Volume:3 Issue: 1 June 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü

Transkript

Volume:3 Issue: 1
June 2011
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE)
Volume 3, Issue 1, June 2011
EDITOR-IN-CHIEF:
Ibrahim H. Diken, Ph.D., Anadolu University, TURKEY, E-mail: [email protected], [email protected]
ASSOCIATE EDITORS:
Karen Carney, Ph.D., Eastern Michigan University, USA, E-mail: [email protected]
Atilla Cavkaytar, Ph. D., Anadolu University, TURKEY , E-mail: [email protected]
Tevhide Kargin, Ph.D., Ankara University, TURKEY, E-mail: [email protected]
Aydin Bal, Ph.D.,University of Wisconsin-Madison, USA,E-mail: [email protected]
EDITORIAL REVIEW BOARD:
Gonul Akcamete, Ph.D.
Ankara University, TURKEY
Stefanja Alisauskiene, Ph.D.
University of Siauliai, LITHUANIA
Aysegul Ataman, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
E. Sema Batu, Ph.D.
Anadolu University, TURKEY
Sue Buckley, Ph.D.
University of Portsmouth, UK
Philippa Campbell, Ph.D.
Thomas Jefferson University, USA
Sam DiGangi, Ph.D.
Arizona State University, USA
Necate Baykoc-Donmez, Ph.D.
Hacettepe University, TURKEY
Carl J. Dunst, Ph.D.
The Orelena Hawks Puckett Institute, USA
D. Alan Dyson, Ph.D.
University of Manchester, UK
Dilek Erbas, Ph.D.
Erciyes University, TURKEY
Suleyman Eripek, Ph.D.
Climent Gine, Ph.D.
Ramon Llull University, SPAIN
Annemieke Golly, Ph.D.
University of Oregon, USA
Pilar Guties, Ph.D.
Universidad Complutense, SPAIN
Michael J. Guralnick, Ph.D.
University of Washington, USA
Azar Hadadian, Ph.D.
Ball State University, USA
Jim Halle, Ph.D.
University of Illinoisat Urbana-Champaign, USA
Mary Louise Hemetter, Ph.D.
Vanderbilt University, USA
Angel Jannasch-Pennel, Ph.D.
Mark Innocenti, Ph.D.
Utah State University, USA
Ann Kaiser, Ph.D.
Sema Kaner, Ph.D., (Professor Emeritus)
Gonul Kircaali-Iftar, Ph.D., (Professor Emeritus)
Anadolu University , TURKEY
Ahmet Konrot, Ph.D.
Eastern Mediterranean University,
TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS
Kourtland Koch, Ph.D.
Ball State University, USA
Joao Lopes, Ph.D.
University of Minho, PORTUGAL
Gerald Mahoney, Ph.D.
Case Western University, USA
Ilknur Mavis, Ph.D.
Heather Moore, Ph.D.
Brenda Smtih Myles
Chief of Programs and Development,
Autism Society of America, USA
Samuel L. Odom, Ph.D.
University of North Carolina, USA
Michaelene M. Ostrosky, Ph.D.
University of Illinois at Urbana-Champaign, USA
Selda Ozdemir, Ph.D.
Gazi University, TURKEY
Manfred Pretis, Ph.D.
Social Innovative Network, (S.I.I.N.), AUSTRIA
Jean A. Rondal, Ph.D.
Université de Liège, BELGIQUE
Sarah Rule, Ph.D.
Utah State University, USA
Ugur Sak, Ph.D.
Jane Squires, Ph.D.
Armin Sohns, Ph.D.
Fachhochschule Nordhausen, University of Applied Sciences,
DEUTSCHLAND
Patricia Snyder, Ph.D.
University of Florida, USA
Gilbert Stiefel, Ph.D.
Eastern Michigan University, USA
Bulbin Sucuoglu, Ph.D.
Elif Tekin-Iftar, Ph.D.
Seyhun Topbas, Ph.D.
Yildiz Uzuner, Ed.D.
Steve Warren, Ph.D.
University of Kansas, USA
Paul Yoder, Ph.D.
Stanley H. Zucker, Ph.D.
GUEST REVIEWERS FOR THIS ISSUE:
Funda BOZKURT, Ph.D.
Aysun ÇOLAK, Ph.D.
Yasemin ERGENEKON, Ph.D.
Yıldız GÜVEN, Ph.D.
Marmara University, TURKEY
Özlem KAYA, Ph.D.
Burcu ÜLKE-KÜRÇÜOĞLU, Ph.D.
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) (ISSN 1308-5581) is published twice (June and
December) a year at the www.int-jecse.net.
For all issues regarding the INT-JECSE, please contact Assoc. Prof. Ibrahim H. Diken, Editor-In-Chief, INT-JECSE, Anadolu
University, Faculty of Education, Department of Special Education, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone
#:+90-222-3350580/3545, Fax # :+90-222-3350579, E-mail : [email protected] ; [email protected]
CONTENTS
REGULAR ARTICLES
1-12
Case study of the Identification, Assessment and Early Intervention of Executive
Function Deficits
Lynn A. Ciccantelli and Shernavaz Vakil
13-37
Confidence and Competence Appraisals of Early Intervention and Preschool Special
Education Practitioners
Mary Beth Bruder, Carl J. Dunst and Cristina Mogro-Wilson
38-65
Kaynaştırma Uygulanan Okulöncesi Sınıflarında Akran İlişkilerinin İncelenmesi
An Investigation of Peer Interaction in the Pre-School Inclusive Classrooms
Hülya Çulhaoğlu-İmrak and Ayperi Sığırtmaç
66-87
Okulöncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri ve
Önerileri
Early Childhood Teachers’ Opinions about and Suggestions for Inclusion Programs
Gönül Gök and Dilek Erbaş
88-110
Retrospective Evaluation of Mothers’ Opinions related to the Small Steps Early
Intervention Program in Turkey
Şerife Yücesoy Özkan and Bülbin Sucuoğlu
BOOK REVIEW
111-116
An Activity Based Approach to Developing Young Children’s Social Emotional
Competence
Onur Özdemir
From the Editor,
I am glad to be with you again in the first issue of 2011 and would like to let you
know that starting with this issue, the INT-JECSE is being indexed by Asian
Education Index (AEI) and Academia Social Sciences Index (Akademia Sosyal
Bilimler İndeksi-ASOS).
This issue includes five regular articles, two of them are written in Turkish and
English, and a book review. In the first article, Lynn A. Ciccantelli and Shernavaz
Vakil share with us their study focusing on the identification, assessment, and
intervention of execution function deficits through a case study.
The second study was carried out by Mary Beth Bruder, Carl J. Dunst and Cristina
Mogro Wilson. They explored self-confidence and competence of early intervention
and preschool special education practitioners by collecting data more than 1800
participants.
As the third article of this issue, Hülya Çulhaoğlu-İmrak and Ayperi Sığırtmaç
investigated peer interactions in the preschool inclusive classrooms in Turkey. Gönül
Gök and Dilek Erbaş also studied at preschool level in Turkey. They explored early
childhood teachers’ opinions about and suggestions for inclusion programs in
Turkey. The third and fourth articles, as a full-text and abstract, can be downloaded
in both Turkish and English.
Şerife Yücesoy Özkan and Bülbin Sucuoğlu evaluated mothers’ opinions related to
the Small Steps early intervention program in Turkey as the last regular article of this
issue.
Onur Özdemir, a doctoral candidate of Special Education, reviewed a book in the
field of early intervention entitled “An Activity Based Approach to Developing
Young Children’s Social Emotional Competence” for INT-JECSE.
Sincerely,
Ibrahim H. Diken, Ph.D.
Editor-In-Chief, INT-JECSE
Identification, assessment and early intervention, 1
Lynn A. Ciccantelli1
Shernavaz Vakil2
Case study of the
Identification, Assessment
H
and
Early Intervention of
Executive
Function Deficits
3
Abstract
Educators recognize the need to identify young children who may require intervention
because the sooner intervention is initiated, the greater the possibility for remediating a
problem. It is imperative that teachers be provided with timely and sufficient
information about their students in order to begin to help child become successful
learners. Executive functions play a fundamental role in a child’s cognitive and socialemotional/behavioral functioning; hence the importance of early detection and early
intervention. Through early screening, assessment and intervention, there is greater
potential to enhance a child’s long-term achievement, functional independence, and
social-emotional/behavior challenges. This article focuses on the identification,
assessment, and intervention of execution function deficits through a case study.
Key words: Early intervention, identification, assessment, young children, case study.
Fundamental to special education in the U.S. is the belief to a free appropriate public
education (FAPE) where each child has the right to a comprehensive, multifactored
evaluation and intervention based on the assessment results (Smith, 2007). Data from
the multifactored evaluation helps identify the child’s strengths and needs and to assure
that the child receives special education and related services provided through an
individualized education program (IEP), and that allow the child to be involved in and
1
2
MSEd.,, The University of Akron, USA, E-mail: [email protected]
Ed.D., Professor of Curricular and Instructional Studies, College of Education, The University of Akron, USA, Email: [email protected]
International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12.
make progress in the general curriculum. Consequently, educators need to identify early
on young children who may require early assessment and intervention. The sooner the
child’s needs are identified and intervention is initiated, the greater the possibility for
remediating a child’s long-term achievement, functional independence, and socialemotional/behaviors (Elliott, Huai, & Roach, 2007). Thus, educators need to identify
academic problems, gather information specific to the stated problem and design and
implement interventions for young children.
The following case study illustrates the need for early detection and intervention to
enhance the learning opportunities for a young child in the U.S. This vignette
specifically identifies the problems of a child with executive functioning deficits and the
collaborative effort needed for effective assessment and intervention:
Brian is five years, ten months old and is enrolled in kindergarten an elementary school
in the Midwestern United States. His kindergarten teacher has observed that Brian is
not demonstrating the skills typical and expected of a child of his age level. She states
that he does not sustain attention long enough to complete his work without constant
redirection.
He displays distractibility, hyperactivity, impulsivity, difficulty
transitioning, disorganization, and poor work habits (careless, sloppy, procrastinates).
Brian also has difficulty sitting still to complete his work, often runs around the
classroom when he should be walking, “blurts out answers”, and is often unable to
follow a one-step direction or complete a short activity without her assistance. After
waiting to make sure Brian is not experiencing problems with adjusting to school, the
teacher requests the support of the school-based intervention team to discuss plans to
support Brian’s learning. An observation by the school psychologist is initially planned
to help the teacher gather additional information such as the frequency of the behaviors,
and the time and settings where the problem behaviors occur. Brian’s teacher and the
school psychologist greet him and his mother as he enters the classroom. Brian darts by
them, running over to the play area bumping into another child as he proceeds to the toy
cars. He scurries from toy to toy as if under a time limit. Brian’s mother enters the
room behind him, smiling and shaking her head from side to side as he rushes away.
His mother visually scans the classroom, commenting to the teacher that there are a lot
of things that will be very distracting to him, while pointing at the colorful objects
hanging from the ceiling. She also comments that there are a lot of children in the
classroom and said that his former teacher said he should be in a class with a smaller
number of children. She notes that Brian is “a little on the active side” adding that her
husband said he is a typical boy. The teacher asks his mother about his preschool
experience and she states that he was enrolled in preschool last year but after a couple
of weeks the teacher told her that he was not ready and needed another year “to
mature”. His mother comments that she planned to send him to preschool this year, but
decided that she would send him to kindergarten and “hope for the best”. Since there
are other parents and children waiting to be greeted, the teacher does not have the
opportunity to speak in greater detail with Brian’s mother. As his mother departs, she
comments that Brian is usually on his best behavior when he first meets someone so she
expects that he will “not be a problem” on his first day of school.
Executive Functions
Each day a child interacts with others he or she is required to use decision making to
self-regulate our behaviors. While executive function is not a commonly used term in
educational settings. It is a term used to describe those cognitive skills necessary for
purposeful, goal-directed activity which help us to organize, plan, reflect on, and persist
to finish our work. Executive functions assist us in initiating tasks, drawing upon past
knowledge, asking for help, multi-tasking, waiting our turn to speak, evaluating our
ideas and thoughts, making midstream corrections to our work, and seeking more
information when needed (Chan, Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008). There appears to
be a correlation between the cognitive skills considered as executive functions and
social-emotional development as they relate to inhibiting impulsive behavior and
problem solving (Dietzel, 2008). Children having difficulty with social-emotional
functions such as distractibility, impulsivity, delayed gratification and the relationship
between cause and consequences often show deficits in cognitive skills falling under
executive functions (Riggs, Jahromi, Raza, Dillworth-Bart & Mueller, 2006).
Executive functions are mainly controlled by the frontal and prefrontal cortices of the
brain and are relatively immature during childhood. Early theorists suggested that
executive skills were not efficient until cerebral maturity; however, recent research
suggests that they can be elicited in early childhood and continue to develop into early
adolescence (Dawson & Guare, 2004; Dietzel, 2008). According to Dietzel (2008), the
most rapid development of the executive functions occurs during early and middle
childhood and follows a developmental course similar to all cognitive skills (p. 9).
Typically, executive functions begin to emerge around one year of age; gradually
develop in the areas of inhibition, working memory, attention, and planning around ages
2-5; and at 6 years of age, demonstrate simple planning, visual organization, and basic
inhibition skills (Dietzel, 2008).
While there are a myriad of behaviors associated with executive functions, deficits in
executive functions can manifest in the way a child plans, initiates, organizes, and
monitor his or her behavior; keeps track of information in working memory; regulates
his or her emotions and attention; and uses problem-solving and thinking (Dietzel,
2008). As such, executive functions play a fundamental role in a child’s long-term
functioning and cognitive, and social-emotional/behavioral, and from the time that
children begin to interact with their environment, adults have expectations of how they
will use these skills to parley many of the demands of childhood (Shaw & Redshaw,
2006).
Identification
Individuals in the fields of medicine, education, and mental health recognize and accept
that early identification and assessment of children with academic and behavior
problems should guide interventions and help lessen the severity of the problem
(Dawson & Guare, 2004; Durlak, 1997; Elliott et al, 2007; National Reading Panel,
1999; Tarazi, Mahone, & Zabel, 2007). These beliefs and practices result from a myriad
of research supporting that: (1) a child’s behavioral and socio-emotional functioning
during early childhood can be predictive of these skills in later years, (2) there is a strong
correlation between a students’ classroom behaviors and academic achievement, and (3)
the rapid change in motor proficiency and executive functions (EF) takes place during
early childhood (Dawson & Guare, 2004; Elliott et al, 2007; Livesey, Keen, Rouse, &
White, 2006).
Children who are served in early childhood education programs through the Ohio
Department of Education (ODE) and those who are entering kindergarten in the public
schools for the first time are required to have their early literacy skills assessed using
Get It, Got It, Go (GGG) and the Kindergarten Readiness Assessment- Literacy (KRAL). “Assessment” is the process of gathering information about what a child knows
which is also referred to as “screening” or “testing” (ODE, 2007). The ODE requires
assessment twice a year of all 3-5 year olds, using GGG, if the children are served in one
of the center-based, state funded early childhood education programs. GGG is a brief
screening assessment and progress monitoring tool of literacy benchmarks useful in
measuring children’s risk and progress in critical language and early literacy indicators:
picture naming, rhyming, and alliteration. Each child’s score is an indicator of individual
growth in the three early reading skill areas assessed by GGG.
Children entering kindergarten are also assessed using the KRA-L no sooner than four
weeks prior to the start of school, but no later than Oct. 1 of that school year. The
KRA-L is a brief assessment that looks examines a child’s precursory reading skills in
six specific literacy areas. Teachers use the results to decide if additional assessment is
needed to identify additional concerns that may interfere with a child’s reading
development and how to build upon the child’s strengths and weaknesses in literacy.
Academic or behavior problems have been attributed to deficits in working memory and
attention which often occur co-morbidly (Gathercole, Alloway, Kirkwood, Elliott,
Holmes & Hilton, 2008; Livesey, Keen, Rouse & White, 2006; Gilmore & Honen, 2008;
Powell & Voeller, 2004) or the presence of a significant medical history or diagnosis
such as Attention Deficit Disorder, Traumatic Brain Injury, prematurity, or Autism
Spectrum Disorder (Hughes, 2002; Isquith, Crawford, Espy & Gioia, 2005). And while
each of these disorders has their own unique characteristics, they have one thing in
common--a weakness in executive skills (Dawson & Guare, 2004; McGlamery, Ball,
Hensley & Besozzi, 2007).
While many of the behaviors associated with executive function deficits are not
uncommon in young children, educators are challenged to determine which of the
youngsters’ abilities require special education. And although performance judgments by
teachers are often accurate in determining student achievement (Hoge & Coladarci,
1989), a majority of teachers tend to function within a “wait-to-fail” model of
identifying or referring students who may be experiencing educational difficulties
(Elliott et al, 2007).
At Brian’s parent-teacher conference, his teacher shared concerns about his skills and
progress and requested the parent that they meet with the school-based intervention team
to determine how to proceed. The kindergarten teacher indicated that her greatest
concern was that Brian did not maintain attention long enough to complete assigned
tasks without constant redirection from his teacher. When asked if they experienced
challenges with him at home, the parents said that Brian does not sit still except to watch
television, and does not do what he is told. They said when asked to do something, he
has to be told several times. They added that he has also been experiencing difficulty at
swimming lessons and at Sunday school with complaints being that he does not listen to
his teachers.
In the case of Brian, his teacher’s experience, knowledge of child development, and
observations led her to be concerned about Brian and request additional support by the
school-based intervention team. Through some assessment with Brian (see Table 1) by
the school psychologist and speech and language pathologist collaborated with the
teacher and additional team members to determine how to proceed to address Brian’s
behavioral and academic needs.
Assessment
Research indicates that assessment of executive functioning in young children is not
done because executive function is difficult to define, and challenging to assess due to
the broad range of normal variability in these functions, and limited developmentally
appropriate measures (Chan et al, 2008; Elliott et al, 2007; Filley, 2000; Isquith et al,
2005; Miyake et al, 2000). Others suggest that there are various tools (see Table 1)
which can be useful in evaluating executive functions in young children; however they
encourage the use of multiple measures or a battery of tests, beyond IQ tests and
achievement tests, as part of the assessment process to guide instruction and
interventions (Barkley, 2001; Chan et al, 2008; Delis et al, 2007; Elliott et al, 2007;
Gilmour & Hohnen, 2008; National Reading Panel, 1999; Powell & Voeller, 2004).
Yet, while there is no recipe for assessment of academic and behavior functioning with
skills regarding executive functions during childhood, performance based measures
which evaluate the impact of executive function deficits in authentic settings to ensure
ecological validity is recommended (Isquith, Crawford, Espy & Gioia, 2005).
Whereas direct assessment and use of standardized test scores are of some value, they do
not offer the insight that is available through interviews and observations (i.e.: playbased, structured) of daily behavior seen over time in an environment that is familiar and
natural for the child. Interviews can yield invaluable information about a child’s
developmental and medical background (e.g., birth history, milestones, childhood
illnesses) which may impact their behavior and school performance (Salt & Redshaw,
2006). A comprehensive, multifactored evaluation, must be conducted in order to gather
information about the child’s cognitive ability, working memory, language skills, fine
motor skills, psychomotor speed, planning, organization, and decision-making skills
(Chan et al, 2008; Elliott et al, 2007; Isquith et al, 2005) and resulting educational needs.
Findings from the multi-factored evaluation provide additional information about the
child’s level of functioning, and offer greater insight into the child as a learner.
Brian’s teacher and intervention assistance team recognize the importance of evaluating
a student using multiple methods and judging the child’s performance in everyday
situations and not solely depending upon assessments using standardized tests. The
school-based intervention team determined that additional information about Brian was
needed in order to develop an appropriate intervention plan. His teacher was following
the intervention process dictated by the Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA), which stipulates that when there is an academic or behavior concern about a
student, data from interventions must be collected and appropriate instructional practices
and interventions must be developed, implemented, and used to determine eligibility for
special education services (Individuals with Disabilities Education Improvement Act,
2004).
The school-based intervention assistance team developed a comprehensive plan in which
data could be gained to help determine his present levels, strengths and weaknesses: (1)
observations by the school psychologist; (2) completion of behavior checklists by his
parents and teachers ; and (3) formative assessments by the kindergarten teacher.
Formative assessments included using performance based assessments, curriculumbased measures and classroom-based assessments were included to determine if Brian is
achieving cognitively and socio-emotionally at a level comparable to a typical peer. The
team agreed to reconvene in two weeks to share their findings and develop a plan for
intervention based upon the collected data.
While there exists a variety of different instruments to assess executive skills (see Table
1), the school-based intervention team selected the Behavior Rating Inventory of
Executive Function Preschool Version (BRIEF-P), AIMSweb Early Literacy and Early
Numeracy, and Behavior Assessment System for Children-Second Edition, Preschool as
best for providing the needed information to help identify Brian’s early learning and
social/emotional behavior needs.
Rating scales completed by Brian’s teacher and
parents showed similar results, and indicated that Brian has elevated levels of
impulsivity, attention problems, hyperactivity, as well as deficient social skills and
adaptability. Early Literacy and Early Numeracy testing suggested that he has many of
the foundational skills for reading and math; however his limited attention interfered
with him completing some of the tasks. Classroom observations by the school
psychologist found that Brian demonstrated somewhat elevated levels of off-task
behaviors as compared to his male peers, however the task, and time demanded to
complete the task had a major impact on his success. When off-task, Brian was often
seen out of his seat, talking out of turn, and seeking attention from his teacher. Such
data was used to validate his teacher’s concerns and observations.
Table 1
Screening and assessment instruments to assess executive skills*
INSTRUMENT
EXECUTIVE SKILL
*Behavior Rating Inventory of Executive
Function Preschool Version (BRIEF-P) for 2.0
through 5.11; Behavior Rating Inventory of
Executive Function (BRIEF) for ages 5-18
Stroop Color-Word Interference Task
Inhibition, cognitive shifting, initiation, emotional
control, planning/organization,
self-monitoring, working memory
Brief Academic Competence Evaluation Scales
System
Comprehensive Inventory of Basic Skills
Reading, mathematics and behavior
Battelle Developmental Inventory
Adaptive, personal-social, communication, motor
abilities & cognitive skills
Early reading and mathematics abilities
*AIMSweb
Inhibition
School Readiness
Dynamic Indicators of Basic Early Literacy
Skills (DIBELS)
*Behavior Assessment System for ChildrenSecond Edition, Preschool
Social Skills Rating System
Early reading abilities
Teacher Report Form & Child Behavior
Checklist
Conners’ Rating Scales
Social-emotional, behavior functioning
Systematic Screening for Behavior Disorders
Contingency Naming Test
Cognitive flexibility
Delis-Kaplan Executive Function System
Executive function
Tower Tests: Tower of Hanoi or Tower of
London
Matching Familiar Figures Test
Planning abilities
Trail Making Test or Trails-P test
Motor planning, inhibition, cognitive shifting
Wisconsin Card Sorting Test or Dimensional
Change Card Sorting
Go NoGo
Cognitive flexibility, concept formation
Shape School
Inhibitory processes
Motor Impersistence Test
Motor control
Inattentive, Hyperactive, Oppositional behaviors
Reflection, impulsivity
Inhibitory control
*Screening and assessment instruments used to gather information specific to Brian
Intervention
Executive function deficits are related to an individual’s working memory, attention,
distractibility, work quality, work completion and problem-solving (Hughes, 2002;
Gathercole et al, 2008). These deficits can have a significant impact on a child’s school
performance. Children with executive function deficits require modification in the way
in which they are managed in the classroom and require team collaboration because of
the need to review, change, and adjust the management plan over time (Powell &
Voeller, 2004). As a result, executive function deficits need to be identified and
addressed early on in a child’s educational programming and predicated on sound
assessment tools and decision-making rules (Elliott et al, 2007).
Children with executive functioning deficits need a structured, organized environment in
which rules, expectations and consequences are clearly communicated. Teachers need to
structure their schedule and environment to minimize distractions (Dawson & Guare,
2004).
Instructional adaptations include task analysis where assignments are broken into
manageable steps, a child is provided extra time, visual schedules and supports such as
diagrams and outlines, and tactile interventions which include manipulatives and handson learning. Additionally, a buddy system is a way to encourage peer interactions,
appropriate play, and social development (Lentini, Vaughn, & Fox, 2005).
In the case of Brian, his teacher was proactive in seeking support from her school-based
intervention assistance team. She used her knowledge, observations and data from
assessments to support her concern and plan for intervention. Through the team process,
some assessment was completed which helped identify some behaviors commonly
associated with a deficit in executive functioning. As a result intervention was initiated.
