklerle ilgili alınan kararlı
anlayabilme, bunlarla ilgili kararlar alabilme yetisini kapsamaktadır. Tüm bunların
doğrultusunda hazırlanan başarı testinin ön test değerlendirmelerinin sonucunda
güvenirliği (KR 20; Cronbach alpha) 0,70 olarak bulunmuş testte güçlük derecesi
düşük olan 5 soru tekrar düzenlenmiştir. Başarı testinin son test uygulamasından
sonra güvenirliği (KR 20; Cronbach alpha) 0,77 olarak bulunmuştur.
Örnek soru 1:
Çimlenen
tohumlar
Yeşil bitki
I
II
Yukarıdaki kapalı deney düzeneğinde I. ve II. ortamlarda canlılık faaliyetlerinin
uzun süre devam edebilmesi için bu ortamlara aşağıdakilerden hangisinin
uygulanması gerekir?
137
a) I. kaba ışık verilmeli
b) II. kaba ışık verilmeli
c) I ve II kaba ışık verilmeli
d) I. kaba başlangıçta oksijen verilmeli.
Örnek soru 2:
Terleme
Bitkilerde suyun buhar şeklinde
atılmasına terleme denir. Yandaki
grafikte terleme oranı ile sıcaklık
arasındaki ilişki verilmiştir.
Stomalar kapanır
oranı
300C
Sıcaklık (oC)
Bu grafiğe göre;
a. Sıcaklığın 30oC ye kadar artırılması terlemeyi artırır.
b. Sıcaklığın 30 oC yi geçmesi ile stomalar kapanır ve su kaybı azalır.
c. Sıcaklık stomaların açılıp kapanmasını etkiler.
d.
Terlemenin artması yaprak dökümünü artırır.
Yorumlarından hangileri yapılabilir?
a) I ve III
b) I, II, III
c) II ve IV
d) I, II, III, IV
Tablo 3. 4
Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları
Madde No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ayırıcılık
0.30
0.25
0.31
0.48
0.45
0.44
0.35
0.42
0.25
0.45
0.48
0.54
0.56
0.25
0.56
Güçlük (p)
0.52
0.33
0.54
0.79
0.45
0.58
0.37
0.57
0.35
0.37
0.69
0.58
0.79
0.34
0.70
Madde No
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Ayırıcılık
0.50
0.32
0.72
0.43
0.25
0.38
0.23
0.66
0.31
0.33
0.52
0.35
0.64
0.47
0.42
Güçlük (p)
0.33
0.40
0.46
0.57
0.36
0.61
0.40
0.63
0.25
0.24
0.46
0.49
0.45
0.51
0.51
138
3.3.1.2. Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT)
Lederman (2002) araştırmaya dayalı öğrenmeyi soru sorma, gözlem yapma, ölçme,
yorum yapma, verileri analiz etme becerileri kazanma ve tüm bu becerileri
öğrendikleri
bilgilerle
eleştirel
düşünerek
neden
sonuç
ilişkisi
kurarak
yapılandırmaları olarak tanımlamıştır. Öğrenciler bilimsel sorular sorarak, hipotez
kurarak, deneyler yaparak, veriler elde ederek sorularına cevap bulmaya çalışır.
Bunları yaparken bilimsel süreç becerilerini de kazanmış olurlar (Styer, Sethakorn,
Scheppler, 2002). Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini öğrenip uygulayabilmesi
araştırmaya
dayalı
öğrenme
modelinin
laboratuar
çalışmalarının
temelini
oluşturmaktadır.
Bu test, özellikle Fen ve Matematik derslerinizde ve ilerde üniversite sınavlarında
öğrencilerin karşısına çıkabilecek karmaşık gibi görünen problemleri analiz edebilme
kabiliyetinizi ortaya çıkarabilmesi açısından çok faydalıdır. Bu test içinde,
problemdeki değişkenleri tanımlayabilme, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel
açıklamalar getirebilme, problemin çözümü için gerekli incelemelerin tasarlanması,
grafik
çizme
ve
verileri
yorumlayabilme
yeteneklerini
ölçebilen
sorular
bulunmaktadır. Bu testin orijinali James R. Okey, Kevin C. Wise ve Joseph C. Burns
tarafından geliştirilmistir. Türkçe’ye çevrisi ve uyarlaması ise Prof. Dr. İlker Özkan,
Prof. Dr. Petek Askar ve Doç. Dr. Ömer Geban tarafından yapılmıştır.
Örnek soru: Ali Bey, evini ısıtmak için komşularından daha çok para ödenmesinin
sebeblerini merak etmektedir. Isınma giderlerini etkileyen faktörleri araştırmak için
bir hipotez kurar. Aşağıdakilerden hangisi bu araştırmada sınanmaya uygun bir
hipotez değildir?
a. Evin çevresindeki ağaç sayısı ne kadar az ise ısınma gideri o kadar fazladır.
b. Evde ne kadar çok pencere ve kapı varsa, ısınma gideri de o kadar fazla olur.
c. Büyük evlerin ısınma giderleri fazladır.
d. Isınma giderleri arttıkça ailenin daha ucuza ısınma yolları araması gerekir.
139
3.3.1.3. Kavram Testi (KT)
Kavram öğrenmede en önemli faktörlerden birisi de öğrencilerin geçmiş
yaşamlarında oluşturdukları ön bilgilerdir. Bu ön bilgilerin ortaya çıkarılması
öğretimi organize edecek olan öğretmene önemli kolaylıklar sağlayabilir
(Çepni,2005).
Yeni bir kavram öğrenilirken eski kavramlarla ilişkilendirilmesi öğrenmenin
somutlaştırılması ve kalıcı olması açısından önemlidir. Bu nedenle araştırmadaki
fotosentez ve solunum konularının içeriğindeki kavramların öğretilmesinde
öğrencilerin ön bilgilerinin ve kavram yanılgılarının tespiti önemlidir.
Daha önce yapılan çalışmalarda ön bilgi testinin başarıya katkı sağlamadığı birçok
araştırmacı
tarafından
tespit
edilmiştir
(Anderson,
Sheldon,
Dubay;1986,
McAdaragh; 1981) Ancak ön bilgi testinin ADÖ de dersin ve aktivitelerin
planlanmasında önemli olduğu Johnson ve Lawson (1997) tarafından belirtilmiştir.
Bu çalışmada fotosentez ve solunum konularında kavram yanılgılarını tespit etmekte
amaç, öğrencilerin fotosentez ve solunum konularında neyi, ne kadar bildiklerini ve
kavram yanılgılarını tespit ederek çalışmanın planlamasına ve uygulamadaki
deneylerin seçilmesine ışık tutmasıdır.
Ayrıca orta 1.sınıfta öğrendikleri hücre
organelleri, çimlenme, bitki kısımlarının görevleri, terleme, bitkisel adaptasyonlarla
ilgili öğrendikleri bilgileri tespit etme, hangi kavramları yanlış öğrenmişler tespit
ederek bu çalışma ile eksiklerin tamamlanması amaçlanmıştır.
Kavramlarla ilgili ön bilgi ve yanılgıların belirlenmesinde tahmin- gözlem-açıklama,
olaylar ve durumlar hakkında görüşme, kavramlar hakkında görüşme, çizimler,
kelimeleri ilişkilendirme, kavram haritaları, zihin haritaları, açık uçlu sorulardan
oluşan testler gibi birçok farklı yöntem kullanılır.
Araştırmada fotosentez konularındaki kavram yanılgılarını tespit etmek için 24,
solunum konusundaki kavram yanılgılarını tespit etmek için 13 açık uçlu sorudan
oluşan Bilgi- Kavram Testi kullanılmıştır. Kavram yanılgılarında açık uçlu soruların
140
tercih edilmesinin nedeni fotosentez ve solunum konularındaki yanlış öğrenilmiş
kavramların neler olduğunu daha geniş perspektiften yakalayabilmek ve öğrenciyi
kapalı uçlu sorularla sınırlamamaktır. Açık uçlu sorular araştırmacı tarafından
literatürden (Özay, E., Öztaş, H., 2003, Bradley, Mosimege, 1998, Stavy, Eisen, ve
Yaakobi, 1987, Geban, Tekkaya, Alparslan, 2003 gibi) ve kendi öğretmenlik
deneyimlerinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
Fotosentez konusundaki kavramlarla ile ilgili örnek sorular:
1- Kloroplast ile klorofil aynı yapı mıdır? Aralarında fark varsa belirtin?
2- Bütün üreticilerde kloroplast var mıdır?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
3- Yeşil bitkilerin tüm hücreleri fotosentez yapar mı?
Evet Çünkü;.................................................................
Hayır çünkü;................................................................
4- Bitkilerde ağırlık artışının nedeni nedir?
Solunum konusundaki kavramlarla ilgili örnek sorular:
1- Bitkiler ne zaman solunum yapar?
2- Tüm canlılar solunum yapar mı?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
3- Solunum bitkilerde hangi yapı veya yapılarda gerçekleşir?
4- Solunum sonucu üretilen enerjinin kaynağı nedir?
5- Solunum için tüm canlılar oksijene ihtiyaç duyar mı?
3.3.2. Nitel Ölçüm Araçları
Bu çalışmada performans değerlendirme ölçeklerinin kullanılma amacı ise
öğrencinin ne bildiği ve ne yapabileceğini birçok farklı yöntemle, uzun süreçte ve
öğrenci ile farklı iletişim yollarıyla elde edilmesini sağlamasıdır. Performans
değerlendirme ölçekleri ile öğrencinin bilimin doğasını tanımlayabilmesi, sınıfta
141
öğrendiklerini günlük hayatta uygulayabilmesini, ilginç öğrenme durumları
oluşturması, ve motivasyonlarının artırılması gerçekleşmektedir (Carin, Bass; 2002).
Performans değerlendirmeleri için birçok farklı format kullanılabilir. Çünkü öğrenci
performansını farklı zamanlarda ve farklı biçimlerde ortaya koyabilir. Bu formatlar
çoktan seçmeli testler, doğru yanlış, eşleştirme soruları, kısa cevaplı testler, yazılı
sınavlar, araştırma raporları, projeler, portfolyo, günlükler, laboratuar defterleri
şeklinde olabilir (Etheredge, Rudnitsky; 2003).
İdeal değerlendirmenin (inquiry) öğrencinin doğrudan gözlenmesi olduğu, ancak
zaman ve kalabalık sınıflarda bunu gerçekleştirmenin zor olduğunu belirtilmiştir.
Bunun yerine öğrenci laboratuar notları, bilgisayar simulasyonları veya günlüklerinin
kullanılabileceği belirtilmiştir (Shavelson;1992)
Performans değerlendirmede drama, ürün değerlendirme, hikaye yazma, model
değerlendirme, sunum değerlendirme, kavram haritaları, öğrenci ile röportajların
kullanılabileceğini örnekleriyle açıklamışlardır (Carin ve Bass; 2001).
3.3.3. Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği
Öğrencilerin yüksek seviyedeki becerilerini ölçmek için en etkili yol, onlara
ölçülmek istenilen kapasitelerini uygulayabilecekleri bir görev verip, gösterdikleri
performansı direk olarak gözlemlemektir. Buna performans ölçümü denir.
Öğrencilerin yaptığı her türlü aktivite (araştırma ödevleri, sunum, problem çözme,
laboratuar deneyleri, proje gibi) için performans ölçümü hazırlanabilir (Bekiroğlu,
2004). Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin laboratuar uygulamaları sonucunda
öğrencilerin yaptıkları çalışmaları rapor haline getirebilme becerisi kazanmaları
önemlidir. Bu amaçla deney grubu öğrencilerinin ön çalışmalardaki deney raporları
ile
uygulama
sonrası
hazırladıkları
deney
raporları
değerlendirilmiş
ve
karşılaştırılmıştır. Deney raporu ölçeği araştırmacı tarafından 30 puan üzerinden
hazırlanmıştır. Araştırmacı ölçeği MEB Fen Bilgisi Öğretmen el kitabından ve Dr.
Feral Ogan Bekiroğlu’nun çalışmalarından yararlanılarak araştırmacı tarafından
hazırlamıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması için deney raporlarından rasgele 5 farklı
142
gruba ait raporlar öğrencileri tanımayan bir uzmana verilmiş ve değerlendirme
ölçeğine göre puanlandırmasını yapmıştır. Ölçeğin güvenirliği 0.90 olarak
bulunmuştur. Ölçekte değerlendirilen kriterler ise problemin ortaya konulup soruya
çevrilmesi, hipotezin ortaya konulması, deney malzemelerinin belirtilmesi, deneyin
uygulaması, deney sonuçları, sonuçların değerlendirilmesi, raporun zamanında teslim
edilmesi ve yazım, imla hatalarıdır.
3.3.4. Öğrenci Görüşme Formu
Araştırmaya dayalı öğrenmenin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin hangi
basamağını öğrenmelerinde daha etkin olduğunu, fotosentez ve solunum konularında
hangi kavramlarının öğrenilmesinde yaptıkları deneylerin nasıl etkili olduğunu ve
öğrencilerdeki bireysel kazanımları (grup çalışması, sorumluluk alma, iletişim, sunum
yapma, paylaşım gibi) tespit etmek amacıyla yapılandırılmış öğrenci görüşme formu
kullanılmıştır. Çalışmanın olumlu veya olumsuz yönlerini, öğrencilerin düşüncelerini
tespit etmek için araştırmacı tarafından açık uçlu olarak 10 soru hazırlanmıştır.
Öğrenci görüşme formundan örnek sorular:
1- Bu çalışmadan neler öğrendiniz?
2- Bu çalışmayı grup olarak yapmanızın faydaları sizce nelerdir?
3- Bu çalışmayı bireysel yapmak ister miydiniz? Niçin?
4- Bu çalışmada en çok zorlandığınız bölüm nedir?
Görüşme formundaki veriler Strauss, Corbin ( 1990) önerdiği betimsel analiz tekniği
kullanılarak değerlendirilmiştir. Bu tür analizde amaç elde edilen bulguları
düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır ( Alıntı; Yıldırım,
Şimşek; 2000).
Görüşme formundaki cevaplar 4 aşamada analiz edilmiştir. Öncellikle her bir soru
için tematik çerçeve oluşturmak için tüm öğrencilerin her bir soruya verdiği cevaplar
okunmuştur. Örneğin; “Bu çalışmayı grup olarak yapmanızın faydaları sizce
nelerdir” sorusuna verilen cevaplara göre; görev dağılımı, sorumluluk alma, düzenli
ve verimli çalışma, fikirleri paylaşmak ve farklı fikirlere saygı duymak, arkadaşlık
143
ilişkilerinin gelişmesi temaları oluşturulmuştur. Daha sonraki aşamada ise
oluşturulan tematik çerçeveye göre cevaplar ve doğrudan kullanılabilecek bazı
alıntılar seçilmiştir. Öğrenci görüşme formunun değerlendirilmesi aşamasında
öğrencilerin cevaplarında birden fazla kazanımı belirtmesinden dolayı yüzdelik
değerlendirme yapılamamış sadece frekans değerleri verilmiştir. Temalara kaç
öğrencinin cevap verdiği sayısal olarak belirlenerek frekans dağılımı yapılmıştır.
Frekans dağılımına göre bulgular yorumlanmıştır.
3.4. VERİ ANALİZ TEKNİKLERİ
Nicel çalışmalar sonucunda elde edilen tüm veriler SPSS istatistik programı
kullanılarak değerlendirilmiş ve bu sonuçlar doğrultusunda yorumlanmıştır.
Kontrol ve deney gruplarının normal bir dağılım gösterip göstermediğini tespit etmek
için Kolmogorov-Smirnov uyum iyiliği testi kullanılmıştır.
Rastgele seçilen bir örneklem verisinin tekdüze, normal veya poisson gibi belirli bir
dağılıma ne kadar uyup uymadığını test etmek için Kolmogorov-Smirnov uyum
iyiliği testi kullanılır (Akgül; 2005). Ortaya çıkan sonuçlar doğrultusunda, belirlenen
grupların normal bir dağılım gösterip göstermediği açıklanmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulama öncesi Fotosentez ve Solunum konuları
ile ilgili başarı testi, bilimsel süreç beceri, bilgi-kavram yanılgıları testlerinin
sonuçları incelenmiş ve ön test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığını
belirlemek amacıyla F testine ait olan Anova modeli uygulanmıştır. Aynı şekilde son
test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlığını belirlemek içinde kullanılmıştır
Anova grup ortalamaları arasındaki farkları araştırmak amacıyla kullanılır (Akgül;
2005).
Varyans analizi farklı grupların birbirinden farklı olup olmadığını inceler. Ancak
farklılığın hangi grup lehine olduğunu Tukey testi ile tespit ederiz. Çalışmada
bilimsel süreç becerileri testi, başarı testi ve bilgi- kavram yanılgıları testi
144
sonuçlarının konrol ve deney grupları arasındaki farklılığın hangi grubun lehine
olduğunu tespit etmek amacıyla tukey testi yapılmıştır.
Her grubun kendi içinde ön test ve son test puanları karşılaştırması ise t testi ile tespit
edilmiştir. T testi ilişkili iki örneklem ortalaması arasındaki farkın sıfırdan
(birbirinden) anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığını test etmek için kullanılır
(Öztürk; 2005).
Öğrenci görüşme formu betimsel analiz tekniği kullanılarak değerlendirilmiştir. Bu
yaklaşıma göre elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir
ve yorumlanır. Veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre organize
edilebileceği gibi, görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyular
dikkate alınarak da sunulabilir (Yıldırım, Şimşek, 2000).
2006- 2007 Öğretim yılında F.M.V Özel Işık İlköğretim okulunda 8. sınıfa devam
etmekte olan tüm sınıflara bilimsel işlem beceri testi, başarı testi ve bilgi- kavrama
testi uygulanmıştır.
Bilimsel işlem beceri testi ve başarı testlerinin sınıf başarı ortalamalarına bakılarak
deney ve kontrol grupları belirlenmiştir. Buna göre 8A sınıfı kontrol grubu olarak
belirlenirken 8C ve 8D sınıfları deney gurupları olarak seçilmiştir. Deney
gruplarından 8C sınıfı yönlendirmeli araştırmaya dayalı 5E öğrenme modeli için, 8D
sınıfı ise yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı 5 E öğrenme modeli için seçilmiştir.
Her iki deney grubunda (8C-8D) araştırmaya dayalı öğrenme modelinin teorik ve
deneysel hazırlık çalışmaları yapıldı.
3.5.1. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinin Deney Grupları İle Yapılan
Hazırlık Çalışmaları
Hazırlık çalışmaları planlanırken yapılan bir çok çalışmadan yararlanılmıştır
(Krantz, Barrow, 2006; Roth, 1985; DiPasquale, Mason ve Kolkhorst, 2003;
D.B.Luckie, J.J. Maleszewski, S.D. Loznak, M. Krha, 2004; Johnson, Lawson,
1997; Deckert, Nestor,1998; Ekborg, Margareta, 2003)
145
Hazırlık çalışmalarının amaçları şunlardır:
a- Öğrencilerin daha önceki fen derslerinde hangi bilimsel işlem becerileri
kazandıklarını tespit etmek.
b- Bilimsel işlem becerilerini basamaklarını tanımlamak, kavratmak ve
uygulamasını yaparak öğrencileri bu konuda bilgilendirmek.
c- Öğrencilerin ön bilgilerini tartışma ortamı yaratarak tespit etmek.
d- Öğrencilerin soru sormalarına teşvik etmek.
e- Araştırmaya dayalı öğrenme modelinin laboratuar uygulamalarında 5 E modelini
uygulayarak; öğrencilerde konuyla ve çalışmayla ilgili istek ve ilgi uyandırmak,
eleştirisel düşünme ile tanıştırmak, , grup çalışmasıyla işbirlikçi öğrenmenin
önemini kavratmak, yaptıkları çalışmaların yazılı ve sözlü olarak sunulması
deneyimi kazandırmaktır.
f- Öğrencilerin ADÖ’yi öğrenmeleri ve hazırlık çalışmalarının geri bildirimlerinden
yararlanarak uygulamaların, aktivitelerin, değerlendirmelerin planlanmasıdır.
g-İşbirliği temellinde deney yapma becerisi ve grup çalışmasının önemini fark
ettirmek.
3.5.1.1. Bilimsel Çalışma Yöntemi Basamaklarının Teorik Olarak Uygulanması
Bilimsel çalışma yöntemi basamaklarının öğrenciler tarafından öğrenilmesi için
araştırmacı tarafından bir çalışma kağıdı hazırlandı (Ek 6). Bu çalışma kağıdı
kullanılarak, çalışma kağıdındaki metin power point sunu metni olarak hazırlandı
ve öğrencilere soru cevap anlatım yöntemi ile açıklandı. Aynı derste yine çalışma
kağıdında bulunan bir bilimsel çalışma örneği (Ek 7) öğrencilere verilerek bu
çalışmadaki bilimsel yöntem basamaklarının bulunması istenmiştir (Ek 8). Bu aşama
bir ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Çalışma kağıtları araştırmacı tarafından
değerlendirilmiş ve öğrencilere geri verilmiştir.
3.5.1.2. Bilimsel Çalışma Yöntemi Basamaklarının Deneysel
Uygulama Hazırlık Çalışmaları.
Öğrencilerin çalışma süresince hangi görevler alacağı, bu görevlerin tanımı ve bu
görevlerin grup içinde paylaşımını belirtmeleri gereken bir kağıt verildi. Bu kağıt
ayrıca deney sonucunda yazacakları raporun maddeleri de belirtilmiştir (Ek 9).
146
Öğrencilerin işbirliğine dayalı ADÖ uygulamalarını gerçekleştirmek için gruplara
ayrılması, görev tanımlamalarının verilmesi, ayrıca uygulamalar sonucunda
değerlendirme olarak kullanılacak deney raporu ve sunum ölçeğinin başlangıçta
verilmesi ve gruptaki bütün öğrencilere bu değerlendirme sonuçlarına göre aynı
notun verileceğinin belirtilmesi çalışmadaki tüm öğrencilerin aktif katılımını
amaçlamıştır (Deckert, Nestor (1998), Luckie, Maleszewski ve diğ (2004).
Sınıflardaki öğrenciler 5 öğrenci içerecek şekilde gruplara ayrılmıştır. Öğrencilere
“Çiftçiler neden tohum ekimini ilkbaharda yaparlar? “ sorusu sorularak öğrencilerin
konuya girişi, ilgisini çekme ve çimlenmeyi etkileyen faktörleri bulmaları
amaçlanmıştır. Öğrencilerin tartışma ortamında verdikleri cevaplar tahtaya yazıldı.
Her gruptan bu faktörlerden birini kullanarak kontrollü deney tasarlamaları
istenmiştir. Grupların kendi içinde fikir yürütmesi, düşünmeleri ve tartışmaları için
belirli
bir
süre
tanınmıştır.
Araştırmacı
laboratuarda
bu
deneylerde
kullanabilecekleri malzemeleri göstermiştir. Açıklamalar yapılırken araştırmacı her
grubun problemini, hipotezini, değişken ve sabit faktörlerinin ne olduğunu,
ölçümleri nasıl ve hangi aralıklarda alacaklarını sorarak bilimsel çalışma
basamaklarının öğrenilmesi için yönlendirme yapmıştır. Daha sonra her gruba
dağıtılan deney raporu taslağı (Ek.10) üzerine görev dağılımlarını, problemlerini,
hipotezlerini, kullanacakları malzeme isimlerini, tasarladıkları deney düzeneğini,
bağımlı ve bağımsız değişkenleri, sabit tutulan faktörleri yazmaları istenmiştir.
Öğrenciler;
I.grup : Çimlenme için oksijen gerekli midir?
II. grup : Sıcaklık çimlenme sürecini etkiler mi?
III. grup : Çimlenme için ışık gerekli midir?
IV.grup : Su miktarı çimlenme hızını etkiler mi?
V. grup: Tohum çeşidinin çimlenme süresine etkisi var mıdır?
problemlerini deney yapmak için belirlenmiştir.
Deneyler sırasında özellikle kontrollü deney yaparken dikkat etmeleri gereken
noktalarda öğrencilere sorular sorularak yönlendirme yapılmıştır. Örneğin II. grubun
deneyinde sabit tutmaları gereken su miktarının her iki kaba eşit vermeleri gerektiği,
147
birden fazla değişken faktör kullanmamaları, deney sonucunu etkileyecek diğer
değişkenlerin neler olabileceği ve bunların sabit tutulması gerektiği, tohumu
buzdolabına koyduklarında ışık almayacağı o halde diğer deneyi de karanlık bir yere
koymaları gerektiği gibi (Ek 11).
Öğrenciler deneylerini gerçekleştirdikten sonra araştırmacı deney sonuçlarını nasıl
almaları gerektiği, bu çalışma sonucunda deney raporu hazırlamaları ve deneylerini
sunmaları gerektiği açıklanmıştır. Sunum ölçeği, deney raporu değerlendirme ölçeği
kendilerine verilerek deney raporu yazarken ve sunum yaparken nelere dikkat
edecekleri konusunda bilgilendirme yapılmıştır.
Öğrencilerden bir kaçı daha önce deney raporu yazmadıklarını belirterek örnek
deney raporu verilmesini istemiştir. Bu doğrultuda basit bir bilimsel çalışma ve bu
çalışmanın deney raporunu içeren çalışma kağıdı araştırmacı tarafından hazırlanıp
öğrencilere verilmiştir (Ek 12). Öğrencilerin deney sonuçlarını almaları, rapor ve
sunum hazırlamaları için 10 gün süre verildi. Sunum ölçeği kendilerine verilmiştir.
Bu aşama 2 ders saatinde gerçekleştirilmiştir.
Her gruptan bir öğrenci yaptıkları deneyi sunmuştur. Öğrencilerin sunumları
bittikten sonra her grubun çalışmalardaki başarılı yönleri ve eksiklikleri araştırmacı
ve öğrenciler tarafından değerlendirilip gruplara belirtilmiştir. Öğrencilerin deney
raporları sunumlarından sonra araştırmacıya teslim edildi. Araştırmacı deney
raporlarındaki eksiklikleri, yanlışlıkları rapor üzerinde belirterek değerlendirmiştir.
Deney raporları değerlendirmeleri tekrar öğrencilere geri dönüt olarak verildi (Ek
13). Bu basamak 3 ders saatinde gerçekleştirilmiştir.
3.5.2. Deney Gruplarında Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme Modelinin
Uygulanması
Bu bölümde hazırlık çalışmaları, yönlendirme yapılan ve yapılmayan deney
gruplarındaki uygulamalardan bahsedilecektir.
148
3.5.2.1. Uygulama Öncesi Araştırmacının Gerçekleştirdiği Hazırlıklar
Hazırlık çalışmalarının sonucunda elde edinilen gözlemler sonucu kontrol, deney1
ve deney 2 grupları için ders planları hazırlanmıştır (Ek 14 ).
Tablo 3.5
Yönlendirme Yapılmayan (Deney 2 Grubu) Ders Planı 1
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
2 ders saati
Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sorma.
Bilimsel araştırma planı yapma.
Kitap ve diğer kaynaklardan veriler toplama, verileri yorumlama.
ADÖ becerileri
Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirme.
Kanıtlar ve olaylar arasındaki ilişkiyi kurarken eleştirisel ve mantıksal
düşünebilme.
Alternatif açıklamalar ve tahminleri analiz etme.
Bilimsel işlemleri gerçekleştirme.
Araştırmanın her basamağında matematiği kullanma.
İletişim becerileri
El becerileri
Öğrenci kazanımları hedef
ve davranışlar
Güneş enerjisini canlılar nasıl kullanır?
Kendi besinlerini üreten canlıların ototorof canlılar olduğu, fotosentez sonucu
oksijen ve basit şeker glikozun üretildiği, bitkilerin topraktan su ve mineral aldığı,
suyun fotosentez için oksijen kaynağı olduğu, karbondioksitin glikozun yapısına
katıldığı, fotosentez denkleminin çıkarımının yapılması.
Güneş enerjisinin kimyasal bağ enerjisine dönüştüğü sonucuna ulaşır.
Fotosentez için ışık, klorofil, CO2 gerektiğini deneylerle bulma, fotosentez
ürünlerin oksijen ve glikoz, nişasta olduğunu deneylerle keşfetme.
Fotosentez hızını etkileyen faktörleri deneylerle keşfetme.
Fotosentez ürünlerinin canlılar için önemini keşfetme.
Bitkiler diğer canlılar için neden önemlidir?
Fosil yakıtlardaki enerjinin kaynağı nedir?
Fotosentez ile küresel ısınma ilişkisinin kurulması ( Çevreyi korumanın önemi)
Bitkisel hormonların insan sağlığına etkisinin araştırılması.
Canlılarda enerji birimi olan ATP’nin yapısında hangi moleküller olduğu, enerjinin
nu yapıda nerede olduğu, hangi olaylarla ATP üretildiği, hangi olaylarda ATP
kullanıldığının açıklanması.
Ünite kavramları ve
sembolleri
Ototrof, heterotrof, klorofil, kloroplast, ışık enerjisi, kimyasal bağ enerjisi, ATP,
fotosentezde kullanılan ve üretilen maddeler, fotosentez hızını etkileyen faktörler
149
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Bitkilerin fotosentez yapmasını sağlayan yapısı nedir sorusu ile bitki organellerinin
kontrol edilmesi.
Kloroplast ile klorofil farklı yapı mıdır sorusu ile klorofil pigmentinin kloroplast
içinde yer aldığı bilgisinin test edilmesi.
Bitkilerin bütün kısımları yeşil midir sorusu ile bitkinin her organının fotosentez
yapmadığı bilgisinin kontol edilmesi.
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem ve
Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç, Gereç
ve Kaynaklar
Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Deney malzemeleri, internet, kitaplar, makaleler, ders kitabı
Giriş: Öğrenciler 5 gruba ayrılır. Grup isimleri ve grup üyelerinin görev dağılımını
belirlemeleri için kısa bir süre verilir.
“Yazın tatile giderken evinizdeki çiçekleri sulaması için komşunuza ricada
bulundunuz. Ancak tatil dönüşü çiçeklerin öldüğünü gördünüz ve komşunuzun
çiçekleri sulamadığını düşündünüz. Ancak komşunuz ısrarla çiçeklerinizi
suladığını belirtti. Siz çiçeklerinizin ölmesinin nedenlerini bulmak için komşunuza
hangi soruları yöneltirdiniz ” sorusu sorularak dolaylı yoldan öğrencilerin
fotosentez için gerekli maddelerin neler olduğu çıkarımı yapmaları ve fotosentez
hızını etkileyen faktörleri bulmaları amaçlanır.
5 E Modeli Uygulama
Öğrenci sorularına ek olarak araştırmacı “ perdelerin rengi veya kalınlıkları
bitkilerin ölmesine neden olabilir mi?,
gibi sorular sorarak öğrencilerin
yapabilecekleri deney alternatifleri artırılmaya çalışılır.
Her grubun oluşturduğu sorunun birer bilimsel problem olduğu ve problemlerine
hipotez oluşturmaları belirtilir.
Grupta her öğrencinin aktif olması sağlanır.
Yaptıkları her şeyi not etmeleri konusunda uyarılırlar.
Keşfetme: Hazırlanan tüm malzemeler öğrencilere belirtildikten sonra öğrencilere
yapacakları deneyin düzeneğini tasarlamaları, bağımlı ve bağımsız değişken
faktörleri belirlemeleri için süre verilir.
(Öğretmen tarafından taslak olarak düşünülen ve denenen deneyler EK 16,17,18
dedir.
Açıklama: Her grup belirlediği problemi, hipotezini, deney düzeneğini,
bağımlı,bağımsız değişken faktörleri, sabit tutulan faktörleri diğer gruplara açıklar.
Eğer hata yapılmışsa soru sorularak tüm sınıfça tartışılarak giderilir.
Veri toplamanın önemi, verilerin kaydedilmesi ve grupça aynı değerlendirmeye
tabi tutulacakları belirtilir.
Derinleştirme: Bu basamak değerlendirme basamağında öğrencilerin deney
sonuçlarını aldıktan sonra tartışma yöntemi ile yapılacaktır.
Sonbaharda yaprakların rengi niçin sararıyor?
Kırmızı yapraklı çiçekler fotosentez yapıyor mu?
Portakaldaki C vitamini fotosentez ürünü mü?
Su bitkilerinin renkleri niçin farklı?
150
Bitkiler insan yaşamını nasıl destekliyor?
Bitki hormonları fotosentezi nasıl etkiliyor?,
“Bitkilerin genleriyle oynayarak daha fazla fotosentez yapmasını sağlayabilir miyiz
”
Fosil yakıtlardaki enerji kaynağı nedir? gibi sorular öğrencilere yöneltilir
gerçekleştirerek tartışma ortamı oluşturulur. Burada amaçlanan öğrencilere yeşil
renkteki klorofil pigmenti dışında kırmızı, sarı renkteki diğer pigmentlerinde
fotosentezi gerçekleştirdiği, ayrıca genel olarak fotosentez ürünü olarak bilinen
şeker dışında vitamin, yağ, protein gibi besin ürünlerinin de fotosentez sonucu
oluştuğu, bitkilerin insan yaşamı için öneminin tartışılarak ormanları, çevreyi
korumanın önemi, insan sağlığı için önemli bitkisel hormonlarla ilgili bilgi
edinmeleri, güncel bilimsel çalışmaların takip edilmesinin, çevreye ve doğa karşı
duyarlı olunmasının ve bu konularda merak uyandırmadır.
Değerlendirme: Bu basamak solunum konusunun işlendiği dersin sonunda
yapılacaktır. Her grup
Değerlendirme ölçekleri
Deney raporu, sunum ölçeği, BSBT, KT ve BT testi kullanılacak.
Dersin
Değerlendirilmesi
Problem oluşturmak için zorlanmadılar. Soruları yaratıcı idi. Bitki virüslerinin
bitkilerin ölmesine neden olduğu belirtilerek bu konuyla ilgili deney yapmak
istediğini belirten gruba sorular sorularak fotosentez kavramına odaklanmaları
sağlandı.
Daha önce çimlenme deneyi ile ön çalışılma yapılmasına rağmen kontrollü deney
tasarlarken
bağımlı
bağımsız
faktörleri
tanımlamakta
zorlandılar.
Grup
çalışmasında görev paylaşımı ve iletişimde problem yaşanmadı. Akademik başarısı
yüksek olan öğrenciler gruptaki diğer arkadaşlarının sorumluluklarını da almak ve
deneyleri tamamıyla kendileri yapmak istedi. Öğrencilerin motivasyonu çok
yüksekti. İlk kez kendilerinin tasarladıkları bir deneyi yaptıklarını belirttiler.
Zorlayıcı kısım keşfetme aşamasında aynı anda bir çok kişinin soru sorması ve
yardım isteği oldu.
Yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı öğrenme modelinin uygulanacağı 8D sınıfında
hazırlık
çalışmalarının
hemen
sonunda
araştırmanın
uygulama
aşamasına
geçilmiştir. Uygulama öncesi araştırmacı, fotosentez ve solunum kavramlarıyla ilgili
yapılabilecek tüm deneyleri belirlenmiştir. Deneyler gerek diğer kaynaklardan
doğrudan alınarak, gerekse adapte edilerek seçilmiştir. Kontrol grubu ve deney
grupları için tasarlanan deneyler (Ek 15, 16 ). Deneylerin belirlenmesinde tüm
ilköğretim okullarında hatta laboratuarı olmayan okullarda yapılabilecek deneyler
olmasına dikkat edilmiştir. Deneyler için gerekebilecek tüm deney malzemeleri
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır( Ek 17).
151
Örnek Deney:
Süt,yoğurt
Fenol
kırmızı
Sıcaklığın korunması için
kabın dışı pamuk ve
aliminyum folyo ile
sarılmıştır.
Planlanan deneyler uygulama öncesi araştırmacı tarafından yapılmıştır. Olabilecek
ihtiyaçlar ve aksaklıklar tespit edilerek önlemler alınmıştır.
Tablo 3.6
Araştırmacı Tarafından Yapılan Ön Deney Çalışmalarında Tespit Edilen Durumlar
Deney
Yaşanan Problem
Çözümler
Işığın fotosentez hızının tespit
Laboratuarın bol ışık almaması
gölge bitkisi olan bambunun
edilmesi
Bitki büyümesinin ölçümle
en iyi sonuç veren bitki olarak
tespit edilebilmesi.
tespit edilmesi
Sıcaklığın sabit tutulması
Yogurt
Yoğurt bakterilerinde solunum
kabının
aliminyum
yapma
pamuk
kağıt
ve
ile
kapatılması
Solunum reaksiyonları sonucu
CO2
ayıracı
olan
kireç
açığa çıkan gazın tespit
suyunun iyi sonuç vermemesi
Hızlı sonuç alınabilen ve daha
net
gözlemlenen
fenol
kırmızısının veya karalahana
edilmesi.
suyunun tercih edilmesi
Fotosentez
hızını
faktörlerin tespiti
etkileyen
Ucuz
ve
kolay
alınabilecek bitki tespiti
sonuç
Su bitkisi olarak elodea veya
daha iyi sonuç alınabilecek
deniz mercimeği bitkisi. Kara
bitkisi olarak çuha bitkisi.
152
Tüm deney malzemeleri uygulama öncesi temin edilip laboratuarda öğretmen
masasına konuldu .
Uygulama öncesi derste, öğrencilere araştırma yapmaları, konuya olan ilgilerini
çekmek ve 5 E modelini ilk basamağı olan giriş (engage) aşaması için araştırmacının
hazırladığı günlük hayatta karşılaşabilecekleri problemler verildi (Ek 18). Bu
sorulardan bazıları şunlardır:
1- Klorofil yiyor musunuz? Klorofilin yapısında neler vardır? Klorofil üretimini
etkileyen faktörlerle ilgili nasıl bir deney yapabilirsiniz araştırınız.
2- Yazın tatile giderken evinizdeki çiçekleri sulaması için komşunuza ricada
bulundunuz. Ancak tatil dönüşü çiçeklerin öldüğünü gördünüz ve komşunuzun
çiçekleri sulamadığını düşündünüz. Ancak komşunuz ısrarla çiçeklerinizi suladığını
belirtti. Sizce çiçeklerinizin ölmesinin nedenleri ne olabilir? Bu nedenlerden birisini
kullanarak nasıl bir deney tasarlarsınız? Araştırınız.
3- Günlük hayatta fermentasyon sonucu üretilmiş hangi yiyecekleri tüketiyorsunuz?
Bu yiyeceklerden herhangi birinin üretimini deneyle gösterebilir misiniz?
Öğrencilerden bu soruların cevaplarıyla ilgili araştırma yapmaları ödev olarak
verilmiştir.
Uygulama öncesi araştırmacının yaptığı hazırlıklar uzun zaman almakla birlikte ön
hazırlığın nitelikli olması uygulama aşamasını öğretmen açısından kolaylaştırmakta
ve uygulama sürecini hızlandırmaktadır.