Brian’s plan focused on teaching him how to regulate his behavior, and how to manage
time, space, and materials. The teacher met with the speech and language pathologist to
create visual cues, and visual stories. The teacher also collaborated with the school
psychologist to develop checklists and a daily report card/reinforcement system. As
children with executive function deficits often have difficulty generalizing actions across
settings (Powell & Voeller, 2004), it was necessary for his teacher to re-teach behaviors
when he was in different settings. She sometimes did this through use of peer models,
social stories or through role playing. The school counselor and speech and language
pathologist supported her with these tasks. His teacher provided him with proximal
seating near her and/or peer role models so that he would imitate appropriate work
related behaviors and receive extra help and feedback from his teacher immediately and
frequently during the initial phase of the intervention.
At the start of each day, Brian’s teacher reviewed his daily schedule and then reviewed
the daily calendar with the entire class. This provided him with additional reminders of
the school day. She also paid special attention by highlighting changes and transitions
on his schedule. His teacher provided step-by-step guidance, routine and consistency,
and supplemented oral directions with visual supports and verbal cues.
Since managing space and materials is challenging for Brian, his teacher helped him
keep his workspace organized and free of unnecessary clutter or materials. She provided
him with a separate workstation with only the needed materials in each station to help
his organization and help reduce distractions. She did this by providing time every week
for cleaning and organizing his workspace with a peer or adult helper.
Brian’s teacher modified his work into manageable segments and used a checklist for
work completion as it was noticed by the school psychologist that he could complete his
work more often when there was a smaller amount of work and when he knew exactly
what to do. Use of a checklist and visual schedule helped Brian visualize when his work
was done. His teacher found this to be very reinforcing for him because he was proud to
have a visual representation of his accomplishments for the whole class to see.
Brian was provided with visual supports because of the variability in his attention.
Visual schedules, calendars, and checklists were valuable tools that provided him with a
visual representation of their day, predictability in their day and an understanding of the
course of their day (Dietzel, 2008). Brian’s teacher also taught him how to use a timer
to help complete his work within the allotted time. Tools such as a timer or watch can
help the child organize their day and the activities within their day.
His teacher and parent agreed to use a daily report card for work completion. The report
card clearly stated the expected behaviors and outcomes. The report card described
what Brian needed to do and what he would receive as rewards and consequences of his
behavior. Brian’s teacher identified three behaviors that would be monitored throughout
the day. The goal was for Brian to complete a modified task with two or fewer verbal or
physical cues. This would be accomplished by having Brian use a timer for work
completion, show his work to his teacher as it was completed, use a visual checklist to
cross off each task as it was completed and remain in his designated area while working.
If Brian attained his goal, he would get a “thumbs up” symbol for home. If he partially
met his goal, the thumb would face the middle. If he did not reach his goal, the thumb
faced downward. The chart would go home at the end of every day and the parent would
initial below the thumb to designate that the plan had been seen. This plan not only
provided Brian with guidelines for what was expected of him at school, it was reinforced
at home.
Brian’s parents provided home reinforcement and consequences as a follow-up to his
school day. When Brian attained his goal for the day, he was allowed to choose one
activity from a list of options agreed upon by his parents. If Brian earned a reward the
parent would state what he earned so the teacher could discuss it with him the next day.
Brian’s progress was documented daily and the fidelity of the intervention was
monitored by the school psychologist who helped the teacher change the intervention
and reinforcers as needed. The home support was also an integral part of the success as
he was pleased to share his successes with his parents.
By the end of the year, Brian had made marked improvements in his ability to sustain
mental effort to complete his work. Classroom and curriculum-based assessments
conducted once or twice a month by his teacher determined that he was progressing
adequately. His teacher reported that she was glad that she had identified his needs early
on and intervened before the behaviors had an adverse effect on his academic
performance. She also noted that she was glad to have had experience working with
students with behavior challenges as she believed that contributed to her early
identification of a problem and collecting the essential information to start intervention.
His teacher was pleased with the process and his growth over the year, although it took a
team approach and year of intervention. On occasion, his teacher questioned how Brian
may have entered kindergarten had he participated in preschool and had early
intervention prior to starting school.
Conclusion
While there is not one treatment or intervention to address executive functioning deficits
in young children, early assessment and intervention can improve outcomes for children
at biological risk and as executive function deficits can impact the long-term success of
an individual, appropriate age and ability level strategies for building capacity for
greater independence should be initiated early on in a child’s education (Dietzel, 2008;
Salt & Redshaw, 2006). Unidentified executive function deficits can result in significant
learning and behavior problems and a more comprehensive assessment, which includes
assessment of executive function, can yield accurate data that can be used to connect
instruction to valued educational outcomes and more quickly identify those students in
need of instructional refinements and more intensive interventions.
In summary, it is recognized that executive functions play a fundamental role in the
cognitive and social-emotional/behavioral functioning of young children. Therefore, it
is imperative that assessment and intervention be provided at the earliest opportunity in
order to enhance a child’s academic performance, and minimize the potential for social
and behavior problems.
References
Ardila, A., Pineda, D., & Rosselli, M. (2000). Correlation between intelligence test
scores and executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology,
15, 31-36.
Barkley, R. A. (2001). The executive functions and self-regulation: An evolutionary
neuropsychological perspective. Neuropsychology Review, 11(1), 1-29.
Chan, R., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. (2008). Assessment of executive
functions: Review of instruments and identification of critical issues. Archives of
Clinical Neuropsychology, 23, 201-216.
Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A
practical guide to assessment and intervention. New York: The Guilford Press.
Delis, D., Lansing, A., Houston, W., Wetter, S., Han, S. D., Jacobson, M., Holdnack, J.,
& Kramer, J. (2007). Creativity lost. Journal of Psychoeducational Assessment,
25(1), 29-40.
Dietzel, Laurie. (2008). “Who’s running the show? Executive dysfunction & how to
help the disorganized child.” PowerPoint presentation. Holiday Inn, Akron, OH.
11 December 2008.
Durlak, J. (1997). Successful prevention programs for children and adolescents. New
York: The Plenum Press.
Elliott, S., Huai, N., & Roach, A.T. (2007). Universal and early screening for
educational difficulties: Current and future approaches. Journal of School
Psychology, 45, 137-161.
Filley, C. (2000). Clinical neurology and executive dysfunction. Seminars in Speech
and Language, 21(2), 95-108.
Gathercole, S.E., Alloway, T.P, Kirkwood, H.J., Elliott, J.G., Holmes, J, & Hilton, K.A.
(2008). Attentional and executive function behaviours in children with poor
working memory. Learning and Individual Differences, 18, 214-223.
Gilmour, J., & Hohnen, B. (2008). Specialist neuropsychological assessment procedures
for children and adolescents. Psychiatry, 7(6), 246-252.
Hoge, R., & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement:
A review of literature. Review of Educational Research, 59, 297-313.
Hughes, C. (2002). Executive functions and development: Emerging themes. Infant and
Child Development, 11, 201-209.
Individuals with Disabilities Education Improvement Act (2004). Retrieved July 16,
2008, from http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html
Isquith, P. K., Crawford, J. S., Espy, K. A., & Gioia, G. A. (2005). Assessment of
executive function in preschool-aged children.
Mental Retardation and
Developmental Disabilities, 11, 209-215.
Lentini, R., Vaughn, B. J., & Fox, L. (2005). Creating teaching tools for young children
with challenging behavior. Tampa, FL: The Division of Applied Research and
Educational Support.
Livesey, D., Keen, J., Rouse, J., & White, F. (2006). The relationship between measures
of executive function, motor performance and externalizing behavior in 5- and 6year old children. Human Movement Science, 25, 50-64.
McGlamery, M.E., Ball, S. E., Henley, T.B., & Besozzi, M. (2007). Theory of mind,
attention,and executive function in kindergarten boys.
Emotional and
Behavioural Difficulties, 12(1), 29-47.
Miyake, A., Emerson, M., & Friedman, N. (2000). Assessment of executive functions in
clinical settings: Problems and Recommendations. Seminars in Speech and
Language, 21(2), 169-183.
National Reading Panel. (1999). NRP progress report. Retrieved May 14, 2007 from
http://www.nationalreadingpanel.org
Ohio Department of Education (2007). A family guide to understanding early
literacySkills: The kindergarten readiness assessment-literacy (KRA-L).
Retrieved July 29, 2009 from http://www.ode.state.oh.us
Powell, Kristin B., & Voeller, Kytja K.S. (2004). Prefrontal executive function
syndromes in children. Journal of Child Neurology, 19(10), 785-797.
Riggs, R. N., Jahromi, L. B., Razza R. P, Dillworth-Bart, J. E., Mueller U., Executive
function and the promotion of social–emotional competence. Journal of Applied
Developmental Psychology, 27, 300–309.
Salt, A., & Redshaw, M. (2006). Neurodevelopmental follow-up after preter birth:
follow up after two years. Early Human Development, 82, 185-197.
Smith, D. (Ed.). (2007). Introduction to special education: Making a difference. Boston
MA: Pearson Education, Inc.
Tarazi, R. A., Mahone, E. M., & Zabel, T. A. (2007). Self-care independence in
children with neurological disorders: An interactional model of adaptive
demands and executive dysfunction. Rehabilitation Psychology, 52(1), 196-205.
Confidence and competence, 13
Mary Beth Bruder1
Carl J. Dunst2
Cristina Mogro-Wilson3
Confidence and Competence
Appraisals of
H
Early Intervention
and
Preschool Special
Education Practitioners*
1
Abstract
More than 1,800 early intervention practitioners serving birth to 3 year old
children and preschool special education practitioners serving 3 to 5 year old
children made self-judgments of their competence and confidence in using six
different kinds of practices (family-centered practices, teaming and collaboration,
assessment and evaluation, IFSPs and IEPs, instructional practices, and natural
environments and inclusion). The participants include regular and special
education teachers, speech, occupation and physical therapists, and psychologists
and social workers. Results showed that in nearly all analyses, the practitioners
judged themselves as more confident than competent in using the practices with
children and families regardless of discipline. The findings taken together
constitute the first set of data on the similarities and differences in practitioners’
appraisals of their early intervention and preschool special education capabilities.
Implications for research and practice are described.
Key words: Early childhood practitioners, self-efficacy beliefs, self-competence,
self-confidence.
1
University of Connecticut Health Center, Farmington, CT, USA
Orelena Hawks Puckett Institute, Asheville, NC, USA
3
University of Connecticut School of Social Work, West Hartford, CT, USA
* The research reported in this paper was supported, in part, by funding from the U.S. Department of Education,
Office of Special Education Programs (Grant # H324J020002). The opinions expressed, however, are those of the
authors and do not necessarily reflect the official position of the Department or Office. Appreciation is extended to the
practitioners who completed the survey in the study and to Deborah W. Hamby for data analysis.
2
International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37
Professional preparation in early intervention and early childhood special education has
primarily been concerned with student and practitioner knowledge and skill acquisition
in core content or practice areas (Miller & Stayton, 2000; Winton, McCollum, & Catlett,
1997). Training professionals to work with young children and their families begins at
the preservice level (Bailey, Palsha, & Huntington, 1990; Bruder & Dunst, 2005;
Korinek & McLaughlin, 1996; Pretti-Frontczak, Giallourakis, Janas, & Hayes, 2002)
and continues as part of inservice training provided to or procured by practitioners in
order to improve their knowledge and skills (Gallagher, Malone, Cleghorne, & Helms,
1997; Malone, Straka, & Logan, 2000; Sexton, Snyder, Lobman, Kimbrough, &
Matthews, 1997).
The areas constituting the focus of preservice and inservice training in early intervention
and early childhood special education include, but have not been limited to, familycentered practices (Bruder, 2000; McBride, Sharp, Hains, & Whitehead, 1995; PrettiFrontczak et al., 2002), teaming and collaboration (Bruder, 1994; Olson, Murphy, &
Olson, 1998), child and family assessment and evaluation (Bailey & Simeonsson, 1988;
Neisworth & Bagnato, 2000), Individualized Family Service Plan (IFSP) and
Individualized Education Plan (IEP) development and implementation (Bennett,
Lingerfelt, & Nelson, 1990; Kamens, 2004; Torgerson, Miner, & Shen, 2004),
instructional practices and teaching methods (Wolery, 1994; Wolery & Sainato, 1996),
and natural environment and inclusion practices (Bruder, 1993, 1998; Cripe, Hanline, &
Daley, 1997; Dunst & Bruder, 2005; Harrison, Able-Boone, & West, 2001). The largest
majority of these content areas and practices are recommended for practicing early
childhood intervention (e.g., Odom, Hanson, Blackman, & Kaul, 2003; Sandall,
Hemmeter, Smith, & McLean, 2005) and are considered the practices necessary for early
childhood practitioners to be considered capable and competent (Guralnick, 2001; Odom
& Wolery, 2003).
The extent to which early intervention and preschool special education practitioners
possess the knowledge and skills to effectively work with young children and their
families has been the focus of investigation for more than 30 years (e.g., Bailey,
Simeonsson, Yoder, & Huntington, 1990; Hutinger, 1981; Miller & Stayton, 2000; Stile
& Pettibone, 1981; Winton et al., 1997). This includes both preservice (Bailey, Palsha et
al., 1990) and inservice (Malone et al., 2000; Sexton et al., 1996) personnel preparation
and training, and the assessment of the consequences of efforts to affect changes in
practitioner knowledge and skills (Ballantyne, Hansford, & Packer, 1995; Malone et al.,
2000; Wolfe, 1993).
Neither preservice nor inservice training however is likely to be defacto effective in
changing early childhood practitioner practices unless there are concomitant changes in
judgments of one’s ability to affect or influence desired outcomes (Bandura, 1986, 1997;
Druckman & Bjork, 1994). Research in a number of fields indicate that self-perceptions
of both confidence and competence either directly influence or mediate the relationship
between the provision of training and practitioners’ use of newly acquired knowledge
and skills (Abbitt & Klett, 2004; Colbeck, Cabrera, & Terenzini, 1999; Delfin &
Roberts, 1980; Jarvis & Pell, 2004; Khamis, 1995). Therefore, a better understanding of
early intervention and preschool special education practitioners’ sense of confidence and
competence would seem important in order to appreciate the nature of their belief
appraisals.
Unfortunately, little is known about the confidence or competence beliefs of early
intervention or preschool special education practitioners (Lamorey & Wilcox, 2005;
Moore & Wilcox, 2006; Sawyer & Campbell, 2009), despite the fact that it is known
that self-efficacy beliefs, and especially beliefs about one’s ability to affect change,
predict how knowledge and skills are used to improve one’s own performance as well as
affect child behavior and outcomes (Delfin & Roberts, 1980; Doolittle, Dodds, &
Placek, 1993; Fleet & Patterson, 2001). What is known is limited to only a few early
interventions or preschool special education practices (Moore & Wilcox, 2006; Sawyer
& Campbell, 2009; Wilcox, Guimond, Campbell, & Moore, 2006). As part of a research
synthesis of the relationship between early childhood practitioner beliefs and adoption
and use of recommended, innovative or evidence-based practices, only a few studies
were located that investigated this relationship among early intervention or preschool
special education practitioners (Dunst, Trivette, Meter, & Hamby, in preparation).
Studies of regular early childhood teachers show that their efficacy beliefs are related to
their teaching practices and that the use of the practices positively influence child
learning (e.g., McMullen, 1999; Paris & Winograd, 1998; Rimm-Kaufman & Sawyer,
2004; Stuart & Thurlow, 2000; Sugawara, Ruder, & Burt, 1998; Tschannen-Moran &
Hoy, 2007). The practices and child outcomes that have constituted the focus of
investigation include, but are not limited to, inclusion (Lieber et al., 1998),
developmentally appropriate practices (McMullen, 1997), classroom practices (Kim &
Kim, 2010), instructional practices (Sugawara et al., 1998), early science and math
learning (Lee, 2007), and early literacy learning (Lee, 2007). Research also shows that
the relationships between self-efficacy beliefs and early childhood practices operate
much the same among practitioners throughout the world (Geoghegan, Geoghegan,
O'Neill, & White, 2004; Gürbüztürk & Sad, 2009; Kim & Kim, 2010; Lin & Gorrell,
1997).
The purpose of the study described in this paper was to obtain information about the
self-competence and self-confidence of early intervention and preschool special
education practitioners. Confidence and competence are interrelated but different
components of a sense of one’s perceived capacities and capabilities (Colbeck et al.,
1999; Kawamura, 2007; Stewart et al., 2000). Competence was measured in terms of
one’s belief in their ability to perform and proficiently implement specified tasks or
practices (Khamis, 1995). Confidence was assessed in terms of the perceived ease at
which practitioner-implemented practices would have expected or anticipated effects
(Bandura, 1981). Competence is a judgment of the ability to effectively use knowledge
and skills, whereas confidence is a judgment of the likelihood that one can perform a
task in a self-assured manner (Delfin & Roberts, 1980). According to Stephenson
(1992), “capable people have confidence in their ability to (1) take effective and
appropriate action, (2) explain what they are about, (3) live and work effectively with
others, and (4) continue to learn from their experiences, both as individuals and in
association with others” (p. 2).
The extent to which practitioners from different disciplines had similar or different selfefficacy beliefs, and whether there were differences in practitioners’ self-judgments of
their confidence and competence in using recommended early intervention and
preschool special education practices, was the focus of investigation. This was
accomplished using a newly developed scale completed by a large sample of
practitioners with varied professional backgrounds and experience. The yield was
expected to include a more comprehensive understanding of the similarities in difference
in the self confidence and self competence of early intervention and preschool teachers,
therapists, psychologists, and social workers.
Previous research on the confidence and competence of practitioners in a number of
professions indicates that practitioners almost always judge themselves as more
confident than competent in performing specified tasks (e.g., Gervais & Odean, 1998;
Gürbüztürk & Sad, 2009; Kawamura, 2007; Kruger & Dunning, 1999; Scheinkman &
Xiong, 2003; Souto-Manning & Swick, 2006; Wagenaar & Keren, 1986). Therefore, we
expected to find differences in the practitioners’ self-efficacy beliefs, favoring
confidence over competence. The study extends previous research by investigating
differences in self-efficacy beliefs in terms of six recommended and evidence-based
early intervention and preschool special education practices (Dunst, 2004; Guralnick,
2001; Odom & Wolery, 2003; Sandall et al., 2005). This is in contrast to previous
studies where either practitioner confidence or competence were investigated in terms of
only one early intervention or preschool special education practice (e.g., Abbitt & Klett,
2004; Burgess, Lundgren, Wills, & Pianta, 2001; Clever, Bear, & Juvonen, 1992;
Garbett, 2003; Weintraub Moore & Wilcox, 2006).
Method
Participants
The participants were 1,892 practitioners in early intervention and preschool special
education programs in 45 of the 50 United States and the U.S. Virgin Islands. Early
intervention in the United States is provided to infants and toddlers with disabilities or
developmental delays birth to three years of age and preschool special education is
provided to children with disabilities or developmental delays 3 to 5 years of age. The
practitioners were recruited using mailing lists provided by early intervention and
preschool special education State Coordinators, the State Coordinators distributing
survey announcements to programs and providers in their States or posting the
announcements on their websites, direct contacts with early intervention and preschool
special education programs and providers, and by postings on the National Early
Childhood Technical Assistance Center listserv (www.nectac.org).
Table 1
Percentages of Early Childhood Practitioners Completing the Study Survey
Background Characteristics
Gender
Female
Male
Special
Early Childhood
Education
Education
Professional Disciplines
Early Childhood
Occupational or Speech/Language
Special Education Physical Therapy
Pathology
Psychology or
Social Work
95
5
97
3
98
2
97
3
98
2
94
6
Age (Years)
18-30
31-40
41-50
50+
13
25
27
35
16
29
25
30
17
30
24
29
13
27
33
27
17
27
30
26
21
26
25
27
Education
High School/Associate’s Degree
BS/BA/BSW
MS/MA/MSW
Doctorate
1
24
72
3
8
50
41
1
1
37
61
1
2
47
48
3
1
5
93
1
2
42
42
14
Professional
Licensure/Certification
Yes
No
84
16
68
32
85
15
84
16
85
15
56
44
Years of Professional Experience
5 or less
6-10
11-15
16-20
20+
30
22
17
14
17
34
21
22
12
11
28
23
20
14
15
26
26
15
13
20
27
21
20
15
17
44
24
15
8
1
Table 1 shows selected background characteristics of the participants organized by professional
discipline. The number of occupational therapists and physical therapists, and the number of
psychologists and social workers, were too small to conduct separate analyses of the four
disciplines, so they were combined for purposes of data analysis.
The largest majority (97%) of the study participants were female, where slightly more of the
special education and psychology or social work respondents were male, χ2 = 16.19, df = 5, p <
.01. The ages of the study participants from the different disciplines were almost equally
distributed across the four age ranges, χ2 = 20.25, df = 15, p = .16. Most (84%) of the participants
were 31 years of age or older.
The practitioners from the different disciplines varied according to the highest degree attained, χ2
= 368.72, df = 15, p < .0001. Whereas most of the practitioners (95%) had either bachelor’s or
master’s degrees, the percentage of speech and language pathologists and special educators who
had a masters degree was higher than for the other disciplines. The practitioners also differed in
terms of holding a professional license or credential, χ2 = 91.99, df = 5, p < .0001. The
percentages of early childhood educators, psychologists, and social workers who indicated they
had a professional license or certification was smaller compared to the other disciplines.
The participants differed in terms of their years of professional experience, χ2 = 48.16, df = 20, p
< .001. The psychology and social work practitioners, and to a lesser degree the early childhood
educators, had fewer years of experience compared to the practitioners from the other
disciplines.
Preliminary analyses of the relationship between the background characteristics of the study
participants and their assessment of their confidence and competence showed very little
covariation between the two sets of measures. The background characteristics measures therefore
were not included in the analyses described below.
Survey
The participants completed a survey that included six early intervention or preschool special
education practices: family-centered practices, teaming and collaboration, child and family
assessment and evaluation, IFSP or IEP practices, instructional practices, and natural
environment or inclusion practices. Each practice had two indicators for measuring competence
and two indicators for measuring confidence. The items were develop following guidelines
described by Pajares (1997) and Stewart et al. (2000). Table 2 includes abbreviated descriptions
of the types of items that were used to measure practitioner competence and confidence in each
practice area. The items were each rated on a 7-point scale from never (0) to all the time (6). The
survey was completed online using Survey Monkey (www.surveymonkey.com).
Table 2
Examples of the Competence and Confidence Scale Items
Type of Capabilitya
Practice Domain
Competence Indicator
Confidence Indicator
Procedural Practices
Family-Centered Practitioners
I am able to actively involve families in
obtaining needed resources
Getting families to communicate their
needs to me is easy
Teaming and Collaboration
I am able to jointly plan interventions
with other team members
Role release with other team members
makes me feel good about my
practices
Assessment and Evaluation
I am able to accurately identify children’s
strengths and needs
I feel sure my assessments of
children’s capabilities are accurate
I am able to involve families in
identifying IFSP outcomes/IEP
objectives
Writing IFSP outcomes/IEP objectives
is a breeze to me
My efforts to get parents to promote
child engagement are successful
I feel good about helping parents use
child-initiated learning activities
I am able to get parents to involve their
children in community activities
It is rewarding seeing parents involve
their children in naturally occurring
learning opportunities
Intervention Practices
IFSPs/IEPs
Instructional Practices
Natural Environments/Inclusion
a
Abbreviated survey scale items.
There were two versions of the survey, one for early intervention practitioners and one
for preschool special education practitioners. The wording of the items on the two
versions of the survey varied in order to make the items either early intervention or
preschool special education specific. For example, the early intervention version used
Individualized Family Services Plans (IFSP) and natural environments to assess
practitioner competence or confidence, whereas the preschool special education version
used Individualized Education Plans (IEP) and inclusion to assess practitioner efficacy
beliefs.
The six practices were divided into two categories: procedural practices (familycentered practices, teaming and collaboration, and child assessment and evaluation) and
intervention practices (IFSP or IEP practices, instructional practices, and natural
environment or inclusion practices). Principal components-factor analysis with oblique
rotation was used to ascertain the scale psychometric properties. Each of the four
analyses (procedural competence, procedural confidence, intervention competence, and
intervention confidence) produced internal consistency estimates (Carmines theta)
between .63 and .79 (Carmines & Zeller, 1979). Each of the factor analyses produced a
single-factor solution or a single-factor, second-order factor solution warranting
summated scores (Spector, 1992).
Confirmatory factor analysis (CFA; Jöreskog & Sörbom, 1998) was used to determine if
the competence and confidence indicators for the two types of practices (procedural vs.
intervention) were each measuring separate but interrelated constructs as hypothesized.
More specifically, CFA was used to evaluate the construct validity of the newly
developed scale (Clark & Watson, 1995). The constant validity of other self-efficacy
scales have also been ascertained using CFA (e.g., Cerit, 2010; Corbell, Osborne, &
Grable, 2008).
Figure 1 shows the CFA model that was tested. The metrics used to assess construct
validity were the fit indices for evaluating how well the model corresponded to the
pattern of relationships among the measures (Bentler, 1990; MacCallum & Austin,
2000) and the structural coefficients (factor loadings) of the measured variables for each
latent variable in the model (Thompson & Daniel, 1996). The comparative fit indices
can range from 0 to 1, where a fit measure above 0.90 is considered an adequate fit of a
model to the data and a fit measure above 0.95 is considered an excellent fit of a model
to the data. Structural coefficients equal to or greater than 0.60 which are statistically
significant are considered evidence that a measured variable is an indicator for a latent
variable. The comparative fit, normed fit, non-normed fit, and adjusted goodness of fit
indices were 0.98, 0.97, 0.97, and 0.90 respectively. The median structural coefficient of
the measured variables was 0.69 (Range = 0.56 to 0.76) where all but one coefficients
was 0.60 or larger. All of the structural coefficients were statistically significant beyond
the p < .00001 level. The results, taken together, provide evidence for the construct
validity of the self-efficacy scale.
Figure 1. Confirmatory factor analysis model for testing the fit of the hypothesized
model to the data.
Method of Analysis
A 6 Between Discipline (Special Education vs. Early Childhood Education vs. Early
Childhood Special Education vs. Speech Language Pathology vs. Occupational or
Physical Therapy vs. Psychology or Social Work) X 2 Between Type of Program (Early
Intervention vs. Preschool Special Education) X 2 Within Type of Practitioner
Capability (Confidence vs. Competence) X 2 Within Type of Practice (Procedural vs.
Intervention) ANOVA with the subscale practices nested within both the type of
capability and type of practice factors was used to analyze this data. The research design
is shown graphically in Figure 2. The dependent measures were the sun of the two
ratings of each of the six subscale practices (family-centered practices, IFSPs/IEPs,
teaming and collaboration, etc.), one for competence and one for confidence. The scores
could range from zero (0) to 12 for any one subscale. Cohen’s d effect sizes were used to
compare the differences between the practitioners’ competence and confidence for both
the main and interaction effects.
Results
Main Effects
The ANOVA produced main effects for type of capability, F(1, 1884) = 2039.00, p <
.0001 and type of practice, F(1, 1884) = 215.05, p < .0001. The former showed that the
practitioners’ considered themselves more confident (M = 8.76, SD = 2.01) than
competent (M = 7.60, SD = 2.15) in using the six different kinds of practices, d = .56.
The latter showed that the practitioners assessed themselves more similar than different
in terms of their capabilities on the procedural (M = 8.35, SD = 2.09) compared to the
intervention (M = 7.01, SD = 2.21) practices, d = .16.
Interaction Effects
The main effects for both type of capability and type of practice were qualified by a type
of capability x type of practice interaction, F(1, 1884) = 250.74, p < .0001. The
interaction is shown in Figure 3. For both types of practices, the practitioners judged
themselves as more confident compared to competent, where the largest difference in the
mean scores was for the intervention practices, d = .76 vs. d = .36.
The main effect for type of capability was qualified by a type of capability x discipline
interaction, F(5, 1884) = 3.44, p < .01. This interaction is shown in Figure 4 in terms of
the differences in the sizes of effects between the two types of capabilities for each
discipline. The practitioners, regardless of discipline, in every case considered
themselves more confident than competent in using the six practices. The sizes of effects
for the differences in the confidence and competence mean scores were the largest for
the speech and language pathologists (d = .61), special educators (d = .59), and
occupational and physical therapists (d = .58), and smallest for the psychologists and
social workers (d = .42).
Between Factors
Program
Discipline
Type
Within Factors
Confidence
Competence
Procedural
Intervention
Procedural
Intervention
Practices
Practices
Practices
Practices
FC TP AP
NE TP IP
FC TP AP
NE TP IP
Part C
Special
Education
Part B (619)
Part C
Early
Childhood
Education
Early
Childhood
Special
Education
Speech
Language
Pathology
Occupational
/
Physical
Therapy
Part B (619)
Part C
Part B (619)
Part C
Part B (619)
Part C
Part B (619)
Part C
Psychology/
Social Work
Part B (619)
Figure 2. Research design for evaluating the effects of the between and within factors on
practitioner confidence and competence. (Note. FC = Family-centered practices,
TP = Teaming and collaboration practices, AP = Assessment and evaluation
practices, NE = Natural environment and inclusion practices, TP = Instructional
and teaching practices, and IP = IFSPs and IEPs.)
12
MEAN TYPE OF INDICATOR SCORE
Conf idence Indicators
Competence Indicators
11
10
d = .36
9
d = .76
8
7
6
Procedural
Intervention
TYPE OF PRACTICE
Figure 3. Mean confidence and competence indicator scores for the procedural and
intervention practices. (NOTE. d = Cohen’s d effect size).
12
Confidence Indicators
MEAN TYPE OF INDICATOR SCORE
11
10
d = .54
d = .61
d = .52
d = .59
d = .58
d = .42
9
8
7
6
Early Childhood Speech/Language Early Childhood
Special Education
Pathology
Education
Special
Education
Occupational/
Physical Therapy
Psychology/
Social Work
DISCIPLINE
Figure 4. Mean confidence and competence indicator scores for the practitioners from
different disciplines.
The main effect for type of practice was qualified by a type of practice x type of
program, F(1, 1884) = 14.89, p < .0001, and a type of practice x discipline, F(5, 1884) =
4.57, p < .001, interaction. The early intervention practitioners judged themselves as
more capable of using the procedural (M = 8.38, SD = 2.04) compared to the
intervention (M = 7.76, SD = 2.19) practices, d = .20, whereas the preschool special
education practitioners judged themselves as equally capable of using the procedural (M
= 8.30, SD = 2.16) and intervention (M = 8.11, SD = 2.24) practices, d = .09.
Analysis of the type of practice x discipline interaction found that the practitioners from
all the disciplines (except speech and language) judged themselves as somewhat more
capable of using the procedural compared to the intervention practices, ds = .15 to .26.
The largest differences between the procedural and intervention practices were for the
psychologists and social workers (d = .26), and the smallest differences were for the
early childhood special educators (d = .15), early childhood educators (d = .16), and
occupational and physical therapists (d = .17).
The main effects for type of capability and type of practice, and the two-way interactions
involving both of these factors, were qualified by a three-way type of capability x type
of practice x discipline interaction, F(5, 1884) = 3.29, p < .01. The nature of this
interaction was further qualified by the nested factor results described next.
Nested Effects
The nested design factors of the ANOVA permitted an assessment of whether the mean
competence and confidence scores for the three procedural practices and three
intervention practices measures differed from one another, and whether the main effects
variables influenced the patterns of relationships and sizes of effects for the differences
between the competence and confidence subscale scores. Each of the four nested
components of the ANOVA produced significant main effects for the between-subscale
score differences, Fs(2, 3768) = 91.51 to 1169.30, ps < .0001. These differences were
qualified by discipline x type of subscale nested with type of capability interactions for
the procedural practices competence subscale indicators, F(10, 3768) = 4.13, p < .001,
procedural practices confidence subscale indicators, F(10, 3768) = 3.23, p < .001,
intervention practices competence subscale indicators, F(10, 3768) = 4.25, p < .0001,
and intervention practices confidence subscale indicators, F(10, 3768) = 5.38, p < .0001.
The findings from these four sets of analyses are shown in Figures 5 and 6 in terms of
the mean subscale scores and sizes of effects for the competence vs. confidence subscale
indicators for the procedural and intervention practices respectively.
The results from the analyses of the procedural practices data (Figure 5) indicated that
the practitioners from the different disciplines judged themselves as more confident than
capable in using the family-centered and assessment and evaluation practices, but
somewhat more competent than confident in using the teaming and collaboration
practices. The latter is the main source of the smaller effect size for the differences
between the competence and confidence indicators for the procedural compared to the
intervention practices reported above (Figure 3). The most noteworthy result is the large
discrepancy between the family-centered competence and confidence indicators, which
is evident from the large sizes of effects for the between type of capability comparisons.
Family-Centered Practices
12
11
10
d = 1.05
d = 1.20
d = 1.06
d = 1.18
d = 1.27
d = 1.27
d = .32
d = .27
9
8
MEAN SUBSCALE SCORE
7
6
T eaming and Collaboration
12
11
10
d = .48
d = .30
d = .39
d = .40
9
8
7
6
Assessment and Evaluation
12
11
d = .47
d = .59
d = .53
d = .49
d = .53
d = .10
10
9
8
7
6
DISCIPLINE
Figure 5. Mean confidence and competence indicator scores for the three different types
of procedural practices.
Figure 5
IFSPs and IEPs
12
11
10
d = .40
d = .73
d = .27
d = .46
d = .50
d = .33
9
8
7
6
Instructional Practices
MEAN SUBSCALE SCORE
12
11
d = .92
d = .69
d = .77
d = .88
d = .68
d = .37
10
9
8
7
6
Natural Environments and Inclusion
12
11
d = .1.19
d = 1.06
d = 1.22
d = 1.20
d = 1.16
d = .94
10
9
8
7
6
DISCIPLINE
Figure 6. Mean confidence and competence
indicator
scores for the three different types
Figure
5
of intervention practices.
Psychology/
Social Work
Findings from the analyses of the intervention practices data showed that for all three
practices, the practitioners from the different disciplines judged themselves as more
confident than competent in using the different types of practices (Figure 6). The
differences in the practitioners’ self-judgments of competence and confidence, with few
exceptions, were very similar regardless of professional discipline. Both the competence
and confidence mean scores for the IFSP and IEP practices were especially low, with the
practitioners’ judgments of their competence noticeably attenuated.
The large sizes of effects for the differences between the natural environment and
inclusion subscale competence and confidence practices scores indicate, as was the case
of family-centered practices, a large discrepancy in the practitioners’ judgments of their
abilities to use these kinds of practices. The findings are somewhat surprising given the
energy that has been put into providing preservice and inservice training in these areas in
the U.S.
Discussion
Findings reported in this paper showed, for the majority of the early intervention and
preschool special education practices constituting the focus of investigation, that the
study participants judged themselves as more confident than competent in using both the
procedural and intervention practices. This was the case for family-centered practices,
assessment and evaluation practices, IFSP and IEP practices, instructional practices, and
natural environment and inclusion practices. The one exception was the teaming and
collaboration practices where the practitioners considered themselves more competent
than confident (see Figure 5). The findings as a whole are consistent with results
reported by others where practitioners from different professions tend to judge
themselves as more confident than competent in terms of their abilities to practice their
crafts (e.g., Abbitt & Klett, 2004; Burgess et al., 2001; Clever et al., 1992; Garbett,
2003)
Placed along a continuum of self-efficacy beliefs, the practitioners in the study judged
themselves as most confident and competent in teaming and collaboration practices, and
the least confidant and competent in natural environment and inclusion, family-centered,
and IFSP and IEP practices. The practitioners’ judgments of their assessment and
evaluation and instructional practices were in-between, but for both practices, they
perceived themselves as more confident than competent.
A pattern of findings not readily apparent from those reported in the results section was
the overall low levels of self-judgments of practitioner confidence and especially
practitioner competence. The average ratings for the confidence indicators translates into
using practices in a self-assured manner somewhere between 66% and 75% of the time,
whereas the average ratings for the competence indicators translates into using the
practices in a competent manner somewhere between 50% and 66% of the time. This
can be ascertained by the percentage of participants who rated their confidence and
competence a 5 or 6 on the 7-point scale used to obtain respondents’ self-judgments. The
discrepancy between the participants reported self-judgments and the highest possible
scores is represented in all the figures by the differences in the obtained mean scores and
the highest total possible domain and subscale scores (12).
The fact that the self-judgments were so low was somewhat unexpected because
research indicates that people in general and professionals more specifically tend to
overestimate their confidence and competence (Dunning, Heath, & Suls, 2004; Dunning,
Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Ehrlinger & Dunning, 2003; Kruger & Dunning,
1999). The reasons why the early childhood practitioners in this study had such low selfjudgments are not readily apparent, which indicates a need to further investigate the
factors accounting for variations in the participants self-judgments. This constitutes a
focus of the use of the confidence and competence scale in other studies that we are
conducting.
A secondary purpose of the study was to determine if the confidence and competence
scale was sensitive in terms of detecting differences in self-efficacy beliefs. The scale
was found sensitive for detecting differences according to type of program (early
intervention vs. preschool special education), type of self-efficacy belief (confidence vs.
competence), discipline (education, therapy, social work/psychology), and type of
efficacy appraisals for the procedural compared to intervention practices (familycentered, teaming and collaboration, IFSPs/IEPs, etc.). The findings are especially
encouraging, and further scale analysis should result in an even more sensitive
instrument for measuring early childhood practitioner confidence and competence. For
example, the overall patterns of results for the procedural and intervention practices
suggest that competence and competence may constitute a hierarchical model which
could be determined by Rasch scale analysis (Bond & Fox, 2007; Smith & Smith, 2004).
This type of analysis is planned as part of further psychometric evaluations of our newly
developed scale.
There is at least one methodological concern that needs to be mentioned that may have
contributed, in part, to the study results. The scale used to measure confidence and
competence was developed specifically for this study, and although the psychometric
analyses completed to date generally produced acceptable scale indices, further work
needs to be done to establish the equivalency of the scale items measuring the same
construct (Kline, 2000). If the different indicators for the same practice are found to be
scaled the same, for example by Rasch modeling, the findings would in fact represent
real or true differences in confidence and competence efficacy beliefs. If they are not,
further scale analysis would need to be conducted to determine which items would need
to be eliminated or rewritten. The results from our study, therefore, should be considered
preliminary rather than definitive.
We conclude by noting the fact that a complete understanding of early intervention
practitioner self-efficacy beliefs needs to be placed in the context of the kinds of
experiences and conditions that either positively or negatively influence self-efficacy
beliefs (e.g., Mathieu, Martineau, & Tannenbaum, 1993; Romi & Leyser, 2006) and how
either strengthened or weakened self-efficacy beliefs in turn influence adoption and use
of early childhood practices (Sugawara et al., 1998; Wing, 1989). Self-efficacy beliefs
need to be further understood in terms of how experiences such as preservice and
inservice training (Bruder & Dunst, 2005; Bruder & Stayton, 2006) influences belief
appraisals, how belief appraisals influence practices, and how the outcomes and
consequences of those practices contribute to the development of stronger self-efficacy
beliefs (e.g., Dunst et al., in preparation; Ellis, 1998; McMullen, 1998). Therefore, a
better appreciation of the determinants and consequences of self-efficacy beliefs is
necessary to have a more complete understanding of the complex relationships that exist
among the different factors influencing and influenced by practitioner confidence and
competence beliefs (Bandura, 1997; Maddux, 1995).
References
Abbitt, J. T., & Klett, M. D. (2004). Identifying influences on attitudes and self-efficacy
beliefs towards technology integration among pre-service educators. Electronic
Journal for the Integration of Technology in Education, 6, 28-42.
Bailey, D. B., Jr., Simeonsson, R. J., Yoder, D. E., & Huntington, G. S. (1990).
Preparing professionals to serve infants and toddlers with handicaps and their
families: An integrative analysis across eight disciplines. Exceptional Children,
57, 26-35.
Bailey, D. B., Jr.,, & Simeonsson, R. J. (1988). Family assessment in early intervention.
Columbus, OH: Merrill.
Bailey, D. B., Palsha, S. A., & Huntington, G. S. (1990). Preservice preparation of
special educators to serve infants with handicaps and their families: Current
status and training needs. Journal of Early Intervention, 14, 43-54.
Ballantyne, R., Hansford, B., & Packer, J. (1995). Mentoring beginning teachers: A
qualitative analysis of process and outcomes. Educational Review, 47, 297-307.
Bandura, A. (1981). Self-referent thought: A developmental analysis of self-efficacy. In
J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cognitive development: Frontiers and
possible futures (pp. 200-239). New York: Cambridge University Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bennett, T., Lingerfelt, B. V., & Nelson, D. E. (1990). Developing individualized family
support plans: A training manual. Cambridge, MA: Brookline Books.
Bentler, P. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin,
107, 238-246.
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model: Fundamental
measurement in the human sciences (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bruder, M. B. (1993). The provision of early intervention and early childhood special
education within community early childhood programs: Characteristics of
effective service delivery. Topics in Early Childhood Special Education, 13, 1937.
Bruder, M. B. (1994). Working with members of other disciplines: Collaboration for
success. In M. Wolery & J. S. Wilbers (Eds.), Including children with special
needs in early childhood programs (pp. 45-70). Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
Bruder, M. B. (1998). A collaborative model to increase the capacity of childcare
providers to include young children with disabilities. Journal of Early
Intervention, 21, 177-186.
Bruder, M. B. (2000). Family-centered early intervention: Clarifying our values for the
new millennium. Topics in Early Childhood Special Education, 20, 105-116,
122.
Bruder, M. B., & Dunst, C. J. (2005). Personnel preparation in recommended early
intervention practices: Degree of emphasis across disciplines. Topics in Early
Childhood Special Education, 25, 25-33.
Bruder, M. B., & Stayton, V. (2006). The center to inform personnel preparation and
practice in early intervention and preschool education: Study VI. Training and
technical assistance survey of Part C & 619 coordinators. Retrieved May 10,
2009,
from
http://www.uconnucedd.org/per_prep_center/Presentations/Presentation%20Stud
y%20VI%20Part%20C%20and%20619%20Training%20and%20TA%2011.07.p
df.
Burgess, K. A., Lundgren, K. A., Wills, J., & Pianta, R. C. (2001, April 17). Preschool
teachers' self-reported beliefs and practices about literacy instruction: CIERA
report. Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading
Achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED452513).
Carmines, E. G., & Zeller, R. A. (1979). Reliability and validity assessment
(Quantitative Applications in the Social Sciences No. 17). Newbury Park, CA:
Sage.
Cerit, Y. (2010). Teacher efficacy scale: The study of validity and reliability and
preservice classroom teachers' self efficacy beliefs. Journal of Theory and
Practice in Education, 6, 68-85.
Clark, L. A., & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale
development. Psychological Assessment, 7, 309-319.
Clever, A., Bear, G., & Juvonen, J. (1992). Discrepancies between competence and
importance in self-perceptions of children in integrated classes. Journal of
Special Education, 26, 125-138.
Colbeck, C. L., Cabrera, A. F., & Terenzini, P. T. (1999, November). Learning
professional competence and confidence: The link between instructional
practices and learning gains for female and male students. Paper presented at the
Twenty-ninth Annual ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, San Juan,
Puerto Rico.
Corbell, K. A., Osborne, J. W., & Grable, L. L. (2008). Examining the performance
standards for in-service teachers: A confirmatory factor analysis of the
assessment of teachers' NETS-T expertise. Computers in the Schools, 25, 10-24.
Cripe, J. W., Hanline, M. F., & Daley, S. E. (1997). Preparing practitioners for planning
intervention for natural environments. In P. J. Winton, J. A. McCollum, & C.
Catlett (Eds.), Reforming personnel preparation in early intervention: Issues,
models, and practical strategies (pp. 337-350). Baltimore: Brookes.
Delfin, P. E., & Roberts, M. C. (1980). Self-perceived confidence and competence as a
function of training in the beginning graduate student in clinical psychology.
Teaching of Psychology, 7, 168-171.
Doolittle, S. A., Dodds, P., & Placek, J. H. (1993). Persistence of beliefs about teaching
during formal training of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical
Education, 12, 355-365.
Druckman, D., & Bjork, R. A. (Eds.). (1994). Learning, remembering, believing:
Enhanced human performance. Washington, DC: National Academy Press.
Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for
health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public
Interest, 5(3), 69-106.
Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why people fail to
recognize their own incompetence Current Directions in Psychological Science,
12, 83-87.
Dunst, C. J. (2004). An integrated framework for practicing early childhood intervention
and family support. Perspectives in Education, 22(2), 1-16.
Dunst, C. J., & Bruder, M. B. (2005). University faculty preparation of students in using
natural environment practices with young children. Psychological Reports, 96,
239-242.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., Meter, D., & Hamby, D. W. (in preparation). Influences of
self-efficacy beliefs on practitioner adoption and use of innovative and novel
early childhood practices.
Ehrlinger, J., & Dunning, D. (2003). How chronic self-views influence (and potentially
mislead) estimates of performance. Journal of Personality and Social
Psychology, 84, 5-17.
Ellis, P. J. (1998). The relationship of teacher education, training, and beliefs to program
quality in Head Start. Dissertation Abstracts International, 59(2).
Fleet, A., & Patterson, C. (2001). Professional growth reconceptualized: Early childhood
staff searching for meaning. Early Childhood Research and Practice, 3.
Retrieved August 16, 2007, from http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/fleet.html.
Gallagher, P., Malone, D. M., Cleghorne, M., & Helms, K. A. (1997). Perceived
inservice training needs for early intervention personnel. Exceptional Children,
64, 19-30.
Garbett, D. (2003). Science education in early childhood teacher education: Putting
forward a case to enhance student teachers' confidence and competence.
Research in Science Education, 33, 467-481.
Geoghegan, N., Geoghegan, D., O'Neill, S., & White, R. (2004). Preservice early
childhood teachers' self efficacy, teacher preparedness and facilitating children's
learning of concepts in multiple contexts. Paper presented at the annual meeting
of the Association for Active Educational Researchers, Melbourne, Victoria,
Australia.
Retrieved
June
10,
2010,
from
http://www.aare.edu.au/04pap/geo041041.pdf.
Gervais, S., & Odean, T. (1998). Learning to be overconfident. Review of Financial
Studies, 14, 1-27.
Guralnick, M. J. (2001). A developmental systems model for early intervention. Infants
and Young Children, 14(2), 1-18.
Gürbüztürk, O., & Sad, S. N. (2009). Student teachers' beliefs about teaching and their
sense of self-efficacy: A descriptive and comparative analysis. Inonu University
Journal of the Faculty of Education, 10, 201-226.
Harrison, M. F., Able-Boone, H., & West, T. A. (2001). Facilitating inclusion in early
childhood settings: Interdisciplinary preservice preparation. Infant-Toddler
Intervention, 11, 129-141.
Hutinger, P. L. (1981). 0-6 early childhood handicapped interdisciplinary personnel
preparation project. Illinois School Research and Development, 17(2), 1-6.
Jarvis, T., & Pell, A. (2004). Primary teachers' changing attitudes and cognition during a
two-year science in-service programme and their effect on pupils. International
Journal of Science Education, 26, 1787-1811.
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1998). LISREL 8: Structural equation modeling with the
Simplis command language. Chicago: Scientific Software International.
Kamens, M. W. (2004). Learning to write IEPs: A personalized, reflective approach for
preservice teachers. Intervention in School and Clinic, 40, 76-80.
Kawamura, K. (2007, June). Confidence and competence in expertise. Presentation made
at the 41st annual Canadian Economics Association meeting, Halifax, Nova
Scotia.
Retrieved
August
14,
2007,
http://www.nuff.ox.ac.uk/users/kawamura/confidenceCEA.pdf.
Khamis, M. (1995, November). A profile of teacher competence: Does practice make a
difference? Paper presented at the Australian Association for Research in
Education Conference, Hobart, Tasmania. Retrieved November 12, 2007, from
http://www.aare.edu.au/95pap/khamm95058.txt.
Kim, Y. H., & Kim, Y. E. (2010). Korean early educators' multi-dimensional teacher
self-efficacy and ECE center climate and depression severity in teachers as
contributing factors. Teaching and Teacher Education, 26, 1117-1123.
Kline, P. (2000). The handbook of psychological testing (2nd ed.). New York:
Routledge.
Korinek, L., & McLaughlin, V. (1996). Preservice preparation for interdisciplinary
collaboration: The intervention assistance teaming project. Contemporary
Education, 68, 41-44.
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in
recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of
Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134.
Lamorey, S., & Wilcox, M. J. (2005). Early intervention practitioners' self-efficacy: A
measure and its applications. Early Childhood Research Quarterly, 20, 69-84.
Lee, J. S. (2007). Preschool teachers' beliefs about appropriate early literacy and
mathematics education for low- and middle-socioeconomic status children. Early
Education and Development, 18, 111-143.
Lieber, J., Capell, K., Sandall, S. R., Wolfberg, P., Horn, E., & Beckman, P. J. (1998).
Inclusive preschool programs: Teachers' beliefs and practices. Early Childhood
Research Quarterly, 13, 87-105.
Lin, H.-L., & Gorrell, J. (1997, November). Pre-service teachers' efficacy beliefs in
Taiwan. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational
Research Association, Memphis, TN. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED415205).
MacCallum, R. C., & Austin, J. T. (2000). Applications of structural equation modeling
in psychological research. Annual Review of Psychology, 51, 201-226.
Maddux, J. E. (Ed.). (1995). Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research,
and application. New York: Plenum Press.