3.5.2.2. Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme Modelinin
Fotosentez Konusundaki Uygulama Çalışmaları.
A-Giriş Aşaması
Öğrenciler ön çalışmada olduğu gibi 5 gruba ayrıldı. Araştırma problemlerinden
“Yazın tatile giderken evinizdeki çiçekleri sulaması için komşunuza ricada
bulundunuz. Ancak tatil dönüşü çiçeklerin öldüğünü gördünüz ve komşunuzun
çiçekleri sulamadığını düşündünüz. Ancak komşunuz ısrarla çiçeklerinizi suladığını
belirtti. Siz çiçeklerinizin ölmesinin nedenlerini bulmak için komşunuza hangi
soruları yöneltirdiniz” sorusu sorularak dolaylı yoldan öğrencilerden fotosentez
153
hızını etkileyen faktörleri tespit etmeleri amaçlanmıştır. Öğrencilerin soruları
tahtaya yazıldı. Öğrenci sorularına ek olarak araştırmacı “perdelerin rengi veya
kalınlıkları bitkilerin ölmesine neden olabilir mi?” gibi sorular sorarak öğrencilerin
yapabilecekleri deney alternatifleri artırılmaya çalışılmıştır. Her grubun oluşturduğu
sorunun birer bilimsel problem olduğu ve problemlerine hipotez oluşturmaları
belirtilmiştir. Araştırmacı tarafından hazırlanan tüm malzemeler öğrencilere
belirtildikten sonra öğrencilere yapacakları deneyin düzeneğini tasarlamaları,
bağımlı ve bağımsız değişken faktörleri belirlemeleri için süre verilmiştir.
B- Keşfetme Aşaması:
Fotosentez konusunda öğrencilerin oluşturdukları bilimsel çalışma yapacakları
problemler şunlar olmuştur:
1. grup : Su miktarı bitki gelişimini nasıl etkiler?
2. grup :Işık miktarı fotosentez hızını etkiler mi?
3. grup: Fotosentez hızına sıcaklığın etkisi nedir?
4. grup: Topraktaki mineral miktarı fotosentezi etkiler mi?
5. grup : Işığın rengi fotosentez hızını etkiler mi?
Her grup deney düzeneğini açıklarken öğretmen sorular sorarak (örneğin “Her
bitkinin ihtiyacı olan su miktarı aynı mıdır”, “Fotosentez sonucu oluşan gazın
çeşidini nasıl tespit ederiz”, “Deneylerinizde kullandığınız bitkilerin yaprak sayısı
ve boyutları aynı mı”, “ışık miktarı ile ışığın rengi aynı şey midir” gibi) öğrencilerin
deneylerindeki bağımlı ve bağımsız değişkenleri, sabit tutulan faktörleri tespit
etmeleri sağlanmıştır (Ek 19).
C- Açıklama Aşaması:
Bu aşamada öğrencilere fotosentez konusundaki kavramlar açıklanmadan sadece
öğrenciler deneylerini yaparken karşılaştıkları problemler olduğunda araştırmacı
tarafından sorular sorularak veya malzemelerle ilgili ihtiyaçlarında yardımcı
olmuştur. Ayrıca deney sonuçlarını nasıl ve hangi zaman aralıklarında alacakları
sorularak öğrencilerden açıklamalar istenmiş ve veri toplamanın deney sonucundaki
154
önemi vurgulanmıştır. Her gruptan deney sonuçlarını tahmin etmeleri istenmiş ve bu
tahminlerini not almaları istenmiştir.
Yukarıda belirtilen 3 basamak 2 ders saatinde gerçekleşmiştir.
D- Derinleştirme Aşaması:
Derinleştirme basamağı değerlendirme basamağında grupların sunumları sırasında ve
sonunda gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada “Sonbaharda yaprakların rengi niçin
sararıyor” “Kırmızı yapraklı çiçekler fotosentez yapıyor mu” “Portakaldaki C
vitamini fotosentez ürünü mü”, “Su bitkilerinin renkleri niçin farklı”, “Bitkiler insan
yaşamını nasıl destekliyor”, “Bitki hormonları fotosentezi nasıl etkiliyor”, “Bitkilerin
genleriyle oynayarak daha fazla fotosentez yapmasını sağlayabilir miyiz” gibi sorular
öğrencilere
yöneltildi
ve
beyin
fırtınası
gerçekleştirerek
tartışma
ortamı
oluşturulmuştur. Burada amaçlanan öğrencilere yeşil renkteki klorofil pigmenti
dışında kırmızı, sarı renkteki diğer pigmentlerinde fotosentezi gerçekleştirdiği, ayrıca
genel olarak fotosentez ürünü olarak bilinen şeker dışında vitamin, yağ, protein gibi
besin ürünlerinin de fotosentez sonucu oluştuğu, bitkilerin insan yaşamı için
öneminin tartışılarak ormanları, çevreyi korumanın önemi, insan sağlığı için önemli
bitkisel hormonlarla ilgili bilgi edinmeleri, güncel bilimsel çalışmaların takip
edilmesinin, çevreye ve doğa karşı duyarlı olunmasının ve bu konularda merak
uyandırılma amaçlanmıştır.
E- Değerlendirme Aşaması:
Bu
aşama
solunum
konusundaki
laboratuar
çalışmalarından
sonra
gerçekleştirilmiştir. Açıklama solunum değerlendirme aşamasındadır.
3.5.2.3. Yönlendirilmemiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme
Modelinin
Solunum Konusundaki Uygulama Çalışmaları.
A- Giriş Aşaması:
Öğrencilere solunum nedir sorusu yöneltilerek solunumla ilgili bildiklerini
söylemeleri istenmiştir. Genel olarak öğrenciler nefes alıp vermeyi solunum olarak
belirtmişlerdir. Vücudumuzu bir sobaya benzetirseniz enerji vermesi için neler
155
gereklidir sorusu
yöneltilerek sınıfta bir tartışma ortamı oluşturulmuştur.
Öğrencilerden gelen cevaplara karşılık araştırmacı “Tüm canlılar oksijen olmadan
yaşayamazlar mı”, Oksijensiz solunum yapan canlılar hangileridir “, Tüm solunum
çeşitlerinde CO2 açığa çıkar mı”, “Günlük hayatta fermantasyon sonucu üretilmiş
hangi yiyecekleri tüketiyorsunuz” , “ Yoğurt fermantasyon ürünü ise açığa çıkan gaz
nedir” gibi sorular sorarak öğrencileri problemlerini oluşturmaları, konuya ilgili
kavramaları fark etmeleri ve öğrencilerin konuya olan ilgilerinin artması ve
öğrencilerde solunumla ilgili farklı problemler oluşturmaya çalışılmıştır. Tartışmalar
sonucunda gruplar aşağıdaki problemleri oluşturmuştur.
1.grup: Bira mayası oksijensiz solunum sonucu CO2 üretir mi?
2.grup: Tohum çimlenmesinde hangi gaz açığa çıkar?
3.grup: Yoğurt fermentasyonunda CO2 gazı açığa çıkar mı?
4.grup: Bitkiler solunum yaparken neler kullanır?
5.grup: Bitki solunum yaparken hangi gaz açığa çıkar?
B- Keşfetme Aşaması:
Öğrenciler yukarıda belirtikleri problemler doğrultusunda deney düzeneklerini
belirleyip sınıfa açıklamışlardır. Araştırmacı deney düzeneklerini kurmalarında
yardımcı olmuştur.
Örnek Düzeneği
Süt,yoğurt
Fenol
kırmızı
Sıcaklığın korunması için
kabın dışı pamuk ve
aliminyum folyo ile
sarılmıştır.
C-Açıklama Aşaması
156
Bu aşamada solunum konusundaki kavramlarla ilgili açıklama yapılmazken, tüm
gruplar için önemli olan sıcaklığın sabit tutulması veya deneylerini hangi sıcakta
yaptıklarını not almaları konusunda uyarı ve açıklamalarda bulunulmuştur. Ayrıca
“Tohum çeşidinin solunumda çıkan gaz çeşidini etkiler mi, gaz giriş ve çıkışı
bitkinin hangi organı aracıyla gerçekleşir, çimlenme sonunda tohum büyüklükleri
değişir mi “gibi sorular sorularak deneylerinde gözlem yaparken ve veri toplarken
dikkat etmeleri gereken noktalar vurgulanmıştır.
D- Derinleştirme Aşaması
Bu
basamak
değerlendirme
basamağında
sunumlardan
sonra
yapılmıştır.
“Vücudumuz oksijensiz solunum yapar mı?” sorusu sorular öğrencilerde tartışma
başlatıldı. Bazı öğrenciler “evet yapar” cevabı verdikten sonra araştırmacı “O zaman
niçin oksijensiz ortamda uzun süre kalamıyoruz? Hatta yaşamımızı kaybediyoruz”
sorusu sorularak solunum çeşitleriyle ilgili kavramların öğrencilerde oluşması
sağlanmıştır. Ayrıca “Oksijenli solunumun hücrede gerçekleştiği yapı nedir?
“sorusu sorularak orta 1. sınıftaki ön bilgilerin hatırlanması ve “Bazen bir gölde tüm
balıkların aniden öldüğü görülüyor. Bunun sebepleri neler olabilir?” sorusu
sorularak oksijen miktarının sudaki canlılar için önemi, göl ve deniz kirliliğin
canlıların çeşitliliği ve yaşamı için önemi vurgulanmıştır.
E- Değerlendirme Aşaması
Öğrencilere fotosentez ve solunumla ilgili deney sonuçlarını almaları, deney
raporlarını hazırlamaları ve sunum yapmaları için 10 günlük süre verilmiştir.
Bu sürecin sonunda her grup yaptığı deneyleri ve deney sonuçlarını power point
sunu programı kullanarak, deney düzenekleri eşliğinde diğer gruplara sunuldu (Ek
20). Araştırmacı her grubu daha önce öğrencilere de vermiş olduğu sunum ölçeğine
göre değerlendirilmiştir. Her grup problemini, hipotezini, deneyde kullandıkları
malzemeleri, deney düzeneklerini, nasıl veri topladıklarını, deney sonuçlarını, ve
hipotezleri ile deney sonuçları arasında bağlantı kurarak açıklamaya çalıştılar.
157
Deney düzeneklerini doğrudan göstererek veya deney sırasında çektikleri resimlerle
arkadaşlarına açıklamışlardır. Deney raporları araştırmacıya teslim edildi (Ek 21, Ek
22). Gruplar diğer grupların farklı deneylerini dinlerken arkadaşlarına sorular
yönelterek kısa süreli fikir tartışmaları yaşanmıştır. Bekledikleri deney sonucunu
elde edemeyenler deneylerini birkaç kez tekrarladığını belirtirken bazı gruplarda
açıkça yaptıkları hataları belirtmişlerdir. Sunumlardan sonra derinleştirme
basamağındaki sorular öğrencilere yöneltilerek tartışma ortamı oluşturulmuştur.
Tartışma ile ünitenin kavramlarının tekrarı, deney sonuçlarının sentezi yapılmıştır.
Deney raporları, sunum ölçekleri değerlendirme olarak kullanılmıştır.
Uygulamalar sonrası BSBT, BT ve KT son testler olarak ve öğrenci görüşme formu
öğrencilere uygulandı.
3.5.2.4. Yönlendirilmiş Araştırmaya Dayalı 5 E Öğrenme Modelinin Uygulama
Çalışmaları
Yönlendirilmiş araştırmaya dayalı öğrenme modeli deney grubu olarak seçilen 8B
sınıfında çalışma öncesi ön test olarak BSBT, BT ve KT testleri uygulanmıştır.
Bu grupla yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı öğrenme modelinden farklı olarak
deney uygulamalarından önce fotosentez ve solunum konularındaki kavramlar
araştırmacı tarafından 4 ders saatinde öğrencilere soru cevap, anlatım teknikleri
kullanılarak
açıklanmıştır.
Laboratuar
çalışmaları
5E
modeli
kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. Diğer deney grubundan farklı olarak deney çalışmaları sırasında
gerek görüldüğü noktalarda kavramlar ve içerik öğrencilere açıklama aşamasında
verilmiştir.
Deney 1 grubunun ortaya koydukları ve çalıştıkları problemlerde şunlar olmuştur:
Fotosentez ile ilgili problemler;
1- Fotosentezde CO2 kullanılır mı?
2- Mineral çeşidinin fotosentez hızına etkisi var mıdır?
3- Su miktarı bitki gelişimini nasıl etkiler?
4- Fotosentez hızına sıcaklığın etkisi nedir?
158
5- Işığın rengi fotosentez hızını etkiler mi?
Solunumla İlgili Problemler;
1.grup: Bira mayası oksijensiz solunum sonucu CO2 üretir mi?
2.grup: Tohum çimlenmesinde hangi gaz açığa çıkar?
3.grup: Yoğurt fermentasyonunda açığa çıkan gaz nedir?
4.grup: Bitkiler solunum yaparken neler kullanır?
5.grup: Bitki solunum yaparken hangi gaz açığa çıkar?
Deney sonuçlarının alınması rapor ve sunumların hazırlanması için 10 gün süre
verilmiştir. Deney raporları (Ek 23, 24) ile birlikte tüm gruplar sunumlarını
gerçekleştirmiştir.
Sunumlardan
sonra
derinleştirme
basamağındaki
sorular
öğrencilere yöneltilerek tartışma ortamı oluşturulmuştur. Tartışma ile ünitenin
kavramlarının tekrarı, deney sonuçlarının sentezi yapılmıştır.
Çalışmalar sonunda BİBT, BT, KT son testler olarak uygulandı. Öğrenci görüşme
formu öğrenciler tarafından doldurulmuştur.
3.5.3. Kontrol Grubu İle Yapılan Çalışmalar
Kontrol grubu olarak seçilen 8A sınıfında ön test olarak BSBT, BT ve KT uygulandı.
Geleneksel yöntemle canlılarda madde ve enerji ünitesi öğrencilere araştırmacı
tarafından anlatım, soru cevap yöntemleri ile anlatılmış ve konu anlatımı içeren
çalışma kağıtları dağıtılmıştır (Ek 25). Okul programında yer alan 2 deney
yönergeler içeren geleneksel yöntemle uygulanmıştır (Ek. 26). Deney sonuçları
alındıktan sonra sadece deney raporları değerlendirilmiştir (27). BSBT, BT ve KT
son test olarak uygulanmıştır.
159
Tablo 3.7
Tüm Gruplarda Uygulanan Yöntemlerin Karşılaştırılması
Kontrol grubu
yöntem:
Deney 1 Grubu
Deney 2 Grubu
Yönlendirmeli
Yönlendirmesiz
ADÖ
Uygulanan
Geleneksel
Yöntem
anlatım
ADÖ
Verilen
Fotosentez yapan canlıların üretici
Çimlenme
Kavramlar
canlılara ototrof canlılar denir. Hangi
maddeler
canlıların
Çimlenmede
ototrof
fotosentezin
edilmesi,
soru
cevap,
için
gerekli
nelerdir?
canılar
olduğu,
denklemle
ifade
oksijenin, sıcaklığın önemi.
güneş
Çimlenmede besinin sudan
üretici
canlıların
kullanılabilir
enerjiye
değil tohumdan sağlandığı,
çimlenme için ışığın gerekli
denkleminin yazılması, bazı canlıların
olmadığı. Besin zincirindeki
oksijensiz
canlıların üretici, tüketici,
dönüştürdükleri,
solunum
yaptıkları,
solunum ve fotosentez denklemlerinin
ayrıştırıcılar
karşılaştırılarak aralarındaki ilişkiyi
Fotosentez
kurması. Besin zincirinde üretici ve
yazabilme, fotosentez için
tüketici
gerekli
besin
canlılar arasındaki
zincirindeki
olduğu.
denklemi
maddelerin
rolü,
akışına
fotosentezde üretilenler ve
paralel olarak madde döngülerinin
fotosentez hızını etkileyen
açıklanması,
faktörler. Fotosentez nerede
yenilemez
enerji
ilişki,
yenilenebilir
enerji
ve
kaynaklarına
aynı kavramlar
suyun,
solunum
enerjisini
Deney 1 grubu ile
gerçekleşir,
fotosentez
örnekler ve geri dönüşümün önemi
ürünleri
nerede
kavratılır.
depolanır.Bitkilerde
fotosenteze
bağlı
adaptasyonlar.
Solunumun
önemi,
canlılar
oksijenli
oksijensiz
için
ve
solunum
denklemleri, ATP yapısı ve
nerede
kullanıldığı,
geri
dönüşüm nedir ve çevrenin
korunması.
Süre
15 ders saati
10 ders saati
6 ders saati
Gerçekleş-
Deney 1: Bira mayasında solunum
10 deney
10 deney
tirilen
Deney 2: Fotosentezde ışığın etkisi
Kitap ve diğer kaynaklardan
Deney
veriler toplama, verileri
grubundaki
yorumlama.
aynı beceriler
Deney
Sayısı
ADÖ Becerileri
1
ile
Tanımlar, açıklamalar,
tahminler, modeller
160
geliştirme.
Kanıtlar ve olaylar
arasındaki ilişkiyi kurarken
eleştirisel ve mantıksal
ADÖ Becerileri
düşünebilme.
Alternatif açıklamalar ve
tahminleri analiz etme.
Bilimsel işlemleri
gerçekleştirme.
Araştırmanın her
basamağında matematiği
kullanma.
İletişim becerileri
El becerileri
Ölçme
Deney raporu
Deney raporları
Deney raporları
Değerlendir-
BT, KT, BSBT
Sunum
Sunum
mede
Kullanılan
Ölçeği
Değerlendirme
Değerlendirme
Ölçeği
Ölçekler
161
BÖLÜM IV
BULGULAR
162
IV-BULGULAR
Bu bölümde kontrol ve deney gruplarında uygulanan testlerden elde edilen verilerin
istatistiksel değerlendirmelerine yer verilmiştir. Birinci bölümde bilimsel işlem
becerileri testi, ikinci bölümde başarı testi, üçüncü bölümde bilgi-kavram testi
(fotosentez- solunum) sonuçlarına ilişkin bulgulara yer verilmektedir. Dördüncü
bölümde deney raporları değerlendirme formlarına ilişkin bulgular ve beşinci
bölümde ise öğrenci görüşme formu anketinin sonuçlarına ait frekans dağılımlarına
yer verilmiştir.
4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi Sonuçlarının Analizleri
Bu bölümde kontrol, deney 1 ve deney 2 gruplarının araştırma öncesi ve sonrası
bilimsel süreç becerileri testinin sonuçlarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 4.1
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Ön Testi Puan
Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Testi İle İncelemesi
Kolmogorov-Smirnov Z
p
GRUP
Kontrol
0.496
0.966
Deney 1
0.928
0.355
Deney 2
0.647
0.797
Tablo 4.1’de kontrol grubu ve deney gruplarının ön bilimsel beceri puan
dağılımlarının Kolmogorov-Smirnov Z değerleri sırasıyla 0.50, 0.93 ve 0.65 ve buna
karşılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.97, 0.36, 0.80 bulunmuştur.
Anlamlılık seviyelerinin, araştırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen
0.05’ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan çalışma grubundaki öğrencilerin ön
bilimsel süreç beceri testi puanlarının normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu
ise araştırmada elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği
iddiasını kuvvetlendirmektedir.
163
Tablo 4.2. Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri Ön Testi
Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
BSB
Ön test
GRUP
N
X
s.s.
Kontrol
20
46.10
19.92
Deney 1
24
57.0
14.17
Deney 2
23
52.56
17.47
F
p
2.205
0.119
Tablo 4.2’de ki sonuçlara göre kontrol grubunun BSB ön test ortalaması 46.10,
standart sapması 19.92; deney 1(yönlendirilmiş) grubunun BSB ön test ortalaması
57, standart sapması 14.17; deney 2 ( yönlendirilme yapılmayan) grubunun BSB ön
test ortalaması ise 52.56, standart sapması 14.47’dir. BSB ön test sonuçlarına göre
deney ve kontrol grupları arasında 0.12 seviyesinde istatistiksel olarak anlamlı bir
fark bulunmamaktadır (F=2.21, p>0.12).
60
Ön Test Ortalamalari
55
50
45
40
35
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Şekil 4.1
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri Ön Testi Puanları
Ortalamaları
164
Şekil 4.1’e göre kontrol ve deney 1, deney 2 gruplarının BSB ön test puanları
karşılaştırmasında deney 1 grubunun lehine çok az bir fark görülmesine rağmen bu
farklılık istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmemektedir.
Tablo 4.3
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Bilimsel İşlem Beceri Son Testi
Puanları
Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Testi ile İncelemesi
Kolmogorov-Smirnov Z
p
GRUP
Kontrol
0.528
0.943
Deney 1
0.634
0.816
Deney 2
0.602
0.862
Tablo 4.3’de kontrol grubu ve deney gruplarının Bilimsel İşlem Beceri Son Test
puanlarının Kolmogorov-Smirnov Z değerleri kontrol, deney I, deney II gruplarında
sırasıyla 0.53, 0.63 ve 0.60 ve buna karşılık gelen anlamlılık seviyesi de 0.94, 0.82,
0.86 bulunmuştur.
Anlamlılık seviyelerinin, araştırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen
0.05’ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan çalışma grubundaki öğrencilerin Bilimsel
İşlem Beceri puanlarının normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu ise
araştırmada elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği
göstermektedir.
Tablo 4 .4
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Son Test Puanları ile
İlgili Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
ss
Kontrol
20
45.50
18.60
SON
Deney 1
24
60.58
13.86
TEST
Deney 2
23
61.00
14.94
f
7.38
p
0.00
165
Uygulama sonunda kontrol ve deney gruplarına son test olarak tekrar uygulanan
Bilimsel Süreç Başarı Testi sonuçları Tablo 4.4’de verilmektedir. Elde edilen
değerlere bakıldığında kontrol grubu son test puanları ortalamasının 45.50, standart
sapması 18.60; deney1 grubunun son test puanları ortalaması 60.68, standart sapması
13.86; ve deney 2 grubunun son test puanları ortalaması 61.00, standart sapması
14.94 olduğu görülmektedir.
Tablo 4.5
Kontrol ve Deney Gruplarının Bilimsel Süreç Beceri Son Test Puanları ile İlgili Tek
Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları
Ortalamaların
Ortalamalar
Toplamı (x)
Sd
Karesi (x2)
Gruplar Arası
3280.81
2
1640,40
Grup İçi
14230,83
64
222,36
Toplam
17511.64
66
p
F
7,38
0.00
Tablo 4.5’e göre kontrol ve deney gruplarının BSBST puanları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F=7.38, p< 0.01). Ancak bu
farklılığın hangi grupların lehine olduğunu anlayabilmek için tablo 4.21.de Tukey
testi sonuçları incelenmiştir.
Tablo 4.6
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Bilimsel Süreç Beceri Son
Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları
İlişkili Gruplar
1
2
3
2
1
3
3
1
2
Ortalamalar Farkı
-15,083
-15,500
15.083
-0.417
Standart Hata
4,51
4.56
4,51
4,35
p
0.00
0.00
0.00
0.995
15.500
0.417
4.56
4.35
0.00
0.995
166
Tablo 4.6’da kontol ve deney 1gruplarının BSB son test puan ortalamalarının
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunduğu görülmektedir(p<0.00).
Benzer şekilde kontrol grubu ile deney 2 grubu puan ortalamaları arasında farkın
anlamlı olduğu bulunmuştur(p<0.01). Fakat deney 1 ve deney 2 grupları puan
ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir.
Araştırmaya dayalı öğrenme modeli kullanılarak yapılan çalışmada her iki deney
grubunun bilimsel süreç becerilerinde anlamlı bir artış olduğu şekil 4.2’de daha net
görülmektedir.
65
Son Test Ortalamalari
60
55
50
45
40
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Şekil. 4.2
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Beceri Son Test
Puanlarının Ortalamaları
Grupların BSB son test sonuçlarına bakıldığında araştırmaya dayalı öğrenme
modelinin uygulandığı deney gruplarında öğrencilerin bilimsel işlem becerilerinde
kontrol grubuna göre belirgin bir artış olduğu görülmekle birlikte yönlendirmenin
yapıldığı deney 1 grubu ile yönlendirmenin yapılmadığı deney 2 grubu arasında
bilimsel süreç becerileri bakımından belirgin bir fark tespit edilmemiştir.
167
Tablo 4.7
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri Ön Testi ) ve Bilimsel
Süreç Becerileri Son test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi
Sonuçları
TEST
N
X
s.s.
BSB ÖN TEST
20
46.10
19.92
BSB SON TEST
20
45.50
18.60
r
t
p
16.05
0.232
0.819
Tablo 4.7’ye göre kontrol grubu BSB ön test puan ortalaması 46.10 ve standart
sapması 19.92, son test puan ortalaması 45.50 ve grubun standart sapması 18.60
olarak tespit edilmiştir. Ön test ve son test puanları arasında gerçekleştirilen Pearson
Çarpım Momentler Çarpım korelasyon katsayısı 16.05 ve puanlar arasındaki farkın
istatistiksel olarak anlamsız olduğu görülmektedir(t= 0.232,p>0.01).
50,0
45,0
40,0
35,0
Ön Test
Son Test
Şekil 4.3
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Başarı Ön Test-Son Test Puan
Ortalamaları
168
Şekil 4. 3’de görüldüğü gibi kontrol grubunda geleneksel yöntemle yapılan derslerin
öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanmalarında etkisiz olduğu görülmektedir.
Tablo 4.8
Deney 1 Grubu Öğrencilerinin BSB Ön Test – BSB Son Test Testi Başarı
Puanlarının Ortalamaları
TEST
N
X
s.s.
ÖN BİBT
24
57.00
14.17
SON BİBT
24
60.58
13.86
r
t
p
0.618
1.433
0.165
Tablo 4.8’de deney 1 grubu BSB son test puan ortalaması 57.00 ve standart sapması
14.17 , son test puan ortalaması 60.58 ve standart sapması 13.86 olarak tespit
edilmiştir. Ön test ve son test puanları arasında gerçekleştirilen Pearson Çarpım
Momentler Çarpım korelasyon katsayısı 06.18 ve puanlar arasındaki farkın
istatistiksel olarak anlamsız olduğu görülmektedir(t = 1.433,p>0.01).
65
60
55
50
45
Ön Test
Son Test
Şekil 4.4
Deney 1 Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test-Son Puanlarının
Ortalamaları
169
Yönlendirmeli araştırmaya dayalı öğrenme modelinin uygulandığı deney 1 grubunun
bilimsel işlem beceri ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında son test
puanlarında artış olmasına rağmen istatistiksel olarak çok manidar değildir.
Tablo 4.9
Deney 2 Grubu Öğrencilerinin BSB Ön Test ve BSB Son Test Puanları Arasındaki
Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
s.s.
Ön-TEST
23
52.56
17.47
SON-TEST
23
61.00
14.94
r
t
p
0.782
3.689
0.01
Tablo 4.9’da görüldüğü gibi deney 2 grubu BSB son test puan ortalaması 52.56 ve
standart sapması 17.47, son test puan ortalaması 61.00 ve standart sapması 14.94
olarak tespit edilmiştir. Deney 2 grubunun Ön test ve son test puanları arasında
gerçekleştirilen Pearson Çarpım Momentler Çarpım korelasyon katsayısı r=0.782
olarak tespit edilmiştir. Puanlar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu
görülmektedir(t= 3.689,p<0.01). Bu sonuçlara göre Deney 2 grubunda uygulanan
yönlendirilmemiş araştırmaya dayalı öğrenme modelinin bilimsel süreç becerileri
kazandırmada daha etkin olduğu görülmektedir.
65
Deney 2 Grubu Ortalamalari
60
55
50
45
40
Ön Test
Son Test
Şekil 4.5
Deney 2 Grubu Bilimsel Süreç Başarı Ön Test-Son Test Puan Ortalamaları
170
Deney 2 grubunda öğrencilerin ön test ve son test bilimsel süreç becerilerini
karşılaştırmasında araştırmaya dayalı öğrenme modelinin yönlendirme yapılmadan
gerçekleştirilen uygulamalarının etkili olduğu şekil 4.5 de daha net olarak
görülmektedir.
4.2. Başarı Testi Sonuçlarına İlişkin Bulgular
Çalışmanın gerçekleştirildiği kontrol, deney 1 ve deney 2 gruplarında başarı ön test
ve son test sonuçlarının analizleri verilmiştir.
Tablo 4.10
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin
Başarı Ön
Testi Verilerinin Dağılımlarının
Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
Kolmogorov-Smirnov Z
P
GRUP
KONTROL
0.462
0.983
DENEY 1
0.690
0.728
DENEY 2
0.735
0.653
Tablo 4.10’da görüldüğü gibi kontrol grubu ve deney grubu I (yönlendirilmiş) ve
deney grubu II ’nin (yönlendirilmemiş) ön test verilerinin Kolmogorov-Smirnov Z
değerleri sırasıyla 0.46, 0.69 ve 0.74 tespit edilmiştir. Elde edilen bu değerlerin hiç
biri istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
Anlamlılık seviyesinin, araştırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen
0.05’ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan çalışma grubundaki öğrencilerin ön test
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu ise araştırmada elde edilen
verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceğini göstermektedir.
171
Tablo 4.11.
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Başarı Son
Testi Verilerinin
Dağılımlarının
Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
Kolmogorov-Smirnov Z
p
GRUP
KONTROL
0.691
0.726
DENEY1
0.961
0.315
DENEY2
0.724
0.671
Tablo 4.11’de kontrol grubu ve deney gruplarının son test verilerinin KolmogorovSmirnov Z değerleri sırasıyla 0.69, 0.96 ve 0.2 ve buna karşılık gelen anlamlılık
seviyesi de 0.72, 0.32, 0.67 bulunmuştur.
Anlamlılık seviyesinin, araştırmada istatistiksel anlamlılık olarak kabul edilen
0.05’ten büyük çıkması, istatistiksel açıdan çalışma grubundaki öğrencilerin son test
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir.
172
Tablo 4.12
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Testi Sonuçları Arasındaki
Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
BÖT
TEST
BÖT
TEST
BÖT
GRUP
N
X
s.s.
KONTROL
20
43.50
16.49
DENEY 1
24
50.87
16.99
DENEY 2
23
42.65
17.76
GRUP
N
X
s.s.
KONTROL
20
43.50
16.49
DENEY 1
24
50.87
16.99
DENEY 2
23
42.65
17.76
GRUP
N
X
s.s.
KONTROL
20
43.50
16.49
DENEY 1
24
50.87
16.99
DENEY 2
23
42.65
17.76
F
p
1.625
0.205
F
p
1.625
0.205
F
p
1.625
0.205
Tablo 4.12’deki sonuçlara göre kontrol grubunun başarı ön test ortalaması 43.50,
standart sapması 16.49; deney 1 grubunun Başarı ön test ortalaması 50.87, standart
sapması 16.99; deney 2 grubunun tutum ortalaması ise 42.65, standart sapması
17.76’dır. BÖT sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları arasında 0.205
seviyesinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır (F=1.63, p>0.205).
173
55
Ön Test Ortalamalari
50
45
40
35
30
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Şekil 4.6
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarının Ortalamaları
Bilimsel işlem beceri ön testinde olduğu gibi başarı ön testinde deney 1 grubu lehine
bir fark şekil 4. 6 da görülmesine rağmen istatistiksel olarak bu fark manidar değildir.
Tablo 4.13
Kontrol ve Deney Grupları Başarı Son Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili
Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
s.s.
F
p
SON
KONTROL
20
52.65
16.41
5.75
0.00
TEST
DENEY 1
24
63.54
12.07
DENEY 2
23
49.96
15.07
Uygulama sonunda kontrol ve deney gruplarına son test olarak uygulanan başarı son
test sonuçları tablo 4.13’de görülmektedir. Elde edilen değerlere bakıldığında kontrol
grubunun son test başarı puanları ortalamasının 52.65, standart sapmasının 16.41;
deney 1 grubunun son test başarı puanları ortalamasının 63.54, standart sapmasının
174
12.07; deney 2 grubunun ise son test başarı puanları ortalamasının 49.96, standart
sapmasının 15.07 olduğu görülmektedir.
Tablo 4.14
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanları İle İlgili Tek
Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları
Ortalamalar
Toplamı (x)
Sd
Ortalamaların
Karesi (x2)
Gruplar Arası
2420.207
2
1210.103
Grup İçi
13461.46
64
210,235
Toplam
15881.67
66
F
p
5.75
0.00
Tablo 4.14’e göre kontrol ve deney gruplarının başarı son test puanları arasında
uygulanan yöntem bakımından anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. p=0.00
seviyesinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F=5.75 p< 0.00).
Tablo 4.14’de gruplar arasında başarı son test farklılığının olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Ancak bu farklılığın hangi grupların lehine olduğunu anlayabilmek için
tablo 4.15’de Tukey testi sonuçları incelenmiştir.
Tablo 4.15
Kontrol ve Deney Grupları Arası Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi
Sonuçları
İlişkili Gruplar
1
2
3
Ortalamalar Farkı
Standart Hata
P
2
-10.89
4.39
0.04
3
2.69
4.43
0.817
1
10.89
4.39
0.04
3
13.58
4.23
0.00
1
-2.69
4.43
0.82
2
-13.58
4.23
0.00
175
Tablo 4.15 incelendiğinde kontrol grubu ile deney 2 grubu arasında son test başarıları
açısından deney 1 grubunun lehine 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu
görülmektedir. Ancak kontrol ve deney 2 grupları arasında başarı yönünden anlamlı
bir farklılık bulunmamıştır (p< 0.82).
Son Test Ortalamalari
70
60
50
40
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Şekil 4.7
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencileri Son Test Başarı Puanları Ortalamaları
Her üç grubun başarı son testleri karşılaştırıldığında deney 1 (yönlendirilmiş)
grubunun lehine bir sonuç elde edildiği şekil 4.7’ de görülmektedir.
Tablo 4.16
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test-Son Test Başarı Puanları Arasındaki Farkla
İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
s.s.
ÖN TEST
20
43.50
16.49
SON TEST
20
52.65
16.41
r
t
p
0.64
2.94
0.00
Tablo 4.16’da kontrol grubu öğrencilerinin ön test doğru cevap ortalamasının 43.50,
standart sapmasının 16.49 olduğu, solunum ve fotosentez konularının geleneksel
yöntemle işlendikten sonra yapılan son testin doğru cevap ortalamasının 52.65,
standart sapmasının 16.41 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun ön test ve son
176
testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı r = 0.64 olarak
bulunmuştur.
Elde edilen t değeri 2.94 istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (p<0.00)
55
50
45
40
35
Ön Test
Son Test
Şekil 4.8
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test –Son Test Başarı Puanları Ortalamaları
Kontrol grubunun ön test ve son test başarı puanları karşılaştırıldığında geleneksel
yöntem uygulanmasına rağmen başarıda bir artış olduğu görülmektedir.
Tablo 4.17
Deney I Grubu Ön Test-Son Test Başarı Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili
Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
s.s.
ÖN TEST
24
50.87
16.98
SON TEST
24
63.54
12.07
r
t
p
0.63
4.649
0.00
177
Tablo 4.17’de deney 1 grubu öğrencilerinin ön test doğru cevap ortalamasının 50.87
standart sapmasının 16.98 olduğu, uygulamadan sonra yapılan son test doğru cevap
ortalamasının 63.54, standart sapmasının 12.07 olduğu görülmektedir. Deney 1
grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelasyon
Katsayısı 0.625 olarak bulunmuştur. Deney 1 grubu başarı ön test ve son test puan
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşmuştur (t= 4.65), p<
0.00).
Deney 1 grubunun ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında uygulamadan sonra
başarıda bir artış olduğu görülmektedir.
Deney 1 Grubu Ortalamalari
65
60
55
50
45
Ön Tsest
Son Test
Şekil 4.9
Deney 1 Grubu Öğrencilerinin Ön Test-Son Test Başarı Puanlarının Ortalamaları
Şekil 4.9’da ünite ile ilgili başarı testinin ön test son test sonuçlarının
karşılaştırılması sonucu araştırmaya dayalı öğrenme modelinin yönlendirmeli
uygulamalarının sonucunda başarıda belirgin bir ölçüde artış olduğu gözlenmektedir.
178
Tablo 4.18
Deney 2 Grubu Başarı Ön Test-Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili
Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
s.s.
ÖN TEST
23
42.65
17.75
SON TEST
23
49.95
15.07
r
t
p
0.89
4.29
0.00
Tablo 4.18’de deney 2 grubu öğrencilerinin ön test başarı puan ortalamasının 42.65,
standart sapmasının 17.75 olduğu, uygulamadan sonra yapılan son test başarı puan
ortalamasının 49.95 standart sapmasının 15.07 olduğu görülmektedir. Deney 2
grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelasyon
Katsayısı r = 0.89 olarak bulunmuştur. Deney 2 ön test ve son test puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşmuştur (t = 4.29, p<0.00)
Tablo 4.18’de deney 2 grubunun ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında
uygulamadan sonra başarıda bir artış olduğu görülmektedir.
55
Deney 2 Ortalamalari
50
45
40
35
Ön Test
Son Test
Şekil 4.10
Deney 2 Grubu Ön Test-Son Test Başarı Puanlarının Ortalamaları
179
Deney 2 grubunun başarı ön test ve son testi sonuçları karşılaştırıldığında son test
lehine başarıda artış tespit edilmiştir.
Kontrol ve deney gruplarının başarı ön test ortalamalarının birbirine çok yakın
olduğu (X1= 43.50, X2= 50.87,X3= 42.65) görülmektedir. Her üç grubun da son
testlerinde başarı artışı olmuştur (X1= 52.65, X2= 63.54, X3= 49.46).
Kontrol ve deney gruplarının ön test ve son test başarı puan artışlarına bakıldığında
en fazla artışın deney 1 grubunda olduğu görülmektedir. Bu da fotosentez ve
solunum kavramlarının ve konu içeriğinin öğrenilmesinde yönlendirilmiş araştırmaya
dayalı öğrenme uygulamalarının etkin bir yöntem olduğu göstermektedir.
4.3. BİLGİ- KAVRAM TESTİNE AİT BULGULAR
Bilgi kavram testi fotosentez ve solunum olmak üzere iki kısımdan ve açık uçlu
sorulardan oluşmaktadır. Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde, değerlendirme
tekniği
Abraham
ve
arkadaşları
(1992)
tarafından
yapılan;
Bayram
ve
arkadaşları(1997) tarafından geliştirilen “Temel Fen Kavramlarının Anlaşılma
Düzeylerinin
Saptanması”
değerlendirilmiştir.
adlı
Öğrencilerden
araştırma
alınan
tekniğinden
cevaplar
yararlanılarak
aşağıdaki
şekilde
puanlandırıldıktan sonra SPSS istatistik programında veriler değerlendirilmiştir.