Malone, D. M., Straka, E., & Logan, K. R. (2000). Professional development in early
intervention: Creating effective inservice training opportunities. Infants and
Young Children, 12(4), 53-62.
Mathieu, J. E., Martineau, J. W., & Tannenbaum, S. I. (1993). Individual and situational
influences on the development of self-efficacy: Implications for training
effectiveness. Personnel Psychology, 46, 125-147.
McBride, S. L., Sharp, L., Hains, A. H., & Whitehead, A. (1995). Parents as coinstructors in preservice training: A pathway to family-centered practice. Journal
of Early Intervention, 19, 343-355.
McMullen, M. B. (1997). The effects of early childhood academic and professional
experience on self perceptions and beliefs about developmentally appropriate
practices. Journal of Early Childhood Teacher Education, 18, 55-68.
McMullen, M. B. (1998). The beliefs and practices of early childhood educators: Does
specialized preparation make a difference in adoption of best practices?
International Journal of Early Childhood Education, 3, 5-30.
McMullen, M. B. (1999). Characteristics of teachers who talk the DAP talk and walk the
DAP walk. Journal of Research in Childhood Education, 13, 216-230.
Miller, P., & Stayton, V. (2000). Recommended practices in personnel preparation. In
M. M. S. Sandall & B. Smith (Eds.), DEC recommended practices for early
intervention / early childhood special education (pp. 77-88). Longmont, CO:
Sopris West.
Moore, H. W., & Wilcox, M. J. (2006). Characteristics of early intervention practitioners
and their confidence in the use of assistive technology. Topics in Early
Neisworth, J. T., & Bagnato, S. J. (2000). Recommended practices in assessment. In S.
Sandall, M. E. McLean, & B. J. Smith (Eds.), DEC recommended practices in
early intervention/early childhood special education (pp. 17-27). Longmont, CO:
Sopris West.
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A., & Kaul, S. (2003). Early intervention
practices around the world. Baltimore: Brookes.
Odom, S. L., & Wolery, M. (2003). A unified theory of practice in early
intervention/early childhood special education: Evidence-based practices.
Journal of Special Education, 37, 164-173.
Olson, J., Murphy, C. L., & Olson, P. D. (1998). Building effective successful teams: An
interacting teaming model for inservice education. Journal of Early Intervention,
21, 339-349.
Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in Motivation
and Achievement, 10, 1-49.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1998). The role of self-regulated learning in contextual
teaching: Principles and practices for teacher preparation. In Contextual teaching
and learning: Preparing teachers to enhance student success in the workplace
and beyond: Information Series No. 376 (pp. 219-252). Columbus, OH: ERIC
Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education Center on Education
and Training for Employment. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED427263).
Pretti-Frontczak, K., Giallourakis, A., Janas, D., & Hayes, A. (2002). Using a familycentered preservice curriculum to prepare early intervention and early childhood
special education personnel. Teacher Education and Special Education, 25, 291297.
Rimm-Kaufman, S. E., & Sawyer, B. E. (2004). Primary-grade teachers' self-efficacy
beliefs, attitudes toward teaching, and discipline and teaching practice priorities
in relation to the responsive classroom approach. Elementary School Journal,
104, 322-341.
Romi, S., & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion preservice training needs: A study of
variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs. European Journal of
Special Needs Education, 21, 85-105.
Sandall, S., Hemmeter, M. L., Smith, B. J., & McLean, M. E. (2005). DEC
recommended practices: A comprehensive guide for practical application in
early intervention/early childhood special education. Longmont, CA: Sopris
West.
Sawyer, L. B. E., & Campbell, P. H. (2009). Beliefs about participation-based practices
in early intervention. Journal of Early Intervention, 31, 326-343.
Scheinkman, J. A., & Xiong, W. (2003). Overconfidence and speculative bubbles.
Journal of Political Economy, 111, 1183-1219.
Sexton, D., Snyder, P., Lobman, M., Kimbrough, P., & Matthews, K. (1997). A teambased model to improve early intervention programs: Linking preservice and
inservice. In P. J. Winton, J. A. McCollum, & C. Catlett (Eds.), Reforming
personnel preparation in early intervention: Issues, models, and practical
strategies. Baltimore: Brookes.
Sexton, D., Snyder, P., Wolfe, B., Lobman, M., Stricklin, S., & Akers, P. (1996). Early
intervention inservice training strategies: Perceptions and suggestions from the
field. Exceptional Children, 62, 485-495.
Smith, E. V., & Smith, R. M. (Eds.). (2004). Introduction to Rasch measurement:
Theory, models, and applications. Maple Grove, MN: JAM Press.
Souto-Manning, M., & Swick, K. J. (2006). Teachers' beliefs about parent and family
involvement: Rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood
Education Journal, 34, 187-193.
Spector, P. E. (1992). Summated rating scale construction: An introduction. Newbury
Park, CA: Sage.
Stephenson, J. (1992). Capability and quality in higher education. In J. Stephenson & S.
Weil (Eds.), Quality in higher education: A capability approach in higher
education (pp. 1-14). London: Kogen Page. Retrieved November 14, 2007, from
http://www.johnstephenson.net/qinlch1.pdf.
Stewart, J., O'Halloran, C., Barton, J. R., Singleton, S. J., Harrigan, P., & Spencer, J.
(2000). Clarifying the concepts of confidence and competence to produce
appropriate self-evaluation measurement scales. Medical Education, 34, 903909.
Stile, S. W., & Pettibone, T. (1981, April). A university-based inservice training model
for personnel serving handicapped preschoolers, toddlers and infants in rural
areas. In, Education and related services for young children with special needs
in rural America. Symposium conducted at the Annual Meeting of the Council
for Exceptional Children, Division for Early Childhood, New York. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED210845).
Stuart, C., & Thurlow, D. (2000). Making it their own: Preservice teachers' experiences,
beliefs, and classroom practices. Journal of Teacher Education, 51, 113-121.
Sugawara, A. I., Ruder, T. P., & Burt, L. M. (1998). Relationships between teaching
self-efficacy, work environment autonomy, and teacher competency among early
childhood preservice teachers. Journal of Early Childhood Teacher Education,
19, 3-8.
Thompson, B., & Daniel, L. G. (1996). Factor analytic evidence for the construct
validity of scores: A historical overview and some guidelines. Educational and
Psychological Measurement, 56, 197-208.
Torgerson, C. W., Miner, C. A., & Shen, H. (2004). Developing student competence in
self-directed IEPs. Intervention in School and Clinic, 39, 162-167.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of selfefficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher
Education, 23, 944-956.
Wagenaar, W., & Keren, G. (1986). Does the expert know? The reliability of predictions
and confidence ratings of experts. In E. Hollnagel, G. Mancini, & D. D. Woods
(Eds.), Intelligent decision support in process environments (NATO ASI Series:
Computer and Systems Sciences, Vol. 21) (pp. 87-103). New York, NY:
Springer.
Weintraub Moore, H., & Wilcox, M. (2006). AT and young children: Confidence,
experience, and education of early intervention providers. Topics in Early
Wilcox, M. J., Guimond, A., Campbell, P. H., & Moore, H. W. (2006). Provider
perspectives on the use of assistive technology for infants and toddlers with
disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 33-49.
Wing, L. (1989). The influence of preschool teachers' beliefs on young children's
conceptions of reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 4, 6174.
Winton, P. J., McCollum, J. A., & Catlett, C. (Eds.). (1997). Reforming personnel
preparation in early intervention: Issues, models, and practical strategies.
Baltimore: Brookes.
Wolery, M. (1994). Instructional strategies for teaching young children with special
needs. In M. Wolery & J. S. Wilbers (Eds.), Including children with special
needs in early childhood programs (pp. 119-140). Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
Wolery, M., & Sainato, D. M. (1996). General curriculum and intervention strategies. In
S. L. Odom & M. E. McLean (Eds.), Early intervention/early childhood special
education: Recommended practices (pp. 125-158). Austin, TX: PRO-ED.
Wolfe, B. (1993). In-service best practices: Research on what works and what does not.
Eau Claire, WI: Author.
Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 38
H
Hülya Çulhaoğlu-İmrak1
Ayperi Sığırtmaç2
3
Kaynaştırma Uygulanan
Okulöncesi Sınıflarında
Akran İlişkilerinin
İncelenmesi
Özet
Kaynaştırma uygulanan sınıflarda akran ilişkilerinin incelenmesi amacıyla yapılan
bu çalışmada; tam zamanlı kaynaştırmaya devam eden dört Down sendromlu çocuk
ve sınıflarındaki akranları örnekleme alınmıştır. Yapılandırılmamış gözlemler
çocukların öğretmen tarafından en az yönlendirildiği serbest zaman etkinlikleri
esnasında yapılmıştır. Gözlemler her sınıfta beşer gün yaklaşık 40‟ar dakika
sürmüştür. Sonuç olarak; yetersizlik gösteren çocuk ile akranları arasında olumlu
sosyal iletişim davranışları olumsuz sosyal iletişim davranışlarından daha fazla
gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar oyuna alınmama, yetersiz görülme,
eleştirilme ve materyali paylaşamama davranışlarının ardından sinirlenme, kızma
davranışlarını sergilemişlerdir. Normal gelişim gösteren çocuklar ise yetersizlik
gösteren çocuğun olumsuz davranışlarına çoğunlukla tepkisiz kalmışlardır. Normal
gelişim gösteren çocukların, yetersizlik gösteren çocuğu yeterli buldukları her
etkinliğe kabul ettikleri ve yardımlaştıkları fakat yapamayacağını düşündükleri
etkinliklere katılmasını istemedikleri gözlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Kaynaştırma, okulöncesi, akran ilişkileri, Down sendromu,
Günümüzde yetersizlik gösteren çocukların erken tanılanmasının ve eğitiminin önemi
kanıtlanmıştır. Çocuğun sorunu ne kadar erken belirlenirse, o kadar erken dönemde
gereksinimine uygun bir eğitim programına yerleştirilebilir. Özellikle erken çocukluk
yıllarında eğitime başlama daha sonraki yıllarda alınacak olan eğitim için temel
oluşturulacaktır. Çünkü erken çocukluk yılları bireyin hayatında oldukça büyük
öneme sahiptir. Çocuğun sorunu, ilköğretim yıllarına kadar fark edilmeyip eğitime
başlanmadıysa bu dönem eğitim açısından kaybedilmiş demektir (Avcı ve Ersoy,
1999).
1
2
Uzman, Okulöncesi Öğretmeni,E-posta: [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği, E-posta: [email protected]
İçinde bulunduğumuz yüzyılın ikinci yarısında, yetersizlik gösteren çocuklarla ilgili,
araştırmacılar, anne- babalar ve sivil toplum örgütlerinin baskıları sonucu en az
sınırlayıcı ortam yani kaynaştırma kavramı oldukça önem kazanmıştır. Bu alanda
yapılan araştırmalar, kaynaştırmanın en iyi şekilde nasıl uygulanacağı ve yararının
nasıl artırılabileceği üzerine yoğunlaşmaktadır (Sucuoğlu, 2006).
Özel eğitim ve kaynaştırma programının başarılı olması; programa mümkün
olduğunca erken başlanması, öğretmenin konuya yaklaşımı ve yeterliliği, normal ve
yetersizlik gösteren çocuk ailelerinin yaklaşımı, normal çocukların yetersizlik
gösteren çocuklara yaklaşımı ve ortamın uygun şekilde hazırlanması gibi etkenlere
bağlıdır (Güzel-Özmen, 2003).
Sasso ve Rude (1988), English, Goldstein, Shafer ve Kaczmarek‟in (1997), yaptıkları
araştırmalar sonucunda, okulöncesi dönemde uygulanan kaynaştırma programlarında,
yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların olumlu tutum
sergilediklerini ve sosyal etkileşime girebildiklerini, yetersizlik gösteren çocuğun
kaynaştırma eğitiminde dil ve beceri gelişiminin arttığını belirlemişlerdir.
Okulöncesi eğitim kurumlarında, özel eğitim hizmetlerinin sağlanması durumunda,
bazı özelliklere dikkat edilmelidir. Bunlar, eğitim programının bireyselleştirilmesi,
ortamın fiziksel olarak uygun hale getirilmesi, günlük planların uygun olması ve
çocukların bireysel özelliklerinin dikkate alınması şeklinde sıralanabilir. Yetersizlik
gösteren çocuklara yönelik erken eğitim ve okulöncesi eğitim hizmetlerinden
beklenen yararlar; yetersizlik gösteren çocukların tüm alanlarındaki gelişimini
hızlandırmak, gelecekteki yaşamlarında olabildiğince bağımsız davranabilmelerini
sağlamak, özrün engele dönüşmesini önlemektir. Böylelikle, ilköğretime başladığında
normal eğitim ortamlarından yararlanma olasılığını arttırmak ve yetersizlik gösteren
çocuğa sahip ailenin yaşadığı duygusal ve toplumsal sorunları azaltmak mümkün
olabilecektir (Eripek, 2003).
Yetersizlik gösteren okulöncesi dönem çocuklarını, okulöncesi programları ile
toplumla kaynaştırma hareketi, okulöncesi öğretmeninin rolünü çarpıcı biçimde
değiştirmiştir. Ancak bu rolle ilgili uzmanların görüşlerine çok az önem verilmiştir.
Bu amaçla özel eğitim alanında uzman kişilerin, kaynaştırmanın pratiğe geçirilmesiyle
ilgili öne sürdükleri sonuçların ve bakış açılarının anlaşılması çok önemlidir (Sheriff,
1995).
Öğrencilerin potansiyellerini en üst düzeyde kullanabilmeleri, öğretmenler için en
önemli amaçtır. Bu amacı başarabilmek için etkili öğretim sunulmalı ve öğretim
süreci, öğrencinin gelişimine, engel durumuna uygun şekilde planlanmalıdır.
Günümüzdeki araştırmalar sıklıkla öğretmen davranışları ve öğrenci başarısı
arasındaki ilişkiyi incelemektedir. Günümüzde etkili öğretim çalışmalarında etkili
öğretim yöntemleri geliştirilmekte, kullanılan yöntemlerin daha etkili ve verimli
olması için öğretmenlerin sınıf içinde ve dışında yapabileceği düzenlemeler
konusunda çaba gösterilmektedir (Tekin, 2003).
Kaynaştırma sınıfı öğretmeni kaynaştırma yapmaya istekli ve yetersizlik gösteren
çocuğu kabul edici tutum içerisinde ise öğretimin başarılı olmasını sağlayabilir.
Öğretmenin olumlu ve kabul edici tutumu sınıftaki normal öğrencilerin de tutumunu
etkiler, eğer öğretmen normal çocukları bu duruma hazırlar ve yetersizlik gösteren
çocuklarla etkileşim kurmaları yönünde çalışırsa sosyal kabul daha kolay olur,
kaynaştırmanın başarısı da artar. Yetersizlik gösteren çocuklar normal çocuklarla
etkileşime girerek hedeflenen birçok davranışı da öğrenebilirler. Kaynaştırma
uygulanırken normal gelişim gösteren ve yetersizlik gösteren çocuk ailelerinin
hazırlanması da önemli bir aşamadır. Kaynaştırma konusunda istekli ve yararlı
olduğuna inanan aileler uygulamada çok güçlü destek olabilirler. Eğer normal gelişim
gösteren çocukların aileleri evde kaynaştırmaya ilişkin ya da yetersizlik gösteren
çocuğa ilişkin olumsuz bir ifade kullanırlarsa bu hemen okulda kaynaştırma
öğrencisine yönelik olumsuz bir davranış olarak geri dönecektir (Batu ve Kırcaaliİftar, 2005).
Toplumun bir parçası olan yetersizlik gösteren bireylerin diğer bireyler gibi eğitim
hakları vardır. Bu bireylerin, erken dönemde eğitim almaya başlamaları başarıyı
arttırmaktadır. Okulöncesi dönemde başarılı bir kaynaştırma eğitimi programı ile bu
bireylerin bağımsız hareket etmelerine katkı sağlanacaktır. Bu süreçte rol alan aile,
öğretmenler ve normal gelişim gösteren çocukların sağlayacağı katkılar, başarının
artmasında oldukça önem kazanmaktadır.
Bu araştırmanın temel amacı, kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki akran
ilişkilerinin incelenmesidir. Bu araştırmanın sorusunu „Kaynaştırma eğitimi
uygulanan sınıflarda akran ilişkileri nasıldır?‟ oluşturmaktadır ve temel amaç bu
sınıflardaki akran ilişkilerini incelemektir.
Yöntem
Araştırmada nitel süreçlerden yapılandırılmamış gözlem ile kaynaştırma eğitimi
uygulanan sınıflardaki akran ilişkilerinin incelenmesine çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
2008-2009 eğitim-öğretim yılının güz döneminde çalışma grubunun belirlenmesi
amacıyla Adana il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim
okulları ve bağımsız anaokullarında kaynaştırma eğitimine devam eden çocuklar
belirlenmiştir. Daha sonra bu çocukların engel türleri ve kaynaştırma eğitimine devam
etme süreleri incelenmiştir. Mevcut durum itibariyle en çok kaynaştırma eğitimine
devam eden engel türünün Down sendromu olması ve azami benzer gelişimsel
özellikleri gösterebilmeleri açısından aynı engel grubundan tam zamanlı
kaynaştırmaya devam eden, aynı zamanda özel eğitim alan Down sendromlu çocuklar
ile çalışılması uygun görülmüştür. Bu doğrultuda kaynaştırma uygulanan Yüreğir
semtinden üç ilköğretim okulunda birer anasınıfı, Çukurova semtinden bir ilköğretim
okulunda bir anasınıfı olduğu belirlenmiştir. Bu sınıfların her birinde sadece bir Down
sendromlu kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Çocukların dördü de üç yaşından
itibaren özel eğitim kurumlarında eğitim almışlardır ve haftada üç yarım gün, özel bir
kurumda özel eğitim almaya devam etmektedirler.
Down sendromlu çocuklardan biri (ÖGÇ1) sekiz yaşında, bulunduğu sınıfın mevcudu
17; ikisi (ÖGÇ2 ve ÖGÇ3) yedi yaşında bulunduğu sınıfların mevcutları sırası ile 18
ve 17, (ÖGÇ4) altı yaşında sınıf mevcudu 24‟tür. ÖGÇ2 erkek diğer çocuklar ise kız
çocuklardır. Dördü Down sendromlu olmak üzere 80 çocuk araştırmanın çalışma
grubunu oluşturmuştur. ÖGÇ-1, ÖGÇ-2 ve ÖGÇ-3 ilköğretime bağlı anasınıflarında
eğitim alırken, ÖGÇ-4 bağımsız anaokulunda eğitim almaktadır. Dört çocuğun da
öğretmeni kadındır ve sınıflarında yardımcı personel bulunmaktadır.
Verilerin Toplanması
2008-2009 bahar döneminde gözlem yapılacak olan okulların yönetici ve öğretmenleri
ile görüşülerek araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve gözlem günleri
belirlenmiştir. Çocukların araştırmacıya alışmaları ve yadırgamamaları amacıyla
araştırmacı gözlem sürecine başlamadan önce her sınıfta ikişer gün etkinliklere
katılmıştır.
Down sendromlu çocukların bulunduğu, ilköğretime bağlı dört anasınıfında beşer gün,
yaklaşık 40‟ar dakika süre ile gözlemler yapılmış ve normal gelişim gösteren
çocukların Down sendromlu çocuk ile birlikte sergilediği tüm iletişim ile ilgili
davranışları araştırmacı tarafından not edilmiştir. Kamera kullanımının sınıf düzenini
bozabileceği ve çocukların dikkatini dağıtabileceği düşüncesiyle kamera ile kayıt
yapılmamıştır. Araştırmada akran ilişkilerinin gözlenmesi nedeniyle çocukların
öğretmen ve yardımcı personeller tarafından en az yönlendirildiği süreç olan serbest
zaman etkinliği süreci tercih edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler tekrar tekrar okunarak, çocukların aralarındaki her türlü
iletişim davranışı kodlanmıştır. Elde edilen kodlar incelenerek ortak yönleri olanlar bir
araya getirilmiş, tema ve kategoriler belirlenmiştir. Bu amaçla sözlü ve sözsüz iletişim
olarak iki ana kategori oluşturulmuş ve kendi aralarında olumlu-olumsuz olarak
bölümlere ayrılmıştır. Elde edilen temaların tekrarlanma sıklıklarına göre (kodları
sayılarak) olumlu-olumsuz ve sözlü-sözsüz iletişim davranışlarının görülme sıklığı
belirlenmiştir. Kodlamalar, tema ve kategorilerin oluşturulması gibi aşamalarda nitel
araştırma yöntemleri ile çalışan ve bu alanda ders veren üç uzmandan görüş alınarak
fikir birliğine varılmıştır.
Sınırlılıklar
Araştırmanın örneklemi dört Down sendromlu çocuk ve bu çocukların devam ettikleri
sınıftaki akranları ile sınırlı tutulmuştur. Araştırma verileri çocukların sınıflarında
yapılan beşer gözlem sınırlıdır.
Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde benzer engel grubunda yer alan yetersizlik gösteren çocukların,
kaynaştırma eğitimine katıldığı Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı dört anasınıfında,
serbest zaman etkinliği sürecinde yapılan akran ilişkileri gözlem verilerine ilişkin
bulgular ve tartışmaya yer verilmiştir.
Gözlemlere başlamadan önce öğretmenlerle kaynaştırma eğitimi hakkında
düşüncelerini almak amacıyla kısa bir görüşme yapılmıştır. Bu amaçla öğretmenlere;
sizce kaynaştırma eğitimi uygulanmalı mı? Neden?, kaynaştırma eğitiminin
uygulanması sınıf düzenini nasıl etkiler?, sizce kaynaştırma eğitimine alınan
yetersizlik gösteren çocuklar bu süreçten nasıl etkileniyor?, kaynaştırmaya alınan
yetersizlik gösteren çocuk ya da çocuklar, sınıfta uygulayacağınız etkinlikleri, sizin ve
normal gelişim gösteren çocukların açısından nasıl etkiliyor?, sizce kaynaştırma
eğitimi uygulanan sınıflardaki yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren
çocuklar birbirlerinden nasıl etkileniyorlar?
Sınıflarında gözlem yapılan öğretmenlerin üçü yetersizlik gösteren çocuklarla ilgili
aşılması güç herhangi bir sorun yaşamadıklarını ve kaynaştırma eğitimine karşı
olmadıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen ise (ÖGÇ-1‟in öğretmeni) kaynaştırma
eğitimine karşı olduğunu, yetersizlik gösteren çocuğun normal gelişim gösteren
çocuklarla yapılacak olan etkinlikleri kısıtladığını ve diğer ebeveynlerin de
kaynaştırma eğitimine karşı çıktıklarını belirtmiştir.
Araştırmaya katılan yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların akran
ilişkileri gözlenmiş ve gözlem verileri analiz edilerek kodlamalar yapılmış tema ve
kategorilere ulaşılmıştır. Ortaya çıkan kategoriler Baysal-Metin (1989)‟in ulaştığı
kategoriler ile benzer niteliktedir. Elde edilen veriler sözlü iletişim ve sözsüz iletişim
olmak üzere iki bölüme ayrılmıştır, ortaya çıkan kodlar ve kategoriler Tablo 1 ve 2‟de
sunulmuştur.
Kaynaştırma eğitimi uygulaması sırasında, olumlu sözlü iletişim kategorileri arasında,
sözlü iletişimi başlatma, sözlü iletişime cevap verme, yönlendirme, bilgi verme,
sosyal davet ve yetersizlik gösteren çocuğun anlaşılmayan konuşması kategorileri
belirlenmiştir. Olumsuz sözlü iletişimde ise, oyun materyalini paylaşmama, eleştirme,
çocuğu yetersiz bulma, emir verme ve yetişkinden yardım bekleme kategorileri
oluşmuştur.