0 puan: Soru cevaplandırılmamış.
1 puan: Bilimsel olarak kabul edilemeyecek yanıt veya açıklama.
2 puan : Yanıt doğru ancak açıklama yetersiz .
3 puan : Cevap ve açıklama doğru.
Burada puanın yüksek olması kavramların öğrenildiğini, düşük puanın ise
kavram yanılgılarının varlığını göstermektedir.
180
4.3.1. Fotosentez Konusundaki Kavram Yanılgılarıyla İlgili Bulgular
Kontrol, deney 1 ve deney 2 gruplarının kendi içinde ve gruplar arasında fotosentez
konusundaki kavram yanılgılarının uygulama öncesi ve uygulama sonrası ölçüm
sonuçları verilmiştir.
Tablo 4.19
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test
Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
GRUP
KONTROL
DENEY1
DENEY2
Kolmogorov-Smirnov Z
0.58
0.93
0.93
p
0.89
0.36
0.33
Tablo 4.19’de kontrol ve deney gruplarının ön test verilerinin Kolmogorov-Smirnov
Z değerleri sırasıyla 0.58, 0.93, 0.93 ve bu değerlerin istatistiksel anlamlılık
seviyeleri sırasıyla 0.89, 0.36 ve 0.33 olarak tespit edilmiştir. Belirtilen anlamlılık
değerlerinin 0.05 düzeyinden büyük çıkması, çalışma grubundaki öğrencilerin ön test
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir.
Tablo 4.20
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları Son Test
Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
GRUP
KONTROL
DENEY1
DENEY2
Kolmogorov-Smirnov Z
0.61
0.72
0.63
p
0.85
0.69
0.93
Tablo 4.20’de kontrol ve deney gruplarının son test verilerinin Kolmogorov-Smirnov
Z değerleri sırasıyla 0.61, 0.72, 0.63 ve bu değerlerin istatistiksel anlamlılık
seviyeleri sırasıyla 0.85, 0.69 ve 0.93 olarak tespit edilmiştir. Belirtilen anlamlılık
değerlerinin 0.05 düzeyinden büyük çıkması, çalışma grubundaki öğrencilerin ön test
181
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu durum bu araştırmada
verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği iddiasını kuvvetlendirmektedir.
Tablo 4.21
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
ss
KONTROL
24
35,29
17,49
ÖN
DENEY 1
21
36,90
15,15
TEST
DENEY 2
25
33,40
19,97
f
p
0,22
0,80
Tablo 4.21’deki sonuçlara göre kontrol grubunun ön test ortalaması 35.29, standart
sapması 17.49; deney 1 grubunun ön test ortalaması 36.90, standart sapması 15.15;
deney 2 grubunun ön test ortalaması 33.40, standart sapması 19.17 olarak tespit
edilmiştir. Ön test sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları ortalama puanları
arasında 0.05 seviyesinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır (f=
0.22, p>0.05).
40
Ön Test Ortalamalari
38
36
34
32
30
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Grup
Şekil 4.11
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları
Ön Test Puanlarının Ortalamaları
182
Kavram yanılgılarındaki testlerin puanlamasında tam olarak doğru yanıtlayanlara en
yüksek not (3 puan) verildiğinden fotosentez konularında en fazla kavram yanılgısı
şekil 4.11’de deney 2 grubu olarak görülmesine rağmen gruplar arası anlamlı bir fark
tespit edilmemiştir.
Tablo 4.22
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Fotosentez Kavram Yanılgıları Son Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
ss
KONTROL
23
44,04
18,07
SON
DENEY 1
21
55,76
19,21
TEST
DENEY 2
25
46,00
19,80
f
p
3,36
0,02
Tablo 4.22’deki Fotosentez Kavram Yanılgıları Testinin uygulama sonuçları
görülmektedir. Elde edilen değerlere bakıldığında kontrol grubunun son test
ortalaması 44.04, standart sapması 18.07; deney 1 grubunun son test ortalaması
55.76, standart sapması 19.21; deney 2 grubunun son test ortalaması 46.00, standart
sapması 19.80 olduğu görülmektedir (f=3.36, p<0.05). Tablo 4.22de gruplar arası son
test başarı puanlarının arasında farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Bu farklılığın hangi grupların lehine olduğunu anlayabilmek için Tukey
testi gerçekleştirilmiş ve sonuçları tablo 4.26’da sunulmaktadır.
183
Tablo 4.23
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Fotosentez Kavram
Yanılgıları Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları
İlişkili Gruplar
Ortalamalar Farkı
Standart Hata
p
Kontrol
-11,72
5.75
0.01
Deney 1
-1.96
5.51
0.93
Deney 1
11.72
5.75
0.02
Kontrol
9.76
5.64
0.03
Deney 2
1.96
5.51
0.93
Kontrol
-9.76
5.64
0.03
Deney 2
Deney 2
Deney 1
Tablo 4.23 incelendiğinde kontrol grubu ve deney 1 grubu arasında son test puanları
arasında deney 1 lehine 0.01 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Benzer Şekilde deney 1 ve deney 2 gruplarının arasında deney grubu 1 lehine 0.05
düzeyinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Son Test Ortalamalari
60
50
40
30
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Grup
Şekil 12
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Son Test
Başarı Puanlarının Ortalamaları
184
Şekil 12 incelendiğinde kontrol grubu ve deney 2 grubu son test fotosentez kavram
yanılgıları puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olmadığı, ancak kontrol
grubu ve deney 1 grubu ve deney 1 ve deney 2 grupları arasında anlamlı farklılıkların
olduğu görülmektedir. Bu durumda deney 1 grubunda uygulanan yöntemin, fen
bilgisi dersinde kavramların daha iyi anlaşılmasına ve ilgili kavramla daha az
yanılgılara yol açtığı söylenebilir.
Tablo 4.24
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
r
t
sd
p
ÖN TEST
24
35.29
17,49
-,085
-1,678
23
,107
SONTEST
24
44.17
17,68
Tablo 4.24’de kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 35.29, standart
sapmasının 17.49 olduğu,
fen bilgisi dersinde fotosentez konusunun geleneksel
yöntemle işlendikten sonra yapılan kavram yanılgıları son testin puan ortalamaları
44.17, standart sapmasının 17.68 olduğu görülmektedir.
Kontrol grubunun ön test
ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Katsayısı -0.08 olarak
bulunmuştur. 23’lük serbestlik derecesiyle ön test ve son test puanları arasında son
test lehine bir durum olmasına rağmen aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı
olmadığı görülmektedir.
185
45
40
35
30
25
20
Ön Test
Son Test
Şekil 4.13
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test Son Test
Puanlarının Ortalamaları
Şekil 4.13’de geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun öğrencilerinde
kavram yanılgılarının bir miktar giderildiği görülmesine rağmen istatistiksel olarak
belirgin bir fark olarak kabul edilmemektedir.
Tablo 4.25
Deney I Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test Puanları
Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
r
t
sd
p
ÖN TEST
21
36.90
15.15
0.18
-3.88
20
0.01
SONTEST
21
55.76
19.21
Tablo 4.25’de deney I grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 36.90, standart
sapmasının 15.15 olduğu, uygulamadan sonra yapılan kavram yanılgıları son testin
186
puan ortalamaları 55.76, standart sapmasının 19.21 olduğu görülmektedir. Deney I
grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon
Katsayısı 0.18 olarak bulunmuştur. 20’lik serbestlik derecesiyle 0.01 düzeyinde ön
test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark
oluşmuştur (t= -3.88).
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Ön Test
Son Test
Şekil 4.14
Deney I Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test
Puanları Ortalamaları
Şekil 4.14’de deney I grubunun ön test son test puanları karşılaştırıldığında
uygulamadan sonra doğru cevaplanan kavramlarda
anlamlı bir artış olduğu
görülmektedir.
Tablo 4.26
Deney II Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test Puanları
Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
r
t
sd
p
ÖN TEST
25
33.40
19.97
0.64
-3.75
24
0.00
SONTEST
25
46.00
19.80
187
Tablo 4.26’da deney II grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 33.40,
standart sapmasının 19.97 olduğu, uygulamadan sonra yapılan kavram yanılgıları
son testin puan ortalamaları 46.00, standart sapmasının 19.80 olduğu görülmektedir.
Deney II grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler
Korelâsyon Katsayısı 0.64 olarak bulunmuştur. 24’lük serbestlik derecesiyle 0.01
düzeyinde ön test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak
anlamlı bir fark oluşmuştur (t= -3.75).
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Ön Test
Son Test
Şekil 4.15
Deney II Grubu Öğrencilerinin Fotosentez Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test
Puanları Ortalamaları
Şekil 4.15’de deney II grubunun ön test son test puanları karşılaştırıldığında
uygulamadan sonra, yanlış bilinen kavramların doğru öğrenilmesinde belirgin bir
artış olduğu görülmektedir.
188
4.3.2. Solunum Konusundaki Kavram Yanılgılarıyla İlgili Bulgular
Çalışmanın başlangıcında ve sonunda kontrol, deney 1 ve deney 2 gruplarında
solunum konusundaki kavram yanılgıları hakkında elde edilen sonuçlara ilişkin
bulgulara yer verilmektedir.
Tablo 4.27
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test
Verilerinin Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
GRUP
KONTROL
DENEY1
DENEY2
Kolmogorov-Smirnov Z
0.69
0.85
0.73
p
0.72
0.48
0.65
Tablo 4.27’de kontrol ve deney gruplarının ön test verilerinin Kolmogorov-Smirnov
Z değerleri sırasıyla 0.69, 0.85, 0.73 ve bu değerlerin istatistiksel anlamlılık
seviyeleri sırasıyla 0.72, 0.48 ve 0.65 olarak tespit edilmiştir. Belirtilen anlamlılık
değerlerinin 0.05 düzeyinden büyük çıkması, çalışma grubundaki öğrencilerin ön test
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu durum bu araştırmada
verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceğini göstermektedir.
Tablo 4.28
Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları Son Test Verilerinin
Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi İncelemesi
GRUP
KONTROL
DENEY1
DENEY2
Kolmogorov-Smirnov Z
0.63
0.56
0.90
p
0.57
0.43
0.39
Tablo 4.28’de kontrol ve deney gruplarının son test verilerinin Kolmogorov-Smirnov
Z değerleri sırasıyla 0.63, 0.56, 0.90 ve bu değerlerin istatistiksel anlamlılık
seviyeleri sırasıyla 0.57, 0.43 ve 0.39 olarak tespit edilmiştir. Belirtilen anlamlılık
değerlerinin 0.05 düzeyinden büyük çıkması, çalışma grubundaki öğrencilerin ön test
189
verilerinin normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Bu durum bu araştırmada
verilerin parametrik testler ile değerlendirilebileceği iddiasını kuvvetlendirmektedir.
Tablo 4.29
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
ss
f
P
KONTROL
25
18.08
8,46
0.15
.86
ÖN
DENEY 1
22
19.23
7,18
TEST
DENEY 2
25
19.32
10,33
Tablo 4.29’daki sonuçlara göre kontrol grubunun ön test ortalaması 18.08, standart
sapması 8.46; deney 1 grubunun ön test ortalaması 19.23, standart sapması 7.18;
deney 2 grubunun ön test ortalaması 19.32, standart sapması 10.33 olarak tespit
edilmiştir. Ön test sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları ortalama puanları
arasında 0.05 seviyesinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır (f=
0.15, p>0.05).
25,0
Ön Test Ortalamalari
20,0
15,0
10,0
5,0
Kontrol
Deney1
Deney2
Şekil 4.16
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test
Puanlarının Ortalamaları
190
Solunum konusundaki kavram yanılgıları ön testinde kontrol ve deney grupları
arasında belirgin bir fark tespit edilmemiştir.
Tablo 4.30
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerin Solunum Kavram Yanılgıları Son Test
Puanları Arasındaki Farkla İlgili Anova Sonuçları
TEST
GRUP
N
X
ss
KONTROL
25
19,68
5,29
SON
DENEY 1
20
25,05
7,92
TEST
DENEY 2
25
27,44
7,16
f
8,497
p
,001
Tablo 4.30’daki Solunum Kavram Yanılgıları Testinin uygulama sonuçları
görülmektedir. Elde edilen değerlere bakıldığında kontrol grubunun son test
ortalaması 19.68, standart sapması 5.29; deney 1 grubunun son test ortalaması 25.05,
standart sapması 7.92; deney 2 grubunun son test ortalaması 27.44, standart sapması
7.16 olduğu görülmektedir (f=8.49, p<0.001). Tablo 4’de gruplar arası son test başarı
puanlarının arasında farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bu farklılığın hangi grupların lehine olduğunu anlayabilmek için Tukey testi
gerçekleştirilmiş ve sonuçları Tablo 4.31’da sunulmaktadır.
191
Tablo 4.31
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Gruplar Arası Solunum Kavram
Yanılgıları Son Test Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları
İlişkili Gruplar
Ortalamalar
Standart Hata
p
Farkı
Kontrol
-5,37
2,04
0.02
Deney 1
-7,76
1,92
0.00
Deney 1
5,37
2,04
0.02
Kontrol
-2.39
2.04
0.47
Deney 2
7.76
1.92
0.00
Kontrol
2.39
2.04
0.47
Deney 2
Deney 2
Deney 1
Tablo 4.31 incelendiğinde kontrol grubu ve deney 1 grubu arasında son test puanları
arasında deney 1 lehine 0.02 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Benzer şekilde deney 2 ve kontrol gruplarının arasında deney grubu 2 lehine 0.00
düzeyinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
28
26
Son Test Ortalamalari
24
22
20
18
16
14
12
10
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Şekil 4.17
Kontrol ve Deney Grupları Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Son Test
Başarı Puanlarının Ortalamaları
192
Şekil 4.17 incelendiğinde kontrol grubu ve deney I ve deney II grubu son test
solunum kavram yanılgıları puanlarının ortalamaları arasında deney grubu I ve II
lehine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Bu durumda deney I ve deney II gruplarına
uygulanan araştırmaya dayalı öğrenme modeli yönteminin solunum kavramı ile ilgili
kavram yanılgılarında olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
Tablo 4.32
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Solunum Konusundaki Kavram Yanılgıları
Ön Test-Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
ÖN TEST
25
18.08
8.46
SONTEST
25
19.68
5.29
r
t
sd
p
-0.76
24
0.46
-.13
Tablo 4.32’de kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 18.08, standart
sapmasının 8.46 olduğu,
fen bilgisi dersinde solunum konusunun geleneksel
yöntemle işlendikten sonra yapılan kavram yanılgıları son testin puan ortalamaları
19.68, standart sapmasının 5.29 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun ön test ve
son testi arasında Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Katsayısı -0.13 olarak
bulunmuştur. 24’lük serbestlik derecesiyle ön test ve son test puanları arasında son
test lehine bir durum olmasına rağmen aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı
olmadığı görülmektedir.
193
Kontrol Grubu Ortalamalari
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
Ön Test
Son Test
Şekil 4.18
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Solunum Konusundaki Kavram Yanılgıları Ön Test –
Son Test Puanlarının Ortalamaları
Şekil 4.18 incelendiğinde geleneksel yöntemin kontrol grubunda konusundaki
kavram yanılgılarını azaltmada belirgin bir etkisi olduğu tespit edilememiştir.
Tablo 4.33
Deney I Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test Puanları
Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
r
t
sd
p
ÖN TEST
20
19.23
7.43
0.21
-2.98
19
0.00
SONTEST
20
25.05
7.92
Tablo 4.33 de deney I grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 18.95, standart
sapmasının 7.43 olduğu, uygulamadan sonra yapılan solunum kavram yanılgıları son
testin puan ortalamaları 25.05, standart sapmasının 7.92 olduğu görülmektedir.
Deney I grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım Momentler
Korelâsyon Katsayısı 0.21 olarak bulunmuştur. 19’luk serbestlik derecesiyle 0.01
194
düzeyinde ön test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak
anlamlı bir fark oluşmuştur (t= -2.98).
Deney 1 Grubu Ortalamalari
30
25
20
15
10
Ön Test
Son Test
Şekil 4.19
Deney I Grubu Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test
Puanları Ortalamaları
Solunumla ilgili kavramlarda deney 1 grubunda yanlış bilinen bir çok kavramın
araştırmaya dayalı öğrenme modeli ile öğrenildiği Şekil 4.17 de görülmektedir.
Şekil 4.19’da deney I grubunun ön test son test puanları karşılaştırıldığında
uygulamadan sonra bilenen yanlı kavramların azaldığı çoğu kavramın doğru
cevaplandığı görülmektedir.
Tablo 4.34
Deney II Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son Test Puanları
Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
TEST
N
X
ss
r
t
sd
p
ÖN TEST
25
19.32
10.33
0.63
-5.02
24
0.00
SONTEST
25
27.44
7.46
195
Tablo 4.34’de deney II grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamasının 19.32,
standart sapmasının 10.33 olduğu, uygulamadan sonra yapılan solunum kavram
yanılgıları son testin puan ortalamaları 27.44, standart sapmasının 7.46 olduğu
görülmektedir. Deney II grubunun ön test ve son testi arasında Pearson Çarpım
Momentler Korelâsyon Katsayısı 0.63 olarak bulunmuştur.
24’lük serbestlik
derecesiyle 0.01 düzeyinde ön test ve son test puanları arasında son test lehine
istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşmuştur (t= -5.02).
30
25
20
15
10
5
Ön Test
Son Test
Şekil 4.20
Deney II Grubu Öğrencilerinin Solunum Kavram Yanılgıları Ön Test-Son
Test Puanları Ortalamaları
Şekil 4.20’de deney II grubunun ön test son test puanları karşılaştırıldığında
solunumla ilgili kavramların uygulamadan sonra öğrenildiği görülmektedir.
196
Tablo 4.35
Çalışma Gruplarında Fotosentez Konusunda En Çok Görülen Kavram Yanılgıları
ve Çalışmadan Sonra Düzeltilen Kavram Yanılgılarına Örnekler
Fotosentez Konusunda Kavram Yanılgılarını
Test Etmek İçin Kullanılan Açık Uçlu Testlerdeki
Sorulardan Örnekler
Ön Testlerde
Öğrencilerin Cevapları
Son Testlerde
Düzeltilen Kavram
Yanlışlıkları
Kloroplast ile klorofil aynı yapı mıdır?
Aralarında
-Her ikiside aynı
Klorofil fotosentez
için gereken ışığı
emer. Bazı canlılarda
tek başına bir çok
canlıda kloroplastın
içinde bulunur.
Fark varsa belirtin?
yapı
-Kloroplast
fotosentez yapar,
klorofil ışık emer.
Yeşil bitkilerin tüm hücreleri fotosentez
yapar mı?
Evet Çünkü;
Hayır, Çünkü;
Sadece yeşil
yapraktaki tüm
hücreler
Bitkinin yeşil olan
kısımlarındaki
yaprak, otsu gövdeki
kloroplastlı hücreler
Bitkilerde ağırlık artışının nedeni nedir?
Sudur.
Glikozdur, besindir.
Fotosentezde suyun işlevi nedir?
Mineralleri taşımak
Besindeki hidrojenin
kaynağı
Enerji vermek
Bitkiye enerji verir.
Havaya verilen
oksijen kaynağı
Çimlenme sırasında besin nereden sağlanır?
Topraktan
Tohumdaki besinden
Çimlenme sırasında tohum hangi gazı
kullanır? Niçin?
Karbondioksit,
fotosentez yapması
için
Oksijen, solunum
yapmak için
Çimlenme sırasında hangi gaz üretilir?
Üretilmez
Karbondioksit
oksijen
Çimlenme sırasında ışık gerekli midir?
Niçin?
Gerekir, fotosentez
yapması için
Hayır, çimlenme
sırasında fotosentez
yapılmaz solunum
yapılır.
“Çimlenme için belirli bir sıcaklık gerekli
midir?” sorusuna yanıt bulmaya çalışan bir
öğrenci olsaydınız nasıl bir deney düzeneği
kurgulardınız? Şekillerle çizerek
açıklayabilirsiniz.
Çoğu boş bırakılmış
veya
Kontrol grubu içeren
deney düzenekleri
çizilmiş
Kontrol grubu içeren
deney kavramı yok
Fotosentez konusundaki kavram yanılgıları ön testleri incelediğimizde genel olarak
ezberlenen kavramların örneğin fotosentezin kimyasal denklemi gibi öğrencilerin
bildiği tespit edilmiştir. Ancak enerji dönüşümleri, suyun işlevi gibi denklemdeki
maddelerin ne işe yaradıkları, dönüşüm nasıl olduğu, kloroplast ve klorofil gibi
197
kavramların bilinmediği tespit edilmiştir. Bu saptamalar uygulamanın planlamasında,
araştırma sorularının seçilmesinde ve deney seçiminde dikkate alınmıştır.
Ayrıca kavram yanılgıları ön testlerde orta 1 de gördükleri çimlenmede yanlış
cevapların çok olması nedeni ile araştırmaya dayalı öğrenme modelinin ön
çalışmasında çimlenme konusu seçilmiştir.
Tablo 4.36
Çalışma Gruplarında Fotosentez
Konusunda
Genel Olarak Doğru
Bilinen
Kavramlara Örnekler
Fotosentez Konusunda Kavram Yanılgılarını Test Etmek
İçin Kullanılan Açık Uçlu Testlerdeki Sorulardan
Örnekler
Ön Testlerde Öğrencilerin Cevapları
Hangi canlılar üreticidir?
Kendi besinini üreten, fotosentez yapan
canlılar
Fotosentezin denklemini yazınız.
CO2+ H20 ışık Besin + oksijen
klorofil
Fotosentez hızını etkileyen çevresel faktörlerden en az 4
tanesini yazınız.
Işık, sıcaklık, su, karbondioksit
Tablo 4.37
Çalışma Gruplarında Solunum Konusunda En Çok Görülen Kavram Yanılgıları ve
Çalışmadan sonra Düzeltilen Kavram Yanılgılarına Örnekler
Solunum Konusunda Kavram Yanılgılarını
Test Etmek İçin Kullanılan Açık Uçlu
Testlerdeki Sorulardan Örnekler
Ön Testlerde
Öğrencilerin
Cevapları
Son Testlerde Düzeltilen
Kavram Yanlışlıkları
Hücreden hücreye ATP transferi yapılır mı?
Evet
Hayır, Her hücre kendi ATP’sini
üretir.
ATP büyük molekül hücre
zarından geçemez.
Solunum bitkilerde hangi yapı veya
yapılarda gerçekleşir?
Sadece yaprakta
gerçekleşir.
Tüm canlı hücrelerde
gerçekleşir.
Bitkiler ne zaman solunum yapar?
Sadece gece
Sürekli solunum yapar.
Besinlerdeki enerjinin temel kaynağı nedir?
Karbondur.
Güneş ışığıdır.
Oksijensiz solunum denklemi yazınız.
Yanlış ya da boş
bırakılmış.
Etil alkol fermantasyon
denklemi yazılmış.
Oksijensiz solunum hücrede nerede
gerçekleşir?
Mitokondride
Sitoplazmada
198
Solunum konusundaki kavram yanılgılarında solunumun temel amacı ve tüm canlı
hücrelerin enerji üretmek zorunda olduğunu bilgisi gibi bir çok kavramın yanlış
öğrenildiği tespit edilmiştir. Ön testlerdeki bu tespitler çalışmanın verimliliği ve
planlanması açısından son derece yararlı olmuştur.
Tablo 4.38
Çalışma Gruplarında Solunum Konusunda Doğru Bilinen Kavramlara Örnekler
Solunum Konusunda Kavram Yanılgılarını Test Etmek
İçin Kullanılan Açık Uçlu Testlerdeki Sorulardan
Örnekler
Ön Testlerde Öğrencilerin Cevapları
Solunum için tüm canlılar oksijene ihtiyaç duyar mı?
Oksijensiz solunum yapan canlılarda
vardır. Örnekler verilmiştir.
Evet. Çünkü;
Hayır. Çünkü;
Solunum sonucu üretile enerji ne için kullanılır?
4.4. DENEY
BULGULAR
Yaşamaları için yaptıkları tüm
faaliyetlerde
RAPORLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ İLE İLGİLİ
Deney gruplarının hazırlık, fotosentez ve solunum konularında gerçekleştirdiği
deneyler sonucunda elde edilen raporların değerlendirme sonuçları ve gruplar arası
değerlendirme sonuçları yer verilmiştir.
199
Tablo 4.39
Deney 1 Grubunun Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Hazırlık Çalışmalarındaki
(Çimlenme) Deney Raporları
Değerlendirme Puanları
( 30 puan üzerinden)
Grup
Uygulama Sonrası
Fotosentez Konusundaki
Deney Raporları
Değerlendirme Puanları
Uygulama Sonrası Solunum
Konusundaki Deney
Raporları Değerlendirme
Puanları
( 30 puan üzerinden)
( 30 puan üzerinden)
17
21
26
20
27
26
15
22
24
12
22
25
25
26
25
1
Grup
2
Grup
3
Grup
4
Grup
5
Tablo 4.39’daki sonuçlar değerlendirildiğinde öğrencilerin araştırmaya dayalı
öğrenme modelinin uygulamaları sonucunda bilimsel süreç becerilerini içeren deney
raporu yazmaları becerilerinde belirgin bir artış olduğu görülmektedir. Ancak
uygulama öncesi örnek deney raporu verilmesine, deney değerlendirme ölçeğinin
uygulama öncesi verilmesine ve hazırlık çalışmalarındaki deney raporlarının kontrol
edilip eksikliklerinin belirtilerek geri verilmesine karşın genel olarak 3 maddede
eksiklikleri tespit edilmiştir. Bunlar:
1- Kontrollü deney uygulaması yapmayı öğrenmişler ancak sabit ve değişken
faktörleri belirtmemiş veya yanlış belirtmişlerdir.
2- Problem cümlesi oluşturmayı ve hipotez kurmayı genel olarak öğrenmişler
ancak deney sonuçlarını hipotezle bağlamayı veya deney sonuçlarının
nedenlerini belirtmeyi tam öğrenememişlerdir.
3- Deney sonuçlarını belirli gün veya saatte almada dikkatli olmayıp, sonuçları
tablo, grafik veya fotografla belirtmede yetersiz kalmışlardır.
200
Daha önce hiçbir deney raporu yazmayıp sadece deney föylerinde boş bırakılan
bölümlere tüm sınıfın aynı şeyleri yazdığı deney raporları düşünüldüğünde
öğrencilerde kaydedilen bu başarı önemlidir.
Tablo 4.40
Deney 2 Grubunun Deney Raporları Değerlendirme Ölçeği Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Hazırlık Çalışmalarındaki
(Çimlenme) Deney Raporları
Değerlendirme Puanları
( 30 puan üzerinden)
Grup
Uygulama Sonrası
Fotosentez Konusundaki
Deney Raporları
Değerlendirme Puanları
Uygulama Sonrası Solunum
Konusundaki Deney
Raporları Değerlendirme
Puanları
( 30 puan üzerinden)
( 30 puan üzerinden)
23
26
27
24
27
30p
12
15
12
18
21
26
20
27
29
1
Grup
2
Grup
3
Grup
4
Grup
5
Tablo 4.40’daki sonuçlara baktığımızda deney 2 grubunun deney raporları
değerlendirme sonuçlarının analizinde bir önceki tablo 4.38’e ait açıklamaların bu
tablo içinde geçerlidir.
Ancak burada deney 1 grubundan farklı olarak grup 3 deki öğrencilerin deney
aşamasında son derece başarılı olmalarına rağmen raporda düşük puan almalarıdır.
Bunun nedeni ise görev dağılımına göre raporu yazan öğrencinin verimsizliği ve
diğer grup elamanlarının arkadaşlarını denetlememesidir.
Genel olarak deney 1
grubuna göre deney raporları puanlarında deney 2 grubu daha başarılı bulunmuştur.
201
4.5. DENEY
GRUPLARINDA
GERÇEKLEŞTİRİLEN
ÖĞRENCİ
GÖRÜŞME FORMU DOKÜMAN ANALİZİ
Deney 1 ve deney 2 grubunda ADÖ uygulamalarında öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerinin hangi basamağını öğrenmelerinde daha etkin olduğunu, fotosentez ve
solunum konularında hangi kavramlarının öğrenilmesinde yaptıkları deneylerin nasıl
etkili olduğunu ve öğrencilerdeki bireysel kazanımları (grup çalışması, sorumluluk
alma, iletişim, sunum yapma, paylaşım gibi) tespit edilmeye çalışılmıştır (Ek. 28).
Görüşme formları yapılandırılmış betimsel analiz tekniği ile değerlendirilmiştir.
Tablo 4.41
Araştırmaya Dayalı Öğrenme Modelinin Uygulamaları ile İlgili Deney Grubu 1 ve
Deney Grubu 2’nin Öğrenci Görüşme Formu Sonuçlarının Frekansları.
Maddeler
1-Bu çalışmadan neler
öğrendiniz?
2- Bu çalışmayı grup
olarak yapmanızın
faydaları sizce nelerdir?
3- Bu çalışmayı bireysel
yapmak ister miydiniz?
Niçin?
Kazanımlar
Bilimsel Süreç Becerileri İle İlgili Kazanımlar
( hipotez kurma, veri toplama, verilerin
değerlendirilmesi, deney yapma, deney
düzeneğinin kurulması vs.)
Fotosentez ve Solunum Konusundaki Kavramlar
İle İlgili Kazanımlar
Bireysel Kazanımlar
( sunum yapma, sorumluluk alma, grup
çalışmasını öğrenme, eğlenme vs)
Görev dağılımı
Sorumluluk almayı
Düzenli ve verimli çalışmayı
Fikirleri paylaşmak ve farklı fikirlere saygı
duymak
Arkadaşlık ilişkilerinin gelişmesi
Evet
Herkes üzerine düşen
görevi tam olarak
yapmadı. Samimi
arkadaşlarımla aynı
grupta değildim.
Hayır
4- Bu çalışmada en çok
zorlandığınız bölüm
nedir?
Grup olarak daha kısa
sürede deneyleri yaptık.
Arkadaşlarla bilgi
alışverişinde bulunduk.
Herkes fikrini açıkça
söyledi.
Bilimsel Süreç Becerileri İle İlgili Kazanımlar
( hipotez kurma, veri toplama, verilerin
değerlendirilmesi, deney yapma, deney
düzeneğinin kurulması, deney raporu yazma vs.)
Sunum yapma.
Deney
Grubu
1
0
Deney
Grubu
2
6
15
14
20
6
5
5
6
7
12
9
8
7
3
2
1
10
19
15
14
14
8
3
202
5- Bu çalışmada başarılı
olduğunuz bölümler
nelerdir?
6- Çalışmayı yaparken
hangi problemlerle
karşılaştınız? Bunların
nedenleri nelerdi?
7- Bu çalışmayı tekrar
yapsaydınız nelere
dikkat ederdiniz?
8- Bu çalışmanın daha
öncede yaptığınız
deneysel çalışmalardan
farkları nelerdir?
9- Bu çalışma ünite
konuları derste
işlendikten sonra mı
yoksa konular
işlenmeden önce mi
yapılmalı? Niçin
açıklayınız.
10-Bu çalışmanın
beğenmediğiniz
yönlerini belirtiniz .
Hiç zorlanmadım.
1
8
Bilimsel Süreç Becerileri İle İlgili Kazanımlar
( hipotez kurma, veri toplama, verilerin
değerlendirilmesi, deney yapma, deney
düzeneğinin kurulması, deney raporu yazma vs.)
Grup çalışması yapma.
30
13
6
4
Hepsinde başarılıydık.
6
9
Sunum da heyecanlandım.
3
2
Laboratuar çalışmalarında veri toplamada
zorlandım.
Görev dağılımında zorlandım.
7
4
6
3
Karşılaşmadım.
9
5
Aynı şekilde yapardım.
8
1
Daha dikkatli gözlem, deney yapma ve veri
toplama.
Sunum için verileri alırken fotograf çekerdim.
10
15
8
2
Herkesin görevini daha dikkatli yapmasını
isterdim.
Grup çalışmasının olması, deneyi kendimizi
yapması.
Deney yaparken düşünmeyi öğrendik.
1
2
17
20
3
4
Gözlem yapmayı, hipotez kurmayı, veri
toplamayı öğrendik.
Günlük hayatta kullanabileceğimiz bilgiler
edindik.
Önce yapılmalı. Çünkü deney sırasında daha
dikkatli gözlem yapmayı neden sonuç ilişkisini
daha iyi kavrıyoruz.
Konu derste işlenirken deneyler yapılmalı
2
6
3
7
2
8
2
0
Sonra yapılmalı. Çünkü deneyleri yapmamız
daha kolay olur.
21
13
Laboratuar sınıflara çok uzak
2
3
Bazılarının sorumluluklarını yerine getirmemesi
8
4
Beğenmediğimiz yön yok. Düşünerek deney
yapmasını öğrendik. Çok eğlendik.
13
19
Öğrenci görüşme formunun değerlendirilmesi aşamasında öğrencilerin cevaplarında
birden fazla kazanımı belirtmesinden dolayı yüzdelik değerlendirme yapılamamış
sadece frekans değerleri verilmiştir.
203
Tablo 4.41’de frekansların genel değerlendirilmesi yapıldığında;
- Her iki grubun bilimsel süreç becerilerini bu çalışmalar sırasında öğrendiklerini
ancak bu çalışmaları daha önce yapmadıkları için zorlandıklarını da belirmişlerdir.
- Bilimsel süreç becerilerini öğrenmede deney 1 grubu daha çok zorlanırken deney 2
grubu da grup olarak çalışmada zorlandığını belirtmiştir. Deney 2 grubunda grup
olarak çalışmada zorlandığını belirten öğrenciler dikkate alındığında genel olarak
bilişsel düzeyi yüksek, fen dersinde en başarılı öğrenciler olduğu tespit edilmiştir.
- Çalışmanın sonucunda grup olarak değerlendirilip puan alacakları için bu
öğrencilerde başarı puanı açısından grup çalışması kaygısı oluşturmuştur.
- Grup çalışmasından daha çok deney 1 grubu memnun kalmış ve bunun nedenlerini
de paylaşım, zaman kaybını azaltması ve verimli çalışma olarak belirtmişlerdir.
- Her iki grupta fotosentez ve solunum konularındaki kavramları öğrendiklerini
belirmiştir.
- Daha sonraki çalışmalarda gözlem yapmayı, veri toplamayı daha fazla dikkat ve
titizlikle yapacaklarını belirtmişlerdir.
- Geleneksel laboratuar çalışmalarından farklı olarak deneyi kendilerinin yapması
öğrenciler için çalışmanın en beğenilen yanı olmuştur.
-Deney çalışmalarının kavramların verildikten sonra yapılması görüşü çoğunluktadır.
204
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
205
V- SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu çalışmada 2005 yılında gerçekleştirilen yeni fen öğretim programında yer alan
araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ele alınmıştır. Her ne kadar programda yer
alsa da ADÖ henüz sınıflarda yeterince uygulanmadığı için ve ülkemiz koşullarında
uygulamaların gerçekleştirilmesinde yaşanabilecek sorunları ortaya çıkartmak için bu
çalışma yapılmıştır.Ayrıca bu çalışma ile ADÖ nin öğrencilere tanıtılması ve
uygulama pratiği oluşturması amaçlanmıştır. İlköğretim 8.sınıf fen programında yer
alan “Canlılarda Madde ve Enerji” ünitesi uygulama olarak seçilmiştir. Uygulama
öncesi araştırmaya dayalı öğrenme hazırlık çalışması olarak çimlenme konusu ele
alınmıştır. Çalışmada, “ADÖ’nin ilköğretim 8.sınıflarda fotosentez ve solunum
kavramlarının öğrenilmesine, bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasına ve başarıya
etkisi var mı? “ problemine yanıt bulunmaya çalışılmıştır.
Bu araştırma, ADÖ‘nin ülkemizdeki okullarda uygulanabilirliği, öğrencilerdeki
kazanımları, öğretmen ve öğrencilerin ADÖ ile ilgili deneyim ve görüşleri ile
okullardaki uygulamalara örnek teşkil etmesi açısından önemlidir.
Bu bölümde çalışmada kullanılan bilimsel süreç beceri testi, başarı testi, fotosentez
ve solunum kavram yanılgıları testleri sonuçlarının analizi ve tartışmaları yer
almaktadır. Ayrıca deney raporu yazma ve öğrenci görüşme formu analizlerinin
sonuçları tartışılacaktır.
Hazırlık çalışmaları ve uygulama öncesi yapılan çalışmalarda elde edilen nitel veriler
uygulamanın planlanması ve başarıya ulaşması açısından son derece önemlidir.
Burada bahsedilecek deneyimlerin öğretmenlerin ADÖ uygulamalarına yardımcı
olması düşünülmüştür.
206
5.1. ADÖ HAZIRLIK ÇALIŞMALARINDA GÖZLEMLENEN DURUMLAR
ADÖ’nin ön hazırlık çalışmasında öğrencilerin bilimsel süreç basamaklarını
öğrenmeleri hedeflenmiştir.Bunun için altıncı sınıfta öğrenmeleri beklenen bitki
hücresi, bitkinin kısımları ve görevleri, çimlenme konuları seçilmiştir. Uygulama
olarak çimlenme konusunun seçilmesinin nedeni öğrencilerin ADÖ ile ilk
karşılaşmalarında düzeylerine göre kolay ve uygulanabilir olmasının yanı sıra
fotosentez ve solunum kavramlarının öğrenilmesinde gerekli ön bilgileri içermesidir.
Hazırlık çalışmalarında dikkat çeken deneyimler ve sorunlar sırasıyla şunlar
olmuştur.
1- Bir bilimsel çalışmanın nasıl yapıldığını bilmedikleri
2- Bilimsel süreç becerisi basamaklarının hiç birini daha önce duymadıkları
3- Öğrencilerin daha önce doğrudan kendilerinin tasarladığı deneyi yapmadıkları.
4- Çimlendirme kaplarına önce tohum sonra pamuk koymaları
5- Kontrollü deney kavramını ve bilimsel çalışmada kontrollü deneyin önemini
bilmedikleri
6- Çimlenme sırasında ışığın gerekli olduğu
7- Çimlenme sırasında tohumun besini sudan aldığı
8- Çimlenme sırasında oksijenin niçin gerekli olduğu.
9- Grup çalışmasında aynı sınıfta olmalarına rağmen bazı öğrencilerin arasında
hiçbir iletişimin olmaması.
10- Deneyi planlarken birbirini etkin dinleme, ortak karar verme, paylaşım
becerilerinin çok yetersiz olması.
11- Tüm grubun aynı puanı almasından memnun kalmamaları
12- Ölçü kabı gibi basit ölçüm aletlerinin kullanımını bilmedikleri.