Tablo 1
Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan Sınıflardaki Akran İlişkileri Gözlem Verilerinin Sözlü
İletişim Kategorileri ve Temsil Eden Davranışlar
KATEGORİLER
DAVRANIŞLAR
OLUMLU SÖZLÜ İLETİŞİM
Soru sormak, elindeki nesneyi ve bir
Sözlü İletişimi Başlatma
arkadaşını göstererek hakkında
konuşmak
Soruyu cevaplamak, gösterilen nesne
Sözlü İletişime Cevap Verme
ya da durum hakkında yorum
yapmak
Öneri sunmak
Yönlendirme
Nesnelerin ne olduğunu ve ne işe
Bilgi Verme
yaradığını açıklamak
Oyuna davet etmek, çağırmak
Sosyal Davet
Oyun materyali oluşturmasını
Talep Etme
istemek, materyal vermesini istemek
Adı ile arkadaşını çağırmak,
Seslenme
elindekini göstererek arkadaşının
dikkatini çekmek
Nesne ya da durum hakkında
Yetersizlik gösteren Çocuğun
anlaşılmayan sözcüklerle konuşmak
Anlaşılmayan Konuşması
OLUMSUZ SÖZLÜ İLETİŞİM
Oyun Materyalini Paylaşmama
Eleştirme
Küfürlü Konuşma
Çocuğu Yetersiz Bulma
Emir Verme
Yetişkinden Yardım Bekleme
Arkadaşına oyun materyalini
vermemek için sözlü uyarıda
bulunmak
Kusur bulmak, “öyle olur mu hiç,
saçmalama” demek
Arkadaşına “salak” demek
Çocuğu oyuna almamak için
yetersizlik ifade eden “Gelme, sen
yapamazsın, sen bilmezsin,
Öğretmenim! Gelmesin bunları
bozar gibi” sözler söylemek
Arkadaşının yapmasını istediği
şeyler için emir sözcükleri (Yap, ver,
getir gibi) kullanmak
Öğretmen ve yardımcı personele
seslenerek şikayet etmek, sorunu
çözmesini beklemek
Olumlu sözlü iletişimde, sözlü iletişime cevap verme ve rica etme davranışları dışında
kalan tüm davranışlarda normal gelişim gösteren çocuklar daha aktif olmuşlardır.
Yetersizlik gösteren çocukların, olumlu sözlü iletişim davranışları içerisinde en sık
sergiledikleri davranışlar, sözlü iletişimi başlatma kategorisinde yer alan davranışlar
iken normal gelişim gösteren çocuklarda yönlendirme davranışları en sık gözlenen
davranışlardandır.
Yetersizlik gösteren çocuklarda sözlü iletişimi başlatma davranışlarının ardından diğer
davranışların görülme sıklığı sırası ile sözlü iletişime cevap verme, yönlendirme,
oyuna davet etme, yetersizlik gösteren çocuğun anlaşılmayan konuşması ve rica etme
kategorilerine ait davranışlardır. Normal gelişim gösteren çocuklarda ise bu sıralama;
yönlendirme, sözlü iletişimi başlatma, oyuna davet etme, sözlü iletişime cevap verme,
bilgi verme ve rica etme davranışları olarak değişmektedir.
Belirtilen kategorilere ilişkin davranışların yetersizlik gösteren ve normal gelişim
gösteren çocuk olma durumlarına göre gözlenme sıklıkları ve gözlenen davranış
örnekleri sırası ile aşağıda verilmiştir.
Sözlü İletişimi Başlatma: Normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren
çocuklardan daha fazla sözlü iletişimi başlattıkları gözlenmiştir. Buna karşılık sözlü
iletişime cevap verme oranının normal gelişim gösteren çocuklarda daha düşük
olduğu görülmüştür.
ÖGÇ-4‟ün yanında oturan kız çocuğu elinde yiyecek tabağı ile içeri
giren yardımcı personeli göstererek: „ÖGÇ-4 bak cips yiyeceğiz‟ dedi,
ÖGÇ-4, arkadaşının gösterdiği yöne bakarak heyecanla „Evet gel
yiyelim.‟ diye yanıtladı.
ÖGÇ-4 elindeki hikaye kitabı ile yardımcı personelin yanında
toplanan çocukların yanına gitti, orada bulunan erkek çocuklardan
birine elindeki kitabı göstererek „Bak bu benim kitabım.‟ dedi. Çocuk
ÖGÇ-4‟nin elindeki kitaba baktı ancak cevap vermeden başka yöne
yöneldi.
Akran etkileşiminde, iletişimi başlatıp sürdürmedeki aksaklıklar, kararlılık ve
yetersizlik gösteren çocuklardaki faklılıkların normal gelişim gösteren çocuklar
tarafından algılanamaması olumlu akran ilişkisi açısından çatışmalara yol açabilir. Bu
durum kaynaştırma eğitiminde fırsatların değerlendirilmesinde aksaklıklara neden
olabilir (Walker ve Berthelsen, 2007).
Yetersizlik gösteren çocukların özelliklerinin, eğitimci ve ebeveynler tarafından
çocuklara tanıtılması, toplumda böyle bireylerin olabileceği ve onların da kendilerinin
yaptığı pek çok şeyi yapma hakkı olduğunun çocuğun seviyesine uygun olarak
verilmesi bu problemleri en aza indirecektir. Bu noktada çocuğa uygun model olma
önem kazanmaktadır.
Sözlü İletişime Cevap Verme: Sorulan soruları cevaplama, gösterilen nesne ya da
durum hakkında yorum yapma davranışlarıdır. Yetersizlik gösteren çocukların normal
gelişim gösteren çocuklardan çok daha sık olarak sözlü iletişime cevap verdikleri
görülmüştür. Normal gelişim gösteren çocuklar, sözlü iletişime cevap vermedikleri
zamanlarda görmezden gelme davranışını sergilemişlerdir.
ÖGÇ-1 ile bir erkek çocuk, eşleştirme kartlarını alıp evcilik
köşesindeki koltuklara oturarak dizmeye başladılar. ÖGÇ-1
anlaşılmayan sözcüklerle kartı göstererek bir şeyler söyledi, çocuk
onu dinledikten sonra kendi elindeki kartı göstererek, “Bunlar
hayvan resimleri” dedi.
ÖGÇ-2, masanın kenarında duran kağıtlardan birini aldı. Kız
çocuklardan biri, “Resim mi yapacaksın?” dedi. ÖGÇ-2, „Evet,
yapalım mı?‟ dedi. Kız çocuk “Tamam” diyerek bir kağıt alıp ÖGÇ2‟nin yanına oturdu.
ÖGÇ-3, masaya geçip oyun hamuru alan arkadaşına bakıp peşinden
gitti. Yoğurma materyali ile oynamaya başladı. Başka bir erkek
çocuk yanlarına geldi, “Ne yapıyorsunuz? Niye arabacılık
oynamıyorsunuz?” dedi. ÖGÇ-3, “Ben hamur oynayacağım” diye
yanıtladı.
Çocuklar arasında sözlü ya da sözsüz iletişimin başlayıp sürdürülebilmesi için
eğitimcilere büyük rol düşmektedir. Eğitimciler, çocukların ilgi ve özelliklerine göre
katılımı arttıracak etkinlikler planlama, ebeveynleri yetersizlik gösteren çocuk
hakkında bilgilendirme ve yetersizlik gösteren çocuk ebeveyni ile normal gelişim
gösteren çocuk ebeveynlerini bir araya getiren etkinlikler ile paylaşımda
bulunmalarına rehber olma gibi gerçekleştirecekleri uygulamalar kaynaştırmanın
başarısını arttırabilir. Bunlar gerçekleştirildiğinde, uygun modeller ortaya çıkacak ve
böylece akran etkileşimini olumlu yönde arttırmak mümkün olacaktır. Bu da
kaynaştırma eğitiminin hedeflerine ulaşmasında kolaylık sağlayacaktır. Özaydın,
Tekin İftar ve Kaner(2008), arkadaşlık becerilerini geliştirme programının özel
gereksinimi olan okulöncesi çocuklarının sosyal etkileşimlerine etkisini belirlemek
amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Dört yetersizlik gösteren „hedef çocuk‟ ve onların
sınıflarındaki normal gelişim gösteren 13 „eğitici akran‟ ile çalışarak, akran başlatmalı
öğretim uygulandığında hedef çocukların sosyal etkileşim davranışlarında olumlu
yönde önemli artış olduğunu belirlemişlerdir. Bu sonuç araştırma bulgularını
desteklemektedir
Yönlendirme: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocukları daha
fazla yönlendirmişlerdir. Yönlendirme davranışları daha çok birlikte oyuna başlama
ya da çocuğun oynayacağı materyali seçme, oyun türünü belirleme şeklinde
görülmüştür.
ÖGÇ-2 ile iki kız çocuğu evcilik köşesinde oynarken kızlardan biri
“Ben anneyim siz de benim çocuklarım olun” dedi, ÖGÇ-2 ben anne
olacağım diye itiraz etti. Kız çocuk “Olmaz sen benim kızım ol.”
dedi, ÖGÇ-2 suratını astı, omuzlarını silkti, diğer kız çocuğu “Anne
gezmeye gidelim”‟ dedi ve oyunu başlattı. ÖGÇ-2 onları bir süre
izledikten sonra “Ben de yemek yaparım.” diyerek oyuna katıldı. Kız
çocuk “Ne pişirelim kızım?” dedi. ÖGÇ-2 “Dolma yapalım.” diye
yanıtlayarak arkadaşının önerdiği rolde oyuna katıldı.
Bilgi Verme: Kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda bilgi verme davranışı
yetersizlik gösteren çocuklar tarafından hiç gerçekleştirilmezken, çok sık olmamakla
birlikte normal gelişim gösteren çocuklar tarafından gerçekleştirilmiştir.
ÖGÇ-1 ile eşleştirme kartlarını dizen erkek çocuk, kartların
üzerindeki hayvan resimlerini ÖGÇ-1‟e göstererek her karttaki
hayvanı tanıtan ifadeler kullandı.
ÖGÇ-4, kız çocuklardan biri evcilik köşesine geçerken yerde bir
parça tebeşir buldu ve eline alıp ÖGÇ-4‟e göstererek “Bak bununla
yazı yazılır.” dedi. ÖGÇ-4 “O ne?” dedi, kız çocuk “tebeşir” diye
yanıtladı.
Sosyal Davet: Bu kategoriye ilişkin davranışlar oyuna çağırma şeklinde gözlenmiştir.
Oyuna çağırma davranışı, daha çok normal gelişim gösteren çocuklar tarafından
sergilenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar bu davetlerin çoğunu oyuna katılarak
cevaplamışlardır. Davet edilen oyunlar çoğunlukla manipülatif oyunlar ve masa
oyunları olarak gözlenmiştir. Oyuna daveti kabul etmedikleri zamanlarda başka bir
çocuk veya çocuk grubu ile kurdukları oyunu sürdürmekte ya da paralel oyunlar
oynamaktadırlar.
Erkek çocuklardan biri ÖGÇ-1‟e, “Saklambaç oynayalım mı?”
dedi. Sonra sınıfın ortasına koşarak, tekerleme ile diğer
arkadaşlarını oyuna çağırdı. “Saklambaç oynayan elime mum
diksin!” dedi. ÖGÇ-1 ve diğer çocuklar koşarak arkadaşının eline
dokundular, tüm çocuklar gelince oyuna başladılar.
ÖGÇ-3 dört erkek çocuk ile birlikte manipülatif oyun oynuyordu.
Erkek çocuklardan biri bir süre sonra oyunu bırakıp masaya yöneldi
ve yoğurma materyali alıp eli ile şekillendirmeye başladı. OGÇ-3
onu izledi ve masada hamur oynamak için arkadaşının yanına
oturdu. Manipülatif oyun oynayan çocuklardan biri yanlarına gelip,
“ÖGÇ-3, hadi gelin arabacılık oynayalım dedi.” ÖGÇ-3, “Ben
hamur oynayacağım” diyerek oyun davetini geri çevirdi.
Odom, Hoyson, Jamieson, ve Satrain (1985), yaptıkları bir araştırmada okulöncesi
dönemdeki normal gelişim gösteren çocuklar ve yetersizlik gösteren çocukların akran
etkileşimlerini incelemişlerdir. Araştırma sırasında normal gelişim gösteren çocuklara
sosyal iletişime girmek için yol gösterilmiştir. Bu çocuklar öğretmenleri tarafından
desteklenmiş ve iletişime girdikleri zaman ödüllendirilmişlerdir, ilerleyen süreçte ödül
çekilmesine rağmen iletişime girmede herhangi bir azalma görülmemiştir. Olumlu
öğretmen yaklaşımları ve normal gelişim gösteren çocukların öğretmen tarafından
desteklendiği durumlarda, yetersizlik gösteren çocuklarla akran ilişkilerinin olumlu
yönde geliştiği sonucuna ulaşılmıştır.
Normal gelişim gösteren çocuklara verilecek destek ile süreç sonunda yetersizlik
gösteren çocuğu benimseme, daha fazla birlikte zaman geçirecek etkinliklere katılma
görülebilir. Nitekim Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelmen ve Schattman (1993),
yaptıkları çalışmalar ile kaynaştırma sürecinin sonuna doğru normal gelişim gösteren
çocuklarda duyarlılığın arttığı ve daha iyi ilişkiler yaşadıkları sonucuna varmışlardır.
Seçer, Sarı ve Çetin (2010), okulöncesi dönemdeki çocukların, bedensel engelli
akranları ile birlikte eğitim almalarına ilişkin görüşlerini incelemişlerdir. Araştırmada
bağımsız anaokullarına devam eden normal gelişim gösteren ve sınıflarında bedensel
engelli çocuk bulunan 30 gönüllü çocuk ile çalışılmış ve yarı yapılandırılmış görüşme
tekniğinden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda normal gelişim gösteren çocukların
olumlu görüş bildirdikleri belirtilmiştir. Yukarıdaki çalışmalar incelendiğinde,
araştırma ile benzer nitelikte sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir.
Talep etme: Arkadaşından, çeşitli oyuncaklar kullanarak oyun materyali oluşturmasını
isteme, arkadaşının yakınındaki materyali vermesini isteme davranışları talep etme
olarak değerlendirilmiştir. Talep etme, her iki çocuk grubunda da nadir gözlenen
davranışlar arasında olmakla birlikte yetersizlik gösteren çocuklar daha fazla talep
etme davranışı sergilemişlerdir. Talep etme davranışına çoğunlukla olumlu cevap
verildiği gözlenmiştir. Aşağıda talep etmeye ilişkin gözlenen örnek davranışlar yer
almaktadır.
ÖGÇ-2 ve yanındaki kız arkadaşı blok köşesindeki erkek çocuk ile
konuşurken, evcilik köşesindeki kız çocuklarından biri ÖGÇ-2‟nin
yanındaki kız çocuğuna adı ile seslenip, başını yana yatırarak
“Bana da kutuyu getirsene” dedi. Kız çocuğunun istediği kutu,
ÖGÇ-2‟nin yanındaydı. ÖGÇ-2 kız çocuğunun söylediğini duydu
ve yerden kutuyu alıp isteyen arkadaşına götürdü. Kız
gülümseyerek kutuyu aldı ve “Bunun içinde bebeğimi banyo
yaptıracağım” dedi.
Kız çocuklarından biri, ÖGÇ-1‟in önündeki oyuncaklardan birine
uzanarak, “ÖGÇ-1, bunu ben alabilir miyim?” diye sordu. ÖGÇ-1,
bağırarak “Hayır!” dedi. Kız çocuk tekrar, “Alabilir miyim?
Lütfen!” dedi. ÖGÇ-1 tekrar “Hayır!” diyerek yanıtladı.
ÖGÇ-3, arkadaşının lego ile oluşturduğu trenden birkaç parça
koparıp almaya çalıştı. Çocuk görünce, “O benim” dedi. ÖGÇ-3,
başını yere eğip yalvarır ses tonu ile “Bir tane ver ne olur” dedi.
Çocuk tepki vermedi. ÖGÇ-3 tekrar “Ne olur” dedi. Çocuk ÖGÇ3‟e baktı ve birkaç parça legoyu çıkarıp verdi.
Seslenme: Adı ile arkadaşını çağırma, bak diyerek bir şeyler göstermek için dikkatini
çekme gibi davranışlar seslenme kategorisinde ele alınmıştır. Yetersizlik gösteren
çocuklarda daha sık gözlenmiştir.
ÖGÇ-2, evcilik köşesine gitti, masada oturan arkadaşına dönerek adı
ile seslenip evcilik köşesine çağırdı.
ÖGÇ-2, sınıfa gelip kapıdan içeriye uzanarak, “Ben geldim” dedi.
ÖGÇ-3, yanından lego ile yaptığı trenlerle erkek çocuklardan birine
“Bana da ver” diyerek arkalarından seslendi. Çocuk ona dönüp, “Bu
benim, bak orada var‟”dedi.
Kız çocuklarından biri, “ÖGÇ-4, gel ben ölüyorum” diyerek bayılma
taklidi yaptı. ÖGÇ-4 ona dönüp baktı.
Yetersizlik Gösteren Çocuğun Anlaşılmayan Konuşması: Yetersizlik gösteren
çocukların anlaşılmayan konuşmaları çok sık olmamakla birlikte gözlenen davranışlar
arasındadır. Yetersizlik gösteren çocuklar oyun sırasında kendi kendilerine, normal
gelişim gösteren çocuklara, öğretmen ve yardımcı personele anlaşılmayan sözler
kullanmışlardır. Normal gelişim gösteren çocuklar anlaşılmayan konuşmalar sırasında
yalnızca dinleme, başını sallayarak onaylama ve yalnızca bakma şeklinde tepki
vermişlerdir.
ÖGÇ-2, evcilik köşesinde birlikte oynayan iki kızın yanında paralel
oyun oynuyordu, ÖGÇ-2 elindeki oyuncağı yanındaki kızlara
göstererek anlaşılmayan sözcükler kullanarak konuştu, kız
çocukları ona bakarak dinlediler, hiç bir şey söylemeden oyunlarına
döndüler.
ÖGÇ-1, iki lego parçasını birbirine takıp, erkek çocuklardan birine
göstererek anlaşılmayan bir şeyler söyledi. Çocuk gösterdiği
oyuncağa bakıp, onu dinledikten sonra, “Ben de silah yapıyorum.”
dedi.
Olumsuz sözlü iletişimde, sözlü iletişime cevap verme dışında tüm kategorilerde
normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocuklardan daha sık davranış
sergiledikleri görülmüştür. Bu durum normal gelişim gösteren çocukların daha rahat
kendilerini ifade edip, kolay iletişime girebiliyor olmalarından kaynaklanıyor olabilir.
Olumsuz sözlü iletişim içerisinde, materyal paylaşmama, eleştirme, çocuğu yetersiz
bulma, emir verme, yetişkinden yardım bekleme kategorileri yer almaktadır.
Yetersizlik gösteren çocuklarda, olumsuz sözlü iletişim davranışlarının sık
gözlenenden az gözlenene doğru sıralanışı, emir verme ve yetişkinden yardım
bekleme ve oyun materyalini paylaşmama davranışlarıdır. Diğer olumsuz sözsüz
iletişim davranışları ise gözlenmemiştir.
Normal gelişim gösteren çocuklarda sık gözlenenden az gözlenen davranışlara doğru
sıralama; materyal paylaşmama, çocuğu yetersiz bulma, yetişkinden yardım bekleme,
eleştirme ve küfürlü konuşma şeklinde görülmüştür.
Oyun Materyalini Paylaşmama: Oyun sırasında arkadaşı ile oyun materyalini
paylaşmaya karşı çıkma davranışları bu kategoride ele alınmıştır. Normal gelişim
gösteren çocuklar oyuncak paylaşma konusunda yetersizlik gösteren çocuklara göre
daha fazla olumsuz davranış sergilemişlerdir. Bu duruma ilişkin örnekler aşağıda
verilmiştir.
Çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟in önündeki oyuncaklardan birini almak
isteyince, ÖGÇ-1, “Yaa bırak!” dedi. Çocuğun önündeki diğer
oyuncakları da kendi önüne çekti. Çocuk yalnızca baktı, başka bir
oyuncak alarak oyuna devam etti.
ÖGÇ-4, elinde oyuncak araba olan bir erkek çocuğa baktı ve “Bana
ver” dedi. Çocuk, “Ben bunu gözümü kapatıp sepetten çektim, sen
de yap” diyerek vermedi.
ÖGÇ-2, yardımcı personelden yoğurma materyali alıp evcilik
köşesine doğru yürüdü. Yerde, evcilik oyuncakları ile oynayan bir
kız çocuğundan oyuncak almaya çalıştı, kız çocuğu, “Bırak, o
benim” dedi. ÖGÇ-2 omuzlarını kaldırıp itiraz etti.
Eleştirme: Eleştirme, kusur bulma ve çocuğu yetersiz bulma yalnızca normal gelişim
gösteren çocuklar tarafından sergilenmiştir. Bu durumun yetersizlik gösteren
çocukların engellerine bağlı yetersizliklerden kaynaklandığı düşünülebilir. Aşağıda
eleştirme ve çocuğu yetersiz bulmaya ilişkin gözlenen davranış örnekleri yer
almaktadır.
ÖGÇ-2, bloklarla şekil çıkaran erkek çocuklarını gördü ve birine
seslenerek “O ne?” dedi. Çocuk cevap vermedi, ÖGÇ-2 kalkıp
yanına giderek soruyu tekrarladı. Çocuk ona baktı ve “Ev
yapıyoruz.” dedi. ÖGÇ-2 yerden bir parça blok alıp oyuna
katılmaya çalıştı. Erkek çocuk, “Yapma, o öyle olmaz!” dedi.
ÖGÇ-2, elindeki blok parçasını başka şekilde koymaya çalıştı.
Çocuk yine “Sen bırak, yapamazsın, bilmiyorsun.” dedi. ÖGÇ-2
sinirle “Yaparım.” diye bağırdı. Ayağa kalkıp kızgın bakışlarla onu
izledi. Çocuk birkaç düzenlemeden sonra, “Bitti, bak gördün mü?
Yaptım, sen böyle yapamazsın.” dedi.
Masada yoğurma materyali ile oynayan erkek çocuklardan biri,
şekillendirdiği yoğurma materyalini göstererek, “Bak, sümüklü
böcek yaptım.” Dedi. ÖGÇ-3 elini uzatıp almaya çalışarak “Ver”
dedi. Erkek çocuk tekrar yaptığı şekli ÖGÇ-3‟ün önüne uzattı, “Bak
işte!” diyerek gösterdi. ÖGÇ-3 güldü ve kendisi de şekil çıkartıp
çocuğa göstererek, “Bu da böcek.” dedi. Çocuk “Öyle böcek mi
olur? Olmamış işte!” dedi ve alaycı gülümsedi.
Eleştirme davranışına ilişkin elde edilen sonuçlar Baysal Metin (1989)‟in araştırma
sonuçları ile benzer özellikler gösterirken, emir verme davranışında aksi sonuçlar elde
edilmiş ve yetersizlik gösteren çocukların daha fazla emir verme davranışı
sergiledikleri görülmüştür. Bu durum yetersizlik gösteren çocukların eğitiminde kısa
yönergelerle öğretim yapılması ve bu çocukların akranlarına göre dil becerilerinin
yetersiz olmasından kaynaklanabilir. Dolayısıyla bu ifadeler emir vermekten ziyade
iletişimi sürdürme çabası olarak değerlendirilebilir.
Çocuğu Yetersiz Bulma: Normal gelişim gösteren çocuklarda gözlenen bu davranış
yetersizlik gösteren çocuklarda görülmemiştir. Bu duruma ilişkin örnek davranışlar
aşağıda yer almaktadır.
Yardımcı personel ÖGÇ-2‟ye “Kız arkadaşlarının yanında evcilik
oynayabilirsin” dedi. Evcilik oynayan kız çocuklarından biri “Yaa!
Hayır, ÖGÇ-2, bunları bozar, gelmesin” dedi.
ÖGÇ-3, masadan kalkıp çember oyunu oynayan dört kişilik çocuk
grubunun yanına gitti, önce onları izledi sonra ellerine uzanarak
gruba girmeye çalıştı. Çocuklardan biri “ÖGÇ-3, sen git hamur
oyna” dedi. ÖGÇ-3 tepki vermeden aralarına girmeye çalıştı.
Çocuk öğretmenine seslenerek, “Öğretmenim, ÖGÇ-3 başka şey
oynasın oyunun nasıl olduğunu bilmiyor, oyun bozuluyor” dedi.
Guralnick ve Groom (1987), okulöncesi dönemde kaynaştırma eğitimi uygulanan
sınıflarda akran ilişkilerini gözlemiş ve yetersizlik gösteren çocukların, daha az
becerikli ve düşük statüde sayıldıklarını belirtmiştir. Bu durumu farklı görünüm ve
özelliklere yeterince duyarlı olamamakla bağdaştırmıştır. Araştırma sonucunda
yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren çocuklar tarafından
soyutlanmalarına rağmen hafif geriliği olan çocukların ilerleme kaydettiği belirtilmiş
ve ilerleme kaydetmek için uygulanacak yöntemleri tartışmıştır.
Walker ve Berthelsen (2007), kaynaştırma eğitiminde görülen, çocukların sosyal
becerilerdeki yetersizliklerinin iki ana nedeni olduğunu belirtmişlerdir. İlk olarak
çocukların karakteristik özellikleri, davranış problemleri ve farklılıkları anlayamama
sonucu yetersiz görme, ikinci olarak ise normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik
gösteren çocukların engellerine ilişkin algıları ve onların özel ihtiyaçlarını
anlayamamaları olarak açıklamışlar. Bu durumun önlenmesi için eğitimcilerin tüm
çocukların katılımını sağlayacak etkinlikler sunması gerektiğini, katılımı arttırmak
için çocukları desteklemesi gerektiğini de savunmuşlardır.