13- Verileri nasıl kaydedeceklerini bilmedikleri
14- Daha önce deney raporu yazmadıkları
15- Bekledikleri deney sonucu çıkmadığında, verileri beklenen sonuca ulaşmak için
değiştirdikleri
16- Deney sonucu bekledikleri gibi çıkmayınca deneyi tekrar etmek istemeleri ancak
deneyi tekrar etmeden nerede hata veya eksik yaptıklarını sorduğumda bunu hiç
düşünmedikleri.
207
17- Duydukları veya internetteki her bilginin doğru olduğuna inanmaları, kitaplardan
araştırma yapma alışkanlıklarının olmaması
18- Bilimsel gözlem yapmayı bilmedikleri.
19- Ders kitabını okumadıkları, her bilgin öğretmen tarafından verilip deftere
yazdıkları bir öğrenme alışkanlıklarının olması.
20- Öğrencilerin sadece bir kısmında sunum yapma becerisi olduğu.
21- Öğrendikleri bilgiyi günlük hayatta uyarlama becerilerinin zayıf olduğu
22- Deney sonuçlarından sonra günlük hayattan yaratıcı, düşündürücü sorular
sormaları
23- Başlangıçta deney yapmayı eğlenmek olarak düşündükleri deney yaparken çoğu
öğrencinin istekli ve meraklı olması
24- Sınıf ortamında aktif olmayan ilgisiz öğrencilerin deney yaparken son derece
yaratıcı ve ilgili oldukları
Elde edilen tüm bu gözlem sonuçlarına göre öğrencilerin uygulama yaptıkça
olumsuz tutum ve eksik bilgilerin giderildiği yapılan analizlerle ortaya konmuştur.
5.2. ADÖ UYGULAMALARI ÖNCESİ VE UYGULAMA SIRASINDA ELDE
EDİNİLEN DENEYİMLER
Bu çalışmada ADÖ kontrol ve deney gruplarında, araştırmacının kendisi tarafından
uygulandığından öğretmen görüşleriyle ilgili herhangi bir sonuç nicel olarak elde
edilememiştir. Burada sadece araştırmacının
kendi deneyimlerinden aktarımlar
sunulacaktır.
Hazırlık çalışmalarının en önemli kısmı öğrencilerin oluşturduğu problemler
sonucunda yapacakları deney düzeneğiyle ilgili tüm malzemelerin önceden
hazırlanması aşamasıdır. Okulun şartlarına göre yapılabilecek deneylerin tespit
edilebilmesi için geniş bir kaynak taraması yapılması gerekmektedir. Öğretmenin
öğrencilerden beklediği deneylerin yapılması için sorularla yönlendirme önem
kazanmaktadır. Öğretmenin mutlaka tüm deneyleri daha önce kendisinin denemesi
ve sonuçlarına göre malzeme temini, sorulacak sorular ve yönlendirmeye nerede
ihtiyaç duyabileceğini tespit etmesi açısından önemlidir.
208
Grupların oluşturulmasında kız erkek öğrenci sayısının eşit, bilişsel düzey ve fen
dersine karşı tutumları dikkate alınmalıdır.
Öğretmenler tarafından oluşturulan grupların heterojen olması önemlidir. Heterojen
kavramında kız, erkek öğrenci sayısının dağılımı, öğrenme problemi olanlarla
olmayanlar, bilişsel becerileri üst düzey ve alt düzeyde olanlar, farklı sosyo-kültürel
ve etnik kökenden olan öğrencilerin karıştırılması belirtilmektedir (Slavin,1980).
Grup çalışmasının sınıf yönetimi başlangıçta öğretmeni zorlasa da birkaç deneyden
sonra bu durum uygulamayı kolaylaştırmaktadır. Grup çalışmasında paylaşım,
iletişim konusunda öğretmeni en çok zorlayan öğrenciler akademik başarısı en
yüksek öğrenciler olmuştur. Çünkü arkadaşlarının verilen görevi yapmayarak düşük
not almalarına sebep olacağına inanmaktadırlar.
Fizik, kimya deneylerinin sonucunun hemen alınmasına karşın bir çok biyoloji
deneyinde sonucun uzun sürede alınabilmesi ADÖ uygulamalarının bütünlüğünü
etkileyen bir durumdur. Bu durumun giderilmesinde öğrencilerin takip edilmesi
önem kazanmaktadır. Öğrencilerin öğretmene vereceği ara rapor veya öğrenmenin
sık sık değerlendirme yapması uygulamalardan verimli sonuç alınması açısından
önemlidir.
Öğrenme aktivitelerine karşı öğrencilerin ders katılım oranı karşılaştırıldığında
dinleme aktivitesinde en düşük katılım gösterirlerken dinleme-seyretme, okuma,
yönlendirilmeli tartışma, bilgisayar aktiviteleri ve el aktivitelerine doğru katılımın en
yüksek seviyeye ulaştığı görülmüştür (Howe ve Jones;1998).
Öğrencilerin araştırma yapma alışkanlığı, derse karşı olan tutum ve alışkanlıklarının
başlangıçta değiştirilmesinin zor olmasına karşın öğretmenin merak uyandıracak
sorular sorması ve deney sırasında öğrencileri deneyi kendilerinin yapmaları için
özgür bırakması var olan tutumlarının kolayca değiştirilebileceği gözlenmiştir.
209
Hatton, Scholer (2008) İşbirlikli ADÖ’de öğrencinin daha aktif olduğu ve
birbirlerine açıklamalar yapmalarının öğrenmelerine katkı sağladığını belirtmiştir.
Uygulamalar için gereken süreye bakıldığında her uygulama sonrası gereken sürenin
kısaldığı görüldü. Burada önemli olan öğretmenin deneyimi ve pratikliği artıkça
uygulamalarında daha kısa sürede gerçekleştirebilmesidir.
Uygulamalar sırasında sınıfta derse katılım düzeyi düşük olan öğrencilerin deneyler
sırasındaki yaratıcılıklarını ve çözüm üretme becerilerini keşfetmek açısından
önemlidir.
5.3. BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ İLE İLGİLİ EDİLEN SONUÇLAR
VE TARTIŞMA
ADÖ’nin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmalarına etkisi olup
olmadığını anlamak için uygulanan ön testlerin sonuçlarına bakıldığında kontrol
grubu, deney 1 ve deney 2 gruplarının aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği,
gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı (Tablo 4.1, 4.2 ) görülmektedir.
Bilimsel süreç becerilerinin son test sonuçlarının gruplar arası karşılaştırmasına
bakıldığında derslerin geleneksel yöntemle işlendiği kontrol grubunda öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerinde belirgin bir artışa rastlanmazken her iki deney grubunda
bilimsel süreç becerilerinin kazanıldığını gösteren sonuçlar bulunmuştur (Tablo 4.3,
4.4, 4.5, 4.6).
Her grubun kendi içindeki ön test ve son testleri sonuçları karşılaştırıldığında ise
kontrol grubunun ön test ve son testleri arasında anlamlı bir farka rastlanılmazken
(Tablo 4.7), deney 1 grubunda ön test ve son testler puanları arasında fark olsa da
istatistiksel olarak anlamlı değildir (Tablo 4.8). Bunu nedenin deney 1 grubunda
kavramların deneylerden önce verilmesi sonucu süreç becerilerinden çok
öğrencilerin deney sırasında elde edecekleri sonuca odaklanmalarıdır. Deney 2
210
grubunun ön test ve son test sonuçlarına bakıldığında ise öğrencilerin bilimsel süreç
becerileri kazanımlarında belirgin bir artış tespit edilmiştir ( Tablo 4.8).
BSB Ön-test, Son-test Sonuçları
70
61
60,58
60
57
52
50
46
45,5
40
Ön-test
Son-test
30
20
10
0
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Çalışma Grupları
Şekil 5.1. Tüm Grupların Bilimsel Süreç Ön Test Ve Son Test Karşılaştırması.
İlköğretim 2006 fen programında bilimsel süreçler ünitenin odağı başlığı altında
belirtilirken, öğretmen el kitaplarında hangi sürecin hangi seviyede verilmesi
gerektiği yer almaktadır. Ayrıca seçilen deneylerde (örn; maddenin değişimi ve
tanınması) öğrencilerin kontrollü deney yapması, el becerilerinin gelişmesi, deney
araçlarını tanıması, ölçüm yapmayı, gözlem yapmayı, deney sonuçlarını yorumlayıp
yazma becerisi kazanmaları hedeflenmiştir. Ancak yapılan bu çalışma ile
kavramların
başlangıçta
verildiği
deney
1
grubunda
bilimsel
süreçlerin
kazanılmasında başarı elde edilemezken, kavramların öğrencilere doğrudan
verilmediği uygulamalar sürecinde öğrencinin kendi çıkarımları sonucu öğrendiği
deney 2 grubunda başarı elde edilmiştir.
Schwab (1962) bilimsel kavramlarla bilimsel işlemlerin birbirinden ayrılmamasını,
bilim insanı sayısının artması, bilimin gelişimi için bir politikanın belirlenmesi ve
halkın bilimin doğasını anlaması için eğitilmesi gerekliliğini belirmiş ve bilimsel
211
araştırmalarda, planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde rehberliğin
önemini vurgulamıştır.
Öğrenci merkezli olan ADÖ’nin ADÖ becerileri içinde yer alan bilimsel süreç
becerilerinin kazanılmasını sağladığı bir çok araştırma ile tespit edilmiştir
(Samarapungavan, Mantzicopoulos ve Patrick, 2008; Dipasquale, Mason ve
Kolkhorst, 2003; Krantz, Barrow, 2006). Ancak bazı çalışmalarda bilimsel süreçlerin
kazanılamadığı sonuçları da elde edilmiştir. Bu sonuçların nedenleri olarak ise; bazı
öğrencilerin deney kurmada başarılı iken, verileri kaydetmede başarısız olabildiği
örneğinde olduğu gibi bir öğrencinin tüm becerileri bir arada öğrenemediği, bazen
becerilerin
öğrencilerin
düzeyine
uygun
olmaması
veya
daha
önce
hiç
karşılaşmamaları olarak belirtilmiştir (Wilke, Straits; 2005, Johnson, Johnson, Smith;
2005). Kavramlarla harmanlanmış ADÖ uygulamalarının bilimsel süreç becerilerinin
kazanılmasında daha etkili olacağı savunulmuştur (Wilke, Straits;2005).
5.4. FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONULARINDAKİ BAŞARI TESTİ
SONUÇLARI VE TARTIŞMA
Çalışma gruplarında canlılarda madde ve enerji ünitesindeki başarı testi sonuçlarına
bakıldığında başarı ön test puan dağılımında (Tablo 4.10,4.11,4.12) gruplar arasında
fark bulunmadığı ancak gruplar arası son test puanlarına bakıldığında deney grubu
diğer gruplardan daha başarılı bulunmuştur ( Tablo 4.15). Her grubun başarı ön test
ve son test puanları karşılaştırıldığında ise tüm grupların başarısında belirgin bir artış
tespit edilmiştir (Tablo 4.16,4.7,4.18).
212
Başarı Ön-test, Son-test Sonuçları
70
63,54
60
52,65
50,87
49,96
50
43,5
42,65
40
Ön-test
Son-test
30
20
10
0
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Çalışma Grupları
Şekil 5.2. Tüm Grupların Başarı Ön Test Ve Son Test Sonuçları
Kontrol grubunda gelenekselde olsa konuların öğrenildiği görülürken, kavramların
verildiği yönlendirmeli ADÖ uygulamaların yapıldığı deney 1 grubunda en yüksek
başarı elde edilmiştir. Bu sonuca göre ortaöğretim düzeyinde ADÖ uygulamalarında
kavramların gerek aktiviteler öncesi gerekse aktiviteler sırasında veya sonrasında
öğrencilere verilmesi gerektiğini göstermektedir.
Deckert, Nestor(1998) kimya laboratuarında işbirliğine dayalı ADÖ uygulama
sonucunda öğrencilerin başarılı olduğu ve bilimin nasıl yapılacağını öğrendiklerini
tespit etmişlerdir.
5.5. FOTOSENTEZ KAVRAM YANILGILARI SONUÇLARI
Fotosentez kavram yanılgıları ön test ve son test puan dağılımları normal
bulunmuştur (Tablo 4.19, 4.20). Çalışma gruplarının ön test sonuçlarına bakıldığında
gruplar arası anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (Tablo 4.21). Son test sonuçlarına
213
bakıldığında ise kontrol grubunda geleneksel yöntemin kavram yanılgılarını
gidermede etkisiz olduğu, deney 1 ve deney 2 grubunda ise ADÖ’nin kavram
yanılgılarını gidermede başarılı olduğu tespit edilmiştir (Tablo 4.22, 4.24). Deney
gruplarında ADÖ’nin yönlendirme yapılan deney 1 ve yönlendirme yapılmayan
deney 2 gruplarının son test puanları karşılaştırıldığında ise sonuçlar deney 1
grubunun lehine bulunmuştur (Tablo 4.23, 4.25).
5.6. SOLUNUM KAVRAM YANILGILARI SONUÇLARI
Çalışma gruplarında solunum konusundaki kavram yanılgıları ön test ve son test
puanlarının normal dağılımlı olduğu (Tablo 4.26, 4.27) tespit edilmiştir. Ön test
puanları arasındaki farka bakıldığında ise gruplar arası fark tespit edilmemiştir
(Tablo 4.28). Grupların son testleri karşılaştırıldığında ise gruplar arasında puan
farklılığı tespit edilmiş (Tablo 4.29), farkın deney 1 ve deney 2 grubu lehine olduğu
(Tablo 4.30) görülmektedir. Kontrol grubunun solunum kavram yanılgıları ön test ve
son test puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (Tablo 4.31). Deney 1
ve deney 2 gruplarının ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark tespit
edilirken, ADÖ‘nin solunum kavram yanılgılarını gidermede en etkili olduğu deney
grubu yönlendirme yapılmayan deney 2 grubu olmuştur (Tablo 4.32, 4.33).
214
5.7. FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KAVRAM YANILGILARI TARTIŞMA
Fotosentez Ön-test, Son-test Sonuçları
60
55,76
50
46
44,04
40
36,9
35,29
33,4
Ön-test
30
Son-test
20
10
0
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Çalışma Grupları
Şekil 5.3. Tüm Grupların Fotosentez Ön Test Son Test Kavram Testi
Solunum Ön-test, Son-test Sonuçları
30
27,44
25,05
25
20
19,68
19,32
19,23
18,08
Ön-test
15
Son-test
10
5
0
Kontrol
Deney 1
Deney 2
Çalışma Grupları
Şekil 5.4. Tüm Grupların Solunum Ön Test Son Test Kavram Testi
215
ADÖ’nin fotosentez ve solunum konusunda her iki deney grubunda kavram
yanılgılarını giderme etkili olduğu sonucu bulunmuştur. Ancak burada fotosentezde
yönlendirme yapılan grup daha başarılı olurken solunum konusunda yönlendirme
yapılmayan grup daha başarılı olmuştur. Burada yönlendirme yapılmayan grubun
başarılı olmasında en büyük etken solunum konusunda bu grubun soruları
doğrultusunda daha fazla sayıda ve alternatifte deneyler gerçekleştirmiş olmalıdır.
Bu durum deney 2 grubunun bilimsel süreç becerilerindeki başarısına da yansımıştır.
Sonuç olarak ADÖ de öğrencinin yapacağı aktiviteyi kendi sorgulayarak bulması ve
planlaması, problemlerinin çözümü içinde
çok sayıda
deney yapması, kavram
yanılgılarını gidermede ve bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında önemli bir
etken olarak karşımıza çıkmıştır.
D.B.luckie, J.J. Maleszewski,S.D. Loznak, M. Krha, (2004), çalışmalarının
başlangısında öğrencilerin deneylerle ilgili görüşleri negatif olmasına rağmen, ADÖ
uygulamalarında deney sayısı artıkça
bir çok biyoloji kavramını laboratuardan
öğrendiklerini tespit etmiştir.
Roth ve Carnier (2006) TIMSS(1999) sonuçlarını kullanarak yaptıkları çalışmada
Çekoslovakya, Japonya, Avustralya, Hollanda ve Amerika’daki fen dersleri
karşılaştırılmış ve ADÖ’nin
sadece aktivitelerle
sınırlı kalmasının öğrencilerin
kavramları öğrenmesine yetmediği tespit edilmiştir. Amerika’daki fen dersi
öğretmenlerine; temel bir öğrenme amacı belirlemeleri, sorular ve öğrenme
amaçlarına odaklanan bir iletişim kurulması, öğrenme amacıyla eşleşen kavram
sunulması, öğrenme amacıyla eşleşen aktivitelerin seçilmesi, aktiviteler ile kavramlar
arasında bağlantı kurulması, öğrencilerin önemli fikirlerini öne çıkartarak bu fikirler
arası bağlantı kurulması, önemli fikirlerin özetlenip sentezlenmesi önerilmektedir.
Öğretmenlerin deney sonuçları ile fen kavramları arasındaki ilişkiyi açıklamaları
Amerika’daki fen derslerinde eksik olan kısım olarak tespit edilmiştir. Ayrıca fen
kitaplarında kavramların sadece sayfa kenarlarında veya aktivitelerin sonunda
açıklandığı, konun amacıyla aktiviteler arasındaki bağlantının çok az veya hiç yer
almadığı tespit edilen bir diğer eksikliktir.
216
ADÖ’nin kavram öğrenilmesine etkileyen bir diğer unsur ise öğretmenlerin kavram
bilgisi yeterliliği ile öğrencilerin kavramları öğrenmesi arasındaki pozitif bir
korelasyon olduğudur (Chaney,1995; Darling, Hammond, 2000; Druva ve
Anderson,1983). Öğretmenlerin ADÖ deneyimlerindeki eksiklikleri, ADÖ ile ilgili
bilgilerinin olmayışı
öğrencilerin ADÖ becerilerini geliştirmesini etkilediğidir
(Blumenfeld;1994,Hodson,1988; Welch,1981).
Fen derslerinde öğrencilere bir çok kavram yanılgısının olmasının nedenleri olarak
belirtilen öğretmende kavram yanılgılarının olması kitaplarda kavram yanılgısının
olması(Bradley, Mosimege; 1998,) ve soyut kavramların öğrenciler tarafından tam
anlaşılamamasıdır (Osborne, Cosgrove 1983, Bell, 1985; Marek 1986).
Mayer (2004) 4.sınıf öğrencilerinde fen derslerinde yönlendirilmemiş ADÖ (dersler
sadece el etkinlikleri şeklinde işlenmiş) uygulamalarının fen kavramlarının
öğrenilmesinde yetersiz kaldığı, bunun için kavram içerikli uygulamaların
benimsenmesi gerektiğini belirmiştir.
Eick ve Reed (2001), öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğrenciliklerinde
yaşadıkları deneyimleri ADÖ aktivitelerindeki başarılarına yansıttıklarını tespit
ederken, Furtak (2005), yönlendirilmiş ADÖ’de öğretmenlerin öğrenci sorularına
bütünüyle cevapladıkları, öğrencinin araştıracağı, düşüneceği kavramları öğretmenin
cevaplarıyla verdiği tespit ederek, öğretmenlerin alışkanlıklarının değişmesinin zor
olduğu üzerinde durmuştur.
ADÖ’nin kavramların öğrenilmesine etkin olabilmesi için temel fen kavramlarının
öğrenilmesinde aktivitelerin öğrenme döngüsüyle yapılması önerilir (Atkin ve
Karplus,1962). Öğrenme döngüsüyle yapılan aktivitelerle kavramsal öğrenmenin
gerçekleştiğini belirtmişlerdir (Ateş, 2005; Lawson,1995; Renner, Abraham ve
Birnie,1998; Blank, 2000).
217
Bugüne kadar yapılan çalışmalarda öğrencilerin fotosentez ve solunum konularında
bir çok kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiştir (Roth ;1991, Saymour,
Longden; 1991, Barras;1984, Stavy, Eisen ve Yaakobi;1987, Geban, Tekkaya,
Alparslan,; 2003, Mikkila-Erdmann; 2000).
Kavram yanılgılarının giderilmesinde bir diğer unsurun öğrencileri ön bilgilerinin
tespit edilmesi ve aktivitelerin buna göre düzenlenmesidir. Ekborg ve Margarete
(2003), problem çözmeye dayalı öğrenme modelini kullanarak solunum konusunda
üniversite öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin kavram yanılgılarının
azalmadığı bilimsel kavramlar yerine günlük hayatta kullandıkları bireysel
görüşlerini yansıtan terimleri kullandıkları ve bunun nedeni olarak da ön bilgilerinin
çok eksik olması, fen dersinin zor ve sıkıcı bir ders olarak gördüklerini tespit
etmişlerdir.
ADÖ’de kavram yanılgılarının giderilmesinde önerilen bir diğer unsur ise fotosentez
ve solunum konularının öğrenciye veriliş sıralamasıdır. Bazı öğretmenlerin
moleküller düzeyden başladıkları bazı öğretmenlerin ise ekosistem konusundan giriş
yaparak verdiği görülmüştür. Tavsiye edilen sıralama ise biyosfer, ekosistem,
populasyon, hücresel ve moleküller fotosentez, solunum kavramlarıdır (Hazel,
Prosser,1994 ). 2005 yılında yapılan yeni programda ise 6.sınıfta hücre ve bitkinin
kısımları, bitkilerde üreme ele alınırken, 7.sınıfta besin zinciri, 8.sınıfta ise
fotosentez, solunum ve madde döngüleri şeklinde sıralanmaktadır. Buna göre yeni
programın tavsiye edilen sıralamayı dikkate aldığı söylenebilir.
5E öğrenme döngüsü ve kavramsal değişim metninin fotosentez ve solunum
kavramlarının öğrenilmesinde etkili olduğu Balcı, Çakıroğlu, Tekkaya (2005),
tarafından tespit edilmiştir.
Wallace ve Kang (2003), ADÖ’nin öğrencilerin problem çözme becerisi,
derinlemesine
düşünme,
laboratuar
aktiviteleriyle
kavramsal
anlama
ve
yaratıcılıklarında artış olduğunu belirtirmişlerdir (Krantz, Barrow;2006).
218
ADÖ uygulamalarında
sorun olarak ortaya konulan unsurlar ise kavramlar ve
aktivitelerin bir arada verilmesi durumunda öğretim programında ayrılan sürenin
yetersizliği, okullarda teknoloji, laboratuar, deney malzemelerinin yetersizliği,
öğrenci sayısının fazla olmasıdır (Robertson;2006, Staer, Goodrum, Hackling;1998,
Songer, Lee, Kam; 2001).
Yapılan bir çok çalışma ile ADÖ uygulamalarının bilgisayar, teknoloji kullanılarak
yapılmasının ADÖ uygulamalarının fende kavramsal ve işlemsel öğrenmeyi
kolaylaştırdığını
belirtmişlerdir
(Edelson;2001,
Crawford,
Saul,
Munford,
Friedrichsen;2002, Akerson, Dickinson ;2003, Wenglinsky; 2005).
ADÖ uygulamalarının okumayla birleştirildiğinde fen kavramlarının daha iyi
öğrenildiği son zamanlarda yapılan bir çok çalışmayla ortaya konmuştur (Romance
ve Vitale ;2005, Hapgood, Palincsar; 2005). Ayrıca model tabanlı araştırmaya dayalı
öğrenme ile öğrencilerin kendi yaptıkları modellerle, tartışarak, sorgulayarak,
kavramları derinlemesine öğrendikleri (Windschitl, Thamson ve Braaten;2007)
belirtilmiştir.
Bu çalışmada kavram yanlışlıklarının giderilmesinde hangi etkinliklerin etkili
olduğuna bakıldığında; öğrencilerin deney düzeneklerini kendilerinin oluşturması,
deney raporu yazmaları , sunum yapmaları ve sunumdan sonra problem, deney
düzeneği, deney sonuçları ile ilgili grupların tartışması uygulamalarının etkili olduğu
varsayılmaktadır.
5.8. DENEY
RAPORLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ
İLE
İLGİLİ
SONUÇLAR VE TARTIŞMA
Çalışmada yönlendirme yapılan deney 1 grubu ile yönlendirme yapılmayan deney 2
grubundaki
her
grubun
3
deney
raporu
değerlendirilmiştir.
Puanları
karşılaştırıldığında belirgin bir ilerleme kaydedilmesine rağmen bağımlı ve bağımsız
değişkenlerde, hipotezleriyle sonuçları arasında bağlantı kurmada, verilerin
toplanmasında ve sonuçların tablo ve grafikle gösterilmesinde eksiklikler tespit
edilmiştir (Tablo 4.38, 4.39).
219
Bu eksikliklerin ADÖ uygulamalarının daha çok tekrarlanmasıyla giderilmesi
mümkündür. Ayrıca görev dağılımına göre deney raporunu yazan öğrenciyle
gruptaki diğer öğrencilerin işbirliği yapmaması, dili kullanma becerilerinin eksikliği
deney raporlarının istenilen düzeyde yazılmamasına neden olmuştur.
Deney raporlarının değerlendirilmesi araştırmaya dayalı öğrenmede 3 önemli
sonucun ölçülmesini sağlamaktadır. Bunlar; fende kavramsal anlama, araştırmaya
dayalı
öğrenmeyi
anlama
ve
ADÖ’yi
gerçekleştirme
yetenekleridir
(NSES,p.75,2000). ADÖ’de verilerin elde edilmesi ve kaydedilmesi, elde edilen
sonuçların tartışılması ve raporlaştırılması dilin kullanılmasını ve iletişimi sağlar.
ADÖ’de ölçe ve değerlendirmelerde ölçülen işlem yetenekleri, birleştirme becerileri
ve
öğrenci
becerileri
deney
raporlarının
değerlendirilmesi
ile
mümkün
olabilmektedir.
5.9. ÖĞRENCİ GÖRÜŞME DOKÜMAN ANALİZİ İLE İLGİLİ SONUÇLAR
VE TARTIŞMA
ADÖ uygulamaları sonucunda öğrencilerin görüşleri doküman analizi ile elde
edilmiştir. Analiz sadece deney gruplarında uygulanmıştır. Öğrencilerin ADÖ
uygulamalarında neler öğrendikleri, uygulamanın kendilerini zorlayan yanları, grup
çalışmasıyla ilgili görüşleri ve kavramların verilme durumu ile ilgili görüşleri tespit
edilmeye çalışılmıştır.
Sonuçlara göre; her iki grupta bilimsel süreç becerilerini bu çalışma ile
öğrendiklerini ancak zorlandıklarını, deney 1 grubu grup çalışmasının daha verimli
olduğunu belirtirken, deney 2 grubu grup çalışması yapmada zorlandıklarını,
belirtmişlerdir. Örneğin deney 1 grubunda “bu çalışmayı bireysel yapmak ister
miydiniz” sorusuna “Evet sorumluluk azalırdı ama grup çalışması daha verimli oldu
ve daha çok şey öğrendik” cevabı verilmiştir. Deney 2 grubu aynı soruya verilen bir
diğer cevap ise “bireysel çalışmayı daha çok isterdim, çünkü bazı arkadaşlar görevini
tam yapmıyor” şeklinde cevaplar alınmıştır. ADÖ ile kavramları daha kolay
öğrendiklerini, düşünerek deney yapmayı öğrendikleri ve çalışmada en çok kendi
220
planladıkları yönergesiz deneyler yapmaktan hoşlandıklarını belirtmişlerdir (Tablo
4.40).
Johnson ve Johnson (1987) gruptaki öğrenciler arasında iş bölümü yapılmamasını,
görevin tüm gruba verilmesini, başarı veya başarısızlığın sonucundan tüm grup
üyelerinin etkilenmesi gerektiğini belirtmiştir.
Johnson, Johnson ve Smith (1998) öğrencilerin işbirliğine dayalı olarak problemleri
birlikte çözmesinin korkuları gidermede ve başarıyı artırmada etkili olduğunu
belirtmiştir.
Hatton, Scholer (2008) İşbirlikli ADÖ’de öğrencinin daha aktif olduğu ve
birbirlerine açıklamalar yapmalarının öğrenmelerine katkı sağladığını belirtmiştir.
Tüm bu sonuçlara bakıldığında ADÖ modelinin öğrencilerde bilimsel süreç
becerileri kazandırdığı, kavramların öğrenilmesini sağladığı tespit edilirken,
öğrencilerde soru sorma, düşünme, yaratıcılık, iletişim gibi bir çok beceriyi
kazandırdığı gözlenmiştir. Ayrıca aynı öğrencilerin daha sonraki yılda fotosentez ve
solunumla ilgili kavramları unutmadıkları da gözlenmiştir.
Deckert, Nestor (1998)
2 yıl boyunca 4 dönemde kolej öğrencileriyle kimya
laboratuarında işbirliğine dayalı ADÖ uygulamaları gerçekleştirmişler ve çalışmalar
sonucunda öğrencilerin grup çalışmasında daha başarılı oldukları, bilimin nasıl
yapılacağını öğrendikleri ortaya çıkarılmıştır.
Wallace ve Kang (2003), ADÖ uygulamalarına öğrencilerde, problem çözme
becerisi, derinlemesine düşünme, laboratuar aktiviteleriyle kavramsal anlama ve
yaratıcılıklarında artış olduğunu belirtmişlerdir.
DiPasquale, Mason ve Kolkhorst (2003), ADÖ’nin öğrencilerde eleştirel düşünme
becerileri
kazandıkları,
bağımsız
düşünebildikleri,
bilgilerine
birleştirme
becerilerinde gelişim görüldüğü, hatta diğer derslerde öğrendiklerini birleştirerek
yorumlar yaptıkları, sorumluk alma davranışını geliştirdiklerini ortaya koymuşlardır.
221
ADÖ uygulamaları sonucu elde edilen becerilerle öğrenciler yeni programın ve Pisa
sınav sorularının amaçları doğrultusunda hazırlanan OKS ve SBS sınavlarına
öğrencileri hazırladığı düşünülmektedir.
Luckie, Maleszewski, Loznak, Krha, (2004), ADÖ uygulamalarının başlangıcında
öğrencilerin deneylerle ilgili görüşleri negatif olmasına rağmen, uygulamada deney
sayısı artıkça öğrenciler grup çalışmasının faydalı olduğunu ve bir çok biyoloji
kavramını laboratuardan öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilere MCAT test
sınavı sonucunda daha başarılı olmuş, ayrıca bu öğrencilerin matematik derslerindeki
başarısı artmıştır.
Okuma ile birleştirilmiş ADÖ çalışmaları sonucunda öğrencilerin fen derslerine ve
okumaya karşı pozitif tutum geliştirdikleri ortaya konmuştur (Romance ve Vitale
2005).
Hapgood, Palincsar, (2005), çoklu okuma ile yönlendirilmiş ADÖ birleştirilerek
yaptığı uygulamada öğrencilerin kavramsal anlamalarında anlamlı bir fark tespit
etmiş, öğrenciler verilerini tablo ve grafiklerle organize bir şekilde sunmayı
öğrenmişlerdir.
ADÖ’nin öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerini geliştirdiği (Johnson,
Lawson;1997) ortaya konmuştur.
5.10. ÖNERİLER
1- Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini zamanla kazanacağı bunun için
öğrencilere ana okuldan itibaren fen kavramları uygulamalarda en basit düzeyden
bilimsel
süreçlerin
kullanılarak
verilmesi
gerekmektedir.
Ancak
burada
öğretmeninde bu süreçleri çok iyi özümsemesi, pratik yapması, deneyimi, donanımlı
olması ve arkadaşları ile grup işbirliğinde yaratıcı aktiviteler bulması önem
222
kazanmaktadır. Süreçler verilirken öğrencinin yaşı ve düzeyinin uygunluğu dikkate
alınmalıdır. Süreçler uygulama sayısı artıkça kazanılmaktadır.
2- ADÖ’de öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmesinde aktiviteler kadar kavramların
öğretmen
tarafından
verilmesi
gerekmektedir.
Kavramlarla
harmanlanmış
aktivitelerin gerçekleştirilmesi tavsiye edilirken hem kavramların hem de bilimsel
süreç becerilerinin kazanılması için bu çalışmanın sonucuna bağlı olarak kavramların
deneylerin
sonunda
öğrencilerin
deney
sonuçlarını
tartışırken
verilmesi
önerilmektedir.
3- ADÖ uygulamalarında başarıya ulaşmada en önemli faktörlerden bir diğeri ise
öğretmenin ADÖ’yi çok iyi bilmesi, öğrenmeye istekli olması, yaratıcılığı, deneyimi,
bilgi düzeyi, yenilikçi olması, çözüm üretebilmesi ve mesleki donanımıdır. Öğretmen
fen derslerinde ADÖ uygulamalarını çok kullanması pratikliğini artırarak süreci daha
verimli kullanmayı öğrettiği gibi, öğrencilerinin nasıl öğrendiğini, neleri öğrenmede
zorlukla
karşılaştıklarını
tespit
etmelerini
sağlar.
Ayrıca
sınıf
ortamında
keşfedemediğimiz yaratıcı öğrencilerin soruları, çözümleri ve deneyleri ile
öğretmeninde sürekli öğrenmesi gerçekleştirilmiş olmaktadır. Bunun için öğretmen
eğitiminde ADÖ uygulamalarına daha çok yer verilmesi, üniversiteler ile okullar
arası organik bir bağ oluşturularak öğretmenin mesleki gelişimine destek olacak
programlar yürütülmelidir.
4- Öğretmenlerin ADÖ uygulamalarında öne sürdükleri veya tespit edilen
problemler, öğretim programı, zaman sınırı, malzeme yetersizliği ve sınıf
yönetiminin zor olması, sınıfların kalabalık olması, teknolojik imkanların
yetersizliği, haftalık ders saati yoğunluğu, ve ülke genelindeki sınavlardır. Bu
çalışma tüm bunlar düşünülerek planlanmıştır. Zaman ve sınıf yönetiminde grup
çalışmasının organizasyonu ve görev dağılımdan dolayı zorluk yaşanmamasına
rağmen hazırlık aşaması ve değerlendirme aşamasında öğretmenin yoğun ders
programı çalışmanın
yorucu olmasına neden olmuştur. Bu aşamada ise
öğretmenlerinde kendi arasında işbirliği ve görev dağılımı yapması, deneyler
sırasında sınıfta birbirlerine yardımcı olmaları önerilir. Ayrıca her çalışmada her grup
223
için bir öğrenci seçilerek asistan görevi verilebilir. Bu görevde öğrencilerin liderlik
becerisi kazanmasına katkı sağlayacaktır.
5- Çalışmada yapılan deneylerin tüm ülke genelindeki olumsuz koşullar düşünülerek
laboratuar olmayan okullarda da yapılabilecek düzeyde basit malzemelerden olması,
kalabalık sınıflarda uygulanabilecek grup çalışması planlamasına dikkat edilmiştir.
Ancak tüm literatür çalışmalarına bakıldığında teknolojinin ADÖ’nin sonucunda elde
edilen başarıda katkısı yadsınamaz bir gerçek olarak ortadadır. Dolayısıyla okullarda
kütüphane, laboratuar, internet bağlantılı bilgisayarların bulunması, okullarımızdaki
laboratuarların
yeniden
düzenlenmesi,
öğrencilerin
ve
öğretmenlerimizin
laboratuarları kullanması için gerekli çalışmalar yapılmalıdır.
6- Çalışmada kullanılan yönlendirmeli ADÖ ve yönlendirmesiz ADÖ modelinde
uygulamalarda özellikle laboratuar uygulamalarında öğretmeni yönlendirmede çok
büyük kolaylık sağlayan 5 E modelidir. Dersin, konunun ve öğrencinin seviyesine
göre,
öğretmenin
deneyimine
göre
öğretmen
uygulayacağı
modelde
sınırlandırılmamalıdır.
7- Uygulamaların sorunsuz geçmesi ve istenilen başarıyı elde etmede önemli olan bir
diğer unsur ADÖ uygulamaları öncesinde öğretmenin dersi planlamasıdır. Planda
uygulamaların amacı, uygulama basamakları, sorulacak sorular, değerlendirilecek
kriterler ve değerlendirme ölçekleri gibi bir çok unsurun bulunması, uygulamadan
olumlu sonuç alınmasına ve uygulama sürecinin kısa olmasını sağlamaktadır.
8- ADÖ’nin öğrencilere kazandırdığı en temel becerilerden biri de eleştirel düşünme
becerisidir. Bunun içinde öğretmenin doğrudan cevapladığı değil, öğrencilerin
seviyesine ve kavramların veriliş sırasına ve aktivitelerin uygulanış basamaklarına
uygun, düşündürücü, güncel ve merak uyandıran sorularla gerçekleştirdiği
yönlendirmeler önem kazanmaktadır.
9- ADÖ’de fen dersi kitaplarının niteliği kavramların öğrenilmesi açısından son
derece önemlidir. Fen kitaplarında günlük hayatta karşılaştığımız olaylarla
224
ilişkilendirilmiş araştırma sorularının yer alması, kavramların verilmesi, dilin yalın
olması, aktivitelerin anlaşılabilir olması ve aktivitelerin sonucunun kavramlarla
ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Konuların sonunda fen çevre ve toplum ilişkisi,
bilimsel buluşlar, bilim adamlarının çalışmalarından örnekler sunulmalıdır. Kitaplar
sık aralıklarla yenilenmeli veya eklemeler yapılmalıdır.
10- Öğrencinin araştırma yaparken veya problemini oluşturmada okuyacağı fen
kavramlarının günlük olaylarla harmanlanmış olarak sunulduğu roman, hikaye
kitaplarının ülkemizde az sayıda olması ADÖ’nin okuma ile entegrasyonunu
etkileyen bir unsurdur. Bu tür kitapların daha çok yazılması gerekmektedir.
11- Fen derslerinde deney çalışmaları yapmanın ülke genelinde yapılan SBS sınavı
için zaman kaybına neden olacağı görüşü artık yeni programın felsefesine ve 2008
SBS sorularına bakıldığında geçersiz kalmaktadır. Sorularda kontrol deneyleri, deney
sonuçları değerlendirmesi, verilen problemle ilgili deney düzeneğin seçilmesi, tablo
ve grafik okuma, güncel doğal olaylar, çevre, toplum ilişkisi, sentez becerileri
ölçülmektedir. Bu durum sınavın ADÖ ile verilmeye çalışılan bilimsel süreç
becerileri, kavramların öğrenilmesi ve eleştirel düşünme becerilerini ölçmeyi
amaçladığını göstermektedir.
12- Araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarının öğrencinin problem çözme
becerisi, eleştirel düşünme becerisi, tartışma ve iletişim becerisi, yaratıcılığı, işbirliği
yapma becerisine katkısı yeni araştırmalarda incelenmesi önerilir. Öğretmen
niteliklerinin ADÖ’deki başarıya etkisi ve uygulamalar sonucu öğretmenlerin
görüşlerinin alınacağı çalışmalara ihtiyaç vardır.
225
KAYNAKLAR
226
KAYNAKLAR
A- Süreli Yayınlar
Akerson, L.V., Dickinson, L. (2003).Using GIS technology to support K-8 scientific
inquiry teaching and learning, 12(1).