Emir Verme: Arkadaşının materyal vermesini isteme, kendisi için oyun materyali
oluşturmasını isteme davranışları emir verme olarak değerlendirilmiştir. Olumsuz
sözlü iletişim kategorilerinden emir verme, yalnızca yetersizlik gösteren çocuklarda
gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocukların, kendilerini ifade etmede karşılaştıkları
güçlükler, kaynaştırma eğitimine katılmadan önce, normal gelişim gösteren çocuklara
göre akranları ile fazla zaman geçirememiş olma ihtimalleri ve aile içindeki iletişim
biçimleri bu duruma sebebiyet vermiş olabilir. Emir vermeye ilişkin gözlenen
davranış örneği aşağıda yer almaktadır.
Erkek çocuklardan biri lego ile şekil çıkartırken, yanındaki ÖGÇ-1
ve başka bir erkek çocuğa, “Ben kılıç yapıyorum, sihirli kılıç”‟
dedi. ÖGÇ-1 “Sihirli mi? Bana da yap” dedi. Çocuk, “Kendin yap,
bak böyle” diyerek gösterdi. ÖGÇ-1 bakarak yapmaya çalıştı,
olmayınca sinirle legoları masaya vurdu. Çocuk, “Dur bekle, benim
ki bitsin, sana da yaparım.” dedi. ÖGÇ-1 çocuğa dönerek “Yaap!”
diye bağırdı.
Yetişkinden yardım bekleme: Zorla oyuncak alma, oyunu bozma, oyuna almak
istememe, durumlarında ve vurma, itme davranışına maruz kalındığında öğretmen
veya yardımcı personele söyleyerek çocuğu yanından uzaklaştırma çabası şeklinde
gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklardan daha
fazla yetişkinden yardım istemişlerdir.
ÖGÇ-4 evcilik köşesinde oynayan, kız çocuklarından oluşan
grubun yanına yaklaştı, çocukların oynadıkları oyuncaklardan birini
alıp ileriye doğru attı, kız çocuklardan biri, “Öğretmenim!
Oyuncağımızı attı.” diye öğretmenine seslendi.
ÖGÇ-1 dolaba eşya koydu, dönerken kız çocuklarından birini
itekledi, çocuk “Öğretmenim!” diye seslenerek öğretmeninden
problemi çözmesini bekledi.
Kız çocuklardan biri ÖGÇ-4‟ün hamur şekillendirmekte kullandığı
kalıplardan birini aldı. ÖGÇ-4 gördü ve yüksek sesle “Ver!” dedi.
Kız çocuk, “Attım gitti” diyerek atıyormuş gibi yaptı. ÖGÇ-4
öğretmene dönerek, “Öğretmenim! Vermiyor” dedi.
Olumlu sözsüz iletişim içerisinde bakma, gülümseme, onaylama, yardım etme,
çocuğun yanına gitme, fiziksel temas, oyun materyalini paylaşma, tek başına nesne ile
oyun, birlikte nesne ile oyun, birlikte sembolik düzeyde oyun, birlikte manipülatif
oyun, seslenme, dinleme, taklit etme davranışları yer almaktadır. Olumsuz sözsüz
iletişim davranışları içerisinde ise materyali zorla alma, zorla aldığı materyali
vermemek için uyarma, fiziksel şiddet uygulama, sinirlenme, görmezden gelme, oyun
materyalini paylaşmama, kurulu oyunu bozma, çocuğun uzaklaşmasını isteme,
çocuğun yanından uzaklaşma, yalnız kalma davranışları yer almaktadır.
Yetersizlik gösteren çocuklarda olumlu sözsüz iletişimde en sık gözlenenler bakma
davranışlarıdır. Bakma davranışından sonra gözlenme sıklığına göre sıra ile çocuğun
yanına gitme, birlikte nesne ile oyun, tek başına nesne ile oyun, gülümseme, fiziksel
temas, taklit, oyun materyalini eşit paylaşma, birlikte manipülatif oyun, seslenme,
birlikte sembolik düzeyde oyun, onaylama, dinleme ve yardım etme davranışlarıdır.
Normal gelişim gösteren çocuklarda, en sık gözlenenden en az gözlenene doğru
olumlu sözlü iletişim davranışları; birlikte nesne ile oyun, çocuğun yanına gitme,
birlikte sembolik düzeyde oyun, birlikte manipülatif oyun, bakma, tek başına nesne ile
oyun, gülümseme, oyun materyalini eşit paylaşma, fiziksel temas, yardım etme,
seslenme, dinleme, taklit etme, onaylama olarak sıralanmıştır.
Tablo 2
Yetersizlik Gösteren ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Akran İlişkileri Gözlem Verilerinin
Sözsüz İletişim Kategorileri Ve Temsil Eden Davranışlar
KATEGORİLER
DAVRANIŞLAR
OLUMLU SÖZSÜZ İLETİŞİM
Bakma
Gülümseme
Onaylama
Yardım Etme
Çocuğun Yanına Gitme
Fiziksel Temas
Oyun Materyalini Paylaşma
Tek Başına Nesne İle Oyun
Birlikte Nesne İle Oyun
Birlikte Sembolik Düzeyde Oyun
Birlikte Manipülatif Oyun
Taklit Etme
OLUMSUZ SÖZSÜZ İLETİŞİM
Materyali Zorla Alma
Zorla Aldığı Materyali Vermemek
İçin Savunma
Saldırgan İletişim (Fiziksel Şiddet)
Sinirlenme
Küfürlü Konuşma
Görmezden Gelme
Oyun Materyalini Paylaşmama
Kurulu Oyunu Bozma
Çocuğun Uzaklaşmasını İsteme
Çocuğun Yanından Uzaklaşma
Çocuğu izlemek, iletişim kurulduğunda yalnızca bakarak
tepki vermek, kendisine anlatılanı dinlemek, başka
çocukların konuşmalarını dinlemek için bakmak
Durumdan memnun olmak, eğlenmek, yardım isteğine
olumlu yanıt almak
Başını sallamak, gülümsemek
Arkadaşının almak istediği materyali vermek, yere düşen
arkadaşının elini tutup kaldırmak, ağlayan arkadaşına
mendil verip destek olmak
Arkadaşlarını izlemek, oyuna katılmak, bir şey söylemek
için yanına yürümek
Arkadaşının omzuna eli ile dokunmak, elini tutmak,
sarılmak, öpmek
Oyun materyalini kendi isteği ile arkadaşına vermek
Paralel oyunlar oynamak
Oyun materyalini kullanarak ortak oyun oynamak
Oyun materyalini canlı gibi kullanarak ortak oyun
oynamak
Birlikte kovalamaca, saklambaç, çember oyunları
oynamak
Arkadaşının hareketini taklit etmek, arkadaşının
oyununu taklit etmek
Oyun materyalini arkadaşının elinden çekerek almak
Omuz silkmek, surat asmak, Materyali alıp uzaklaşmak
Vurmak, itmek, bağırmak
Kızmak, bağırmak, surat asmak
Arkadaşına salak demek
İletişim başlatan çocuğa tepkisiz kalmak
Oynadığı oyun materyallerini başka çocukların almasına
izin vermemek
Birlikte oyun oynayan grubun oyun materyalini eli ile
dağıtmak
Çocuğun yanından uzaklaşması için sözlü ifadeler (git
yanımdan gibi) kullanmak
Oyuna alınmadığında başka köşeye gitmek, uzaklaşmak,
başka çocukların olmadığı bir köşeye gidip hiçbir şey
yapmadan beklemek
Aşağıda yetersizlik gösteren çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların olumlu
sözsüz iletişim davranışlarına örnekler sunulmuştur.
Bakma: Sözlü ve sözsüz iletişim kategorilerinde, yetersizlik gösteren çocuklarda en
sık gözlenen davranışlar bakma ve izlemedir. Normal gelişim gösteren çocuklarda da,
yetersizlik gösteren çocuklar kadar sık olmasa da bakma, izleme davranışları
gözlenmiştir. Aşağıda yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklarda
gözlenen bakma kategorisine ilişkin örnek durumlar yer almaktadır.
ÖGÇ-1, sınıfın ortasında toplanan çocuklara bakıp, dinledi,
arkadaşlarının saklambaç oynamaya karar verdiklerini duyunca
kalkıp onlara katıldı.
ÖGÇ-1 ile bir erkek çocuk oyuncaklarla oynarken, çocuk
oluşturduğu şekli ÖGÇ-1‟e gösterip “Bak.” dedi. Başka bir erkek
çocuk onların yanına geldi, gülümseyerek bakmaya başladı. ÖGÇ1, gelen çocuğa “Git!” dedi ve oyuna katılmasına izin vermedi.
Çocuk hiçbir şey söylemeden bir süre daha onları izledi.
Kız çocuklarından üçü evcilik köşesine gidip oyuncak almaya
çalışırken biri ÖGÇ-2‟ye çarptı ve “Ay! Düşüyordum.” diyerek
güldü. ÖGÇ-2, onu itti ve sinirle “Git!” diye bağırdı. Kız çocuk
ÖGÇ-2‟ye baktı ve hiçbir şey söylemeden oyuncaklara yöneldi.
ÖGÇ-3, manipülatif oyun oynadığı arkadaşlarından ayrılarak, lego
ile oluşturduğu arabasını alıp sınıfın önündeki salona çıktı. Diğer
çocuklar oynamaya devam etti. ÖGÇ-3, sınıfın kapısının önünde
oturarak, içeridekileri izlemeye başladı. Erkek çocuklardan biri,
evcilik köşesinde oynayan kız çocuklarından birine çarptı ve kız
çocuk ağlamaya başladı, ÖGÇ-3 oturduğu yerden onları izlemeye
devam etti.
ÖGÇ-4‟ün sesini duyan kız çocuk ona doğru dönüp, el salladı ve
elindeki bebeği kukla gibi kullanarak “ÖGÇ-4 merhaba” diyerek
konuşturdu. ÖGÇ-4 çocuğa dönüp baktı. Kısa bir süre başka bir
tepki vermeden onu izleyip tekrar oyununa döndü.
Baysal Metin (1989), bakma davranışının Down sendromlu ve normal gelişim
gösteren çocuklarda en sık gözlenen davranış olduğu sonucuna varmıştır.
Gülümseme: Gülümseme davranışı, yetersizlik gösteren çocuklarda, normal gelişim
gösteren çocuklara göre daha sık gözlenmiştir. Çocuklar, durumdan memnun olmak,
eğlenmek, yardım isteğine olumlu yanıt almak gibi durumlarda gözlenmiştir.
Erkek çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟in oyun materyallerini kullanarak
yapmasını istediği kılıç tamamlanınca, ÖGÇ-1, gülümseyerek aldı.
ÖGÇ-2, masada hamurla oynayan kız çocuklarından birini izledi ve
“Bana da yap.” dedi. Kız çocuk “Ver hamurunu yaparım” dedi.
ÖGÇ-2 hamurunu gülümseyerek verdi ve arkadaşının istediği şekli
çıkartmasını gülümseyerek izledi.
ÖGÇ-3 lego ile oyun oynarken yanına bir erkek çocuk geldi,
parçaları birbirine takıp çıkartarak oluşturdukları şekilleri
birbirlerine gösterdiler. ÖGÇ-3, çocuğun yaptığından yapmaya
çalıştı ancak olmadı, çocuk yapamadığını görünce elindekini ona
verdi, ÖGÇ-3 gülümseyerek çocuğa baktı ve verdiği oyuncağı aldı.
ÖGÇ-4, masadaki kağıtlardan bir tane alıp öğretmenine bir şeyler
söyledi. Öğretmen kız çocuklardan birini çağırarak ÖGÇ-4‟e bir
kalem vermesini söyledi. Çocuk oturduğu yerden kalkıp
çekmeceden bir kalem aldı ve ÖGÇ-4‟e verdi. ÖGÇ-4 onu izledi,
kalemi alınca gülümseyerek çocuğa baktı, çocukta gülümsedi ve
tekrar masadaki oyununa döndü.
Onaylama: Onaylama çok sık gözlenen bir davranış olmamakla birlikte, yetersizlik
gösteren çocuklarda daha fazla gözlenmiştir.
ÖGÇ-2, düşüp ağlayan erkek çocuğun nasıl düştüğünü, kız
çocuklardan birine, “Burada düştü, ağladı” diye anlattı, kız çocuk
başını sallayarak onayladı.
Kız çocuklardan biri ÖGÇ-2‟nin yanına geldi ve “Terliklerimizi
değiştirelim mi?” dedi. ÖGÇ-2 arkadaşına bakıp gülümsedi ve
terliğini çıkarıp verdi.
ÖGÇ-3‟ün yanında oturan arkadaşı bir resim yapıp ÖGÇ-3‟e
gösterdi ve “Bak bitirdim.” dedi. ÖGÇ-3 önce resme sonra
arkadaşına bakıp başını sallayarak gülümsedi.
Yardım Etme: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocuklardan
daha sık yardım etme davranışı göstermişlerdir. Yetersizlik gösteren çocuklarda en
nadir gözlenen davranışlar arasında yer almaktadır.
ÖGÇ-2, sınıfın kapısından içeri bakıp gülümsedi. İki kız çocuğu
geldiğini görünce gülümseyerek yanına gidip “Hoş geldin.”
Dediler. ÖGÇ-2 onlara sarıldı ve vestiyerde terliğini aramaya
başladı, arkadaşı terliğini bulup “ÖGÇ-2, terliğin burada” diyerek
verdi.
ÖGÇ-2, yürürken ayağı sandalyeye taklııp düşen ve ağlayan erkek
çocuklardan birine peçete getirip gözyaşlarını silmeye çalıştı.
Evcilik köşesinde oynayan çocuklardan biri yere düştü. ÖGÇ-4
yanına gidip, elinden tutarak kalkmasına yardım etti.
Çocuğun Yanına Gitme: Yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklarda
en sık gözlenen ikinci davranış çocuğun yanına gitme davranışıdır. Yetersizlik
gösteren çocuklarda, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha sık gözlenmiştir.
ÖGÇ-1, kukla köşesinde oynayan erkek çocuklardan birinin yanına
gitti. Çocuk ÖGÇ-1‟e kuklayı konuşturarak gösterdi, ÖGÇ-1 güldü.
ÖGÇ-1 sandalyesini iki kız çocuğunun yanına çekti, kız çocukları
birbirlerine baktıktan sonra sandalyelerini alıp biraz ileriye
oturdular. ÖGÇ-1, tekrar sandalyesini yanlarına çekip onları izledi.
ÖGÇ-2, yardımcı personelden yiyecek istedi, yardımcı bir parça
börek verdi, iki çocuk ÖGÇ-2‟nin yanına geldi, çocuklardan biri
“Nereden aldın, bizde istiyoruz” dedi.
ÖGÇ-2, sınıfa girer girmez, erkek çocuklardan birine seslenip,
“Hediye aldım” dedi. Kız çocuklarından biri yanına geldi ve
“Sende mi hediye aldın?” dedi. İki kız, bir erkek çocuk daha
yanlarına geldi, çağırdığı erkek çocuk “Ne aldın?” diye sordu.
ÖGÇ-2 “Kalem” dedi.
Üç kız, iki erkek çocuk masadaki meyve tabağına doğru gitti.
ÖGÇ-4‟te çocukların arkasından yürüdü, yanlarına gidince onları
izledi.
Fiziksel Temas: Arkadaşının omzuna eli ile dokunmak, elini tutmak, sarılmak, öpmek
gibi davranışlar fiziksel temas kategorisinde ele alınmıştır. Yetersizlik gösteren
çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Bu duruma ilişkin örnek davranışlar aşağıda
verilmiştir.
Saklambaç oynayan erkek çocuklardan biri, saklambaç oyununu
bırakıp ÖGÇ-1‟in yanına gitti ve elini tuttu sınıfın boş olan
bölümüne doğru yürüyerek, “Hadi dönelim” dedi.
Öğretmen serbest oynayabileceklerini söyledi, ÖGÇ-1, “Oley!”
diye bağırdı, yanında duran erkek çocuklardan birine sarıldı,
birlikte güldüler.
ÖGÇ-2 sınıfa geldiğinde, içeriye doğru uzanıp ben geldim dedi, kız
çocukları gülümseyerek yanına koştu ve sıra ile hoş geldin diyerek
öptüler.
ÖGÇ-3 kovalamaca oynarken durup arkadaşlarını izlemeye başladı.
Oyundaki erkek çocuklardan biri yanına geldi ve elini ÖGÇ-3‟ün
omzuna koyarak “Gel dinlenelim” dedi.
Kafesteki tavşana yem veren erkek çocukları gören bir kız çocuğu,
yanında duran ÖGÇ-4‟ün elini tutup, “Hadi bizde verelim” diyerek
kafesin yanına götürdü.
Oyun Materyalini Paylaşma: Yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren
çocukların, oyun materyalini aynı oranda paylaştıkları gözlenmiştir.
Kitaplıktan boyama kitabı alıp, masaya geçen kız çocuğu ÖGÇ2‟nin kendisine baktığını gördü ve “Sana da vereyim mi?” diyerek
kitaplığa doğru koşup ÖGÇ-„ye de boyama kitabı getirdi.
Birlikte Nesne İle Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar, birlikte nesne ile oyun
oynamada, yetersizlik gösteren çocuklardan daha fazla davranış sergilemelerine
rağmen, yetersizlik gösteren çocuklar, birlikte nesne ile oyun oynama davranışlarının
çoğuna katılmışlardır.
ÖGÇ-1, masadan kalkıp kukla köşesinde oynayan arkadaşının
yanına gitti. Çocuğun elindeki boru parçasını alıp ucunu ağzına
aldı, başını öne uzatarak, diğer ucunu arkadaşının ağzına götürdü.
Çocuk gülümsedi. Borunun içine üfleyerek çeşitli sesler çıkarttılar.
ÖGÇ-3, yere oturup lego ile oynamaya başladı. Bir erkek çocuk
yanına geldi ve elindekileri göstererek “Gel birleştirelim” dedi.
ÖGÇ-3, legoları çocuğun önüne gülümseyerek itti ve “Al sana”
dedi. ÖGÇ-3 yaptığı parçayı göstererek “Oldu mu?” dedi. Çocuk,
“Dur şimdi olacak” diyerek tren yaptı, trenini sürerek oradan
uzaklaştı, ÖGÇ-3‟te onun yaptığı gibi şekil vererek peşinden gitti,
birlikte trenlerini yarıştırdılar.
Erkek çocuklardan biri, blokları üst üste dizerken ÖGÇ-4 yanına
geldi, yerden birkaç blok alıp çocuğa verdi. Çocuk alıp buraya
koyacağım dedi, ÖGÇ-4 “al” diyerek birkaç tane daha verdi. Çocuk
koyacağı yerleri söyleyerek tamamladı.
Tek Başına Nesne İle Oyun: Yetersizlik gösteren çocukların, normal gelişim gösteren
çocuklardan daha sık tek başına nesne ile oyun oynadıkları gözlenmiştir. Tek başına
nesne ile oyun paralel oyun olarak gözlenmiştir. Çocuklar aynı köşeleri paylaşmışlar,
materyal alışverişi dışında iletişim kurmamışlardır. Normal gelişim gösteren
çocukların ise hem kendi aralarında hem de yetersizlik gösteren çocukların katıldığı
gruplarda birlikte nesne ile oyun oynamaya daha eğilimi oldukları görülmüştür.
ÖGÇ-1, kukla köşesindeki arkadaşı ile oynadıktan sonra masada
tamir oyuncakları ile oynayan çocukların yanına oturdu.
Oyuncaklardan bir kısmını önüne çekti, arkadaşları ile hiç
konuşmadan oynadı.
ÖGÇ-3, üç erkek çocuk ile blok köşesine yürüdü. Birbirleri ile hiç
konuşmadan bloklarla şekiller çıkarıp oynadılar.
ÖGÇ-4 bir süre televizyonda çizgi film izledikten sonra kitap
köşesine yürüdü, kitaplıkta duran bir cetveli alıp tek başına araba
sürer gibi oynadı.
Birilikte Sembolik Düzeyde Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik
gösteren çocuklardan daha sık sembolik oyun oynamışlardır.
Kız çocuklardan biri, evcilik köşesinden kendisini çağıran
arkadaşının yanına giderken, ÖGÇ-2, onun peşinden gitti. Çağıran
çocuk, “Bak bebeğime elbise yaptım” dedi. Kız çocuk “Şapka da
yap, üşümesin” dedi. ÖGÇ-2 onları dinledi, kendisi de bir bebek
alıp sarıldı ve arkadaşlarının oynadığı şekilde oynayarak oyuna
katıldı.
Birlikte Manipülatif Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar çocukların, yetersizlik
gösteren çocuklardan daha fazla birlikte manipülatif oyun oynama eğiliminde
oldukları gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocukların manipülatif oyunların çoğuna
katıldıkları görülmüştür. Aşağıda örnek durum yer almaktadır.
Erkek çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟e “Hadi kovalamaca oynayalım”
dedi. ÖGÇ-1 yaptığı resmi bırakıp arkadaşını kovalamaya başladı.
Bir başka çocuk daha onlara katıldı.
Taklit: Yetersizlik gösteren çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklara göre çok
daha sık taklit davranışını sergilemiştir. Taklit, normal gelişim gösteren çocuklarda en
nadir gözlenen davranışlardandır. Örnek davranışlar aşağıda verilmiştir.
ÖGÇ-1, bir süre arkadaşlarını izledikten sonra, masada duran
oyuncaklardan bir kısmını kendi önüne çekti. İzlediği
arkadaşlarının yaptığı şekillere benzer şekiller çıkartarak oyunlar
oynamaya başladı.
Kız çocuklardan biri ÖGÇ-2 ile terliğini değiştirdikten sonra kız
çocuk manken taklidi yaparak yürüdü, ÖGÇ-2 gülümseyerek onu
izledi, aynı hareketleri yaparak arkadaşını taklit etti.
İki kız çocuğu blok köşesine yöneldi, köşeden birkaç lego alıp
koşmaya başladılar. Köşedeki erkek çocuklardan ikisi kovalamaya
başladı, ÖGÇ-4‟te onları izleyip aralarına girerek koşmaya başladı.
Çocuklardan biri yerden bir minder alıp ÖGÇ-3‟e “Alsana” diyerek
attı, ÖGÇ-3‟te bir minder alıp gülerek arkadaşını kovalamaya
başladı.
Olumsuz sözsüz iletişim davranışları, materyali zorla alma, zorla aldığı materyali
vermemek için savunma, saldırgan iletişim, görmezden gelme, materyal paylaşmama,
kurulu oyunu bozma, çocuğun uzaklaşmasını isteme, çocuğun yanından uzaklaşma,
yalnız kalma kategorilerine ayrılmıştır.
Yetersizlik gösteren çocuklarda en sık gözlenenden en az gözlenene doğru olumsuz
sözsüz iletişim davranışları; Sinirlenme, saldırgan iletişim, materyali zorla alma,
materyal paylaşmama, görmezden gelme, yalnız kalma, çocuğun uzaklaşmasını
isteme, kurulu oyunu bozma ve en az gözlenen çocuğun yanından uzaklaşma şeklinde
sıralanmıştır.
Normal gelişim gösteren çocuklarda ise en sık gözlenenden en az gözlenene doğru
olumsuz sözsüz iletişim davranışları sıralaması; görmezden gelme, saldırgan iletişim,
materyal paylaşmama, materyali zorla alma, sinirlenme, çocuğun uzaklaşmasını
isteme, çocuğun yanından uzaklaşma, yalnız kalma ve kurulu oyunu bozma şeklinde
olmuştur.
Olumsuz sözsüz iletişim davranışlarının yetersizlik gösteren ve normal gelişim
gösteren çocuklarda görülme sıklıkları ve gözlenen örnek davranışlar aşağıda
sunulmuştur.
Materyali Zorla Alma: Arkadaşının oynadığı oyun materyalini zorla alma
davranışlarıdır. Materyali zorla alma yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren
çocuklar tarafından aynı oranda gerçekleştirildiği gözlenmiştir.
ÖGÇ-2 ayağa kalkıp kız arkadaşının elindeki bebeği çekip aldı ve
„Benim bebeğim‟ dedi. Kız çocuk, “Yaa bırak” dedi. ÖGÇ-2,
“vermem” dedi. Onları izleyen bir erkek çocuk “Ver o bebeği”
diyerek bebeği alıp kız çocuğuna geri verdi.