Anderson, R.D.(2002). Reforming science teaching : What research says about
inquiry. Journal of Science Teacher Education 13(1): 1-12
Allen,L.R.(1973).An examination of the ability of third-grade children from the
science curriculum improvement study elementary science program to identify
experimental variables and to recognize change. Science Education 57(2),135-151
Alpaslan,C., Tekkaya.C. ve Geban. O.(2003).Using the conceptual instruction to
improve learning. Journal of Biological Education 37, 3, 133
Amir, R. ve Tamir, P. (1994). In-depth Analysis of Misconceptions as a Basis for
Developing Research-Based Remedial Instruction: The Case of Photosynthesis. The
American Biology Teacher, 56(2) 94-99.
Anderson,C., Sheldon,T. ve Dubay,J. (1986). The effects of instruction on college
non-major conceptions of respiration and photosynthesis, Instute for Research on
Teaching.Research Series , 164.
Ates.S.(2005).The effectiveness of the learning- cycle method on teaching DC
circuits to prospective female and male science teachers. Research in Science and
Technological Education 23(2)213-227.
Atkin, J. M.ve Karplus, R.(1962). Discovery or invention? The Science
Teacher,29(5)45-51.
Bacanak, A., Küçük,M. ve Çepni,S. (2004). İlköğretim öğrencilerinin fotosentez ve
solunum konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: Trabzon Örneklemi,
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,17,p:87-68
Balcı, S., Çakıroğlu, J.ve Tekkaya, C.( 2006). Engagement, exploration, explanation,
extension, and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as learning
tools, Biochemisty And Molecular Biology Education, 34 (3)167 - 239
227
Bell, B. ve Freyberg, P. (1985). Language in the science classroom.Osborne ,R.,
Freyberg P; (editör) Learning in science: the iımplications of children’s science (s.
29–40).Hong Kong: Heinemann.
Bell (1985) Students' ideas about plant nutrition: What are they? Journal of Biology.
Educ. 19, 213-218.
Blank, M.L.,(2000). A metacognitive Learning Cycle: A better warranty for student
understanding?, Science Education., 84,486
Bodner, G., M., Hunter, W.,F.ve Lamba, R., S.(1998). What happens when discovery
laboratories are integrated into the curriculum at a large research university?, The
chemical Educator, 3,1-21
Bradley, J. D., ve Mosimege, M. D. (1998). Misconceptions in acids and bases: A
comparative study of student teachers with different chemistry backgrounds. South
African Journal of Chemistry, 51, 137–147.
Brown, T.W.(1973). The influence of the science curriculum improvement study on
affective process development and creative thinking. Dissertation Abstracts
International 34(6):3175A
Bryan,L.A. ve Keys,C,2000,Co-constructing ınquıry based sciencewith
teachers:essential
reseach for lasting reform, Journal of Reseach in Science
Teaching,38, 631-645
Bryant, R. (2006). Assessment result following ınquiry and traditional physics
laboratory activities. Journal of College Science Teaching, 35(7), 56
Burns, J., Okey, J.,C.ve Wise, K.C. (1985). Development of an integrated process
skills test: TIPS II. Journal Of Research in Science Teaching, 22(2), 169- 177
Byee.R.ve Scotter,P.(2007).Reinventing the science curriculum. Educational
Leadership, 64 (4),43-47
Çakır, Ö.S., Geban, Ö. veYürük, N.(2002), Effectiveness of Conceptual Change
Texts Oriented Instruction on Students’ Understanding of Cellular Respiration
Concepts. "Biochemistry and Molecular Biology Education", 30,239-243
Champagne, A. ve Newell, S.(1994).Direction for research and development
alternative methods of assessing scientific literacy, Journal Of Research In Science
Teaching, 29,841-860
Chaney,B.(1995). Student outcomes and the professional of 8 Th grades teachers in
science and mathematics. Prepared for NSF grant RED9255255.Rockville,
MD:Westat
Chappuis J. ve Chappuis, S.(2007). The best value in formative assesment,
Educational Leadership,.65 (4)
228
Chappuis,S.(2005).Is formative assesment losing its meaning? Education Week,
24(44),38
Concannon, P.,J. ve Brown, L.P.,( 2008).transforming osmosis labs to address
standards for inquiry. Science Activities, 45,3
Crawford, B., Zembal-Saul, Mungord, D.ve Friedrichsen, P.( 2004).Confronting
Prospective teachers’ ideas of evolution and scientific inquiry using technology and
inquiry-based tasks, Journal Of Research In Science Teaching, 42 (6), 613-637.
Deckert, A.A. ve Nestor, L.P.(1998). An example of guided inquiry, collaborative
Physical chemistry Laboratory Course, Journal of Chemical Education 75,7. 860
Di Pasquale, D.M., Mason, C.L.ve Kolkhorst, F.W. (2003) “Exercise in inquiry”.
Journal of College Science Teaching, 32, 388-393
Dunkase, J., A., (2003). The coupled inquiry cycle: A teacher concerns- based model
for effective student inquiry. Science Educator, 12,1
Druva, C.A.ve Anderson (1983). Science teachers characteristics by student
outcome:A meta analysis of research .Journal of Research in Science Teaching, 20
(5), 467-479
Duschl, R.ve Grandy, R. (2007). Reconsidering the character and role of inquiry in
school science. ( Alıntı; Windschitl, M.,Thompson,J.,Braaten,M.(2007).Beyond The
Scientific Method: Model-Based Inquiry as a New Paradigm of Preference for
School Science Investigations, www.interscience.wiley.com )
Edelson, D. (1999).Learning framework for design of technology-supported inquiry
activities, Journal of Reseach In Science Teaching,38 (3),355-385
Eick, C.J.ve Reed, C.J. (2001). What makes an inquiry-oriented science teacher? the
ınfluence of learning histories on student teacher role ıdentity and practice. Wiley
Periodicals, inc. (86), 401-416.
Ekborg, M. (2003). How student teachers use scientific conceptions to discuss a
complex environmental issue. Journal of Biological Education. 37(3), 126-133.
Epstein, S.A.(2008) An early start on thinking, Educational Leadership 65(5)
Ernst,J.ve Monroe, M. (2006).The efffects of environment-based education on
student’s critical thinking skills and disposition toward critical thinking. Environmnet
Education, Res.;12:429-443
Edelson, D.,( 2001) Learning-for-Use: A Framework for the Design of TechnologySupported inquiry Activities, Journal of Research in Science Teaching 38(3), 355385
229
Furtak, E.M. (2006). The Problem with Answers: An exploration of guided scientific
inquiry teaching.Wiley Periodicals, inc. 90, 453-467.
Geban,Ö., Canpolat, N.,Pınarbaşı, T. veBayrakçeken, S. (2004). Kavramsal Değişim
Yaklaşımı-III: Model Kullanımı, Kastomonu Eğitim Dergisi, (12-2), 377-384.
German, P. J.Roberta, A. (1996). Student performance on the science process of
recording data, analyzing data, drawing conclusions, and providing evidence. Journal
of research in science teaching, 33 (7), 773-798
German, P. J.Roberta, A.ve Gerard, B. (1996). Identifying patterns and relationship
among the responses of seventh- grade students to the science process skill of
designing experiments. Journal of research in science teaching, 33 (1), s.79-99
Germann, P., J. (1989). Directed- inquiry approach to learning science process skills:
treatment effects and aptitude-treatment interactions. Journal of research in science
teaching, 26, 237-250
Gobert, J.ve Buckley, B.(2000). Introduction to model-based teaching and learning in
science education. International Journal of Education,22,(9), 891-894
Griffard, P.B.(2001).The Two-tier instrument on photosythesis: What Does It
Diagnose?, International Science Education, 23(10),1039-1052
Gunstone, R.F. (1991). Reconstructing theory from practical experience.Woolnough,
B.E., Practical Science (editör), s.67-77, Milton Keynes.Open University Press.
Gupta, G.(2005) Progressive questioning, Journal of College Science Teaching,
34(4),48-51
Guskey,R.,T,(2007).The rest of the story, Educational Leadership, 65,4
Haktamış,H. Ve Ergin,Ö.(2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık
arasındaki ilişkinin belirlenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
3,11-23
Hapgood, S.ve Palinscar, A.S., (2006) Learning about the world and sharing one's
own discoveries can be powerful motivators for learning toread, write, and speak
effectively.Educatıonal Leadershıp.
Hazel,E.ve Prosser, M.(1994). First year university students understanding of
photosynthesis, their study strategies and learning context. The American Biology
Teacher, 56, 274-279.
Hendricks, J.I. (1978).The comparative affect of twelve weeks of science curriculum
improvement study and textbook approaches on achievement, attitude toward
science, and scientific curiosity for selected rural disadvantaged fifth-grade students.
39(5)
230
Hofstein, A., Nahum, L.T.ve Shore, R.(2001). Assessment of the Learning
Environment of Inquiry-Type Laboratories in High School Chemistry , Learning
Environments Research, 4 (2)
Hofstein, A.ve Lunetta, V.N. (2004). The laboratory in science education:
Foundations for the 21st century. Science Education 88(1), 28-54
Hofstein, A., Shore, R.ve Kipnis, M. (2004). Providing high school chemistry
students with opportunities to develop learning skills in an inquiry-type laboratory- a
case study. International Journal of Science Education. 26, 47-62
Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M.ve Mamlok-Naaman, R. (2005).Developing
students ability to ask more and better questions resulting from inquiry-type
chemistry laboratories. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), 791-806.
Hofstein , A.ve Naaman- Mamlok, R. ( 2007).The laboratory in science education:
The state of the art .Chemistry Education Research and Practice, , 8 (2), 105-107
Johnson, M. A ve Lawson, A.E.(1997). What are the relative effects of reasoning
ability and prior knowledge on biology achievement in expository and inquiry
classes?, Journal of Research in ScienceTeaching, 5, (1) 89-103
Kardash, C.M. (2000). Evaluation of an undergraduate research experience
perceptions of undergraduate interns and their faculty mentors. Journal Education
Psychology.92,191-201
Keys, W.C.ve Bryan, A., L. (2000). Co- constructing inquiry based science with
teachers: essential research for lasting reform, Journal Of Research İn Science
Teaching. 38, (69, 631-645
Kılınç, A. ( 2007). The opinions of turkish highschool pupils on ınquiry based
laboratory activities. Turkish Online Journal of Educational Technology, 6(4).
Kinkel, D.H.ve Henke,S.E. (2006).Impact of undergraduate research on academic
performance, Educational planning and carreer development. J.Nat.Res.Life Science
Education.;35,194-201.
Kipnis, M.ve Hofstein, A. (2008). The Inquiry Laboratory as a Source for
Development of Metacognitive Skills, International Journal of Science and
Mathematics Education, 6 (3) 601-627
Krantz, P.ve Barrow,L.,( 2006).Inquiry with seeds to meet the science education
standarts, The American Biolology Teacher. 68(2),92.
Lapatto, D. (2004). Survey of undergraduate research experiences. Cell biology
Education,3, 270-277
231
Lauer,T.(2005). Teaching critical-thinking skills using course content Material,
Journal of Collage Science Teaching, 34(6), 34-37
Lauer,T., (2004).Teaching Crirical- Thinking Skills Using Course Content Material, ,
Journal of College Science Teaching, 34 (6).
Leonard, W. H. (1986). An experimental test of an extended discretion laboratory
approach for university level biology. Journal of Research in Science Teaching
23:807-814
Leonard, W. H. (1989). An experimental study of a BSCS-style laboratory approach
for university general biology. Journal of Research in Science Teaching 26:79–91
Leonard, W.H.ve Chandler, M.,P. (2003). Where is the inquiry in biology textbook,
The American Biology Teacher,65 (7)
Lowery, L. F., Bowyer,J. ve Padilla(1980). The science curriculum improvement
study and student attitudes.Journal of Research in Science Teaching 17(4):197-216
Luckie,D.B, Maleszewski,J.J., Loznak. S.D.,ve Krha.M.( 2004).Infusion of
collaborative inquiry throught curriculum increases student learning: A four year
study of “Teams And Streams”, Advances in Physiology Education, 287
Lunetta,V., Hofstein, A., Giddings, G.(1981). Evaluating science laboratory skills,
The science teacher, 48
Macaroğlu, E., (2005). Teaching science in an inquiry-based learning environment:
What it means for pre-service elementary science teachers. Eurasia Journal Of
Mathematics, Science And Technology Education. 2,1
Magnusson, L., I., Shida, D.ve Itano, J. (2000).The impact of the use of inquiry
based learning as teaching methodology on the development of critical thinking.
J.Nurs.Education.;39:360-364.
Magnusson, S. J., ve Palincsar, A. S. (1995). The learning environment as a site of
science education reform. Theory into practice. College of Education 4(1).
Malcom, M.D.(1976).The effect of science curriculum improvement study on a
child’s self- concepts and attitude toward science.Dissertation Abstracts
International 36(10):6617A
Marek, E. A. (1986). Understanding and misunderstandings of biology concepts.
The American Biology Teacher, 48(1), 37-40.
Mayer, R.E.(2004). Should there be a three-strike rule aganist pure discovery
learning? The case for guided methods of instruction. American
Psychologist,59(1),14-19
232
McAdaragh,M.(1981).The effect of background experience and an advanceorganizer
on the attainment of certain science concepts.(Doctoral dissertation, University of
Michigan,1981)
Mintzes, J.J., Wandersee, J.H.ve Novak, J.D. (2001). Assessing Understanding in
Biology. J. of Biological Education, 35(3):119-124
Morgil, İ.,Yılmaz, E. ve Erdem, E., (2002). Öğrencilerin Elektrokimya Konusundaki
Kavram Yanılgıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 23,
Musheno, B., V.ve Lawson, E.,( 1998) . A Effects of learning cycle and traditional
text on comphrehension of science concepts by students at differing reasoning levels,
Journal of Reseach In Science Teaching,36 (1), 23- 37
Nodding, N.(2008)All our students thinking. Educational Leadership,65(5)
Ozay, E.ve Öztaş, H.( 2003). Secondary student interpretation of photosynthesis and
plant nutrition, Journal of Biology Education, 37 (2), 68
Osborne, R. J. ve Cosgrove, M. M. (1983). Children’s Conceptions of the Changes of
State of Water. Journal of Research in Science Teaching, 20 (9), 825-838.
Osborne, R. ve Freyberg, P (1985) Learning in science: The implications of
children's science. Auckland: Heinemann Education.
Osborne, R. Ve Wittrock, M.C.(1983). Learning science: A generative process,
Science Education, 67 (4),489-508
Özkaya, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö., (2004), Facilitating Conceptual Change in
Students' Understanding of Ecological Concepts. "Journal of Science Education and
Technology", 13, 95-105.
Polacek, K.M., Keeling, ve E.L. (2005). Easy ways to promote ınquiry in a
laboratory course. Journal of College Science Teaching, 35(1), 52
Renner, J.W., Abraham, M.R ve Birnie,H.H (1988).The necessity of each phase of
the learning cycle in teaching high school physics. Journal of Research in Science
Teaching, 25,39-58.
Robertson, B.( 2006). Getting past “inquiry versus content” Educational Leadership,
65(4), 67-70
Rowel, A., J., Dawson C., J., Harry, L.(1990). Changing misconceptions: a challange
to science education, Intenational Journal of Science Education, 167- 175
Roth, K. Ve Garnier, H.(2007). What science teaching looks like: An international
perspective, Educational leadership, 64(4)
233
Russell, C.P., ve French, D.P. (2002). Factors affecting participation in traditional
and inquiry-based laboratories.Journal of College Science Teaching. 31, 225 -229
Russell, C.P., ve French, D.P. (2002).Do graduate teaching assistants benefit from
teaching inquiry-based laboratories. Bioscience Academic research library,52
(11),1036
Scholer, A.M., ve Hatton, M. (2008). An evaluation of the efficacy of a laboratory
exercise on cellular respiration. Journal of College Science Teaching, 38(1), 40
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional
Science, 26, 113-125.
Songer, N.B., Lee, H. ve Kam, R. (2002). Technology-rich ınquiry science in urban
classrooms: what are the barriers to ınquiry pedagogy? Journal of research in
science teaching, 2(39),128-150.
Staer, H., Goodrum, D.ve Hackling,M.(1998). High school laboratuary work in
western Australia: Openness to inquiry, Research in Science Education, 28(2),219228
Stiggins,R., Arter,J., Chappuis J.ve Chappuis, S.(2006) Classroom assesment for
student learning: doing it right-using it well.Portland,O.R:Educational Testing
Service
Swartz,R.J.,(2008) Energizing Learning, Educational Laedership, 65(5).
R. Stavy, Y. Eisen, ve D. Yaakobi (1987) How students aged 13-15 understand
photosynthesis, International Journal Science. Education, 9, 105-115.
Thrumbull,D.,Booney,R.ve Schuck,N.(2005). Developing Materials to Promote
Inquiry:Lessons Learned; Published online 30 june 2005 in Willey Interscience
Taylor, N. ve Tulip, D.( 1997). Three activities to assist biology teachers in
presenting conceptually diffucult topics. Australian Science Teacher Journal .97, 43,
49
Quitadamo, I.J.ve Kurtz,M.J.(2007). Learning to improve:using to increase critical
thinking performance in general education biology. CBE Life Science Education,;6,
140-152
Ubuz, B. (1999). 10. ve 11. Sınıf öğrencilerinin temel geometri konularındaki
hataları ve kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1617, 95-104.
Wallace,C.S. ve Kang,N. (2003), An İnvestigation of Experienced Secondary
Science Teachers’Beliefs About İnquiry: An Examination Of Competing Belief Sets,
Journal of Reseach In Science Teaching, 41 (9)936-960
234
Wenglinsky, H. Ve Silverstein, S.(2006). The science training teachers Need,
Educatioanal Leadership, 64 (4).
Wilder,M. ve Shuttleworth,P.(2005).Cell Inquiry, A 5E learning Cycle Lesson.
Science Activities.41(4)37-43
Wilke.R. ve Straits.,W.(2005); Practical advice for teaching inquiry-based science
process skills in biology. The American Biology Teacher 67(9)
Windschitl, M.( 2003). Folk teories of inquiry: how preservice teachers reproduce
the discourse and practice of an atheoretical scientific method, Journal of Reseach In
Science Teaching, 41 (5), 481-512
Wu, H.K.,ve Hsieh, C.E. (2006). Developing Sixth Graders’ Inquiry Skills to
Construct Explanations in Inquiry Based Learning Environments. İnternational
Journal of Science Education, 28(11), 1289-1313.
B. Kitap ve kitap bölümleri
Açıkgöz, K., (2005). Aktif öğrenme (5.baskı).(s.249 – 265). İzmir.Biliş
Akgül, A. (2005).Tıbbi araştırmalarda istatistiksel analiz teknikleri, Ankara,Emek
Alfred, E.,Friedl ve Koontz, T. Y. (2001).Teaching Science to Children, An İnquiry
Approach, , (s.11). Kent State University.
Baki, A.ve Bell, A. (1997). Ortaöğretim Matematik Öğretimi. Y.Ö.K yayınları
Bass, J., Carin, A., A.ve Contant, L. T. (2008). Teaching science as inquiry, Allyn
and Bacon
Bayraktar, Ş., Erten, S.ve Aydoğdu, C., ( 2006).Fen ve teknoloji öğretiminde
laboratuarın önemi ve deneyler.Bahar, M.( Editör) Fen ve teknoloji öğretimi. (s.220244).Ankara.Pegem.
Bekiroğlu, O.,F. (2004). Ne Kadar Başarılı?Ankara:Nobel
Bilgin, İ.(2006), İşbirlikli öğrenme. Bahar, M.(Editör) Fen ve teknoloji öğretimi.
(s.138-139).Ankara. Pegem.
Brown, A.L.ve Campione, J.C. (1994). Guided discovery in a community of learners.
Cambridge, MIT Press/Bradford Books.
Byee.R.W, Powell.J.C. ve Throwbridge,L., (2004).Teaching Secondary School
Science Strategies for Developing Scientific Literacy, (s.248-255). Pearson.
Newjersy, Prentice Hall
Carin, A., Bass, J.(2001). Teaching science as inquiry. (9.baskı), New Jersey.
Prentice Hall
235
Chiappetta, L. Eugene ve Koballa, R.T , (2008). Developing fundamental knowledge
and the skills for teaching, (6.baskı), Newjersy. Pearson.
Commitee on Development of an Addendum to the Natinal Science Education
Standards, (2000). Inquiry and national science education standarts ( s.1-2-1819).Washington, National Academy Press.
Çepni, S., (2005).Fen ve Teknoloji Öğretimi (3.baskı), (s.184-190). Ankara.Pegem
Demirel, Ö.(2000).Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme.(3.baskı)
Ankara. Pegem
Demirel, Ö.(2003). Eğitimde program geliştirme, (5.baskı).Ankara. Pegem.
Deboer,G., E. (2004). Historical Perspectives On Inquiry Teaching in Schools ,
Flick, L., B., Lederman, N.G.(editör) Scientific Inquiry And Nature Of Science,
Boston, Kluwer.
Friedler, Y., Tamir, P. (1990). Life in science laboratory classrooms at secondary
level. Elizabeth Hegarty-Hazel (edit.), The Student Laboratory and the Science
Curriculum (s.337-356). London and New York: Routledge
Friedl. E. A.ve Koontz, Y., T. (2001). Teaching Science To Children, (5.baskı), ( s.110). Newyork, Mcgraw-Hill.
Flick, L., B.ve Lederman, N.G. (2004). Scientific Inquiry And Nature Of Science,
Boston, Kluwer.
Gilbert ,R (1991).Understanding Scientific Reasoning . Orlando,FL:Holt,Rinehart
and Winston Inc.
Güneş, T., (2006). Fen bilgisi laboratuar deneyleri.Ankara.Anı
Hassard, J., (2005).The art of teaching science.Newyork.Oxford University Press.
Howe, A., C. ve Jones, L.(1998). Engaging children in science, Printice Hall
Karplus, R.,Thier, H.(1974). SCIS Teacher’s Handbook. Berkeley, CA:Science
Cirruculum Improvement Study
Karasar, N.,(2005).Bilimsel Araştırma Yöntemi (14.baskı). Ankara. Nobel.
Lowery, L. (1997). Guidelines for Implementing the National Science Standards
.National Science Teacher's Association, Arlington, VA.
236
Joseph S. Krajcik, Charlene M. Czerniak, Carl F. Berger, Carl Berger,( 2002).
Teaching science in elementary and middle school classrooms, McGraw- Hill
Humanities
Kenneth, G.,T.ve Fraser, B., J. (2003). International handbook of science education.
London. Kluwer
Kuhn, D. (1999). Metacognitive development . Balter, L.,TamisLeMonda (Editör),
Child Psychology, A handbook of contemporary issues (s 259-286). Philadelphia;
Psychology Press.
Lederman,N.,G. (2002). Scientific inquiry and nature of science as a meaningful
context for learning in science. In Science Literacy For The Twenty- First Century.
Marshall, J.A., Scheppler, M. J.,Palmisano, Amherst, N.Y.(editör), Prometheus
National Research Council (1996). National standards in science education,
Washington, DC: National Academic Pres
National Research Council (2000). İnquiry and National Standards in science
education, Washington, DC: National Academic Press
Ormrod, J.,E. (1999). Human Learning, New Jersey, Merrill- Prentice Hall.
Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci, Ankara, Nobel
Senemoğlu, N. (2000), Gelişim, Öğrenme Ve Öğretim- Kuramdan Uygulamaya;
Ankara,Gazi
Tekin, H., ( 2000). Eğitimde ölçme değerlendirme (16.baskı).Ankara.Yargı.
Thier,.H., Davis, B., ( 2001). Developing inquiry-based science materials. Newyork.
Teacher College
Trowbridge, L., Bybee, R.,ve Powell ,W., J. (2000).Teaching Secondary School
Science , (7.baskı) Columbus Merrill/ Prentice Hall
Turgut, F. ve diğerleri (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası
Millî Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara
Yıldırım,A.ve Şimşek,H., (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri
(2.baskı).Ankara. Seçkin.
Rudnitsky, A.ve Etheredge, S., (2003). Introducing students to scientific İnquiry.
Boston. Pearson.
Schwab, J. (1966). The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
237
American Association for the Advancement of Science1993. Benchmarks for Science
Literacy. New York: Oxford University Press.
Orlich, D. C., Harder.R, Callahan. C. R ve Gibson. H.W, (1998), Teaching
Strategies a guide to a beter instruction. (s.211-227, 291-321).Boston, Newyork.
Hougton Mifflin.
Wandersee,J.,J.,Mintzes, J.ve Novak, J.(1994). Research on alternative conceptions
in science ,Wandersee,J.,J.,Mintzes, J., Novak, J.,(editör) (2005), Teaching science
for understanding a human constructive view, Elsevier Academic Press, London.
Wenglinsky, H. (2005). Using technology wisely: the keys to success in schools.
Teachers College Press. New York
YÖK/MEB.(1997). Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi, Öğretmen
Eğitimi Dizisi.İlköğretim Fen Öğretimi.Ankara.
C. Kongre, Seminer, Sempozyum Bildirileri
Ardaç, D.ve Muğaloğlu, E. (2002), “Bilimsel Süreçlerin Kazanımına Yönelik
Bir Program Çalışması”, V. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi-ODTÜ,
Ankara.
Bohman, (2006). Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications (s. 1629-1635). Chesapeake, VA: AACE.
Çakır, S.Ö. ve Yürük, N. (1999). Oksijenli ve Oksijensiz Solunum Konusunda
Kavram Yanılgıları Teşhis Testinin Geliştirilmesi ve Uygulanması. III. Fen Bilimleri
Eğitimi Sempozyumu. M.E.B. ÖYGM
Doran, R. L.ve Tamir, P.,Chan, A. (1995) Assessment in science. Arlington, VA:
National Science Teachers Association.
Dusch, R.E.ve Grandly,E.R.(2005). Reconsidering the character and role of inquiry
in school science: framing the debates. Inquiry Conference On Developing A
Consensus Research Agenta, New Brunswick, Rutgers University.
Kjcernsli, M.(2003). Achivement in scientific literacy in PISA: Conceptual
understanding and process skill, Paper(draft) for the ESERA, Netherlands.
Romance, N.R.ve Vitale,M.r. (2005).A knowledge- focused multi-part strategy for
enhancing student reading comphrehension proficency in grade 5, International
Reading Association, San Antonia, Texas
238
Tobin, K. (1990). Conceptualizing teaching roles in terms of metaphors and beliefs
sets. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Boston
Yang, H., Wang, K. (2006). Enhancing Technology-supported Inquiry Teaching
Ability of Mathematics and Science Teachers through an Summer Intensive Course.
In E. Pearson & P.
D. TEZLER
Arslan (Gürsel), A. (1995). İlkokul Öğrencilerinde Gözlenen Bilimsel Beceriler,
Doktora Tezi, H.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Genç, M. ( 2007). İşbirlikli Öğrenmenin Problem Çözmeye ve Başarıya Etkisi,
Doktora tezi M.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Parim, G. (2000), Problem tabanlı Öğrenim Yaklaşımı ile DNA, Kromozom Ve Gen
Kavramlarının Öğrenilmesi, Master tezi, M.Ü.Fen Bilimleri Enstitüsü
Sarıbaş, D.(2003). Kimya Öğretmen Adaylarının Sulu Çözeltiler Konusundaki
Kavramsal Değişim, Başarı, Tutum ve Algılamalarına Yeni Bir Yaklaşım; Öğrenme
Modelinden Öğretim Modeline Yapılandırıcı Method. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
E- ELEKTRONİK
Aslan, A., Tertemiz, N. (2004) İlköğretimde bilimsel süreçlerin geliştirilmesi ,
http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2004_cilt2/sayi_4/479-492.pdfadresinden
alınmıştır.
Bağcı, K,G., (2003).Üçüncü uluslar arası matematik ve fen araştırması,fen
öğretimi,bilimsel araştırma ve bilimin doğası, İlköğretim – online.org.tr
Byee, R.W. (2002), Scientific Inquiry, Student Learning, and the Science curriculum,
Learning Science And The Science Of Learning; NSTA Press, www.nsta.org
Carsweel,E.,(1998). Investigating photosynthesisand respiration through kinestetic
and inquiry. http://www.the-aps.org/education/k12curric/activities/pdfs/carswell.pdf
Darling-Hammond,
L.(2000).
http://epaa.asu.edu/epa/v8n1
Teacher
quality
and
achievement.
Garison, D.R.,(2009). Inquiry and critical thinking- reflective inquiry. http://
commons.ucalgary.ca adresinden alınmıştır.
239
Hein, G. E. and Lee, S. 2000. Assessment of Science Inquiry. [Online] Available:
http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/lcd/ch_12.htm [25th February 2000].
Harlen,
W.,
(1997).Assessment
in
the
Inquiry
Classroom,
http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/pdf/ch_11.pdf adresinden alınmıştır.
Harlen, W. ( 1998). The process circus: Developing the process skills of inquirybased science. Mhtml:file:// F:/ Process %20Circus%20Full%20Text.mht T
Harlen,W. (1997) “The Process Circus: Developing the Process Skills of InquiryBased
Science” http:/www.exploratorium.edu/IFI/activities/processcircus.html.
Hein, G. E. and Lee, S. 2000. Assessment of Science Inquiry. [Online] Available:
http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/lcd/ch_12.htm
Eşme, İ.(2007). PISA 2006 Sonuçları Ve
http://www.radikal.com.tr adresinden alınmıştır.
Türkiye'de
Fen
Eğitimi,
French, D.P., and Russell, C.P. (2001). A statistical examination of student
achievement and attitude in a large enrollment inquiry-based, introductory, biology
course. http://zoology.okstate.edu/zoo_lrc/biol1114/guest/narst-2001.pdf.
Kurfiss, G.J.,( 2009). Critical thinking by design http://oregonstate.edu adresinden
alınmıştır
Lanza, J. (2007). Shoul you use inquiry and problem- solving laboratories?, http://
www. Enviroliteracy.org/article.php/1270.html adresinden alınmıştır.
MEB. (TTKB) (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı.
Ankara. Meb.gov.tr adresinden alınmıştır.
Padilla,J., M.( 1990). The science process skills, f:/padilla.mhtF:/ padilla.mht
adresinden alınmıştır.
Samarapungavan.A.,,Mantzicopoulos.P.,ve Patrick.H (2008) Learning science
through inquiry in kindergarten. Willey Interscience (www.interscience.willey.com).
Windschitl, M., Thompson, J., Braaten,M.(2007).Beyond The Scientific Method:
Model-Based Inquiry as a New Paradigm of Preference for School Science
Investigations, www.interscience.wiley.com
240
EKLER
241
EK 1. BİLİMSEL İŞLEM BECERİ TESTİ
AÇIKLAMA: Bu test, özellikle Fen ve Matematik derslerinizde ve ilerde üniversite
sınavlarında karşınıza çıkabilecek karmaşık gibi görünen problemleri analiz
edebilme kabiliyetinizi ortaya çıkarabilmesi açısından çok faydalıdır. Bu test içinde,
problemdeki değişkenleri tanımlayabilme, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel
açıklamalar getirebilme, problemin çözümü için gerekli incelemelerin tasarlanması,
grafik
çizme
ve
verileri
yorumlayabilme
kabiliyelerini
ölçebilen
sorular
bulunmaktadır. Her soruyu okuduktan sonra kendinizce uygun seçeneği yalnızca
cevap kağıdına işaretleyiniz.
1. Bir basketbol antrenörü, oyuncuların güçsüz olmasından dolayı maçları
kaybettklerini düşünmektedir. Güçlerini etkileyen faktörleri araştırmaya karar verir.
Antrenör, oyuncuların gücünü etkileyip etkilemediğini ölçmek için aşağıdaki
değişkenlerden hangisini incelemelidir?
a. Her oyuncunun almış olduğu günlük vitamin miktarını.
b. Günlük ağırlık kaldırma çalışmalarının miktarını.
c. Günlük antreman süresini.
d. Yukarıdakilerin hepsini.
2. Arabaların verimliliğini inceleyen bir araştırma yapılmaktadır. Sınanan hipotez,
benzine katılan bir katkı maddesinin arabaların verimliliğini artıdığı yolundadır.
Aynı tip beş arabaya aynı miktarda benzin fakat farklı miktarlarda katkı maddesi
konur. Arabalar benzinleri bitinceye kadar aynı yol üzerinde giderler. Daha sonra her
arabanın aldığı mesafe kaydedilir. Bu çalışmada arabaların verimliliği nasıl ölçülür?
a. Arabaların benzinleri bitinceye kadar geçen süre ile.
b. Her arabanın gittiği mesafe ile.
c. Kullanılan benzin miktarı ile.
d. Kullanılan katkı maddesinin miktarı ile.
3. Bir araba üreticisi daha ekonomik arabalar yapmak istemektedir. Araştırmacılar
arabanın
litre
başına
alabileceği
mesafeyi
etkileyebilecek
değşkenleri
araştırmaktadırlar. Aşağıdaki değişkenlerden hangisi arabanın litre başına alabileceği
mesafeyi etkileyebilir?
a. Arabanın ağırlığı.
242
b. Motorun hacmi.
c. Arabanın rengi
d. a ve b.
4. Ali Bey, evini ısıtmak için komşularından daha çok para ödenmesinin sebeblerini
merak etmektedir. Isınma giderlerini etkileyen faktörleri araştırmak için bir hipotez
kurar. Aşağıdakilerden hangisi bu araştırmada sınanmaya uygun bir hipotez değildir?
a. Evin çevresindeki ağaç sayısı ne kadar az ise ısınma gideri o kadar fazladır.
b. Evde ne kadar çok pencere ve kapı varsa, ısınma gideri de o kadar fazla olur.
c. Büyük evlerin ısınma giderleri fazladır.
d. Isınma giderleri arttıkça ailenin daha ucuza ısınma yolları araması gerekir.
5. Fen sınıfından bir öğrenci sıcaklığın bakterilerin gelişmesi üzerindeki etkilerini
araştırmaktadır. Yaptığı deney sonucunda, öğrenci aşağıdaki verileri elde etmiştir:
Deney odasının sıcaklığı (0C)
5
10
15
25
50
70
Bakteri kolonilerinin sayısı
0
2
6
12
8
1
Aşağıdaki grafiklerden hangisi bu verileri doğru olarak göstermektedir?
a.
b.
1
12
8
10
12
8
Kolonilerin 6
sayısı
2
Kolonilerin 6
sayısı
4
0
2
0
5
10
15 25 50
0
Sıcaklık( C)
70
c.
0 10 20 30 40 50 60 70
0
Sıcaklık( C)
d.
70
70
60
50
50
25
40
15
Sıcaklık( C)30
Sıcaklık( C)10
20
5
10
0
0
0
243
0
0
3 6 9 12 15
Kolonilerin sayısı
18
0
3
6 9 12 15
Kolonilerin sayısı
18
6. Bir polis şefi, arabaların hızının azaltılması ile uğraşmaktadır. Arabaların hızını
etkileyebilecek bazı faktörler olduğunu düşünmektedir. Sürücülerin ne kadar hızlı
araba kullandıklarını aşağıdaki hipotezlerin hangisiyle sınayabilir?
a. Daha genç sürücülerin daha hızlı araba kullanma olasılığı yüksektir.
b. Kaza yapan arabalar ne kadar büyükse, içindeki insanların yaralanma olasılığı o
kadar azdır.
c. Yollarda ne kadar çok polis ekibi olursa, kaza sayısı o kadar az olur.
d. Arabalar eskidikçe kaza yapma olasılıkları artar.
7. Bir fen sınıfında, tekerlek yüzeyi genişliğinin tekerleğin daha kolay yuvarlanması
üzerine etkisi araştırılmaktadır. Bir oyuncak arabaya geniş yüzeyli tekerlekler takılır,
önce bir rampadan (eğiik düzlem) aşağı bırakılır ve daha sonra düz bir zemin
üzerinde gitmesi sağlanır. Deney, aynı arabaya daha dar yüzeyli tekerlekler takılarak
tekrarlanır. Hangi tip tekerleğin daha kolay yuvarlandığı nasıl ölçülür?
a. Her deneyde arabanın gittiği toplam mesafe ölçülür.
b. Rampanın (eğik düzlem) eğim açısı ölçülür.
c. Her iki deneyde kullanılan tekerlek tiplerinin yüzey genişlkleri ölçülür.
d. Her iki deneyin sonunda arabanın ağırlıkları ölçülür.
8. Bir çiftçi daha çok mısır üretebilmenin yollarını aramaktadır. Mısırların miktarını
etkileyen faktörleri araştırmayı tasarlar. Bu amaçla aşağıdaki hipotezlerden hangisini
sınayabilir?
a. Tarlaya ne kadar çok gübre atılırsa, o kadar çok mısır elde edilir.
b. Ne kadar çok mısır elde edilirse, kar o kadar fazla olur.
c. Yağmur ne kadar çok yağarsa , gübrenin etkisi o kadar çok olur.
d. Mısır üretimi arttıkça, üretim maliyeti de artar.
9. Bir odanın tabandan itibaren değişik yüzeylerdeki sıcaklıklarla ilgli bir çalışma
yapılmış ve elde edilen veriler aşağıdaki grafikte gösterilmiştir. Değişkenler
arasındaki ilişki nedir?
28
26
Hava Sıcaklığı 24
(0C)
22
20
50
250
100
150
200
244
300
Yükseklik(cm)
a. Yükseklik arttıkça sıcaklık azalır.
b. Yükseklik arttıkça sıcaklık artar.
c. Sıcaklık arttıkça yükseklik azalır.
d. Yükseklik ile sıcaklık artışı arasında bir ilşki yoktur.
10. Ahmet, basketbol topunun içindeki hava arttıkça, topun daha yükseğe sıçracağını
düşünmektedir. Bu hipotezi araştırmak için, birkaç basketbol topu alır ve içlerine
farklı miktarda hava pompalar. Ahmet hipotezini nasıl sınamalıdır?
a. Topları aynı yükseklikten fakat değişik hızlarla yere vurur.
b. İçlerinde farklı miktarlarda hava olan topları, aynı yükseklikten yere bırakır.
c. İçlerinde aynı miktarlarda hava olan topları, zeminle farklı açılardan yere vurur.
d. İçlerinde aynı miktarlarda hava olan topları, farklı yüksekliklerden yere bırakır.
11. Bir tankerden benzin almak için farklı genişlikte 5 hortum kullanılmaktadır. Her
hortum için aynı pompa kullanılır. Yapılan çalışma sonunda elde edilen bulgular
aşağıdaki grafikte gösterilmiştir.