ÖGÇ-3, arabacılık oynayan arkadaşlarının yanına giderek oyuna
katıldı. Çocuklardan biri ÖGÇ-3‟ün elindeki oyuncak arabayı
almaya çalıştı. ÖGÇ-3, “Benim” diye bağırdı. Çocuk, “Sen git,
kovalamaca oyna” dedi. ÖGÇ-3 “Yaa ver” dedi. Öğretmen
tartışmaya müdahale edip oyuncağı ÖGÇ-3‟e geri verdi.
ÖGÇ-4, yakınında duran bir erkek çocuğun elindeki küçük topu
aldı. Çocuk, “Bırak” diyerek uzanıp almaya çalıştı, ÖGÇ-4,
çocuğun elini itti. Çocuk tepki vermedi, öğretmenine yardım ister
gibi baktı.
Zorla Aldığı Materyali Vermemek İçin Savunma: Yetersizlik gösteren ve normal
gelişim gösteren çocuklar aynı oranda sergilemişlerdir.
ÖGÇ-3, kendisinin oynadığı legolardan birkaçını izinsiz koparıp alan
arkadaşına almamasını söyledi, çocuk başka oyuncakları göstererek
“Olmaz sen bunlardan beğen, al‟”dedi.
ÖGÇ-4, kendisini oyuna almak istemediğini söyleyen kız çocuğuna
vurarak oynadığı evcilik oyuncaklarından birini alıp uzağa attı. Kız çocuk
“yaa!” diyerek kalkıp oyuncağı almaya çalıştı. ÖGÇ-4 ondan önce koşarak
oyuncağı alıp omuzlarını kaldırıp, sinirli baktı.
Saldırgan İletişim(Fiziksel Şiddet): Vurmak, itmek fiziksel şiddet davranışları olarak
değerlendirilmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Bu
davranışların çoğu yetişkinin müdahale edip uzlaştırması ve çocuğun ortamdan
uzaklaşıp yalnız kalmaya çalışması ile sonuçlanmıştır.
ÖGÇ-1 ile oynayan erkek çocuk, yanlarına gelen çocuğun gitmesini istedi.
ÖGÇ-1, “Hayır, o burada” dedi. Çocuk elindeki oyuncak ile ÖGÇ-1‟in
başına vurdu. ÖGÇ-1 sinirle “Yaa”‟ diye bağırdı.
Kız çocukla oyun oynayan ÖGÇ-2, araba taklidi yaparak aralarından hızla
geçerken, “Çekilin yoldan” diyen erkek çocuğu, “Yaa!” diyerek itti. Çocuk
da ÖGÇ-2‟yi “Yapma!” diyerek itti. Öğretmenin uyarması ile ayrıldılar.
ÖGÇ-3‟ün elindeki oyuncağı alan arkadaşına yapma diye kızınca çocuk
hızla ÖGÇ-3‟ü itti.
Ladd ve Coleman (1997), akranları tarafından olumsuz davranışlara maruz kalan
çocukların korku, güvensizlik, yalnızlık duygularını yaşadıklarını ve akranlar ile
aralarının açıldığını ifade etmişlerdir. Bu durumun sonucunda akran ile yakın ilişki
oluşturmayı sağlayacak yeteneklerin engellendiğini savunmuşlardır.
Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı (2008) üç ilköğretim okulunda, 16‟sı
yetersizlik gösteren olmak üzere toplam 329 ilköğretim öğrencisi ile öğrencilerin
akran ilişkileri içindeki konumunu, algılanış biçimlerini ve akran istismarının
boyutlarını belirlemek amacı ile „sosyometri‟, „kimdir bu‟ ve „Öğrenciler için akran
istismarı anketi‟ uygulayarak bir çalışma yapmışlardır. Araştırma sonucunda
yetersizlik gösteren çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha uyumsuz
ve saldırgan olduklarını belirlenmiştir. Bu durum elde edilen sonuçlar ile paralellik
göstermektedir.
Çocukların birbirleri ile saldırgan iletişime girmeleri ailelerinde saldırgan iletişimin
problem çözümünde kullanılıyor olmasından kaynaklanıyor olabilir. Eğitimcilerin iyi
gözlemciler olup bu durumun nedenini araştırması ve problemin çözümü için aile ile
işbirliği yapması olumlu sonuçlara ulaştırabilir.
Sinirlenme: Kızmak, bağırmak ve surat asmak olarak gözlenmiştir. Yetersizlik
gösteren çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha sık olarak bu
davranışları sergiledikleri görülmüştür. Örnek davranışlar aşağıda verilmiştir.
ÖGÇ-1, resim yaparken kovalamaca oynayalım diye oyuna davet
eden erkek çocuğa “Yok, ben resim yapıyorum” dedi. Çocuk ÖGÇ1‟in kolundan tutup çekiştirerek, “Hadi kalk, bırak resmi” dedi.
ÖGÇ-1 sinirli ifade ile “Yaa! Çekil” diye bağırdı.
Erkek çocuklardan biri ÖGÇ-2‟ün yaptığı remi “Öyle olur mu hiç”
şeklinde eleştirince, ÖGÇ-2, sinirli bakarak “Olur” dedi. Çocuk
“Olmaz” dedi, ÖGÇ-2, sinirle ayağa kalkıp “Git, benim resmim”
dedi.
Okula annesi ve kardeşi ile gelen kız çocuğu bebekleri ile ilgilenen
ÖGÇ-4‟e, “Senin kardeşin var mı?” dedi. ÖGÇ-4 sinirlendi ve
bağırarak, “Baba var işte, anne var işte” dedi.
Küfürlü Konuşma: Normal gelişim gösteren çocuklarda en nadir gözlenen
davranıştır. Yetersizlik gösteren çocuklarda gözlenmemiştir.
ÖGÇ-3, oyun materyallerini kullanarak yaptığı treni sürerken
önündeki çocuğa çarpıp, “Düüt!” dedi. Çocuk ÖGÇ-3‟e dönüp,
“Salak ÖGÇ-3” dedi.
Görmezden Gelme: Sözlü ya da sözsüz iletişim başlatan arkadaşına tepkisiz kalma
davranışıdır. Normal gelişim gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Gözlenen
örnek davranışlar aşağıda verilmiştir.
Oyuncak günü olarak belirlenen bir günde evden oyuncak getiren
bir erkek çocuğun elindeki oyuncağı alan ÖGÇ-4 öğretmeninin
uyarmasına rağmen oyuncağı vermedi. Çocuk bir süre ÖGÇ-4‟ü
izledikten sonra gidip yanına oturdu, “Evde oynayacağım, ver”
dedi. ÖGÇ-4 hiç tepki vermedi.
Kız çocuklarından biri, ÖGÇ-3‟e “Gel seninle oynayalım” dedi.
ÖGÇ-3, “Ne oynayalım”‟ dedi. Kız “Yakalamaca” diyerek
kaçmaya başladı, ÖGÇ-3 bir süre kız çocuğunu yakalamaya çalıştı,
oynarken blok köşesindeki çocukları görüp onları izledi. Kız çocuk
hadi gel dedi, ÖGÇ-3, “Araba yapalım” dedi. Kız ilgilenmeden
ÖGÇ-3‟ün yanından ayrılıp evcilik köşesindeki diğer kız
çocuklarının yanına gitti.
Kurulu Oyunu Bozma: Oyuna alınmadığında ya da istediği oyun oynanmadığında
görülmüştür. Nadir olarak gözlenen davranışlar arasındadır. Normal gelişim gösteren
çocuklarda daha fazla görülmüştür.
ÖGÇ-2, evcilik oyunda anne rolü verilmediği için kız çocuğunun
elindeki bebeklerden birini aldı. “Benim bebeğim” diyerek
vermedi.
ÖGÇ-1, kukla köşesinde birlikte oyun oynadığı arkadaşının
yanından ayrıldı ve arkadaşını da çağırdı. Çocuk gelmedi. ÖGÇ-1
eşleştirme kartları ile oynayan erkek çocuğun yanına gitti, birlikte
kartları dizerken Önce oynadığı erkek çocuk gelip eli ile
karıştırarak oyunu bozdu. ÖGÇ-1 sinirle “Yaa!” diye bağırarak
yanındaki oyuncakları çocuğa attı.
Çocuğun Uzaklaşmasını İsteme: Çoğunlukla oyuna almak istememe durumunda ya da
arkadaşının yapmasını istemediği davranışları yapması sonucunda bu davranışlar
ortaya çıkmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklar tarafından oyuna almak istememe
sonucu gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar cevap olarak oyunu bozmakla ilgili
tehdit cümleleri kullanmışlardır.
Üç kız çocuğu, evcilik köşesine gelip oyuncak almaya çalışırken,
içlerinden biri ÖGÇ-2‟ye yanlışlıkla çarptı ve gülerek “Ay!
Düşüyordum” dedi. ÖGÇ-2 kızarak “Git” dedi, kız çocuk şaşkın
ifade ile bir süre ÖGÇ-2‟ye baktı sonra köşeye doğru yürüdü.
Evcilik köşesinde iki kız çocuğu oyun oynuyordu, ÖGÇ-1,
aralarına sokularak onlara baktı, kız çocuklarından biri,
“Öğretmenim, ÖGÇ-1 gitsin” diye uzaklaştırmaya çalıştı.
Öğretmenin
yanındaki
ÖGÇ-4‟e
öğretmeni
tarafından
arkadaşlarınla oyna uyarısı yapıldı, ÖGÇ-4‟ün yakınındaki kız
çocuklarından biri öğretmenini duyup, “Yaa! Öğretmenim, ÖGÇ-4
buraya gelmesin, her şeyi bozuyor” dedi. ÖGÇ-4 kıza dönüp sinirle
“Geleceğim, her şeyi, Güm! Bozacağım” dedi. Kız çocuk sessizce
onu izledi.
Çocuğun Yanından Uzaklaşma: Küsme, kızma, sonucunda gözlenen davranışlar ve
yalnız kalma çabası çocuğun yanından uzaklaşma olarak değerlendirilmiştir.
Arkadaşı ile itişen ÖGÇ-2 ve arkadaşını öğretmen kavga etmeyin
diye uyarınca kız çocuk evcilik köşesine gitti, ÖGÇ-2, masaya
geçip oturdu, arkadaşlarını izledi.
ÖGÇ-4 masadan kalkarken koşarak oyun oynayan erkek
çocuklardan biri ÖGÇ-4‟ün yanındaki kız çocuğunun sandalyesini
düşürdü, ÖGÇ-4 elindeki oyuncakla kız çocuğuna vurdu.
Kendisinden daha iri olan erkek çocuk kız çocuğuna vurduğunu
görünce ÖGÇ-4‟e tokat attı. ÖGÇ-4, korkulu ifade ile çocuğa baktı
ve duvar kenarına doğru gidip duvara yaslanarak vuran erkek
çocuğunu izledi.
Araştırmada elde edilen sonuçlar, Barrafato (1998) ve Seçer ve diğerleri (2010)
tarafından elde edilen sonuçlar ile desteklenmektedir. Barrafato (1998), yetersizlik
gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların kaynaştırma eğitimi uygulaması
süresince kaynaştıklarını ve yetersizlik gösteren çocuklarda gelişmeler meydana
geldiğini saptamıştır. Seçer ve diğerleri (2010), kaynaştırma sınıfında eğitimini
sürdüren normal gelişim gösteren çocukların, kaynaştırma eğitimi uygulanmayan
sınıflardaki çocuklara göre daha fazla birlikte etkinlik yapmak istediklerini belirtmiştir
ve bu çocukların yetersizlik gösteren arkadaşları ile saldırgan davranışları olmadığı için
birlikte etkinlik yapmak istedikleri sonucuna varılmıştır. Yetersizlik gösteren arkadaşı
ile birlikte etkinlik yapmak istemeyen normal gelişim gösteren çocukların bu
arkadaşlarını yetersiz buldukları belirtilmiştir.
Araştırmada, olumlu sosyal iletişim davranışları olumsuz sosyal iletişim
davranışlarından daha fazla gözlenmiştir. Ancak ülkemizde özel eğitim uzmanlarının
sayısındaki yetersizlikler ve eğitimcilerin kaynaştırma eğitimi uygulaması sırasında
yalnız bırakılması nedenleri ile pek çok sorun ile karşılaşılabilmektedir. Bunlar
eğitimcinin karşılaştığı güçlükleri yenmede destek alamaması ve kaynaştırmaya karşı
olumsuz tutum sergilemesi, normal çocuk ebeveynlerinin yeterince aydınlatılamaması
sonucu onlardan destek alamama ve yöneticilerin yaklaşımları olarak sayılabilir.
Olumsuz davranışların en aza indirilmesi için eğitimcilere, kaynaştırma ekibinde yer
alan diğer personellere ve ebeveynlere önemli roller düşmektedir. İşbirliği yapmak,
olumsuz davranışların nedenini tespit etme ve çözümü açısından oldukça önemlidir.
Deborah ve Smith (1992), öğretmenlerin yeterli şekilde hazırlanmadıklarını,
yetersizlik gösteren çocukların daha düşük seviyede eğitim alması gerektiği
düşüncesinin var olduğunu, işbirliği, iletişim ve saygının eksik olduğunu belirtmiştir.
Hollahan (2000)‟in belirttiği üzere olumlu kaynaştırma ortamlarında çocuklarda
olumlu gelişmeler gözlenecektir.
Sonuç
Normal gelişim gösteren çocukların, yetersizlik gösteren çocukları oyunlarına alma
konusunda çok sıkıntı yaşanmadığı söylenebilir. Çocukların karakterleri ve
öğretmenin yaklaşımı dikkate alındığında kaynaştırma eğitimine karşı olduğunu
belirten öğretmenin sınıfında daha fazla olumsuz davranışlar yaşanmıştır. Bu sınıfta
bulunan yetersizlik gösteren çocuk ile normal gelişim gösteren çocukların problem
çözme yolu olarak küfürlü konuşma ve fiziksel şiddet uygulamayı tercih ettikleri
görülmüştür. Kaynaştırma eğitimine olumlu baktığını belirten öğretmenlerin sınıfında
ise daha az olumsuz davranış görülmüştür ve problem çözme için ya aralarında
anlaşma ya da yetişkinden yardım bekleme davranışları gözlenmiştir.
Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocukları yeterli buldukları her
oyuna kabul etmişlerdir. Çocuklar birlikte oyun oynarken normal gelişim gösteren
çocukların daha çok hareketli oyunlarda yetersizlik gösteren çocukların oyuna
katılmasında sakınca görmedikleri görülmüştür. Oyun materyalini dizme, yeni bir
oyun materyali oluşturma gibi etkinliklerde ise yetersizlik gösteren çocukların
başaramayacağına inandıklarını belli eden ifadeler kullanarak, yetersizlik gösteren
çocukları oyundan dışlamışlardır. Saldırgan iletişim, oyun materyalini paylaşmama
gibi olumsuz davranışların en fazla gözlendiği sınıf ÖGÇ-1‟in bulunduğu sınıf
olmuştur. ÖGÇ-1‟in öğretmeni kaynaştırma eğitimi konusunda olumsuz düşüncelere
sahiptir ve öğretmenin çocukların davranışlarını etkilediği düşünülebilir. Öğretmen
tutumlarının kaynaştırma sınıflarında akran ilişkilerine etkileri daha detaylı
araştırılmalıdır.
Normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocukları çoğunlukla
aralarına aldıkları ve birlikte oyun oynadıkları görülmüştür. Çocuklar oyun oynarken
ortaya çıkan olumsuz davranışlar genellikle normal gelişim gösteren çocukların
yetersizlik gösteren çocuğu yetersiz bulması, materyal paylaşamama ve yetersizlik
gösteren çocuğun sinirlenmesi gibi davranışların ardından ortaya çıkmıştır.
Öneriler
Kaynaştırma eğitimi, işbirliği içinde çalışan bir ekip ile başarılı sonuçlar verecektir.
Bu ekipte en önemli görevler eğitimciler ve ebeveynlere düşmektedir. Eğitimci ve
ebeveynlerin tüm çocukların eğitim hakkına ve farklılıklara saygı duymaları
kaynaştırma eğitimine olumlu tutum sergilemelerini sağlayacak ve bu durum olumlu
davranış olarak çocuklara yansıyacaktır. Eğitimcilerin düzenli aralıklarla tüm
ebeveynleri bir araya getirip bilgilendirme çalışmaları yapması ebeveynlerin
desteklerini almasını kolaylaştıracaktır.
Eğitimcilerin, yetersizlik gösteren çocukların özür grupları ve gereksinimleri hakkında
bilgi alabilmesi için özel eğitim alanında uzman personellerden destek alması başarılı
kaynaştırma eğitimi için önemlidir. Özel eğitim uzmanı eksikliğinden kaynaklanan
aksaklıkların giderilmesi için özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi alanında hizmetiçi
eğitim kursları ve seminerler düzenlenmesi fayda sağlayacaktır. Ayrıca özel eğitim
konusunda uzman personellerin kaynaştırma sınıflarına destek olabilmeleri için
verilecek görevlendirmeler olumlu sonuçlar verebilir. Özel eğitim uzmanları
kaynaştırma sınıflarında düzenli takipler ve değerlendirmeler yaparak sınıfın
öğretmenine ve ebeveynlere destek verebilirler.
Eğitimcilerin öğrenimleri sırasında kaynaştırma eğitimi alanında daha fazla ders
almaları konu hakkında bilgilenmelerini ve tutumlarını olumlu etkileyebilir.
Eğitimcilerin, normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocukları
aralarına almaları, farklılıkları anlamaları ve empati kurmaları için bazı etkinlikler
düzenlemeleri gerekmektedir. Drama uygulamalarını artırmak, çocuklarda bu
özelliklerin gelişmesinde yardımcı olacaktır. Eğitimcilerin normal gelişim gösteren
çocukların, yetersizlik gösteren çocuklarla birlikte zaman geçirebilecekleri etkinliklere
ağırlık vermesi ve iletişim kurmaları için yönlendirip desteklemesi gerekmektedir.
Bu araştırmada kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki akran ilişkileri
gözlenmiştir. Bundan sonra yapılacak olan araştırmalarda öğretmenlerin
kaynaştırmaya karşı tutumlarının kaynaştırma eğitimine katılan çocukların
davranışlarını nasıl etkilediği araştırılabilir. Kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda
cinsiyet, oyun tipi, oyun materyali ve köşe tercihlerine göre akran ilişkileri
değerlendirilebilir.
Kaynaklar
Avcı, N. ve Ersoy, Ö. (1999). Okulöncesi dönemde entegrasyonun önemi ve
uygulamalarda dikkat edilecek noktalar. Milli Eğitim Dergisi, 144.
Barrafato, A. (1998). Inclusion at the Early Childhood Level: Supports Contributing to
its Success. Concordia Universty, Montreal, Quebec, Canada.
Batu, S. ve Kırcaali İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık
Baysal Metin, N. (1989). Okulöncesi Dönemdeki Down Sendromlu Ve Normal Gelişim
Gösteren Çocukların Entegrasyonunda Sosyal İletişim Davranışlarının
İncelenmesi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Deborah, F. R. ve Smith, B. J. (1992). Attitude Barries and Strategies for Preschool
Mainstreaming. Policy and Practice in Early Childhood Special Education
Series.
English, K., Goldstein, H., Shafer, K., ve Kaczmarek, L. (1997). Promoting interactions
among preschoolers with and without disabilities: Effects of a buddy skillstraining program. Exceptional Children, 63(2), 229-243.
Eripek, S. (Ed.) (2003). Okulöncesi Dönemde Özel Eğitim. Anadolu Üniversitesi Açık
Öğretim Fakültesi Yayını No:756 s: 16-41
Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelmen, S. ve Schattman, R. (1993). I've
counted Jon: Transformational Experiences of Teachers Educating Students with
Disabilities. Exceptional Children, 59(4), 359-372.
Guralnick, M. J. ve Groom, J.M. (1987). The peer relations of mildly delayed and
nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child
Development, 58(6), 1556-1572.
Güzel Özmen, R. (2003). „Kaynaştırma Ortamında Eğitimsel Düzenlemeler.‟ A. Ataman
(Editör) Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş (s.51-83). Ankara:
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Hollahan, A. (2000). A comparison of deelopmental gains for preschool children with
disabilities in inclusive and self contained classrooms. Topics in Early Childhood
Special Education, 20(4), 224-234.
Kabasakal, Z., Girli, A., Okun, B., Çelik, N., ve Vardarlı, G. (2008). Kaynaştırma
öğrencileri, akran ilişkleri ve akran istismarı. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 169-176.
Ladd, G. W., ve Coleman, C. C. (1997). Children‟s classroom peer relationship and
early school attitudes: Concurrent and longitudinal associations. Early
Education and Development, 8(1), 51-66.
Odom, S. L., Hoyson, M. ve Strain, P. S. (1985). Increasing handicapped preschoolers'
peer social interactions: cross-setting and component analysis. Journal of
Applied Behavior Anaiysis,1, 3–16.
Özaydın, L., Tekin İftar E. ve Kaner, S. (2008). Arkadaşlık becerilerini geliştirme
programının özel gereksinimi olan okul öncesi dönem çocuklarının sosyal
etkileşimlerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 9(1), 15-32.
Sasso, G., ve Rude, H. (1988). The social effects of integration on nonhandicapped
children. Education and Training in Mental Retardation, 23, 18-23.
Seçer, Z., Sarı, H., ve Çetin, Ş. (2010). Okul öncesi dönemdeki çocukların bedensel
engelli akranları ile birlikte eğitim almalarına ilişkin görüşleri. Gazi Üniversitesi
Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 12-24.
Sheriff, G. A. (1995). Early childhood integration: Perspectives of special educators.
Indiana, USA: Indiana University,.
Sucuoğlu, B. (2006). Etkili kaynaştırma uygulamaları. Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Tekin, E. (2003). Etkili öğretim. A. Ataman (Editör) özel gereksinimli çocuklar ve özel
eğitime giriş (s.51-83). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Walker, S. ve Berthelsen, D. (2007). The social participation of young children with
developmental disabilities in inclusive early childhood programs. Social
Participation in Early Childhood Programs.
Peer interaction in the preschool inclusive classrooms
H
Hülya Çulhaoğlu-İmrak1
Ayperi Sığırtmaç2
3
An Investigation of
Peer Interaction in the
Pre-School Inclusive
Classrooms
“Structured Abstract”
Individuals with special needs who are a part of the society have educational rights
like the other individuals. The achievement increases when these individuals start to
receive education at early ages. An efficient mainstreaming education in pre-school
period will contribute these individuals to move independently. The contributions of
the parents, the teachers and the children who were normally developing in this
process become quite important in increasing the achievement.
Purpose
The main purpose of this study is to investigate the peer interaction in the classrooms
in which inclusive education is provided.
Method
In this study, qualitative methods were used to investigate the peer interaction in the
classrooms in which mainstreaming education is applied.
Participants
First, the children who were receiving mainstreaming education in state elementary
schools of the Ministry of National Education and independent pre-schools in the city
centre of Adana during the fall semester of 2008/2009 academic year were identified.
Then, these children’s handicap types and the duration of attending mainstreaming
education schools were investigated. Four children with Down syndrome who were
1
M.A., Preschool Teacher, [email protected]
Ph.D., Asst. Prof., Çukurova University, Faculty of Education, Divison of Preschool Teacher Training Program,
[email protected]
2
attending a full-time mainstreaming school were taken into the sample of this study as
the Down syndrome is the handicap type which is seen at mainstreaming schools
most. The reason why four children with the same handicap type were taken into the
sample is that they might show maximum similar developmental characteristics.
One of the children with Down syndrome (CDS1) was eight years old and in a
classroom of 17 students; two of them (CDS2 and CDS3) were seven years old and
the population of their classrooms were respectively 18 and 17 and one of them
(CDS4) was six years old and in classroom of 24 students. CDS2 was a male and the
other children were females. All of the children have been receiving training in private
educational institutions and they are still attending a special education program in a
private educational institution three half-day a week. While CDS1, CDS2 and CDS3
receive training in a pre-school class inside an elementary school, only CDS4 receives
training in an independent pre-school. All these four children’s teachers were female
and they had support personnel in their classrooms.
Data Collection
At the beginning of the spring semester of 2008/2009 academic year, the administrators
and the teachers of schools in which observations would be done were informed about
the purpose of the study and the observation days were determined. The researcher
participated in the activities for some time before the observation started so as for
children to become familiar with her and not to regard her as a stranger. Unstructured
observation method was made use of by the researcher in the classrooms in which the
mainstreaming education was applied.
Forty-minute observations were done on five days in each of the four pre-school
classes, in which there were children with Down syndrome, connected to an
elementary school and notes about all the behaviors of the children were taken by the
researcher. A video-recorder was not used not to affect the classroom atmosphere
negatively and because it could not record all the behaviors of the children who were
always moving in the classroom. In this research, as the peer interaction was aimed to
be observed, free-time activity period during which the children were least directed by
the teacher and the support personnel was preferred as the observation period.