15
Dakikada
12
pompalanan
benzin miktarı 9
(litre)
6
3
5 10 15 20 25 30
35
Hortumların
(mm)
Aşağıdakilerden hangisi değişkenler
arasındakiçapı
ilişkiyi
açıklamaktadır?
a. Hortumun çapı genişledikçe dakikada pompalanan benzin miktarı da artar.
b. Dakikada pompalanan benzin miktarı arttıkça, daha fazla zaman gerekir.
c. Hortumun çapı küçüldükçe dakikada pompalanan benzin miktarı da artar.
d. Pompalanan benzin miktarı azaldıkça, hortumun çapı genişler.
Önce aşağıdaki açıklamayı okuyunuz ve daha sonra 12, 13, 14 ve 15 inci soruları
açıklama kısmından sonra verilen paragrafı okuyarak cevaplayınız.
Açıklama: Bir araştırmada, bağımlı değişken birtakım faktörlere bağımlı olarak
gelişim gösteren değişkendir. Bağımsız değişkenler ise bağımlı değişkene etki eden
245
faktörlerdir. Örneğin, araştırmanın amacına göre kimya başarısı bağımlı bir değişken
olarak alınabilir ve ona etki edebilecek faktör veya faktörler de bağımsız değişkenler
olurlar.
Ayşe, güneşin karaları ve denizleri aynı derecede ısıtıp ısıtmadığını merak
etmektedir. Bir araştırma yapmaya karar verir ve aynı büyüklükte iki kova alır.
Bumlardan birini toprakla, diğerini de su ile doldurur ve aynı miktarda güneş ısısı
alacak şekilde bir yere koyar. 8.00 - 18.00 saatleri arasında, her saat başı
sıcaklıklarını ölçer.
12. Araştırmada aşağıdaki hipotezlerden hangisi sınanmıştır?
a. Toprak ve su ne kadar çok güneş ışığı alırlarsa, o kadar ısınırlar.
b. Toprak ve su güneş altında ne kadar fazla kalırlarsa, o kadar çok ısınırlar.
c. Güneş farklı maddelari farklı derecelerde ısıtır.
d. Günün farklı saatlerinde güneşin ısısı da farklı olur.
13. Araştırmada aşağıdaki değişkenlerden hangisi kontrol edilmiştir?
a. Kovadaki suyun cinsi.
b. Toprak ve suyun sıcaklığı.
c. Kovalara koyulan maddenin türü.
d. Herbir kovanın güneş altında kalma süresi.
14. Araştırmada bağımlı değişken hangisidir?
a. Kovadaki suyun cinsi.
b. Toprak ve suyun sıcaklığı.
c. Kovalara koyulan maddenin türü.
d. Herbir kovanın güneş altında kalma süresi.
15. Araştırmada bağımsız değişken hangisidir?
a. Kovadaki suyun cinsi.
b. Toprak ve suyun sıcaklığı.
c. Kovalara koyulan maddenin türü.
d. Herbir kovanın güneş altında kalma süresi.
16. Can, yedi ayrı bahçedeki çimenleri biçmektedir. Çim biçme makinasıyla her
hafta bir bahçedeki çimenleri biçer. Çimenlerin boyu bahçelere göre farklı olup
246
bazılarında uzun bazılarında kısadır. Çimenlerin boyları ile ilgili hipotezler kurmaya
başlar. Aşağıdakilerden hangisi sınanmaya uygun bir hipotezdir?
a. Hava sıcakken çim biçmek zordur.
b. Bahçeye atılan gürenin miktarı önemlidir.
c. Daha çok sulanan bahçedeki çimenler daha uzun olur.
d. Bahçe ne kadar engebeliyse çimenleri kesmekte o kadar zor olur.
17, 18, 19 ve 20 nci soruları aşağıda verilen paragrafı okuyarak cevaplayınız.
Murat, suyun sıcaklığının, su içinde çözünebilecek şeker miktarını etkileyip
etkilemediğini araştırmak ister. Birbirinin aynı dört bardağın herbirine 50 şer mililitre
su koyar. Bardaklardan birisine 0 0C de, diğerine de sırayla 50 0C, 75 0C ve 95 0C
sıcaklıkta su koyar. Daha sonra herbir bardağa çözünebileceği kadar şeker koyar ve
karıştırır.
17. Bu araştırmada sınanan hipotez hangisidir?
a. Şeker ne kadar çok suda karıştırılırsa o kadar çok çözünür.
b. Ne kadar çok şeker çözünürse, su o kadar tatlı olur.
c. Sıcaklık ne kadar yüksek olursa, çözünen şekerin miktarı o kadar fazla olur.
d. Kullanolan suyun miktarı arttıkça sıcaklığı da artar.
18. Bu araştırmada kontrol edilebilen değişken hangisidir?
a. Her bardakta çözünen şeker miktarı.
b. Her bardağa konulan su miktarı.
c. Bardakların sayısı.
d. Suyun sıcaklığı.
19. Araştımanın bağımlı değişkeni hangisidir?
a. Her bardakta çözünen şeker miktarı.
b. Her bardağa konulan su miktarı.
c. Bardakların sayısı.
d. Suyun sıcaklığı.
20. Araştırmadaki bağımsız değişken hangisidir?
a. Her bardakta çözünen şeker miktarı.
b. Her bardağa konulan su miktarı.
c. Bardakların sayısı.
d. Suyun sıcaklığı.
247
21. Bir bahçıvan domates üretimini artırmak istemektedir. Değişik birkaç alana
domates tohumu eker. Hipotezi, tohumlar ne kadar çok sulanırsa, o kadar çabuk
filizleneceğidir. Bu hipotezi nasıl sınar?
a. Farklı miktarlarda sulanan tohumların kaç günde filizleneceğine bakar.
b. Her sulamadan bir gün sonra domates bitkisinin boyunu ölçer.
c. Farklı alanlardaki bitkilere verilen su miktarını ölçer.
d. Her alana ektiği tohum sayısına bakar.
22. Bir bahçıvan tarlasındaki kabaklarda yaprak bitleri görür. Bu bitleri yok etmek
gereklidir. Kardeşi “Kling” adlı tozun en iyi böcek ilacı olduğunu söyler. Tarım
uzmanları ise “Acar” adlı spreyin daha etkili olduğunu söylemektedir. Bahçıvan altı
tane kabak bitkisi seçer. Üç tanesini tozla, üç tanesini de spreyle ilaçlar. Bir hafta
sonra her bitkinin üzerinde kalan canlı bitleri sayar. Bu çalışmada böcek ilaçlarının
etkinliği nasıl ölçülür?
a. Kullanılan toz ya da spreyin miktarı ölçülür.
b. Toz ya da spreyle ilaçlandıktan sonra bitkilerin durumları tespit edilir.
c. Her fidede oluşan kabağın ağırlığı ölçülür.
d. Bitkilerin üzerinde kalan bitler sayılır.
23. Ebru, bir alevin belli bir zaman süresi içinde meydana getireceği ısı enerjisi
miktarını ölçmek ister. Bir kabın içine bir liter soğuk su koyar ve 10 dakika süreyle
ısıtır. Ebru, alevin meydana getirdiği ısı enerjisini nasıl öiçer?
a. 10 dakika sonra suyun sıcaklığında meydana gelen değişmeyi kayeder.
b. 10 dakika sonra suyun hacminde meydana gelen değişmeyi ölçer.
c. 10 dakika sonra alevin sıcaklığını ölçer.
d. Bir litre suyun kaynaması için geçen zamanı ölçer.
24. Ahmet, buz parçacıklarının erime süresini etkileyen faktörleri merak etmektedir.
Buz parçalarının büyüklüğü, odanın sıcaklığı ve buz parçalarının şekli gibi
faktörlerin erime süresini etkileyebileceğini düşünür. Daha sonra şu hipotezi
sınamaya karar verir: Buz parçalarının şekli erime süresini etkiler. Ahmet bu hipotezi
sınamak için aşağıdaki deney tasarımlarının hangisini uygulamalıdır?
a. Herbiri farklı şekil ve ağırlıkta beş buz parçası alınır. Bunlar aynı sıcaklıkta benzer
beş kabın içine ayrı ayrı konur ve erime süreleri izlenir.
248
b. Herbiri aynı şekilde fakat farklı ağırlıkta beş buz parçası alınır. Bunlar aynı
sıcaklıkta benzer beş kabın içine ayrı ayrı konur ve erime süreleri izlenir.
c. Herbiri aynı ağırlıkta fakat farklı şekillerde beş buz parçası alınır. Bunlar aynı
sıcaklıkta benzer beş kabın içine ayrı ayrı konur ve erime süreleri izlenir.
d. Herbiri aynı ağırlıkta fakat farklı şekillerde beş buz parçası alınır. Bunlar farklı
sıcaklıkta benzer beş kabın içine ayrı ayrı konur ve erime süreleri izlenir.
25. Bir araştırmacı yeni bir gübreyi denemektedir. Çalışmalarını aynı büyüklükte beş
tarlad yapar. Her tarlaya yeni gübresinden değişik miktarlarda karıştırır. Bir ay sonra,
her tarlada yetişen çimenin ortalama boyunu ölçer. Ölçüm sonuçları aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Gübre miktarı
(kg)
10
30
50
80
100
Çimenlerin ortalama boyu
(cm)
7
10
12
14
12
Tablodaki verilerin grafiği aşağıdakilerden hangisidir?
a.
b.
Gübre
miktarı
Çimenlerin
ortalama
boyu
Gübre miktarı
d.
c.
Çimenlerin
ortalama
boyu
Çimenlerin ortalama
boyu
Gübre miktarı
Gübre miktarı
boyu
Çimenlerin ortalama
249
26. Bir biyolog şu hipotezi test etmek ister: Farelere ne kadar çok vitamin verilirse o
kadar hızlı büyürler. Biyolog farelerin büyüme hızını nasıl ölçebilir?
a. Farelerin hızını ölçer.
b. Farelerin, günlük uyumadan durabildikleri süreyi ölçer.
c. Hergün fareleri tartar.
d. Hergün farelerin yiyeceği vitaminleri tartar.
27. Öğrenciler, şekerin suda çözünme süresini etkileyebilecek değişkenleri
düşünmektedirler. Suyun sıcaklığını, şekerin ve suyun miktarlarını değişken olarak
saptarlar. Öğrenciler, şekerin suda çözünme süresini aşağıdaki hipotezlerden
hangisiyle sınayabilir?
a. Daha fazla şekeri çözmek için daha fazla su gereklidir.
b. Su soğudukça, şekeri çözebilmek için daha fazl akarıştırmak gerekir.
c. Su ne kadar sıcaksa, o kadar çok şeker çözünecektir.
d. Su ısındıkça şeker daha uzun sürede çözünür.
28. Bir araştıma grubu, değişik hacimli motorları olan arabalaıın randımanlarını
ölçer. Elde edilen sonuçların garfiği aşağıdaki gibidir:
30
Litre başına
alınan mesafe
(km)
25
20
15
10
1
2
3
4
5
Motor hacmi
Aşağıdakilerden hangisi değişkenler arasındaki ilişkiyi
gösterir?
(litre)
a. Motor ne kadar büyükse, bir litre benzinle gidilen mesafe de o kadar uzun olur.
250
b. Bir litre benzinle gidilen mesafe ne kadar az olursa, arabanın motoru o kadar
küçük demektir.
c. Motor küçüldükçe, arabanın bir litre benzinle gidilen mesafe artar.
d. Bir litre benzinle gidilen mesafe ne kadar uzun olursa, arabanın motoru o kadar
büyük demektir.
29, 30, 31 ve 32 nci soruları aşağıda verilen paragrafı okuyarak cevaplayınız.
Toprağa
karıtırılan
yaprakların
domates
üretimine
etkisi
araştırılmaktadır.
Araştırmada dört büyük saksıya aynı miktarda ve tipte toprak konulmuştur. Fakat
birinci saksıdaki torağa 15 kg., ikinciye 10 kg., üçüncüye ise 5 kg. çürümüş yaprak
karıştırılmıştır.
Dördüncü
saksıdaki
toprağa
ise
hiç
çürümüş
yaprak
karıştırılmamıştır.
Daha sonra bu saksılara domates ekilmiştir. Bütün saksılar güneşe konmuş ve aynı
miktarda sulanmıştır. Her saksıdan eled edilen domates tartılmış ve kaydedilmiştir.
29. Bu araştırmada sınanan hipotez hangisidir?
a. Bitkiler güneşten ne kadar çok ışık alırlarsa, o kadar fazla domates verirler.
b. Saksılar ne kadar büyük olursa, karıştırılan yaprak miktarı o kadar fazla olur.
c. Saksılar ne kadar çok sulanırsa, içlerindeki yapraklar o kadar çabuk çürür.
d. Toprağa ne kadar çok çürük yaprak karıştırılırsa, o kadar fazla domates elde
edilir.
30. Bu araştırmada kontrol edilen değişken hangisidir?
a. Her saksıdan elde edilen domates miktarı
b. Saksılara karıştırılan yaprak miktarı.
c. Saksılardaki torak miktarı.
d. Çürümüş yapak karıştırılan saksı sayısı.
31. Araştırmadaki bağımlı değişken hangisidir?
a. Her saksıdan elde edilen domates miktarı
b. Saksılara karıştırılan yaprak miktarı.
c. Saksılardaki torak miktarı.
d. Çürümüş yapak karıştırılan saksı sayısı.
32. Araştırmadaki bağımsız değişken hangisidir?
a. Her saksıdan elde edilen domates miktarı
b. Saksılara karıştırılan yaprak miktarı.
251
c. Saksılardaki torak miktarı.
d. Çürümüş yapak karıştırılan saksı sayısı.
33. Bir öğrenci mıknatısların kaldırma yeteneklerini araştırmaktadır. Çeşitli boylarda
ve şekillerde birkaç mıknatıs alır ve her mıknatısın çektiği demir tozlarını tartar. Bu
çalışmada mıknatısın kaldırma yeteneği nasıl tanımlanır?
a. Kullanılan mıknatısın büyüklüğü üle.
b. Demir tozalrını çeken mıknatısın ağırlığı ile.
c. Kullanılan mıknatısın şekli ile.
d. Çekilen demir tozlarının ağırlığı ile.
34. Bir hedefe çeşitli mesafelerden 25 er atış yapılır. Her mesafeden yapılan 25
atıştan hedefe isabet edenler aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Mesafe(m)
Hedefe vuran atış sayısı
5
15
25
50
100
25
10
10
5
2
Aşağıdaki grafiklerden hangisi verilen bu verileri en iyi şekilde yansıtır?
a.
b.
100
25
Hedefi bulan
atış sayısı 20
Hedefe olan 50
uzaklık (m)
25
15
15
10
5
5
20
40 60 80 100
Hedefe olan uzaklık
(m)
c.
2
5 10 15 25
Hedefi bulan
atış sayısı
d.
100
25
Hedefi bulan
atış sayısı 20
Hedefe olan 80
uzaklık (m)
60
15
40
10
20
5
5
10 15
20
Hedefi bulan
atış sayısı
25
20 40 60 80 100
Hedefe olan uzaklık
(m)
252
35. Sibel, akvaryumdaki balıkların bazen çok haraketli bazen ise durgun olduklarını
gözler.
Balıkların
hareketliliğini
etkileyen
faktörleri
merak
eder.Balıkların
hareketliliğini etkileyen faktörleri hangi hipotezle sınayabilir?
a. Balıklara ne kadar çok yem verilirse, o kadar çok yeme ihtiyaçları vardır.
b. Balıklar ne kadar hareketli olursa o kadar çok yeme ihtiyaçları vardır.
c. Su da ne kadar çok oksijen varsa, balıklar o kadar iri olur.
d. Akvaryum ne kadar çok ışık alırsa, balıklar o kadar hareketli olur.
36. Murat Bey’in evinde birçok electrikli alet vardır. Fazla gelen elektrik faturaları
dikkatini çeker. Kullanılan elektrik miktarını etkileyen faktörleri araştırmaya karar
verir. Aşağıdaki değişkenlerden hangisi kullanılan elektrik enerjisi miktarını
etkileyebilir?
a. TV nin açık kaldığı süre.
b. Elektrik sayacının yeri.
c. Çamaşır makinesinin kullanma sıklığı.
d. a ve c.
253
EK 2. KAVRAM TESTİ
Ad:
Soyad:
No:
Sınıf:
FOTOSENTEZ
1-Hangi canlılar üreticidir? En az 2 örnek veriniz.
2-Üretici canlılar diğer canlılardan farklı olarak hangi olayı gerçekleştirirler?
3-Kloroplast ile klorofil aynı yapı mıdır? Aralarında fark varsa belirtin?
4-Bütün üreticilerde kloroplast var mıdır?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
5- Yeşil bitkilerin tüm hücreleri fotosentez yapar mı?
Evet Çünkü;.................................................................
Hayır çünkü;................................................................
6-Fotosentezin denklemini yazınız. ( Neler kullanılır?, Neler üretilir?)
7-Yeşil bitkiler sürekli fotosentez yapar mı?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
8- Fotosentez gün boyunca aynı hızla gerçekleşir mi?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
9-Fotosentezde güneş ışığının rolü nedir?
10-Fotosentez hızını etkileyen çevresel faktörlerden en az 4 tanesini yazınız.
11-Bitkilerde ağırlık artışının nedeni nedir?
12 – Fotosentez için sadece ışık , su karbondioksit yeterli midir?
12-Bitkinin hangi yapısal özellikleri fotosentez hızını etkiler?
13-Fotosentezde suyun işlevi nedir?
14-Fotosentezde açığa çıkan gaz nedir?
15- Fotosentezde kullanılan su miktarını fotosentez hızını ölçmek için
kullanabilirmiyiz? Niçin?
17-Terleme ile bitkiler hangi maddeleri dışarı verir?
254
18-Bitkilerde terleme hangi yapıda görülür?
19-Bitkilerde terleme ne işe yarar?
20-Kurak bölge bitkileri ile nemli bölge bitkileri arasında ne gibi yapısal uyum
farkları
vardır?
21-Çimlenme sırasında tohum hangi gazı kullanır? Niçin?
22-Çimlenme sırasında hangi gaz üretilir?
23-Çimlenme sırasında ışık gerekli midir? Niçin?
24-Çimlenme sırasında besin nereden sağlanır?
25- “Çimlenme için belirli bir sıcaklık gerekli midir?” sorusuna yanıt bulmaya
çalışan bir öğrenci olsaydınız nasıl bir deney düzeneği kurgulardınız? Şekillerle
çizerek açıklayabilirsiniz.
255
Ad:
Soyad:
No:
Sınıf:
SOLUNUM
6- Bitkiler ne zaman solunum yapar?
7- Tüm canlılar solunum yapar mı?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
8- Solunum bitkilerde hangi yapı veya yapılarda gerçekleşir?
9- Solunum sonucu üretilen enerjinin kaynağı nedir?
10- Solunum için tüm canlılar oksijene ihtiyaç duyar mı?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
11- Bitkiler olmadan hayvanlar yaşabilir mi?
Evet. Çünkü;....................................................................
Hayır. Çünkü;.................................................................
12- Oksijenli solunumun denklemini yazınız?
13- Bitkiler gündüz dış ortamdan oksijen alır mı?
14- Solunum sonucu açığa çıkan enerji birimi nedir?
15- Solunumda açığa çıkan enerji ne için kullanılır?
16- Hücreden hücreye enerji transferi yapılır mı?
12-Oksijensiz solunum yapan canlılar var mıdır? Örnek veriniz.
13- Besinlerdeki enerjinin temel kaynağı nedir?
256
EK 3. BAŞARI TESTİ
D:..........................
Y:...........................
B:..........................
AD:
SOYAD:
SINIF:
FOTOSENTEZ- SOLUNUM BAŞARI TESTİ
N0:
1- Çizgili kaslarda gerçekleşen oksijensiz solunum reaksiyonun sonucundaki madde
değişimleri ile ilgili aşağıdaki grafiklerden hangisi yanlıştır?
Glikoz
a)
b)
c)
zaman
d)
Laktik asit
ATP
zaman
CO2
zaman
zaman
2- Koşan bir insanın vücut ısısının artmasının en önemli nedeni aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Çok enerji üretmesi
b) Çok yorulması
c) Çok terlemesi
d) Derin nefes alması
3- Fotosentez yapabilen yeşil bir bitki hava olmayan kapalı bir ortama konuyor.
Belli bir süre sonra ortamdaki madde değişimleri incelenerek aşağıdaki grafik elde
ediliyor.
Bu grafikteki verilenlere göre aşağıdakilerden hangisini söylemek en uygun olur?
a) Bitki ışık alan bir ortamda bulunmaktadır.
b) Fotosentezde görev yapan enzimler aktivite göstermektedir.
c) Hücreler oksijenli solunum yapmaktadır.
d) Bitki fermantasyonla ATP sentezlemektedir.
257
4-
I- Ribozom bulundurma
II- Klorofil sentezleme
III- Işık enerjisini doğrudan kullanma
IV- İnorganik madde kullanma
Yukarıda verilenlerden hangileri sadece fotosentez yapan canlılara özgüdür?
a) I ve III
b) I, II,III
c) II,III
d) I, II,III,IV
5Canlı türleri
K Türü
M Türü
N Türü
Ortamdaki
O2 artar
Glikoz azalır
O2 azalır
Değişiklikler
CO2 azalır.
CO2 artar.
CO2 artar.
Üç ayrı canlı türünün yaşadığı ortamlarda meydana gelen metabolik olaylar gözlenip
tablodaki gibi tespit edilmiştir. Buna göre;
I-
K türü ışıklı ortamda bulunan yeşil bir bitki olabilir.
II-
M türü fermentasyon yapan bir bakteri olabilir.
III-
N türü karanlıkta tutulan yeşil bir alg olabilir.
IV-
K ve N türleri fotosentez yapmaktadır.
V-
N türü ışıklı veya ışıksız ortamda yaşayabilir.
Yukarıdaki yargılardan hangilerine ulaşılamaz?
a) Yalnız I
b) IV, V
c) II ve IV
d) III ve IV
6- Bitkiler hem gece hem gündüz ;
I-
Oksijen tüketir, CO2 üretir.
II-
CO2 tüketir, O2 üretir.
III-
Terleme yapabilir.
IV-
Gaz alışverişi sağlayabilir.
ifadelerden hangileri doğrudur?
a) I
b) I ve II
c) I ve III
d) I, III, IV
258
7-
Çimlenen
tohumlar
Yeşil bitki
I
II
Yukarıdaki kapalı deney düzeneğinde I. ve II. ortamlarda canlılık faaliyetlerinin uzun
süre devam edebilmesi için bu ortamlara aşağıdakilerden hangisinin uygulanması
gerekir?
e) I. kaba ışık verilmeli
f) II. kaba ışık verilmeli
g) I ve II kaba ışık verilmeli
h) I. kaba başlangıçta oksijen verilmeli.
Bakteri üreme hızı
8-
+++++
++++
+
++
+++
+++++
Beyaz
ışık
Işık tayfı
mor
mavi
yeşil
sarı
turuncu
kırmızı
Prizma
Yeşil su
yosunu
Oksijenli solunum yapan bakterilerin bulunduğu su içine ipliksi yeşil bir su yosunu
bırakılarak üzerine beyaz ışığın prizmadan geçirilmesiyle elde edilen ışık tayfı
gönderiliyor. Bir süre sonra bakterilerdeki üreme hızının şekildeki gibi olduğu
gözleniyor.
Bu deney sonucuna göre aşağıdaki yargılardan hangisine varılmaz?
a) Yeşil ışıkta bakteri yoğunluğu en azdır.
b) Bakteriler oksijen çıkışının fazla olduğu yerlerde daha çok ürer.
c) Fotosentezde açığa çıkan oksijenin kaynağı karbondioksittir.
259
d) Klorofil en çok kırmızı ve mor ışığı emer.
9- Kiloları ve yaşları aynı olan 2 tavşandan birincisi 100Clik bir odaya ikincisi
400Clik odaya konmuştur. “ Solunum hızı sıcaklığa bağlı mıdır?” sorusuna yanıt
arayan bir öğrenci deney sırasında aşağıdakilerden hangisi veya hangilerine dikkat
etmelidir?
10 0C
400C
I- Odaların oksijen miktarının deney başında ve sonunda ölçülmesi.
II- Odaların CO2 miktarı deney başında ve sonunda ölçülmesi.
III- Odaların başlangıçtaki oksijen miktarının aynı olması.
IV- Cinsiyetlerinin aynı olmasına.
a) I- III
b) II- III c) I- III- IV
d) I-II- III- IV
Fotosentez hızı
10-
Fasulye
bitkisi
Mısır bitkisi
Işık miktarı
Yukarıdaki grafik çizilirken aşağıdaki bilgilerden hangileri kullanılmıştır?
I- Belirli miktardan sonra ışık miktarı fotosentez hızını etkilemez.
II-Her bitki türü için optimum ışık miktarı farklıdır.
III-Işık şiddeti artıkça fotosentez hızı sürekli artar.
IV-Mısır bitkisinin düşük ışı şiddetindeki fotosentez hızı fasulye bitkisinden
fazladır.
a) I- II- IV
b) I- II-III
c) II- III- IV
d) I- II
260
11- 12 ve 13. soruları aşağıdaki tablodan yararlanarak cevaplayınız.
Sıcaklık
Su miktarı
Tohum
Işık miktarı
sayısı
I. deney
Oksijen
miktarı
200C
4
100ml
Karanlık oda Oksijen var
200C
4
100ml
Aydınlık oda Oksijen var
200C
4
100ml
Aydınlık oda Oksijen yok
300C
4
100ml
Karanlık oda Oksijen var
düzeneği
II. deney
düzeneği
III. deney
düzeneği
IV. deney
düzeneği
11- Bir öğrenci “Tohum çimlenmesinde ışığa ihtiyaç var mıdır?” sorusuna yanıt
aramaktadır.Hangi deney düzeneklerini kullanırsa sorusuna yanıt bulabilir?
a) I- III
b) I- II
c) II- III
d) II- IV
12- Eğer öğrenci II. ve III. deney düzeneklerini kullanırsa öğrencinin araştırmak
istediği soru aşağıdakilerden hangisidir?
a) Fotosentez hızını O2 miktarı etkiler mi?
b) Çimlenme için havaya ihtiyaç var mı?
c)
Tohum çimlenirken O2 kullanılır mı?
d) Çimlenme için en iyi sıcaklık derecesi nedir?
13- Eğer öğrenci I. ve IV. deney düzeneklerini kullanırsa deney faktörü
aşağıdakilerden hangisi olur?
a) ışık
b) tohum sayısı
ışık
c) sıcaklık
ışık
d) oksijen miktarı
ışık
14-
Su bitkisi
300C
300C
300C
I
II
III
261
Aynı tür bitkilerin kullanıldığı yukarıdaki deney düzeneğinde aşağıdaki
sorulardan hangisinin cevabı aranıyor?
a) Işık yönü fotosentez hızını etkiliyor mu?
b) Sıcaklık fotosentez hızını etkiliyor mu?
c) Aynı tür bitkilerin ışığa yönelimi farklı mıdır?
d) Kloroplast miktarı fotosentez hızını etkiler mi?
15Saf su
Elodea
Yandaki deney düzeneğinde Elodea
bitkisinin O2 verdiğini gözlemek
isteyen öğrenci;
ITüpü ışıklandırmalı
IISuya CO2 vermeli
IIITüpü uygun sıcaklıkta
tutmalı
IVTüpe kireç suyu eklemeli
uygulamalarından hangisini yapması gereksizdir?
a) I
b) II
c) III
d) IV
16-
Fenol
kırmızısı
Bira mayası ,
glikoz çözeltisi
Yukarıdaki deney düzeneğinde fenol kırmızı bir süre sonra sarı renge dönüşmüştür.
Fenol
kırmızı CO2 in ayıracı olup sarı renge dönüşür. Buna göre aşağıdakilerden
hangisi deneyle ilgili yanlış açıklamadır?
a) Bira mayası hücreleri gerekli oksijeni fenol kırmızından almıştır.
b) Glikoz miktarı azalarak etil alkol miktarı artmıştır.
c) Bira mayası hücrelerinin sayısı artmıştır.
d) Bira mayası hücreleri CO2 üretmiştir
262
17- Nişastanın ayıracı olan iyot çözeltisi , nişasta ile karıştırılırsa mavi renk oluşur.
Şekildeki deney kabına;
İyot çözeltisi,
nişasta,ve su
karışımı
I- Küf Mantarı
II- Parazit bakteri
III- Mavi- yeşil alg
Hücrelerinden hangileri eklenirse, kaptaki mavi renk kaybolur?
a) Yalnız I
b) I ve II
c) Yalnız III d) I ve III
18- Bazı bitkiler kurak ortamlara uyum sağlamıştır. Bunların, şiddetli kuraklığın
sürdüğü çöl ve kumullarda yaşayabilmesi için geliştirdikleri adaptasyonlar
aşağıdakilerden hangisi olamaz?
a) Geniş alanlara yayılan kök sistemlerinin olması
b) Yapraklarında bol tüy olması
c) Stoma denilen gözeneklerin yaprağın altında az sayıda olması.
d) Yapraklarının büyük olması.
Terleme
oranı
Stomalar kapanır
Bitkilerde suyun buhar şeklinde
atılmasına terleme denir.Yandaki
grafikte terleme oranı ile sıcaklık
arasındaki ilişki verilmiştir.
19-
300C
Sıcaklık (oC)
Bu grafiğe göre;
I-Sıcaklığın 30oC ye kadar artırılması terlemeyi artırır.
II-Sıcaklığın 30 oC yi geçmesi ile stomalar kapanır ve su kaybı azalır.
III-Sıcaklık stomaların açılıp kapanmasını etkiler.
IV-Terlemenin artması yaprak dökümünü artırır.
Yorumlarından hangileri yapılabilir?
a) I ve III b) I, II, III
c) II ve IV
d) I, II, III, IV
20- Bir bitkide 24 saat boyunca meydana gelen ;
I : Oksijen tüketimi
II: CO2 tüketimi
263
III: Organik besin yıkımı
IV: DNA üretimi
gibi metabolik olaylardan hangilerinin bu süre içerisinde aralıksız olarak meydana
geldiği söylenebilir?
a) Yalnız I
b) I ve III
c) II ve III
d) I , III ve IV
ışık
21-
X canlısı
K
Y canlısı
L
22- Yukarıdaki şemada iki canlı arasındaki ilişki verilmiştir. Bu canlılardan X nin
fotosentez yapan üretici olduğu varsayıldığında aşağıdaki ifadelerden hangisi
yanlıştır?
a) Y ye ışık verilmediğinde alışverişin durması
b) L nin karbondioksit olması
c) X e ışık verilmediğinde alışverişin durması
d) K nın oksijen olması
Bir öğrenci özdeş bitkileri kullanarak aşağıdaki düzenekleri hazırlıyor ve bir süre
bekliyor.
I
II
ışık
Musluk suyu
karanlık
Musluk suyu
264
ışık
ışık
III
Gazozlu su
IV
Kaynatılmış soğutulmuş su
Bu sürenin sonunda I. tüpte az, III. tüpte çok miktarda gaz biriktiğini, II ve IV.
tüplerde ise herhangi bir değişiklik olmadığını belirliyor.
Buna göre, aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a) Karanlıkta fotosentez yapılmaz.
b) Kaynar su fotosentezi hızlandırır.
c) Gazoz fotosentezi hızlandırır.
d) Kaynatılıp soğutulan suda karbondioksit yoktur.
23-
Aşağıdaki tabloda K ,L ve M hücrelerine ait bazı özellikler verilmiştir.
Hücre
O2 Kullanımı
CO2 kullanımı
K
L
+
M
+
+
( +: gerçekleşir., - : gerçekleşmez)
Tablodaki bilgilere göre , aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
a) K hücresi kendi besinini kendi üretir.
b) M hücresi bitki hücresi olabilir.
c) L hücresi dışarıdan besin alır.
d) K hücresi O2siz solunum yapar.
265
24Laktik asit
zaman
O
t1
t2
Her gün spor yapan bir kişinin çizgili kaslarındaki laktik asit miktarının zamana
bağlı değişimi grafikteki gibidir.
Buna göre kişinin;
I-
Spor hareketlerini en hızlı yaptığı zaman aralığı O-t1 aralığıdır.
II-
0- t1 zaman aralığında dinlenmekte olduğu söylenebilir.
III-
Çizgili kaslarına t1-t2 zaman aralığında ulaşan O2 miktarı , O-t1 zaman
aralığında ulaşan O2 miktarından fazladır.
Yorumlarından hangileri doğrudur?
a) Yalnız I
b)Yalnız II
c) II, III
d) I, II
25- Canlıların metababolizma hızı , oksijenli solunum hızı ile ölçülür. Sıcakkanlı
hayvan türlerinde vücut sıcaklığı ,ortam sıcaklığına bağlı olarak değişmez. Bu tip
hayvanlar ortam sıcaklığına bağlı olarak metabolizma hızını düzenleyerek vücut
sıcaklığını sabit tutma özelliğine sahiptir.Buna göre sıcaklığı 0-50oC arasında
değişen ortamlarda yaşayan sıcakkanlı bir hayvan türünün ,ortam sıcaklığına bağlı
olarak metabolizma hızının değişimi ,aşağıdaki grafiklerden hangisi ile gösterilebilir?
Metabolizma hızı
a)
Ortam sıcaklığı
O 10
20
30
40
50
266
Metabolizma hızı
b)
O
c)
10
Ortam sıcaklığı
20 30 40 50
Metabolizma hızı
O
d)
10
20 30 40
50
Ortam sıcaklığı
Metabolizma hızı
O
10
20
30
40
Ortam sıcaklığı
50
26- Yaprağını dökmeyen kurak
Dış ortamdan alınan O2 yüzdesi
bölge bitkisinin mevsimlere bağlı
olarak dış ortamdan aldığı O2 nin yüzdesi
I-Kış
II-Sonbahar
III- İlkbahar
IV- Yaz
grafikteki gibidir.
I II III IV
Mevsimler
Grafikteki verilere göre;
I-
Kış aylarında dış ortamdan alınan O2 daha fazladır.
II-
Kış aylarında stomalar, yaz aylarına oranla daha uzun süre açıktır.
III-
Sonbaharda dış ortamdan alınan O2 ilkbahar aylarındakinden daha
fazladır.
IV-
Bitki O2 yi sadece geceleri kullanır.
Yargılarından hangileri doğrudur?
a) Yalnız I
b) III ve IV
c) I ve III
d) I, II, III
267
27termometre
Kireç suyu
Bira mayası ve
üzüm suyu
Yukarıdaki gibi hazırlanan deney düzeneğinde bir süre sonra bira mayası bulunan
kabın sıcaklığının arttığı ve kireç suyunun bulandığı gözlenmiştir. Buna göre, bira
mayası bulunan kapta gerçekleşen olaylarla ilgili ;
I-
Karbondioksit açığa çıkar.
II-
Enerji üretilir.
III-
Etil alkol oluşur.
Genellemelerinden hangileri yapılır?
a) Yalnız I
b) I, II, III
c) I ve III
d) Yalnız II
28Fotosenteze uygun bir ortamda bir yeşil su bitkisiyle şekildeki gibi bir düzenek
hazırlanıyor. A hunisi dışarıdan hava almayacak şekilde erlen kabının üzerine
oturtuluyor. Erlen kabından çıkan gaz kabarcıklarının b borusuyla sistemdeki demir
talaşa ulaşması sağlanıyor. Bir süre sonra demir talaşta rengin kahverengiye
dönüştüğü ve paslanmanın başladığı gözleniyor.
Deney koşullarında,
I-Ortamın sıcaklığının azaltılması
II-Deney ortamının karanlık hale getirilmesi
268
III- Erlen kabındaki karbondioksit gazının fotosentez için en uygun değere
getirilmesi
Değişikliklerinden hangilerinin yapılması demir talaştaki paslanma olayının
hızlanmasına neden olur?
a-Yalnız I
b)Yalnız II
c)Yalnız III
d) I ve III
29Ortama Konulan Canlı Ortamdaki Karbondioksit
Ortamlar
Türleri
Miktarı
1.ortam
A B
Değişmiyor
2.ortam
C D A
Artıyor
3.ortam
D
Hızla azalıyor
4.ortam
C A
B
Hızla artıyor.
Güneş ışığı alan, aynı özellikteki kapalı 4 ayrı ortama A ,B, C, D türü canlılar
tablodaki gibi yerleştiriliyor. Ortamlardaki oksijen miktarı tablodaki gibi
olduğuna göre, hangi tür canlıların fotosentez yaptığı söylenebilir?
a) B ve D
b) A, B, D
c) C ve D
d)
A, C
30-Fotosentez yapan bir bitki hücresinde fotosentez hızının zamana bağlı değişim
grafiği aşağıdaki gibi verilmiştir.
Fotosentez hızı
Bu grafikle ilgili olarak aşağıdakilerden
hangisi söylenemez?
zaman
I
II
III
IV V
a) I. aralıkta ışık miktarı artmaktadır.
b) IV. aralıkta üretilen besin miktarı
V. aralıkta üretilen besinden
fazladır.
c) III. aralıkta üretilen O2 miktarı en
azdır.
d) II ve V. aralıklarda fotosentez hızı
sabittir.
269
EK 4. ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU
Öğrencinin Adı Soyadı:
Sınıf:
No:
1- Bu çalışmadan neler öğrendiniz?
2- Bu çalışmayı grup olarak yapmanızın faydaları sizce nelerdir?
3- Bu çalışmayı bireysel yapmak istermiydiniz? Niçin?
4- Bu çalışmada en çok zorlandığınız bölüm nedir?
5- Bu çalışmada başarılı olduğunuz bölümler nelerdir?
6- Çalışmayı yaparken hangi problemlerle
nelerdi?
karşılaştınız? Bunların nedenleri
7- Bu çalışmayı tekrar yapsaydınız nelere dikkat ederdiniz?
8- Bu çalışmanın daha öncede yaptığınız deneysel çalışmalardan farkları
nelerdir?
9- Bu çalışma ünite konuları derste işlendikten
işlenmeden önce mi yapılmalı? Niçin açıklayınız.
sonra mı yoksa konular
10- Bu çalışmanın beğenmediğiniz yönlerini belirtiniz .
270
EK 5. DENEY RAPORU DEĞERLENDIRME FORMU
Sınıf: 8D Grup Adı: 4
Grup Üyeleri :
Değerlendirilecek Kriter
Puan
1- Problemin Ortaya Konulup, Soruya Çevrilmesi:
a) Problem konuyla ilgili ve soruya çevrilmiş
b) Problem konuyla ilgili ama soruya çevrilmemiş.
c) Problem oluşturulmuş ama konuyla ilgili değil.
d) Problem sorusu belirtilmemiş.
2- Hipotezin Ortaya Konulması
a) Test edilebilecek mantıklı bir hipotez kurulmuş.
b) Hipotez mantıklı ama test edilebilir değil.
c) Hipotez ifade edilmemiş.
3- Deney Malzemelerinin Belirtilmesi
a) Kullanılan tüm malzemeler doğru olarak belirtilmiş.
b) Deney malzemeleri eksik belirtilmiş .
c) Deney malzemeleri yanlış belirtilmiş .
d) Deney malzemeleri belirtilmemiş.
4 - İşlemler Süreci (Procedure)
a) Kontrollü deney düzeneği tasarlanmış, sabit ve değişken faktörler
belirtilmiş, deney düzeneği doğru kurulmuş, her basamak açıklanmış,
sonuçların(veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı belirtilmiş.
b) Kontrollü deney düzeneği tasarlanmış, sabit ve değişken faktörler
belirtilmiş, deney düzeneği doğru kurulmuş, her basamak açıklanmış,
sonuçların(veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı belirtilmemiş.
c) Kontrollü deney düzeneği tasarlanmış, sabit ve değişken faktörler
belirtilmiş, deney düzeneği doğru kurulmamış, her basamak
açıklanmamış, sonuçların(veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı
belirtilmemiş.
d) Kontrollü deney düzeneği tasarlanmış, sabit ve değişken faktörler
belirtilmemiş, deney düzeneği doğru kurulmuş, her basamak
açıklanmış, sonuçların(veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı
belirtilmemiş.
e) Kontrollü deney düzeneği kurulmamış, sabit ve değişken faktörler
belirtilmiş, deney düzeneği doğru kurulmuş, her basamak
açıklanmış, sonuçların (veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı
belirtilmiş.
f) Kontrollü deney düzeneği tasarlanmamış, sabit ve değişken
faktörler
belirtilmemiş, deney düzeneği doğru kurulmamış, her
basamak açıklanmış, sonuçların(veriler) nasıl ve ne zaman alınacağı
belirtilmemiş.
5- Deney Sonuçları
a) Ölçümler doğru ve belirli aralıklarda alınmış, veriler tablo veya
grafikte doğru olarak belirtilmiş, veriler fotograf gibi görsel
malzemelere aktarılmış
b) Veriler doğru ve zamanında alınmış, , veriler tablo veya grafikte
271
belirtilmiş, veriler fotograf gibi görsel malzemelere aktarılmış
c) Veriler doğru ve zamanında alınmış, , veriler tablo veya grafikte
belirtilmemiş, veriler fotograf gibi görsel malzemelere aktarılmamış
d) Veriler doğru ve zamanında alınmamış, , veriler tablo veya
grafikte belirtilmemiş, veriler fotograf gibi görsel malzemelere
aktarılmamış
6- Sonuçların Değerlendirilmesi.
a) Deney sonuçları açıkça ifade edilmiş ve hipotezle bağlantı
kurulmuş , deney sonuçlarının nedenleri belirtilmiş.
b) Deney sonuçları açıkça ifade edilmiş ancak hipotezle bağlantı
kurulmuş ,deney
sonuçlarının nedenleri belirtilmemiş
Deney sonuçları açıkça ifade edilmiş ancak hipotezle bağlantı
kurulmamış, deney sonuçlarının nedenleri belirtilmemiş.
d) Deney sonuçları yorumlanmamış
6- Deney Raporunun zamanında Teslimi
7- Deney raporunda yazım ve imla hatlarının bulunmaması
Toplam:
272
EK 6. BİLİMSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ NEDİR?
Her gün çevremizde gördüğümüz, duyduğumuz ,okuduğumuz veya yaşadığımız
olayların nedenlerini merak ederiz. Örneğin günlük hayatta elmanın düşmesini
herkes gözlemlemiş ancak Newton “elmanın neden düştüğünü” sorgulayarak olaya
bilimsel açıdan yaklaşmış ve yer çekimi kuvvetini tanımlamıştır.
Bilimsel bir araştırma sırasında izlenmesi gereken basamaklara bilimsel çalışma
yöntemi denir. Bunlar;
a- Gözlem yapmak
b-Problemin belirlenmesi
c- Hipotez oluşturmak
d- Kontrollü deney yapmak
e- Deney sonuçları (Veriler)
f- Değerlendirme ( Yorumlama)
Bu basamakları bir bilimsel çalışma ile örneklendirelim.
1-Gözlem Yapmak:
Mutfakta daha önce kesmiş olduğunuz elmanın
kararmış
olduğunu gördünüz.
2-Problemi Oluşturmak: “Elma dilimleri niçin kararır?” veya “Elma dilimlerinin
kararmaması için neler yapılmalıdır?” şeklindeki sorular probleminizi oluşturur.
3-Hipotez Oluşturmak: Hipotez probleminize sizin bulduğunuz
bir çözüm,
varsayımdır. Doğruluğu henüz kesinleşmemiş cevaplar diyebiliriz.
“Elma dilimlerinin
kararma nedeni
havayla temas etmesidir.” Şeklindeki
çözüm öneriniz hipotezinizdir. Siz bir çok farklı hipotez kurabilirsiniz.
4- Kontrollü Deney Yapmak: Hipotezinizin doğruluğunu ispat etmek kontrollü
yapalım.
deney
Üstü açık elma dilimi
A
hava alması engellenmiş
elma dilimi
B
273
Her üç elma diliminin aynı büyüklükte olması, aynı elmadan kesilmesi ve aynı
ortam koşullarında (sıcaklık, ışık , elma türü, dilimin büyüklüğü) tutulması gerekir.
Deney sonucumuzu etkileyebilecek bu faktörlere sabit tutulan değişkenler denir.
Daha sonra her 5 dakika veya 1 saate bir gözlemlenerek hangi elmanın karardığı
veya daha önce karardığı verileri kaydedilir. Deney boyunca gözlemleyip elde
ettiğimiz veri ise
bağımlı değişkenimizdir. Burada bağımlı değişkenimiz hangi
elmanın en önce kararacağıdır.
Bu deneyde A kabı kontrol grubunu oluştururken B kabı deney grubumuzu
oluşturmaktadır. B kabındaki havasız ortam bağımız değişkenimizi oluşturmaktadır.
Cevabını bulmak istediğimiz hipotezimizde probleme çözüm olarak belirttiğimiz
bize göre elma çürümesine neden olabilecek faktöre bağımsız değişken denir.
5- Deney Sonuçları: Aşağıdaki
gibi tablo veya grafiklere deney sonuçları
yazılır.
A kabı
1.saat
2.saat
3.saat
4.saat
Kararma yok
Kararma
Kararma
Elma
görülmeye
miktarı arttı.
tamamen
başlandı.
B kabı
Kararma yok
Kararma yok
dilimi
karardı.
Kararma yok
Kararma yok
6- Değerlendirme: Tablo veya grafiklerden elde ettiğiniz sonuçlarınız hipotezinizi
destekliyorsa probleminizin cevabı olarak hipoteziniz yazılır.
“Elma dilimleri havayla temas ettiğinde kararır.”
Bu sonuçtan sonrada “Havadaki hangi madde kararmaya neden oldu?”,” “Diğer
meyvelerde kesilince havayla temas ettiğinde kararıyor mu?” şeklinde bir çok
problemi de araştırıp daha geniş çaplı bir araştırma yapabilirsiniz.
Eğer deney sonuçları hipotezi desteklemiyor veya tam tersi çürütüyorsa tekrar başa
dönerek yeni bir hipotez oluşturulur.
274
EK 7. BİLİMSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ TEORİK UYGULAMA
Grup Adı:
Grup Elemanları:
Balıklar üzerinde araştırmalar yapan bir bilim adamı Remora balığının farklı
denizlerde yumurtalarından farklı sürede yavruların oluştuğunu gözlemliyor. Daha
sonra Remora balığının yumurta kuluçka süresinin deniz suyu sıcaklığına göre
değişeceği
varsayımında
bulunuyor.
Aynı
anda
denize
bırakılan
Remora
yumurtalarından 10 tanesini 60Clik deniz suyuna, 10 tanesini 10OClik deniz suyuna
ve 10 yumurtayı da 15oClik deniz suyuna bırakarak yumurtaların kuluçka süresini
tespit etmeye çalışıyor. Daha sonra aşağıdaki bulguları elde ediyor.
Su sıcaklığı
Kuluçka Süresi(gün)
60C
55
10OC
29
15oC
21
Grupta tartışarak yukarıda verilen bilimsel çalışma örneğindeki:
a-
Gözlemi yazınız:
b-
Problemi yazınız:
c-
Hipotezi yazınız:
d-
Kontrollü deneydeki bağımlı değişken, bağımsız değişken ve sabit tutulan
faktörler nedir?
e-
Tablodaki verilere göre bilim adamının çalışmada ulaştığı sonuç nedir?
275
EK 8. BİLİMSEL YÖNTEM ÇALIŞMA KAĞIDI ÖRNEĞİ
276
EK 9. GÖREV DAĞILIMI – DENEY RAPORU MADDELERİ
SINIF:
GRUP ADI:
GRUP ÜYELERİ VE GÖREV DAĞILIMI:
Deney malzemelerinin temin edilmesini sağlayan: .............................
Grubun fikirlerini,
yapan:......................
kararlarını
bildiren,
deney
sonucundaki
sunumu
Grubun deneyinin görsel ( asetat, power point, karton) olarak sunulmasını
gerçekleştiren: ..............................
Deney
sonuçlarının
sağlayan:..................................
belirli
aralıklarla
kaydedilmesini
Deney raporunun yazılmasını sağlayan:..........................................
Not : Tüm grup üyeleri beraber çalışarak deney raporu hazırlayacaktır.
DENEY RAPORU
DENEYİN ADI:
PROBLEM:
HİPOTEZ:
DENEY MALZEMELERİ:
DENEY DÜZENEĞİ:
Bağımlı Değişken:
Bağımsız Değişken:
Sabit Tutulan Faktörler:
DENEY SONUÇLARI (TABLO VEYA GRAFİK ) :
DEĞERLENDİRME (YORUM):
277
EK 10. ÖĞRENCİLERİN ÇİMLENME DENEY DÜZENEĞİ TASLAKLARI
278
EK 11. ÇİMLENME DENEYLERİ
279
280
281
EK 12. DENEY RAPORU TASLAĞI
ÖRNEK DENEY RAPORU:
GÖZLEM: Yemek tariflerinde tuzun yemek kaynamadan konulması tavsiye edilir.
DENEY ADI: Suyun kaynama sıcaklığına tuzun etkisi
PROBLEM: Sofra tuzu suyun kaynama sıcaklığına nasıl etkiler?
HİPOTEZ: Suya tuz eklediğimizde tuz suyun kaynama sıcaklığını artırır.
DENEY MALZEMELERİ: Saf su, sofra tuzu, termometre, karıştırma çubukları,
çay kaşığı, beher
DENEY İŞLEMLERİ: (PROCEDURE)
1A
100ml saf su
Sıcaklık =100oC
Kontrol Grubu
B
C
100ml saf su
T = 100oC
1 çay kaşığı tuz
100ml saf su
T= 100o
2 çay kaşığı tuz
2- B ve C kabındaki suyun sıcaklığını tuz ekledikten sonra kaynayınca ölçülür.
DENEYSEL GÖZLEMLER:
Kaynayan suya tuz eklediğinde önce köpükler oluşup kaynama duruyor. Kısa
bir süre sonra kaynama tekrar başlıyor. Sıcaklığı ölçerken termometrenin doğrudan
suyun içine batırılması gerekiyor. Termometre buhara tutulursa sıcaklık değerleri
artıyor.
SONUÇLAR:
Kaynayan Su
B kabında suyun kaynama sıcaklığı
C kabında suyun kaynama sıcaklığı
100oC
103oC
105oC
Resim ve grafik gerekiyorsa bu kısma eklenir.
DEĞERLENDİRME:
Hipotez doğru mu?
Evet Kaynayan suya tuz eklendiğinde suyun kaynama sıcaklığı artar.
İlgili Sorular: Tuz dışında başka hangi etkenler suyun kaynama sıcaklığını etkiler?
282
EK 13. ÇİMLENME DENEY RAPORU DEĞERLENDİRME SONUCU
283
EK 14. DERS PLANLARI
KONTROL GRUBU DERS PLANI 1
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
4 ders saati
Öğrenci kazanımları Besin zincirlerinin başlangıcında üreticilerin bulunduğu
hedef ve davranışlar çıkarımını yapar .
Üreticilerin fotosentez yaparak basit şeker ve oksijen
ürettiğini belirtir.
Fotosentez için nelerin gerekli olduğunu sıralar.
Fotosentezi denklemle ifade eder.
Üreticilerin fotosentez ile güneş enerjisini kullanılabilir
enerjiye dönüştürdüğünü ifade eder.
Fotosentez nerede gerçekleşir ve glikoz nerede depolanır.
Bitkilerin yapay ışıkta da fotosentez yapabildikleri.
Ünite kavramları ve
sembolleri
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Ototrof, heterotrof, fotosentez
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem
ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Değerlendirme
ölçekleri
Dersin
Değerlendirilmesi
Anlatım, soru cevap
Organik ve inorganic bileşiklerin neler olduğu, bitki hücre
yapısı ve kısımlarının görevi
Ders kitabı, konu anlatım fotokopisi
Öğrenci cevapları
Soru cevap ile öğrencilerin derse katılımı sağlandı.
KONTROL GRUBU DERS PLANI 2
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
4 ders saati
Öğrenci kazanımları Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacını üreticilerden
hedef ve davranışlar karşıladığını açıklar.
Üreticiler için bitkiler, algler ve bazı bakteriler verilir.
Fotosentez hızını etkileyen faktörler; ışık, su,
sıcaklık,karbondioksit miktarı, mineraller, genetic faktörler
284
Ünite kavramları ve
sembolleri
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem
ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Değerlendirme
ölçekleri
Dersin
Değerlendirilmesi
Klorofil, kloroplast
Grafik çizme ve okuma
Soru cevap anlatım
Ders kitabı, konu anlatım fotokopisi
Kısa cevaplı sorular
Öğrencilerin pasif, öğretmenin sürekli konuştuğu
öğrencilerin not aldığı bir şekilde dersler işlendi.
ve
KONTROL GRUBU DERS PLANI 3
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
4 ders saati
Öğrenci kazanımları Canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç
hedef ve davranışlar duyduklarını açıklar. ATP ‘nin yapısı, ATP hangi olaylarda
kullanılır ve üretilir. Solunumun canlılar için önemini tartışır.
Oksijenli solunum sonucunda oluşan ürünler nelerdir.
Oksijenli solunum denklemini yazar. Bazı canlılar oksijensiz
solunum yapar. Laktik asit ve etil alkol fermantasyonlarının
denklemlerini yazma.
Ünite kavramları ve Etil alkol fermantasyonu, laktik asit fermantasyonu, ATP
sembolleri
Kontrol edilecek ön Enerji üretiminde kullanılan maddelerin neler olduğu.
bilgiler
Öğretme- Öğrenme Geleneksel yöntem
Stratejisi, Yöntem
ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Ders kitabı, konu anlatım fotokopisi
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Değerlendirme
ölçekleri
OKS hazırlık testi çözülmüştür.
Dersin
Geleneksel yöntemle hedef davranışlar verildi.
Değerlendirilmesi
285
KONTROL GRUBU DERS PLANI 4
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
2 ders saati
Öğrenci kazanımları Fotosentezde CO2 kullanıldığını deney yaparak gözlemler
hedef ve davranışlar Bira mayasında oksijensiz solunum sonucu karbondioksit
kullanıldığı.
Ünite kavramları ve
sembolleri
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem
ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Değerlendirme
ölçekleri
Dersin
Değerlendirilmesi
Oksijen, karbondioksit, glikoz kimyasal sembolleri
Oksijenli ve oksijensiz solunum denklemleri.
Geleneksel yöntemde yönergeler içeren laboratuar deneyleri
(Ek 16)
Ders kitabı, konu anlatım fotokopisi
Deney raporu, dersin sınavı
Geleneksel yöntemle deneyler gerçekleştirildi.
286
DENEY 1 GRUBU DERS PLANI 1
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
4 ders saati
Okuma , anlama
ADÖ becerileri
Öğrenci kazanımları
hedef ve davranışlar
Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacını üreticilerden karşıladığını
açıklar.
Üreticiler için bitkiler, algler ve bazı bakteriler verilir.
Fotosentez hızını etkileyen faktörler; ışık, su, sıcaklık,karbondioksit
miktarı, mineraller, genetic faktörler
Canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarını
açıklar. ATP ‘nin yapısı, ATP hangi olaylarda kullanılır ve üretilir.
Solunumun canlılar için önemini tartışır.
Oksijenli solunum sonucunda oluşan ürünler nelerdir. Oksijenli solunum
denklemini yazar. Bazı canlılar oksijensiz solunum yapar. Laktik asit ve
etil alkol fermantasyonlarının denklemlerini yazma.
Fotosentezde CO2 kullanıldığını deney yaparak gözlemler
Bira mayasında oksijensiz solunum sonucu karbondioksit kullanıldığı
Ünite kavramları ve
sembolleri
Ototrof, heterotrof, fotosentez, oksijenli, oksijensiz solunum, klorofil,
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Bitki hücresi yapısı ve organellerin görevleri, çimlenme için gereken
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem ve
Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Değerlendirme ölçekleri
Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Dersin
Değerlendirilmesi
Öğretmen ünite ile ilgili kavramları soru cevap anlatım yöntemi ile
kloroplast, ATP
maddeler
Ders kitabı, konu anlatım fotokopisi
Öğrenci cevapları
gerçekleştirmiştir.
287
Deney 1 Grubu Ders Planı 2
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
2 ders saati
Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sorma.
Bilimsel araştırma planı yapma.
Kitap ve diğer kaynaklardan veriler toplama, verileri yorumlama.
ADÖ becerileri
Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirme.
Kanıtlar ve olaylar arasındaki ilişkiyi kurarken eleştirisel ve mantıksal
düşünebilme.
Alternatif açıklamalar ve tahminleri analiz etme.
Bilimsel işlemleri gerçekleştirme.
Araştırmanın her basamağında matematiği kullanma.
İletişim becerileri
El becerileri
Öğrenci kazanımları
hedef ve davranışlar
Güneş enerjisini canlılar nasıl kullanır?
Kendi besinlerini üreten canlıların ototorof canlılar olduğu, fotosentez
sonucu oksijen ve basit şeker glikozun üretildiği, bitkilerin topraktan su ve
mineral aldığı, suyun fotosentez için oksijen kaynağı olduğu,
karbondioksitin glikozun yapısına katıldığı, fotosentez denkleminin
çıkarımının yapılması.
Güneş enerjisinin kimyasal bağ enerjisine dönüştüğü sonucuna ulaşır.
Fotosentez için ışık, klorofil, CO2 gerektiğini deneylerle bulma, fotosentez
ürünlerin oksijen ve glikoz, nişasta olduğunu deneylerle keşfetme.
Fotosentez hızını etkileyen faktörleri deneylerle keşfetme.
Fotosentez ürünlerinin canlılar için önemini keşfetme.
Bitkiler diğer canlılar için neden önemlidir?
Fosil yakıtlardaki enerjinin kaynağı nedir?
Fotosentez ile küresel ısınma ilişkisinin kurulması ( Çevreyi korumanın
önemi)
Bitkisel hormonların insan sağlığına etkisinin araştırılması.
Canlılarda enerji birimi olan ATP’nin yapısında hangi moleküller olduğu,
enerjinin nu yapıda nerede olduğu, hangi olaylarla ATP üretildiği, hangi
olaylarda ATP kullanıldığının açıklanması.
Ünite kavramları ve
Ototrof, heterotrof, klorofil, kloroplast, ışık enerjisi, kimyasal bağ enerjisi,
288
sembolleri
ATP, fotosentezde kullanılan ve üretilen maddeler, fotosentez hızını
etkileyen faktörler
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Bitkilerin fotosentez yapmasını sağlayan yapısı nedir sorusu ile bitki
organellerinin kontrol edilmesi.
Kloroplast ile klorofil farklı yapı mıdır sorusu ile klorofil pigmentinin
kloroplast içinde yer aldığı bilgisinin test edilmesi.
Bitkilerin bütün kısımları yeşil midir sorusu ile bitkinin her organının
fotosentez yapmadığı bilgisinin kontol edilmesi.
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem ve
Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Deney malzemeleri, internet, kitaplar, makaleler, ders kitabı
Giriş: Öğrenciler 5 gruba ayrılır. Grup isimleri ve grup üyelerinin görev
dağılımını belirlemeleri için kısa bir süre verilir.
“Yazın tatile giderken evinizdeki çiçekleri sulaması için komşunuza
ricada bulundunuz. Ancak tatil dönüşü çiçeklerin öldüğünü gördünüz ve
komşunuzun çiçekleri sulamadığını düşündünüz. Ancak komşunuz ısrarla
çiçeklerinizi suladığını belirtti. Siz çiçeklerinizin ölmesinin nedenlerini
bulmak için komşunuza hangi soruları yöneltirdiniz ” sorusu sorularak
dolaylı yoldan öğrencilerin fotosentez için gerekli maddelerin neler
olduğu çıkarımı yapmaları ve fotosentez hızını etkileyen faktörleri
bulmaları amaçlanır.
Öğrenci sorularına ek olarak araştırmacı “ perdelerin rengi veya
5 E Modeli Uygulama
kalınlıkları bitkilerin ölmesine neden olabilir mi?, gibi sorular sorarak
öğrencilerin yapabilecekleri deney alternatifleri artırılmaya çalışılır.
Her grubun oluşturduğu sorunun birer bilimsel problem olduğu ve
problemlerine hipotez oluşturmaları belirtilir.
Grupta her öğrencinin aktif olması sağlanır.
Yaptıkları her şeyi not etmeleri konusunda uyarılırlar.
Keşfetme: Hazırlanan tüm malzemeler öğrencilere belirtildikten sonra
öğrencilere yapacakları deneyin düzeneğini tasarlamaları, bağımlı ve
bağımsız değişken faktörleri belirlemeleri için süre verilir.
(Öğretmen tarafından taslak olarak düşünülen ve denenen deneyler EK 17
dedir).
Açıklama: Her grup belirlediği problemi, hipotezini, deney düzeneğini,
bağımlı, bağımsız değişken faktörleri, sabit tutulan faktörleri diğer
gruplara açıklar. Eğer hata yapılmışsa soru sorularak tüm sınıfça
289
tartışılarak giderilir.
Veri toplamanın önemi, verilerin kaydedilmesi ve grupça aynı
değerlendirmeye tabi tutulacakları belirtilir.
Derinleştirme: Bu basamak değerlendirme basamağında öğrencilerin
deney sonuçlarını aldıktan sonra tartışma yöntemi ile yapılacaktır.
Değerlendirme: Bu basamak solunum konusunun işlendiği dersin sonunda
yapılacaktır. Her grup
Değerlendirme ölçekleri
Deney raporu, sunum ölçeği, BSBT, KT ve BT testi kullanılacak.
Dersin
Değerlendirilmesi
Problem oluşturmak için zorlanmadılar. Soruları yaratıcı idi. Bitki
virüslerinin bitkilerin ölmesine neden olduğu belirtilerek bu konuyla ilgili
deney yapmak istediğini belirten gruba sorular sorularak fotosentez
kavramına odaklanmaları sağlandı. Daha önce çimlenme deneyi ile ön
çalışılma yapılmasına rağmen kontrollü deney tasarlarken bağımlı
bağımsız faktörleri tanımlamakta zorlandılar. Grup çalışmasında görev
paylaşımı ve iletişimde problem yaşanmadı. Akademik başarısı yüksek
olan öğrenciler gruptaki diğer arkadaşlarının sorumluluklarını da almak ve
deneyleri tamamıyla kendileri yapmak istedi. Öğrencilerin motivasyonu
çok yüksekti. İlk kez kendilerinin tasarladıkları bir deneyi yaptıklarını
belirttiler. Zorlayıcı kısım keşfetme aşamasında aynı anda birçok kişinin
soru sorması ve yardım isteği oldu.
DENEY GRUBU DERS PLANI 3
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
2 ders saati
Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sorma.
Bilimsel araştırma planı yapma.
Kitap ve diğer kaynaklardan veriler toplama, verileri yorumlama.
Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirme.
ADÖ becerileri
Kanıtlar ve olaylar arasındaki ilişkiyi kurarken eleştirisel ve mantıksal
düşünebilme.
Alternatif açıklamalar ve tahminleri analiz etme.
Bilimsel işlemleri gerçekleştirme.
Araştırmanın her basamağında matematiği kullanma.
İletişim becerileri
El becerileri
290
Öğrenci kazanımları
hedef ve davranışlar
Oksijenli solunum denklemini yazabilme, laktik asit ve etil alkol
denklemini yazabilme, hangi canlılar oksijensiz solunum yapar, bitkilerin
sürekli solunum yaptıkları, günlük yaşamadan oksijensiz solunumla ilgili
örnekler verebilme.
Ünite kavramları ve
sembolleri
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem ve
Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Oksijenli , oksijensiz solunum, fermentasyon
Enerji veren besinler nelerdir?
Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Deney malzemeleri, internet, kitaplar, makaleler, ders kitabı
Giriş: Öğrenciler 5 gruba ayrılır. Grup isimleri ve grup üyelerinin görev
dağılımını belirlemeleri için kısa bir süre verilir. “Vücudumuzu bir sobaya
benzetirseniz enerji üretmesi için neler gereklidir?” sorusu yöneltilerek
öğrencilerin solunum için gerekli maddeleri çıkarımda bulunmaları
beklenir. Öğrencilerden gelen cevaplara karşılık araştırmacı “ Tüm canlılar
oksijen olmadan yaşayamazlar mı”, Oksijensiz solunum yapan canlılar
hangileridir “, Tüm solunum çeşitlerinde CO2 açığa çıkar mı”, “Günlük
hayatta fermantasyon sonucu üretilmiş hangi yiyecekleri tüketiyorsunuz” ,
“ Yoğurt fermantasyon ürünü ise açığa çıkan gaz nedir” gibi sorular
sorarak öğrencileri problemlerini oluşturmaları, konuya ilgili kavramaları
fark etmeleri ve öğrencilerin konuya olan ilgilerinin artması ve
5 E Modeli Uygulama
öğrencilerde solunumla ilgili farklı problemler oluşturma sağlanır.
Her grubun oluşturduğu sorunun birer bilimsel problem olduğu ve
problemlerine hipotez oluşturmaları belirtilir.
Grupta her öğrencinin aktif olması sağlanır.
Yaptıkları her şeyi not etmeleri konusunda uyarılırlar.
Keşfetme: Hazırlanan tüm malzemeler öğrencilere belirtildikten sonra
öğrencilere yapacakları deneyin düzeneğini tasarlamaları, bağımlı ve
bağımsız değişken faktörleri belirlemeleri için süre verilir. ( Öğretmen
tarafından taslak olarak düşünülen ve denenen deneyler EK 18 dedir).
Açıklama: Her grup belirlediği problemi, hipotezini, deney düzeneğini,
bağımlı, bağımsız değişken faktörleri, sabit tutulan faktörleri diğer gruplara
açıklar. Eğer hata yapılmışsa soru sorularak tüm sınıfça tartışılarak
giderilir.
Veri toplamanın önemi, verilerin kaydedilmesi ve grupça aynı
değerlendirmeye tabi tutulacakları belirtilir.
291
Derinleştirme: Bu basamak değerlendirme basamağında öğrencilerin deney
sonuçlarını aldıktan sonra tartışma yöntemi ile yapılacaktır.
Değerlendirme: Bu basamak solunum konusunun işlendiği dersin sonunda
yapılacaktır.
Değerlendirme
ölçekleri
Dersin
Değerlendirilmesi
Deney raporu, sunum ölçeği, BSBT, KT ve BT testi kullanılacak.
Solunum deneylerinde öğrencilerin katılımı ve ilgisi günlük hayatta
ilişkilendirmesinden dolayı yüksekti.
DENEY GRUBU 1 DERS PLANI 4
Dersin Adı
Fen ve Teknoloji Dersi
Sınıf
8
Ünite Adı
Canlılar İçin Madde ve Enerji
Süre / Tarih
2 ders saati
Bilimsel araştırma ile cevaplanabilecek sorular sorma.
Bilimsel araştırma planı yapma.
Kitap ve diğer kaynaklardan veriler toplama, verileri yorumlama.
ADÖ becerileri
Tanımlar, açıklamalar, tahminler, modeller geliştirme.
Kanıtlar ve olaylar arasındaki ilişkiyi kurarken eleştirisel ve mantıksal
düşünebilme.
Alternatif açıklamalar ve tahminleri analiz etme.
Bilimsel işlemleri gerçekleştirme.
Araştırmanın her basamağında matematiği kullanma.
İletişim becerileri
El becerileri
Öğrenci kazanımları
hedef ve davranışlar
Tasarlamış oldukları deney sonuçlarını açıklama, deney raporu yazma,
fotosentez solunum kavramlarinı, birbiriyle ilişkilendirme, öğrendikleri
kavramları günlük hayattaki olaylarda açıklayabilme.
Ünite kavramları ve
sembolleri
Kontrol edilecek ön
bilgiler
Öğretme- Öğrenme
Stratejisi, Yöntem ve
Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç,
Gereç ve Kaynaklar
Canlılar için Madde ve Enerji Ünitesindeki tüm kavramlar
----------Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Projektör, karton, bilgisayar
Giriş:……..
292
5 E Modeli Uygulama
Keşfetme: …………….
Açıklama: Her grup yaptığı çalışmaları tüm arkadaşlarına sunar. Sunum
sözlü ve görsel ( pano, resim, ppt sunu gibi) olacaktır. Sunum
değerlendirme ölçeğine göre değerlendirilecektir. Öğretmen yanlış veya
eksik yapılandırılmış kavramları sorular sorarak giderir.bilimsel süreç
becerilerinin basamaklarının öğrenilmesi için öğrenciye
Yaptığı çalışmalarla ilgili sorular sorar. tüm gruplar için önemli olan
sıcaklığın sabit tutulması veya deneylerini hangi sıcakta yaptıklarını not
almaları konusunda uyarı ve açıklamalarda bulunulmuştur. Ayrıca
“Tohum çeşidinin solunumda çıkan gaz çeşidini etkiler mi, gaz giriş ve
çıkışı bitkinin hangi organı aracıyla gerçekleşir, çimlenme sonunda tohum
büyüklükleri değişir mi “gibi sorular sorularak deneylerinde gözlem
yaparken
ve
veri
toplarken
dikkat
etmeleri
gereken
noktalar
vurgulanmıştır.
Derinleştirme: Sonbaharda yaprakların rengi niçin sararıyor?
Kırmızı yapraklı çiçekler fotosentez yapıyor mu?
Portakaldaki C vitamini fotosentez ürünü mü?
Su bitkilerinin renkleri niçin farklı?
Bitkiler insan yaşamını nasıl destekliyor?
Bitki hormonları fotosentezi nasıl etkiliyor?,
“Bitkilerin genleriyle oynayarak daha
fazla
fotosentez
yapmasını
sağlayabilir miyiz ”
Fosil yakıtlardaki enerji kaynağı nedir? gibi sorular öğrencilere yöneltilerek
tartışma ortamı oluşturulur. Burada amaçlanan öğrencilere yeşil renkteki
klorofil pigmenti dışında kırmızı, sarı renkteki diğer pigmentlerinde
fotosentezi gerçekleştirdiği, ayrıca genel olarak fotosentez ürünü olarak
bilinen şeker dışında vitamin, yağ, protein gibi besin ürünlerinin de
fotosentez sonucu oluştuğu, bitkilerin insan yaşamı için öneminin
tartışılarak ormanları, çevreyi korumanın önemi, insan sağlığı için önemli
bitkisel hormonlarla ilgili bilgi edinmeleri, güncel bilimsel çalışmaların
takip edilmesinin, çevreye ve doğaya karşı duyarlı olunması amaçlanır.
“Oksijenli solunumun hücrede gerçekleştiği yapı nedir? “sorusu sorularak
orta 1. sınıftaki ön bilgilerin hatırlanması ve “Bazen bir gölde tüm
balıkların aniden öldüğü görülüyor. Bunun sebepleri neler olabilir?” sorusu
sorularak oksijen miktarının sudaki canlılar için önemi, göl ve deniz
kirliliğin canlıların çeşitliliği ve yaşamı için öneminin kavranması beklenir.
293
Değerlendirme: Sunumlar değerlendirilmiştir.
Değerlendirme
ölçekleri
Dersin
Değerlendirilmesi
Deney raporu, sunum ölçeği, BSBT, KT ve BT testi kullanılacak.
Fotosentez ve solunumla ilgili yapılan tüm deneyler sunuldu. Öğrencilerin
sunum yaparken heyecanlandığı, dili kullanmada yetersiz oldukları, gözlem
ile verileri karıştırdıkları. Deney sonucuna kısaca hipotezimiz doğru
çıkmıştır diyerek yazdıkları görülmüştür. Ancak öğrencilerin beklenenden
daha ilgili ve sorumluluklarını yerine getirmeye çalışan davranışlar
sergiledikleri gözlemlendi.
Deney 2 Ders Planı, Deney 1 Ders Planı 2, 3, 4 ile aynıdır.
294
EK 15. KONTROL GRUBUNDA YAPILACAK DENEYLER VE DENEY
RAPORU FORMU
FOTOSENTEZ DENEYİ
Deneyin Adı: Fotosentezde Işığın Etkisi
Deneyin Amacı: Fotosentez için ışığın önemi
Deney Malzemeleri: Elodea bitkisi, dereceli silindir, 4 adet erlenmeyer, U borusu,
tek delikli lastik tıpa, çift delikli lastik tıpa, cam çubuk, bromtimol mavisi çözeltisi,
aliminyum kağıt.
Deney Düzeneği:
Aliminyum
kağıtla
kapatılmış
1- İki behere 150 ml su ve aynı yaprak sayısına sahip iki elodea bitkisi koyunuz.
2- İki behere 50 ml bromtimol mavisi koyunuz.
3- Bitkinin bulunduğu beherlerden bir tanesinin üstü aliminyum kağıt ile
kapatılır.
4- Oda sıcaklığında 3 gün bekleyiniz.
5- Beherlerdeki renk değişimini gözlemleyiniz.
295
Sonuçlar:
Tartışma:
SOLUNUM DENEYİ
Deneyin Adı: Bira Mayası Hücresinde Fermentasyon
Deneyin Amacı: Bira mayasının solunum sonucu üretiği gazın ne olduğunu tespit
etmek.
Deney Araçları: Dereceli silindir, 2 adet erlenmeyer, U borusu, tek delikli lastik
tıpa, çift delikli lastik tıpa, cam çubuk, bromtimol mavisi çözeltisi, 1 paket bira
mayası, su
Deney Düzeneği:
1- Beherlerden birine 15 ml su, 50 ml toz şeker ve bire mayasını koyup cam
çubukla karıştırınız.
2- Diğer behere ise 50 ml bromtimol mavisi çözeltisi koyunuz.
3- Her iki beheri u borusu ile birbirine takınız.
4- Düzeneği oda sıcaklığında 24 saat bekletiniz.
5- Bromtimol mavisinin rengindeki değişimi gözlemleyiniz.
Sonuç:
Sorular: Bromtimol mavisi niçin renk değiştirdi?
Bira mayası ne tür bir solunum yaptı?
Tartışma:
296
EK 16. DENEY 1 VE DENEY 2 GRUBU İÇİN ADÖ MODELİ İLE
TASARLANAN DENEYLER
DENEY 1: SICAKLIK BİTKİLERDE FOTOSENTEZİ NASIL ETKİLER ?
DÜZEY: 6-8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Yeşil bitkilerin fotosentez yaptığı.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Bitkilerin fotosentez yapabilmesi için
belirli bir sıcaklığa ihtiyacı olduğu, bazı bitkilerin çok soğuk ve çok sıcak
ortamlarda fotosentez yapabilmek için farklı özellikler kazandıkları.
ADÖ SORULARI; Bitkiler hangi sıcaklıkta daha çok fotosentez yapar?
Neden?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: İki veya adet aynı boy, aynı cins ve aynı
ağırlıkta bitki (çuha çiçeği, bambu), tartı, cetvel, su kabı
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
Kontrol grubu
Iki günde bir 300ml su
0
25 C odada
deney grubu I
Iki günde bir 300ml su
deney grubu 2
Iki günde bir 300ml su
0
30 C kalorifer üstü
4 0C ışıklandırılmış
buzdolabı
Işık miktarı aynı ampüllerden kullanılarak sabitlenebilir.
Başlangıçta ağırlık, yaprak sayısı, yaprak büyüklüğü gibi veriler kaydedilir
Her gün veya 2 günde bir ağırlıkları, boyları ölçülerek tartılır.
297
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR; hangi deney kontrol grubu
hangileri deney grubu, bağımlı, bağımsız değişkenleriniz nelerdir, hipoteziniz nedir
gibi sorular sorularak bilimsel süreç becerilerinin kazanılması. Fotosentez için
bitkilerin belirli bir sıcaklığa ihtiyaç duydukları.
DENEY 2 : IŞIĞIN RENGİ FOTOSENTEZ HIZINI ETKİLER Mİ ?
DÜZEY: 6-8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; fotosentez için ışığın gerekli olduğu
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Fotosentezde klorofilin farklı renkteki
ışık ışınlarını emme kapasitesi farklıdır. Yeşil ışığı yansıttığı için fotosentez yeşil
ışıkta en az gerçekleşir.
ADÖ SORULARI; Bitkiler neden yeşildir ?
Işık almayan bölümleri yeşil midir? Neden?
Hangi ışıkta fotosentez maksimum düzeyde gerçekleşir?
Kırmızı yapraklı bitkiler fotosentez için hangi ışık rengini
kullanırlar?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: 3 tane aynı uzunlukta bambu bitkisi, cetvel,
beher veya bambuları koymak için kap
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
Farklı renkte spotlar veya normal ampüllerin üzerine farklı renkte şeffaf renki
kağıtlar sarılarak yapılabilir.Her deney grubu için aynı boyda, aynı cins bitki
(bambu, mısır, buğday) kullanılır.Belirli aralıklarla 10 gün boyunca bitkilerin
boyları ölçülerek kaydedilir.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR; hangi deney kontrol grubu
hangileri deney grubu, bağımlı, bağımsız değişkenleriniz nelerdir, hipotez nedir gibi
verileriniz neler olacaktır gibi sorular sorularak bilimsel süreç becerilerinin
298
kazanılması beklenir. Fotosentez de ışığın renginin önemli olduğu ve en az yeşil
ışıkta en çok mor-mavi ışıkta fotosentezin gerçekleştiği sonucuna ulaşmaları
beklenir.
Deney 3- FOTOSENTEZDE BİTKİ HANGİ MADDELERİ KULLANIR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; fotosentez için klorofil ve ışığın gerekli olduğu.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Fotosentezde bitkiler karbondioksit ve su
kullanır. CO2 ve suyun hidrojeni fotosentez ürünü glikozun yapısına katılır.
Fotosentez ürünü oksijenin kaynağı su olduğunun kavranması.
ADÖ SORULARI; Ayıraç veya indicator nedir? Bildiğiniz ayıraçlar nelerdir?
Nefesinizde hangi gaz var? Burada bulunan sıvıların CO2 ‘in ayıracı olduğunu nasıl
keşfedersiniz? Bitki CO2 niçin kullanır? Bitkileri niçin sularız? Deneyinizde hangi
faktörler bağımlı ve bağımsız değişken, sabit tuttuğunuz değişkenleriniz nelerdir?
Hangi deneyiniz kontrol grubu, verileriniz ne olacak?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Su bitkisi (akvaryum) elodea veya su
mercimeği (daha hızlı fotosentez yaptığından), fenol kırmızısı veya bromtimol
mavisi, cam veya plastic cubuklar, mantar veya kapağı delinmiş cam şişeler veya
cam beherler.
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
A- Hipotez; Fotosentezde bitkiler CO2 kullanır.
Yandaki düzenekte cam beherin içine
saksı konması mümkün olmadığı gibi
öğrencilerin BaOH ve KOH gibi
maddelerin CO2 tutucusu olduğu ön
bilgisine sahip olmaları gerekmektedir.
Dolayısıyla bir çok kaynakta önerilen
yandaki düzeneğin kurulması pratikte
mümkün değildir.
299
Beher ya da herhangi bir cam kap içine
yeşil su bitkisi elodea veya su mercimeği
bitkisi konularak kabın bir ucu cam pipet
veya plastik pipet (kamış) ile diğer kaba
bağlanır. Fenol kırmızısı üflenerek sarıya
dönüştürülür. Öğrenci burada öncellikle
fenol kırmızısının CO2 in ayıracı olduğu ve
sarıya dönüştüğünü öğretmenin soracağı
sorularla keşfetmelidir. Kireç suyu net ve
kısa sürede sonuç vermediği ve bulunması
zor olduğu için fenol kırmızısı tercih edilir.
Eğer fenol kırmızısıda bulunamıyorsa
karalahana suyu ayıraç olarak kullanılması
önerilir.
Yeşil bitki
kırmızısı
fenol
B- Hipotez fotosentez için su gereklidir.
Aynı tür iki bitkiye aynı ışık ve sıcalıkta farklı miktarda su verilmesi. Deney
başlangıcı ve sonunda ağırlıklarının tartılması veya gözlemlerin kaydedilmesi.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Bilimsel süreç becerileri,
iletişim becerileri, el becerileri, deney malzemelerini tanıma, yaratıcılık, eleştirel
düşünme becerisi, fotosentezde suyun veya CO2 in öneminin kavranması.
Deney 4- FOTOSENTEZDE IŞIK MİKTARI NEDEN ÖNEMLİDİR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Fotosentez için klorofil ve ışığın gerekli olduğu.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Fotosentez için belirli miktarda ışık
gerektiği, ışık miktarı artıkça fotosentez hızının artacağı,
300
ADÖ SORULARI; Her bitkinin fotosentez için ihtiyacı olan ışık miktarı aynı mıdır?
Neden?
Işık miktarı fotosentezi nasıl etkiler? Işık miktarı ne demektir? Işık
miktarını nasıl değiştirebiliriz? Niçin aynı tür bitkiyi kullanıyoruz?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Farklı voltlukta 3 ampül, aynı büyüklük ve
anynı cinste 3 bitki (bamboo, çimlendirilmiş mısır bitkisi), cetvel, tartı
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR; Bilimsel süreç becerileri,
her bitkinin maksimum düzeyde fotosentez yapması için gereken ışık miktarının
farklı olduğu, ışık miktarının doğrudan fotosentez hızını etkilediği.
Deney 5- FOTOSENTEZDE MİNERALLER NİÇİN ÖNEMLİDİR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; fotosentez için klorofil ve ışığın gerekli olduğu.
YAPILANDIRILACAK
KAVRAMLAR;
Minerallerin
klorofilin
yapısı
ve
fotoesentezin gerçekleşmesi için gerekli olduğunun kavranması.
ADÖ SORULARI; Çiftçiler niçin gübre kullanır? Gübrenin içeriği nedir? Bitkiler su
ile birlikte hangi maddeleri kökleri ile topraktan alır? Her toprakta bitki yetişir mi?
Bitkiler niçin minerallere ihtiyaç duyar?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Çimlendirilmiş mısır bitkisi, kaplar, toprak,
cetvel
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
301
Sabit tutulan faktörler :Su
,toprak,ışık,
Bağımsız değişken: sadece toprak
Bağımlı değişken: bitkinin boyu
Sabit tutulan faktörler :Su
,toprak,ışık,
Bağımsız değişken: 0.5 mg
magnezyum
Bağımlı değişken: bitkinin boyu
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Bilimsel süreç becerileri,
minerallerin fotosentezdeki rolü
Deney 6- FOTOSENTEZ SONUCU OLUŞAN GAZ NEDİR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Fotosentez için klorofil ve ışığın gerekli olduğu.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; fotosentezde bitkiler su kullanarak
oksijen üretirler. Oksijen yanıcı bir gazdır. Oksijenin canlılar için önemi
ADÖ SORULARI; Ormanlık alanda hava niçin temiz deriz?
Suyun içinde
burnunuzdan dışzrı hava bıraktığında ne oluyor? Suyun içindeki bitkilere ışık
verdiğimizde ne olur? Bitkiler oksijen üretmek için ne kullanır? Oksijen varlığını
nasıl tespit ederiz? Oksijen miktarını nasıl ölçeriz? Canlılar oksijene niçin ihtiyaç
duyar?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Elodea veya yeşil bitkisi cam tüp, beher,
huni, ışık kaynağı
DENEY NASIL YAPILABİLİR? Aşağıdaki deney düzeneğinde üsteki tüpteki su
seviyesinin işaretlenmesi için öğrencilerin uyarılmasına dikkat edilmelidir. Yine
üstteki tüpün su ile dolu iken alttaki huniye yerleştirilirken suyun dökülmemesi için
hava basıncından yararlanarak tüpün ağzına kağıt konularak ters çevrilmesi
konusunda öğrencilere rehberlik edilir.Bu deneyde konrol grubu bağımlı, bağımsız
değişken kavramları verilemez. Ancak aynı düzenekten iki tane kurulup birinci
düzenek ışıkta ikinci düzenek karanlıkta tutularak konrol grubu bağımlı, bağımsız
302
değişken kavramları verilebilir. Düzenek en az 3 gün bekletilmelidir.Oksijenin
varlığını tespitinde üsteki tüp çok hızlı çıkartılarak yanan kibrite tutulmalıdır.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Oksijenin yanıcı bir gaz
olduğu, deney başlangıcında gözlemler ve verilerin kaydedilmesinin önemi.
Fotosentez sonucu bitkinin su kullanarak oksijenin üretildiği. Bilimsel süreç
becerileri, iletişim becerileri.
Deney 9- FOTOSENTEZDE BİTKİ NE ÜRETİR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Fotosentez için ışık ve klorofil gereklidir.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Fotosentez sonucu bitkiler güneş
ışığındaki enerjiyi CO2 ve suyun hidrojenini birleştirmek için kullanarak glikoz
üretirler.
ADÖ SORULARI; Bitkiler kullandıkları güneş enerjisini hangi enerjiye
dönüştürürler. Enerji fotosentezin hangi ürününde bulunur? Glikoz varlığını nasıl
tespit ederiz. Enerji dönüşümünü sağlayan yapı nedir? Üretilen glikoz miktarını
hangi faktörler etkiler?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Aynı tür iki bitki, ışık kaynağı, tartı aleti
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
Aynı tü iki bitki aynı sıcaklıkta, aynı miktarda su verilerek biri ışıklı diğeri ışıksız
ortama bırakılarak belirli aralıklarla tartılır.Bu düzenek fotosentezde ışığın rölü
içinde yapılabilir.
303
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Bilimsel süreç becerileri,
fotosentez sonucu bitkinin ve diğer heterotrof canlıların besin olarak kullandığı
glikoz üretildiği. Klorofilin güneş enerjisini kimyasal bağ enerjisi olarak glikozun
yapısına aktardığı.
304
DENEY 1 VE DENEY 2 GRUBU İÇİN SOLUNUM KAVRAMINDA
TASARLANAN DENEYLER
Deney 1: BITKILER KARANLIKTA NE ÜRETIR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Bitkilerin sadece fotosentez değil sürekli solunum
yaptıkları.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Solunumda kullanılan ve üretilen
maddelerin
kavranması.
Solunum
sonucu
açığa
çıkan
enerjinin
kullanımları.Bitkilerin ışık almadığı zaman CO2 i kullanmayıp ürettikleri
kavramlarının öğrenilmesi.
ADÖ SORULARI; Bitkilerin solunum yaptığını nasıl gösterirsiniz? Solunumu
sadece karanlıkta mı gerçekleştiriler?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Su bitki, fenol kırmızısı, su, cam boru veya
pipetler.
DENEY NASIL YAPILABİLİR? Aşağıdaki düzenekle gerçekleştirilebilir.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: solunum sonucu üretilen
maddeler. Bilimsel süreç becerileri, el bacerileri, düşünme becerileri.
Deney 2: ÇİMLENME SIRASINDA TOHUMLAR NE ÜRETİR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER; Çimlenme için neler gerektiği.
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Çimlenme sırasında suyun oksijenin
önemi, çimlenme sırasında enerji kaynağı olarak tohumdaki besinin kullanıldığı ve
bu besinin fotoesntezle üretildiği sentezi, solunum için belirli bir sıcaklık gerektiği,
bitkilerin niçin solunum yaptığı kavramlarının öğrenilmesi.
ADÖ SORULARI; Tohum tarlaya ekilmeden önce toprak niçin karıştırılır?
305
Deney düzeneğini hangi ortama koymalıyız? Tohumlara kaç günde bir su
vermeliyiz? Her tohum CO2 üretir mi ?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Fasulye tohumları beher veya cam kaplar,
plastik pipetler, fenol kırmızısı, pamuk, su
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
Yandaki düzenek gerçekleştirilmeye
çalışılır.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Düşünme becerileri,
yaratıcılık, ölçüm yapma, el becerileri, çimlenme sırasında tohumların solunum
yaptığı ve fasulye tohumunun C02 ürettiği, çimlenme sırasısında tohumdaki besinin
enerji kaynağı olarak kullanıldığı.
Deney 3: TÜM CANLILAR OKSİJENLİ SOLUNUM MU YAPAR?
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER;
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Bazı canlıların oksijensiz solunum
yaptıkları ve bunun sonucunda etil alkol, laktik asit gibi farklı ürünler ürettikleri,
farklı ürünler üretmelrinin nedeni ise farklı maddeleri enerji kaynağı olarak
kullanmaları ve farklı enzim sistemlerinin olması kavramlarının öğrenilmesi.
ADÖ SORULARI; Tüm canlılar solunum yapar mı? Neden? Tüm canlılar oksijenli
solunum yapar mı? Hangi canlılar oksijensiz solunum yapar? Bira mayası ile birlikte
niçin şeker ve su kullandınız? Bira mayasının bulunduğu ortamın sıcaklığı kaç
derecedir?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Bira mayası, şeker, su, kaşık cam şişe veya
beherler, platik veya cam çubuklar.
DENEY NASIL YAPILABİLİR? Aşağıdaki düzenekle veya bira mayasının
bulunduğu şişenin üstüne balon konularak deney gerçekleştirilmeye çalışılır.
306
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: Oksijensiz solunum
denklemelerinin yazılabilmesi, düşünme becerileri, el becerileri, bilimsel süreç
becerileri.
Deney 4: YOĞURT YAPALIM
DÜZEY; 8
GEREKLİ ÖN BİLGİLER;
YAPILANDIRILACAK KAVRAMLAR; Yoğurt fermantasyonunda CO2 gazı açığa
çıkar mı?
ADÖ SORULARI; Sütü neden ısıttık? Kaç dereceye kadar ısıtmalıyız? Sıcaklığı
nasıl sabit tutarız? Ne kadar beklemeliyiz? Hipoteziniz nedir?
GEREKLİ DENEY MALZEMELERİ: Beherler, süt, yoğurt, fenol kırmızı, kaşık,
pamuk, aliminyum kağıt, ocak
DENEY NASIL YAPILABİLİR?
Düzenekteki gibi bir behere
ısıtlmış süt ve yoğurt karışımı,
diğer behere ise fenol kırmızı
konur. İki beher plastik pipetlerle
birbirine bağlanır. Sıcaklığı sabit
tutmaya çalışmak önemlidir.
DENEY SONUCUNDA BEKLENEN KAZANIMLAR: yoğurt bakterilerinin
solunumda üretiği gazın tespiti. Ölçüm araçlarını kullanma, el becerileri, yaratıcılık,
düşünme becerileri.
307
EK 17. DENEY MALZEMELERİ
Deney malzemeleri
308
EK 18. DENEY ARAŞTIRMA SORULARI
Sevgili öğrenciler aşağıdaki problemlerin olabilecek cevaplarını araştırarak bununla
ilgili laboratuvarda yapabileceğiniz deneyler tasarlayınız.Bu çalışma süresince
laboratuvar çalışmalarımızı 5 er kişilik gruplar halinde gerçekleştireceğiz.Her grubun
kendilerinin bulacağı bir ismi olacaktır.Grup üyelerinin deneyler yapılırken, deney
raporu yazılırken ve sunumlar sırasındaki görev dağılımı aşağıdaki gibidir. Grup
üyeleri görev dağılımını kendi ararlarında anlaşarak paylaşacaklardır.
Görevler: Deney malzemelerinin temin edilmesini sağlayan.
Grubun fikirlerini, kararlarını bildiren, deney sonucundaki sunumu
yapan.
Grubun deneyinin görsel (asetat, power point, karton) olarak sunulması
gerçekleştiren.
Deney sonuçlarının belirli aralıklarla kaydedilmesi.
Deney raporunun yazılması.
Araştırırken kullandığınız kaynakları not ediniz. Her grup en az 3 deney tasarlamak
zorundadır. 4. problem ile ilgili her grup bir deney tasarlayın.Diğerlerini istediğiniz
bir problemden seçebilirsiniz.Grupça görev paylaşımı yapın.Çalışmalar sırasında
gerek bireysel, gerekse grup olarak değerlendirileceksiniz.Ayrıca deney raporunuz ve
deney sunumunuzda değerlendirmeye tabiidir.
1- Portakaldaki C vitamini, patatesteki nişasta, fasulyedeki protein ve cevizdeki
yağ üretimi bitkilerdeki hangi olayla gerçekleşir? Klorofil yiyor musunuz?
Klorofilin yapısında neler vardır? Klorofil üretimini etkileyen faktörlerle
ilgili nasıl bir deney yapabilirsiniz araştırınız.
2- Ormanlık alanda havanın bol O2 li olmasının nedeni ağaçların çok olmasıdır.
Bitkilerin fotosentezle O2 ürettiğini gösteren bir deney tasarlayınız?
3- Yazın tatile giderken evinizdeki çiçekleri sulaması için komşunuza ricada
bulundunuz. Ancak tatil dönüşü çiçeklerin öldüğünü gördünüz ve
komşunuzun çiçekleri sulamadığını düşündünüz. Ancak komşunuz ısrarla
çiçeklerinizi suladığını belirtti. Sizce çiçeklerinizin ölmesinin nedenleri ne
olabilir? Araştırınız.
4- Günlük hayatta fermantasyon sonucu üretilmiş hangi yiyecekleri
tüketiyorsunuz? Bu yiyeceklerden herhangi birinin üretimini kendiniz
yapabilir misiniz?
5- Çiftçiler tarlaya tohum ekmeden önce toprağı karıştırırlar. Bunun nedeni ne
olabilir? Bunu deneyle nasıl ispatlayabilirsiniz?
309
EK 19. DENEY 2 GRUBU (YÖNLENDİRME YAPILMAYAN) UYGULAMA
RESİMLER
310
311
EK 20. SUNUM DEĞERLENDİRME RESİMLER
312
EK 21. YÖNLENDİRME YAPILMAYAN DENEY 2 GRUBUNDA ÖRNEK
DENEY RAPORU ÖRNEĞİ
FOTOSENTEZ
Konu: Bitkinin gelişimini etkileyen bir faktör
Gözlem: Farklı miktarlarda sulanan bitkilerin gelişimi de birbirinden farklı olduğunu
gözlemledik. (Örneğin yeteri kadar su alamayan bitki kısa sürede kururken yeterli
miktarda su alan bitki canlı kalıyor.)
Problem: Su miktarı bitki gelişimini nasıl etkiler?
Hipotez: Yeteri kadar su alamayan bitki bir süre sonra yaşamsal fonksiyonlarını
yerine getiremediğinden solar, ölür.
Deney Malzemeleri:
 2 adet aynı cins saksı bitkisi

Su
Bağımsız Değişken : Su miktarı
Bağımlı Değişken: Bitkinin durumunun gözlenmesi
Sabit Tutulan Değişkenler: Bitkilerin cinsi, ışık ve ısı miktarı, ortamda bulunan
oksijen ve karbondioksit gazlarının miktarı ve iki saksıda bulunan toprakların cinsi
aynıdır.
Deneyin sonucu:
Deney süresince bitkilerden birincisine dört günde
bir 50 ml diğerine ise dört günde bir 100 ml su
verdik. Az miktarda sulanan bitki 2. haftanın
sonunda soldu. Bu da bize hipotezin doğru
olduğunu gösteriyor.
Hazırlayan : M. Ece Oba
8/D 113 Grup no: 2
313
EK 22. YÖNLENDİRME YAPILMAYAN DENEY 2 GRUBUNDA ÖRNEK
DENEY RAPORU ÖRNEĞİ
SOLUNUM
314
EK 23. DENEY 1 GRUBU DENEY RAPORLARI ÖRNEKLERİ
FOTOSENTEZ
315
316
EK 24. DENEY 1 GRUBU DENEY RAPORU ÖRNEĞİ
SOLUNUM
Sınıf:8B
Grup Adı: 3
Grup Üyeleri : Ezgi Süer, Can Orhan, Emre Buğdaypınarı, Elif Özcan, Yasemen
Yağcı
DENEYİN ADI: Fermantasyon
PROBLEM: Yoğurt fermantasyonunda CO2 gazı açığa çıkar mı?
HİPOTEZ: Yoğurt bakterileri CO2 üretmez.
DENEY MALZEMELERİ: Beherler, süt, yoğurt, fenol kırmızı, kaşık, pamuk,
aliminyum kağıt, ocak
DENEY DÜZENEĞİ:
BAĞIMLI DEĞİŞKEN: Fenol kırmızısının rengi
BAĞIMSIZ DEĞİŞKEN: …..
SABİT TUTULAN DEĞİŞKENLER: …….
DENEY SONUÇLARI (TABLO VEYA GRAFİK ) :
Deney yaptığımız günün ertesi kabımızda yoğurt olmuştu. Çok mutlu olduk. Ancak
deney sonucu beklediğimiz gibi çıkmadı. Fenol kırmızı sarıya dönüştü. Oysa fenol
317
kırmızısı CO2 de sarıya dönüşüyordu. Yoğurt bakterilerinin oksijenli solunum
yaptığı sonucuna ulaştık.
DEĞERLENDİRME (YORUM): Deneyde sanırım bir hata yaptık ya da yoğurt
bakterileri değişime uğradı.
318
EK 25. KONROL GRUBUNA VERİLEN ÇALIŞMA KAĞIDI
CANLILARDA MADDE VE ENERJİ
* Tüm canlılar hücrelerden oluşur.
* Hücrelerin yapısını inorganik ve organik maddeler oluşturur.
Organik: İçerisinde C,H,O atomu
bulunan maddelerdir
Yağlar (C,H,O)
Proteinler (C,H,O,N)
Karbonhidratlar (C,H,O)
Nükleik
asitler
DNA,
RNA
(C,H,O,N,P)
Vitaminler
Hormonlar
Enzimler
İnorganik maddeler: CO2 ve CO- hariç
Su = H2O
Yapılarında karbon atomu içermezler.
Mineraller
(kalsiyum,
fosfat,
demir gibi)
Bir hücrenin yapısında:
sentrozom
Çekirdekte: DNA, RNA, proteinler
bulunur.
Hücre zarında: yağlar +
proteinler + fosfat
karbonhidratlar (glikoz) bulunur
ribozo
m
Endoplazmik
retikulum
Koful
golgi
lizozom
Enerji üreten
mitokondrinin
yapısında yine
protein, yağ
bulunur.
Sitoplazmada = su ve mineraller = inorganik
maddeler, hormon, enzim, vitamin, protein
gibi organik moleküller bulunur
hayvan
hücresi
319
ribozom
Hücre duvarı: karbonhidrat çeşiti
olan sellülozdan yapılmıştır
golgi
Hücre zarı: protein, yağ, glikoz ve
fosfat içerir.
kofu
l
nitokond
ri
sitoplaz
ma
Bitki hücresinin yapısında da hayvan
hücresi gibi organik (çok sayıda atomdan
oluşan büyük moleküller) ve inorganik
(su, mineral) maddeden oluşur. Golgi,
mitokondri, kloroplast gibi organellerin
yapısında da, bu maddeler vardır
* Hücrelerimizin yapısında yer alan ve hücrelerimizin yani canlının yaşayabilmesi
kloroplas
t
içinde ihtiyaç duyduğu bu maddeleri (su, mineral, protein, karbonhidrat, vitamin,
yağlar gibi) nasıl elde ederiz?
Ototroflar: Kendi besinini kendi üretenlere denir.
Canlıları:
Heterotroflar: Kendi besinini üretemeyen, dışarıdan
olan
canlılara denir.
* Ototraf canlılar kendi besinlerini nasıl üretir? = Fotosentez ve kemosentezle
* Ototraf canlılar kimlerdir?
Yeşil bitkiler
Mavi-yeşil algler
Bakteriler (bazı)
Öglena gibi tek hücreli canlılar = protista
aleminden çekirdekli ve organelli hücreden
oluşurlar.
320
FOTOSENTEZ
* Tüm canlılar için temel enerji kaynağı güneştir.
CO2
C6 H12O6
 O2
glikoz
yeşil
bitki
Genel Denklemi: 6CO2 + 6H2O
ışık
klorofil
C6H12O6 + 6O2 =
(besin diyebiliriz)
Fotosentez de güneş enerjisi besinin içindeki kimyasal bağ enerjisine dönüştürülür.
6 CO2
+ 6 H2 O
ışık
klorofil
C6H12O6 + 6O2
Fotosentezde kullanılan suyun hidrojenleri glikozun yapımında kullanılırken
suyun içindeki oksijen havaya verilen oksijendir.
Işık enerji nasıl kimyasal bağ enerjisine dönüştürülür?
Işık Reaksiyonları
Fotosentez iki aşamada gerçekleşir
Karbon Devri veya
Karanlık Reaksiyonlar
H2O
Iş ık Re aksiyonları
H 2O  H 2  1 O2
2
½ O2 üretilen oksijen
ATP
H2
(Işık enerjisi
ile üretilen enerji)
Karanlık Reaksiyonlar
CO2
CO2 + H2 + ATP
Glikoz ( C6H12O6)
321
1- Işık Reaksiyonları:
a) Hücredeki klorofilin ışığı emmesiyle hücrenin içinde ATP üretilir. ATP
canlı hücrelerdeki enerji birimidir. İçerisinde yüksek enerji depolayan bağlar
bulunur. Yapısı ve işlevi daha sonraki bölümde anlatılacaktır.
b) Işık aynı zamanda suyu parçalayarak hidrojen ve oksijen moleküllerine
ayırır. Oluşan oksijen ya havaya verilir ya da hücrenin o an oksijene ihtiyacı varsa
kendi kullanır. Hidrojenler ise taşıyıcılar tarafından karanlık tepkimelere götürülür.
2- Karanlık Reaksiyonlar:
Bu reaksiyonda ışık kullanılmaz. Ancak reaksiyonun gerçekleşmesi için
ortamın karanlık olmasına gerek yoktur. Işık varlığında üretilen ATP enerjisi CO2
molekülüne hidrojenlerin bağlanması için kullanılır. Bu reaksiyon sonunda glikoz
(besin) oluşur.
Not: Işıktan üretilen ATP sadece fotosentezde kullanılır. Hücrenin başka
ihtiyaçlarında kullanılmaz.
Kimyasal bağlar nerede?
Işık enerjisi bağlardaki enerjiye aktarıldı.
CH2OH
H
C
O
H
C
OH
H
C
OH
H
C
C
H
OH
OH
glikozun yapısı (C6H12O6)
Fotosentez olayı hücrede nerede gerçekleşir?
Kloroplastta
Klorofil serbest pigmentlerinde
Bitkiler ve öglenada
- mavi-yeşil algler
322
- bazı bakterilerde
DNA
kolorofil
bakteri hücresi
Kloroplastın yapısı:
* Çift zarlı
* kendi DNA’sı, RNA’sı, enzimleri ve ribozomları vardır.
CO2
H2O
ışık
Grana: Işık reaksiyonlarının
gerçekleştiği kısım.
Klorofiller burada bulunur.
ATP,
O2 ve H2 üretildiği yerdir.
H2
C6H12
O6
AT
Pp
P
O2
glikoz
Stroma: karanlık tepkimelerin gerçekleştiği
kısım.
glikozun üretildiği yerler
Üretilen glikozlar nerede depolanır?
* Glikoz molekülleri
Hücrenin enerjiye ihtiyacı varsa mitokondriye
giderek O2 ile yanar ve enerji (ATP) üretilir.
Bu enerji hücrenin büyümesi, tamiri ve
yaşamsal olaylar için kullanılır.
Glikozlar birbirine bağlanarak selüloza dönüşür
ve bitki hücresinin duvarında kullanılır. Yani
yapıda kullanılır.
Glikoz molekülleri yine birbirine bağlanarak
nişastaya dönüştürülür ve lökoplastlarda
323
depolanır. Mısır bitkisinde tohumda, patateste
gövdede bulunur.
Fındık, ayçiçeği, zeytin, cevizde olduğu gibi
glikoz yağa dönüştürülerek depolanır. Çünkü
glikozun yapısında da yağın yapısında da C,H,O
vardır.
Yonca, Fasulye, mercimek, nohut, bakla gibi bitkilerde (baklagiller) glikozu proteine
dönüştürülerek depolanır.
Not: Glikozdaki C,H,O atomlarının yanında bitkinin topraktan aldığı azotta
kullanılarak proteinler oluşur. C,H,O,H atomlar proteinleri oluşturur.
Not: Bazı vitaminlerde fotosentez ürünüdür.
Fotosentez Hızını Etkileyen Faktörler
1) Işık Miktarı: Fotosentezde gerek klorofilin üretilmesi gerek glikozun üretimi için
ışık miktarı önemlidir. Fotosentezin en iyi gerçekleştiği dalga boyuda kırmızı-mavimor renkleri oluşturan dalga boyudur.
Fotosentez hızı
Işık şiddeti ne kadar artarsa artsın belli bir hızdan sonra
fotosentez hızı sabit kalır.
Işık
şiddeti
2) CO2 Miktarı:
Fotosentez hızı
Kuvvetli
ışık
Orta
0,1
CO2 miktarının fotosenteze
etkisi ışık şiddetine bağlıdır.
Kuvvetli ışık
ışık
Zayıf
ışık
CO2
miktarı
Bu orandan fazla CO2’li kullanamazlar
324
3) H2O miktarı: Fotosentezde hidrojen ve oksijen kaynağıdır
4) Sıcaklık: 40oC’nin üzerinde fotosentezde kullanılan enzimlerin yapısı
bozulacağından yüksek sıcaklıkta fotosentez yapılamaz. En iyi sıcaklık 20oC – 35oC
arasıdır.
F.
hızı
kuvvetli ışık
az
ışık o
C
0 10 20 30 40 50
5) Mineraller: Klorofilin yapısında C,H,O,N,Mg kullanıldığı için ve fotosentezde
ışık reaksiyonlarında demir kullanıldığından mineral miktarı (toprakta veya sudaki)
önemlidir.
6) Genetik faktörler: Yaprak sayısı, klorofil miktarı, yapraktaki kütikila kalınlığı,
gözenek sayısı gibi genetik faktörler.
Not: Bitkiler gündüz fotosentez yaparken aynı zamanda solunumda yaparlar. Ancak
gece ışık olmadığından sadece solunum yaparlar.
Not: Bitkilerde fotosentez sonucu oluşan glikoz bitkinin ağırlığını artırır.
Yandaki
Hücredeki
Örn: miktarı
grafik
bitki
hücresindeki
zamanda bağlı A ve B maddelerindeki
A
değişim miktarını göstermektedir. t - t1
aralığında aydınlık ortam, t1 – t2 aralığı
karanlık ortam ise A ve B maddeleri
B
F
F1
A
F2
neler olabilir?
zaman
B
a) Glikoz
Oksijen
b) CO2
Glikoz
c) O2
CO2
d) H2O
O2
325
Örn: Aşağıdaki yapılardan hangisinin bir canlıda bulunması o canlının ototrof
olduğunu kanıtlar?
a) Ribozom
b) Mitokondri
d) Çekirdek
c) Klorofil
Örn: I- Lökoplastlarda depolanan nişasta miktarı
II- Kullanılan CO2 miktarı
III- Açığa çıkan O2 miktarı
x
zama
n
Fotosentez hızı yüksek olan bir bitkiye ait yukarıdaki grafikte X yerine yukarıda
verilenlerden hangileri gelmelidir?
a) Yalnız I
b) I, II
c) I, III
d) I, II, III
Canlılar Hücrelerinde Herhangi Bir Enerji Kullanabilirler mi?
Canlılar hücrelerinde herhangi bir enerjiyi kullanamazlar. Bu enerjinin her
zaman hücrenin içinde bulunması ve hücreyi parçalayamayacak büyüklükte olması
gerekir. Bütün canlı hücrelerin enerji gereksinimini karşılayan organik yapı ATP’dir.
ATP’nin yapısında neler vardır?
ATP = adenozintrifosfat
7300 calorilik enerji saklı
Adenin
Riboz
- Organik bazdır
5C’lu şekerdir
- C,H,O,N içerir
P
fosfat
P
P
yüksek enerji
depolayan
326
- RNA’nın DNA’nın
yapısında da vardır.
ATP hücrede nasıl üretilir?
Besinler (organik) = protein, karbonhidrat, yağlar = enerji verenler.
Heterotrof canlılar
[ototraf kendi ürettikleri besinleri doğrudan
hücrede
kullanırlar]
Sindirim yaparlar.
Sindirim besinleri hücreden geçebilecek kadar küçük parçalara
ayrılmasıdır.
Besinlerin küçük yapı taşları hücreye kanla taşınır.
* Glikoz + 6O2
6CO2 + 6H2O + 38ATP = 02’li solunum
Glikozun içindeki kimyasal bağlar kırılarak ATP’nin içindeki fosfat bağlarına
aktarıldı. Bu olay hücrede mitokondride gerçekleşir. Buna oksijeni solunum denir.
Ya da; hücrede oksijen yok ise O2’siz solunum ile ATP üretilir.
Glikoz (C6H12O6)
2 laktik asit + 2ATP = kas hücrelerinde
C6H12O6
2 etil alkol + 2 ATP + 2CO2 = maya
bakterilerinde
Not: O2’siz solunum insanda sadece kas hücrelerimizde gerçekleşir.
*Not: Hücrede oksijenli solunumda enerji kaynağı olarak sadece glikoz değil
yağların yapıtaşı gliserin, yağ asitleri ve proteinlerin yapıtaşları amino asitlerde
kullanılır.
327
Özetle:
İnorganik fosfat
üretildi
AMP + Pi + Enerji
ADP + H2O
Adenozin mono fosfat
Adenozinfosfat
Adenin – riboz – P
Adenin – riboz – P – P
Solunumda üretilen enerji fosfat
üretimi
ADP + Pi + Enerji
ATP + H2O
bağlarına aktarıldı.
A- Riboz – P – P - P
ATP hücrenin hangi olaylarında kullanılır?
ATP + H2O
Enerji + ADP + Pi
-
Hücrenin bölünmesinde = Büyüme, üreme, tamir
-
Hareket, bitkide irkilmede (güneşe yönelmek gibi=
-
Sentez reaksiyonlarında
Örn: Hücrenin içine alınan küçük maddelerin tekrar birleştirilmesine sentez denir.
Örneğin yiyeceklerden elde ettiğimiz aminoasitleri birleştirerek proteinler üretilir. Bu
proteinler hücrede büyüme, hormon üretimi gibi olaylarda kullanılır.
Üretimi
O2’li ve O2’siz
solunum
ATP
Tüketimi
hareket, irkilme, büyüme, tamir, gelişme,
sentez olayları (uyuren de enerji
harcarız)
328
Not: Her hücrenin ATP’si kendine aittir. Hücreden hücreye ATP iletilemez. Çünkü
ATP büyük molekül olduğundan hücre zarından geçemez.
SOLUNUM
* Besin maddelerinin hücrede oksijenli ve oksijensiz olarak parçalanıp enerji elde
edilmesine solunum denir.
* Tüm canlılar oksijenli veya oksijensiz solunum yaparlar.
Oksijenli Solunum: (Aerobik Solunum)
enzimler
* C6H12O6 + 6O2
6H2O + 6CO2 + 38 ATP = Ezberle
besindeki enerji ATP’ye
organik
aktarılır.
inorganik maddelere dönüştürülür.
besin
* Oksijenli solunum hücrede nitokondride gerçekleşir. Bakteri ve mavi-yeşil alglerde
mitokondri olmadığından hücre zarının üzerinde gerçekleşir.
Oksijensiz Solunum: FERMENTASYON = Anaerob Solunum
maya
bakterileri
A) C6H12O6
2 etil alkol + 2 ATP + 2CO2 = Alkol
Fermantasyon
glikoz (üzüm suyu)
(şarap)
* Niçin 2ATP kadar az bir enerji üretildi?
Çünkü etil alkol hala büyük molekül ve içerisindeki bağlarda büyük miktarda enerji
saklıdır. C2H5OH  etil alkolün formülü Etil alkol organik midir?
329
kas
hücreleri
* C6H12O6
2ATP + laktik asit = Laktik Asit
Fermantasyon
Kas hücrelerimizde kısa süreliğine acil enerji ihtiyacımızı bu yolla sağlarız. Laktik
asit, ağır antreman veya uzun süre antreman yapmamış kişilerin ilk beden eğitimi
dersi sonu gibi aktiviteler sırasında luşur. Kaslarımızda ağrıya neden olur. Laktik asit
daha sonra karaciğerimizde parçalanarak oksijenli solunumda kullanılır.
* Fermantasyon = oksijensiz solunum hücrede sitoplazmada gerçekleşir.
* Oksijensiz solunumla sirke, bira, yoğurt ve peynir gibi maddelerde üretilir.
deney:
gaz nedir?
bir süre sonra
balon
Şekerin oksijensiz
solunumda
kullanılması
sonucunda üretilen
gaz nedir?
şeker + H2O + bira mayası
hücreleri
deney:
kabarmış ekmek
hamuru
un + maya + H2O
kabarmanın nedeni nedir?
deney:
civa
A)
Bir süre
sonra
civa seviyesinin
değişmesinin
nedeni nedir?
Çimlenmekte olan yulaf
tohumları + uygun sıcaklık H2O
330
- Bu deneyde tohumların gerçekleştirdiği reaksiyon nedir?
- Çimlenme sırasında ışık gerekli midir?
deney:
K
Y
Z
toprak
X maddesi
a)
X : .......................... maddelerinin isimleri neler olmalıdır?
Y : ..........................
Z : ..........................
K : ..........................
b) Ağaçta ve insanda gerçekleşen olayları tanımlayınız.
Mitokondri:
glikoz
O2
Çift zarlı kendi DNA, RNA, ribozom
ve enzimleri vardır.
ATP
H2O
CO2 kana oradan akciğerlerden dışarı atılır.
- Kas, karaciğer hücrelerimizdeki
gibi bir hücrede çok sayıda mitokondri
bulunabilir. Bitki, hayvan hücrelerinde mantar, protista aleminin tüm canlılarının
hücrelerinde bulunur.
331
EK 26. KONTROL GRUBU DENEY UYGULAMALARI
332
EK 27. KONTROL GRUBU DENEY RAPORU ÖRNEĞİ
FOTOSENTEZ DENEYİ
Deneyin Adı: Fotosentezde Işığın Etkisi
Deneyin Amacı: Fotosentez için ışığın önemi
Deney Malzemeleri: Elodea bitkisi, dereceli silindir, 4 adet erlenmeyer, U borusu,
tek delikli lastik tıpa, çift delikli lastik tıpa, cam çubuk, bromtimol mavisi çözeltisi,
aliminyum kağıt.
Deney Düzeneği:
Aliminyum
kağıtla
kapatılmış
6- İki behere 150 ml su ve aynı yaprak sayısına sahip iki elodea bitkisi koyunuz.
7- İki behere 50 ml bromtimol mavisi koyunuz.
8- Bitkinin bulunduğu beherlerden bir tanesinin üstü aliminyum kağıt ile
kapatılır.
9- Oda sıcaklığında 3 gün bekleyiniz.
10- Beherlerdeki renk değişimini gözlemleyiniz.
333
Sonuçlar: Birinci deneyin sonucunda bromtimol mavisinin rengi değişmezken ikinci
deneyde bromtimol mavisi rengi açık yeşile dönüşmüştür.
Tartışma: Bitkiler karanlıkta oksijen üretmez.
KONTROL GRUBUNDA DENEY RAPORU ÖRNEĞİ
SOLUNUM
Deneyin Adı: Bira Mayası Hücresinde Fermentasyon
Deneyin Amacı: Bira mayasının solunum sonucu üretiği gazın ne olduğunu tespit
etmek.
Deney Araçları: Dereceli silindir, 2 adet erlenmeyer, U borusu, tek delikli lastik
tıpa, çift delikli lastik tıpa, cam çubuk, bromtimol mavisi çözeltisi, 1 paket bira
mayası, su
Deney Düzeneği:
6- Beherlerden birine 15 ml su, 50 ml toz şeker ve bire mayasını koyup cam
çubukla karıştırınız.
7- Diğer behere ise 50 ml bromtimol mavisi çözeltisi koyunuz.
8- Her iki beheri u borusu ile birbirine takınız.
9- Düzeneği oda sıcaklığında 24 saat bekletiniz.
10- Bromtimol mavisinin rengindeki değişimi gözlemleyiniz.
Sonuç: Bromtimol mavisinin rengi açılmıştır.
Sorular: Bromtimol mavisi niçin renk değiştirdi?
Bira mayasının verdiği gazdan dolayı
Bira mayası ne tür bir solunum yaptı?
Oksijensiz solunum
Tartışma: Canlılar solunum sonucu farklı gazlar üretir.
334
EK 28. ÖĞRENCI GÖRÜŞME FORMU ÖRNEKLERI
DENEY 2 GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU ÖRNEĞİ
335
DENEY 1 GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU ÖRNEĞİ
336