Data Analysis
In this research, the data obtained from qualitative observations was transferred into the
computer and was coded after being read line by line. Themes and categories were
formed by evaluating the codes obtained. While coding the data, the perspectives of the
specialists were considered and the related literature was reviewed.
Results and Discussion
Short interviews were done with the teachers to get their opinions about the
mainstreaming education before the observations started. Three of the teachers whose
classes were observed stated that they did not have any big problems to overcome about
the children with special needs and they were not against the mainstreaming education.
One teacher (teacher of CDS1) expressed that she was against the mainstreaming
education, the child with special needs restricted the activities done with normally
developing children and the other parents were against the mainstreaming education.
The classroom of CDS1 was the classroom in which some negative behavior such as
aggressive communication and not sharing the game material were observed most.
Throughout the mainstreaming education, the categories of starting a conversation,
responding to a verbal communication, directing, informing, social invitation and
incoherent speaking of the child with special needs were determined among the
positive verbal communication categories. The categories of not sharing the game
material, criticizing, seeing the child inadequate, giving orders and asking for help
from the adults were determined among the negative verbal communication
categories.
Positive nonverbal communication includes behaviors of looking, smiling, approving,
helping, going closer to the child, physical contact, sharing game materials, playing
with an object alone, playing with an object together with the other children, playing
together at a symbolic level, playing a manipulative game together, yelling, listening
and imitating. Negative nonverbal communication includes behaviors of forcing to
take the game material, warning not to give the material got by force back,
committing physical violence, getting angry, ignoring, not sharing the game material,
disrupting the established games, demanding the child to go away, going away from
the child and getting alone.
While the behavior of looking was the most observed nonverbal communication
among the children with special needs, playing with an object was the most observed
behavior among normally developing children.
The behavior of getting angry was the most observed behavior among the children
with special needs. The behavior of ignoring was the most observed behavior among
normally developing children. The children with special needs displayed the behaviors
of getting angry after the behaviors of getting excluded from the game, being seen as
inadequate, being criticized and not sharing the game material. Normally developing
children were unresponsive after the behaviors of getting angry, forcing to take a
material.
The behavior of starting a verbal communication was the most frequently observed
positive verbal communication behavior among the children with special needs. The
frequency of the other behaviors were respectively responding to a verbal
communication, directing, inviting to the game, incoherent speaking of the child with
special needs and making a request. The observed negative verbal communication
behaviors among the children with special needs were respectively giving orders,
asking for help from the adults and not sharing the game material.
The frequencies of the positive verbal communication behaviors observed among
normally developing children were respectively directing, starting a verbal
communication, inviting to the game, responding to a verbal communication,
informing and making a request. The frequencies of the negative verbal
communication behaviors observed were respectively not sharing the material, seeing
the child with special needs as inadequate, asking for help from the adults, criticizing
and talking dirty.
The frequencies of the positive nonverbal communication behaviors observed among
the children with special needs were respectively looking, going closer to the child,
playing with an object together, playing with an object alone, smiling, physical
contact, imitating, sharing the game material equally, playing a manipulative game,
yelling, playing a game at symbolic level, approving, listening and helping. The
frequencies of the negative nonverbal communication behaviors observed were
respectively getting angry, aggressive communication, forcing to take the material, not
sharing the material, ignoring, getting alone, wanting the child to go away, disrupting
the established game and going away from the child.
The positive verbal communication behaviors observed among normally developing
children -from the most frequently observed to the least frequently observed- were
playing with an object together, going closer to the child, playing together at a
symbolic level, playing a manipulative game together, looking, playing with an object
alone, smiling, sharing the game material equally, physical contact, helping, yelling,
listening, imitating and approving. The negative nonverbal communication behaviors
observed from the most frequently to the least frequently were ignoring, aggressive
communication, not sharing the game material, forcing to take the material, getting
angry, wanting the child to go away, going away from the child and disrupting the
established game.
While the behaviors of informing and criticizing were only observed among normally
developing children, the behavior of giving orders was observed among the children
with special needs. It was seen that normally developing children usually let the
children with special needs join their groups and play games together.
The negative behaviors while the children with special needs and normally developing
children were playing together were usually observed after the behavior of seeing the
child with special needs as inadequate, not sharing the material, the child’s with
special needs getting angry.
Consequently, it was observed that four children with Down syndrome could benefit
from the mainstreaming education positively, they could get into social
communication easily and they could play games together. It was seen that normally
developing children adopted the children with special needs, they could solve
problems between each other without the teacher’s guidance and they tried to help the
children with special needs when needed. However, it is considered that the teacher’s
negative opinions about mainstreaming education were reflected on normally
developing children’s behaviors and this affects the normally developing children to
display negative behaviors towards the children with special needs.
Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 66
Gönül Gök1
Dilek Erbaş2
Okulöncesi Eğitimi
Öğretmenlerinin
H
Kaynaştırma Eğitimine
İlişkin Görüşleri ve Önerileri
3
Özet
Bu araştırmanın amacı, kaynaştırma uygulaması yapılmakta olan beş okulöncesi
eğitim kurumunda görev yapan ve sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan
okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini ve önerilerini
belirlemektir. Araştırmada niteliksel araştırma yöntemi kullanılmış ve sınıfında
kaynaştırma öğrencisi bulunan 10 öğretmenle yarı-yapılandırılmış görüşmeler
yapılmıştır. Görüşmeler sonucunda elde edilen veriler, tümevarımsal veri analizi
tekniği ile analiz edilmiştir. Tümevarımsal veri analizi sonucunda veriler temalar
haline dönüştürülmüş ve araştırmanın bulgularına ulaşılmıştır. Bu araştırmanın
bulgularına dayalı olarak, öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin gerekliliği
hakkında olumlu görüşlere sahip oldukları ancak sınıflarındaki ve okullarındaki
kaynaştırma uygulamalarında genel olarak sorunlar yaşadıkları söylenebilir.
Öğretmenler kaynaştırma eğitimi ile ilgili çok az bilgi sahibi olduklarını, bu
bilgilerin onlar için yetersiz olduğunu ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili yeterli bilgi
sahibi olmamalarının sınıflarındaki kaynaştırma uygulamasında yetersiz
kalmalarına ve sorunlar yaşamalarına neden olduğunu belirtmişlerdir.
Kaynaştırma uygulamasının özel gereksinimli öğrencilere pek çok yararı olduğunu
belirten öğretmenlerin çoğunluğu, görme ve ileri derecede zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırılmasının uygun olmadığını,
diğer özel gereksinimli öğrencilerin öğrenebildiği sürece kaynaştırma eğitimine
alınması gerektiğini dile getirmişlerdir. Ayrıca araştırma sonucunda öğretmenler
ülkemizde kaynaştırma eğitiminin uygulanabilmesi için çeşitli önerilerde
bulunmuşlardır.
Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma eğitimi, özel gereksinimli öğrenci, okulöncesi
eğitim.
1
M.A., E-posta: [email protected]
Prof. Dr. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, E-posta: [email protected]
3
Bu çalışma birinci yazarın Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü‟nde tamamlanmış olan yüksek lisans
tezidir.
2
Giriş
Bireyin yaşadığı çevreye uyumunu ve bireylerin yeteneklerinin gelişimine fırsat
sağlayan eğitim, sürekli değişen koşullara uyum, insanda var olan yeteneklerinin
gelişimine olanak sağlayabilmesi ve olumlu davranış değişikliklerinin meydana
gelebilmesi için insan hayatında mümkün olduğu kadar sistemli ve erken bir biçimde yer
almalıdır. Ancak, genel eğitimde bazı uyarlamalar yapılmadan farklı gruptaki ve
özellikteki her bireyin eğitimden yararlanabilmesi mümkün olamamaktadır. Buradan
yola çıkılarak özel eğitimin tanımlarına bakıldığında özel eğitim, 573 sayılı Kanun
Hükmünde Kararnamede (KHK) özel gereksinimli bireylere, uygun ortamlarda verilen
eğitim olarak kullanılmaktadır. 573 sayılı KHK‟de belirtildiği üzere özel gereksinimli
bireyler kendi içlerinde farklı gruplara ayrılırken, özel eğitim ortamları da kendi içinde
farklılaşmakla birlikte özel gereksinimli bireylerin normal eğitim okullarındaki normal
sınıflara yerleştirilme biçimi “kaynaştırma” olarak adlandırılmaktadır. Alanyazındaki
tanımlardan yola çıkılarak kaynaştırma, “Özel gereksinimli bireylerin toplumun bir
üyesi olabilmesini sağlamak için gerekli destek ve hizmetler sağlanarak, en uygun ve
erken dönemde, en az kısıtlayıcı eğitim ortamlarında eğitim görmesi‟‟ olarak
tanımlanabilir (Kırcaali-İftar, 1992; Lewis ve Doorlag, 1987; O.E.C.D., 1995; Olson,
Murphy ve Olson, 1999).
Alanyazındaki okulöncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi çalışmaları incelendiğinde,
öğretmenlerin çoğunluğunun kaynaştırma ile ilgili belirli etkinliklerde zorlandıkları
görülmekle birlikte, kaynaştırma öğrencilerinin etkinliklere genel olarak katıldığı
saptanırken, bazı etkinliklerde öğrencilerin başarısızlık yaşadığı sonucuna varılmıştır
(Karamanlı, 1998; Yavuz 2004). Ayrıca bu çalışmalar incelendiğinde etkinlikler
sürecinde kaynaştırma ile ilgili verim alınabilmesi için hizmet içi eğitime ihtiyaç
duyulduğu belirlenmiştir (Brown, Bergen, House, Hitle ve Dickerson, 2000; Karamanlı,
1998; Yavuz 2004).
Türkiye‟de kaynaştırma ile ilgili pek çok araştırma yürütüldüğü görülmektedir (Atay,
1995; Batu, 1998; Karamanlı, 1998; Kaya, 2005; Özbaba, 2000; Uysal, 1995; Varlıer,
2004; Yavuz 2004). Bugüne kadar yürütülen çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların
genellikle nicel araştırma yöntemleriyle gerçekleştirildiği görülmektedir. Anketler ya da
yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanan nicel veriler, deneklerin gerçek
düşüncelerini ifade edebilmelerini sınırlaması nedeniyle eleştirilmektedir (Gay, 1987).
Nicel araştırma yöntemleri araştırmaya katılanların düşüncelerini derinlemesine ifade
etmelerine olanak sağlayamadığı için, günümüzde genel ve özel eğitim alanlarında nitel
araştırmalar giderek önem kazanmaktadır. Son yıllarda dünyada ve Türkiye‟de eğitim ve
özel eğitim alanında, deneklerin gerçek düşüncelerini ifade edebilmelerine fırsat
sağlayan nitel araştırmaların sayıları giderek artmaktadır. Dolayısıyla, kaynaştırma
konusunda yapılan nitel araştırmalar da günümüzde sınırlı olmakla birlikte gün geçtikçe
çoğalmaktadır (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlıer 2004).
Batu (1998) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, özel gereksinimli
öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya
ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla verilerin
toplanması, niteliksel veri toplama yöntemlerinden yarı-yapılandırılmış görüşmelerle
gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya okulda görev yapan 19 öğretmen katılmıştır.
Görüşmelerde önceden hazırlanan görüşme soruları öğretmenlere araştırmacı tarafından
sorulmuş ve görüşmelerde ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, kimi
öğretmenler zihin özürlü öğrencileri, kimileri ise işitme özürlü öğrencileri
kaynaştırılmaya uygun bulmuştur. Öğretmenler genel olarak zihin ve işitme özürlü olan
kaynaştırma öğrencilerini meslek/branş derslerinde kültür derslerinde olduklarından
daha başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin bir kısmı kaynaştırma öğrencileri için
sınıflarında değişiklik yaparken, bir kısmı ise bu duruma gerek duymamıştır.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğu kaynaştırma konusunda hem kendilerinin hem de
sınıftaki normal gelişim gösteren öğrencilerin bilgilendirilmeye ihtiyaçlarının olduğunu
belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler ailelerle bütünlük sağlanması konusunda da
hemfikir olarak görüş bildirmişlerdir. Öğretmenler kaynaştırma öğrencilerinin özellikle
sosyal açıdan büyük bir ilerleme kaydettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler
kaynaştırma uygulamalarındaki başarı ve sınırlılıklar konusunda da aynı görüşler
belirterek MEB‟den, okul yönetiminden ve okuldan benzer taleplerde bulunmuşlardır.
Varlıer (2004) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, okulöncesi eğitim
öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitime katılmalarına yönelik
görüş ve önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla verilerin toplanması, nitel veri
toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırma
amacı ile toplam 18 okulda, 30 katılımcı ile görüşme yapılmış, ses kayıt cihazı
kullanılarak görüşme soruları katılımcılara yöneltilmiştir. Araştırma sonucunda, tüm
öğretmenler özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitim alması gerektiği
konusunda birleşmektedirler. Ancak bu eğitimin kaynaştırma ortamlarında yapılması
konusunda bazı öğretmenler istekli görünürken bazıları ise bu eğitimin farklı okullarda
yapılması gerektiğini savunmuşlardır. Araştırmada öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarında yaşadıkları sorunların çözümü için yaptıkları önerilerde ise, ilk sırayı
ve en fazla frekansı değişik yollarla (seminer, konferans, toplantı vb.) bilgi
gereksiniminin karşılanması önerisi almaktadır.
Kaya (2005) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, ilköğretim okulları ve
anaokullarında görev yapan anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi
uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin ne olduğunu saptamayı amaçlamıştır. Bu amaçla
verilerin toplanması, nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış
görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya ölçüt örnekleme yöntemiyle 20 öğretmen
seçilmiş ve araştırmada ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda,
öğretmenlerin lisans eğitimlerinde aldıkları özel eğitim dersi sayesinde özel gereksinimli
çocukların gelişimlerini ve özelliklerini bildikleri görülmüştür. Anasınıfı
öğretmenlerinin çoğunluğu kendilerini özel gereksinimli çocukların ihtiyaçlarını
karşılamada yetersiz bulmuşlardır. Öğretmenler özel gereksinimli çocukların özbakım
alanından ziyade akademik, sosyal, duygusal, bilişsel alanlarını destekleyici etkinliklere
yer verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Anasınıfı öğretmenleri özel gereksinimli
çocukların aileleriyle daha çok işbirliği içinde olduklarını belirtirken, uzmanlarla bu
konuda işbirliği yapamadıklarını dile getirmişlerdir. Anasınıfı öğretmenleri
kaynaştırmayla ilgili mevzuat eksikliklerinin olduğunu belirtirken, konu ile ilgili hizmetiçi eğitim seminerlerinin eksikliğinden bahsetmişler; ayrıca, fiziki koşulların
kaynaştırmaya uygun olmadığını da belirtmişlerdir.
Yürütülen araştırmaların amaçlarının öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin
görüşlerini ve önerilerini belirleme ile öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi
uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin ne olduğunu saptamaya yönelik olduğu
görülmektedir. Araştırmaların tümünde verilerin toplanması, nitel veri toplama
yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Ayrıca
araştırmaların tümünde öğretmenlerle izin alınarak görüşmeler araştırmacı tarafından
yapılmış ve görüşmelerde veriler ses kayıt cihazı ile toplanmıştır. Araştırmalarda
verilerin analizi tümevarım analizi, sayısal analiz ve içerik analizi gibi farklı yöntemlerle
yapılmıştır.
Türkiye‟de okulöncesi eğitim kurumlarındaki özel gereksinimli öğrencilerin, normal
eğitim ortamlarında kaynaştırılmasıyla ilgili yürütülmüş araştırmalar olmakla birlikte,
nitel araştırma yöntemi kullanılarak yürütülmüş az sayıda çalışmaya rastlanılmıştır
(Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlıer, 2004). Dolayısıyla bu çalışmada, Nevşehir ilinde
bulunan okulöncesi eğitim kurumundaki kaynaştırma çalışmalarının öğretmen
görüşlerine dayalı olarak niteliksel araştırma yöntemleri kullanılarak incelenmesi
hedeflenmiştir.
Bu araştırmanın genel amacı, Nevşehir ili merkezinde bulunan okulöncesi eğitim
kurumlarında sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan okulöncesi eğitimi
öğretmenlerinin, kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin ve önerilerinin
belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
Okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin;
1. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitimi ile ilgili görüşleri nelerdir?
2. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarılı yönlerine ilişkin
görüşleri nelerdir?
3. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarısını etkileyen
etmenlere ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarısını artırmaya ilişkin
önerileri ve beklentileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özellikleri
Kaynaştırma uygulaması yapan ve araştırmaya dâhil edilmek istenen okullar
belirlendikten sonra bu okullar araştırmacı tarafından telefonla aranarak, araştırma
hakkında bilgi verilmiş ve araştırmanın yürütülebilmesi için öncelikle okul
müdürlerinden izin alınmıştır.
Araştırmacı okul müdürlerinin ön görüşme için uygun gördükleri zamanlarda okullara
giderek, araştırmaya katılacak öğretmenlere araştırmanın amacı ve nasıl yürütüleceği
hakkında bilgiler vermiştir. Yapılan ön görüşmelerde araştırmacı, gönüllü olan
öğretmenlerden sözleşmeleri imzalamalarını ve kendileri için uygun olan zamanları
belirterek randevu tarihlerini belirlemelerini istemiştir. Hazırlanan bu sözleşmelerde
araştırmanın amacı ve nasıl yürütüleceği ile görüşme ilkeleri açık olarak belirtilmiştir.
Yapılan ön görüşmelerin ardından görüşülen 10 öğretmenin hepsi araştırmaya katılmak
istediklerini belirterek randevu tarihlerini sözleşmelere yazmışlardır. Bunların yanı sıra,
görüşmeyi kabul etmelerine rağmen, öğretmenlerden bazıları sözleşmeye kendi
isimlerini yazmak ve sözleşmeyi imzalamak istemediklerini belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılmayı kabul eden 10 öğretmenin hepsi, araştırmanın sonuna kadar
araştırmaya katılım sağlamış ve araştırma 10 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırmanın
katılımcılarını halen ilköğretim okullarının anasınıflarında ya da ana okullarda görev
yapan, özel gereksinimli öğrenci ile çalışmakta olan anasınıfı öğretmenleri
oluşturmaktadır. Öğretmenlerin cinsiyetlerinin hepsinin kadın olduğu, eğitim
durumlarına göre dağılımları incelendiğinde; bir öğretmenin lise, diğer dokuz
öğretmenin ise lisans derecesine sahip oldukları, ortalama mesleki deneyimlerinin yedi
buçuk yıl olduğu belirlenmiştir.
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin çalıştıkları okul ve sınıflarda
uygulanan kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirlemek üzere yarıyapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve nitel olarak tümevarım analizi tekniğiyle analiz
edilmiştir.
Nitel araştırma, bir alanda derinlemesine veri toplanmasını içeren bir araştırma
biçimidir. Veriler uzun bir süre içinde, farklı değişkenlerle ilgili olarak doğal ortamlarda
toplanmaktadır (Gay, 1987). Nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanmaktadır.
Bunlar „„çevreyle ilgili veri‟‟, „„süreçle ilgili veri‟‟ ve „„algılarla ilgili veri‟‟dir
(LeCompte ve Goetz, 1982). Bu üç tür veriyi toplamak için araştırmacının bazı nitel veri
toplama yöntemlerini kullanması gerekir. Nitel araştırmada en yaygın olarak kullanılan
üç tür veri toplama yöntemi vardır: „„görüşme‟‟, „„gözlem‟‟ ve „„yazılı dokümanların
incelenmesi‟‟ (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmanın verileri ise, derinlemesine
verilmiş yanıtların nitel olarak analiz edilebilmesi amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme
tekniği kullanılarak toplanmıştır.
Görüşme genellikle bir kişiyle ya da grupla yapılan amaçlı söyleşilerdir. Ancak,
görüşme sırasındaki söyleşiler, araştırmacı tarafından karşıdaki kişiden bilgi almak
amacıyla yönlendirilmektedir (Patton, 1990). Alanyazında genellikle „„yapılandırılmış
görüşme‟‟ ve „„yapılandırılmamış görüşme‟‟ olmak üzere iki görüşme türünden söz
edilir. Yarı-yapılandırılmış görüşme, yapılandırılmış görüşmeler ile yapılandırılmamış
görüşmeler arasında yer alan görüşme türüdür. Yarı yapılandırılmış görüşmeler için, tüm
görüşmelerde kullanılmak üzere bir dizi soru hazırlanır. Kendileriyle görüşülen kişilerin
hepsine sorular aynı sırayla sorulur; ancak görüşülen kişinin görüşme sırasında soruları
istediği genişlikte yanıtlamasına izin verilir. Bu tür görüşmelerde, görüşmeci soruları
sorarken kendisiyle görüşme yapılan kişiye, gerektikçe sorularla ilgili ek açıklamalar
yapabilir. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularıyla, hem bir objektiflik hem de derinlik
sağlanmış olur (Gay, 1987; Berg, 1998).
Verilerin Toplanması Süreci
Araştırmada verileri toplamak amacıyla görüşme formları oluşturulmuştur. Bu görüşme
formları hazırlanmadan önce alanyazın taraması yapılarak formda yer alabilecek olası
görüşme soruları oluşturulmuştur. Görüşme sorularındaki 13. soru diğer sorulardan
farklı olarak hazırlanmış, öğretmenlerin bilgi eksiklikleri nedeniyle destek hizmet
türlerini bilmeyecekleri düşünülmüş ve öğretmenlere üç şık yöneltilerek bu şıklar
arasından bir seçim yapmaları ve yaptıkları seçimleri nedenleriyle açıklamaları
istenmiştir. Görüşme soruları hazırlandıktan sonra alanda çalışan iki uzmandan görüş
alınmış ve görüşler doğrultusunda sorular gözden geçirilerek yeniden düzenlenmiştir.
Veri toplamak amacıyla görüşme formlarının yanı sıra bir ses kayıt cihazı kullanılmıştır.
Görüşmeler esnasında katılımcılara sorulan sorular sırasıyla aşağıda verilmiştir:
1. Kendinizi tanıtır mısınız? (Mezuniyetiniz yer ve yıl, kaç yıldır anasınıfı
öğretmenisiniz?)
2. Özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine yönelik bir eğitim aldınız mı? (Kurs, ders,
hizmet-içi eğitim)
3. Size göre hangi öğrenciler okulöncesi eğitimde kaynaştırılmalı, hangileri
kaynaştırılmamalı?
4. Size göre sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarının başarılı olan yönleri nelerdir?
5. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarının başarılı olmasındaki en önemli faktörler
nelerdir?
6. Size göre sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamasındaki sorunlar nelerdir?
7. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarındaki sorunların, sınırlılıkların ve
başarısızlıkların nedenleri nelerdir?
8. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamasının daha başarılı olabilmesi için;
a. Milli Eğitim Bakanlığı‟ndan
b. Okul idaresinden
c. Diğer öğretmenlerden
d. Sınıfınızdaki normal öğrencilerden
e. Kaynaştırma öğrencilerinin ailelerinden beklentileriniz nelerdir?
9. Sizce kaynaştırma öğrencisinin katılabileceği ve katılamayacağı etkinlikler
hangileridir?
10.
Sizce kaynaştırma eğitiminde hangi özür türünde hangi etkinliklerin yaptırılması
zor olur?
11. Siz kaynaştırma öğrencisi için kendi dersinizdeki etkinliklerde ne gibi çalışmalar
yapıyorsunuz?
12. Genelde okul öncesi eğitimde kaynaştırmadan neler umuyorsunuz?
13. Size kaynaştırma öğrencisinin gereksinim duyduğu etkinliklerde
a. Sınıftan ayrı bir ortamda özel eğitim uzmanlarından destek alacağı kaynak oda
desteği,
b. Sınıf içinde sizin dersiniz sırasında, özel eğitim uzmanının kaynaştırma
öğrencisine destek sağlayacağı sınıf-içi yardım ya da
c. Size uygun olan zamanlarda dersiniz esnasında meydana gelen sorunların
çözümüne yardımcı olmak amacıyla sınıf dışında bir özel eğitim uzmanının
danışmanlığı sağlansa, hangi destek hizmet türünü tercih edersiniz? Neden?
Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin imzaladıkları sözleşmelerde yer alan randevu tarihlerine uyularak
görüşmeler yapılmıştır. Daha sonra birinci görüşmelerin ardından görüşme sorularına
verilen yanıtların yetersiz olduğunun saptanması sonucunda ikinci görüşmelere ihtiyaç
duyulmuş ve okullar telefonla aranarak öğretmenlerden ikinci görüşme için randevu
istenmiştir.
Yapılan birinci görüşmelerin dört tanesi sınıf dışındaki misafir bekleme odasında, bir
tanesi okul mutfağında, beş tanesi ise sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. İkinci
görüşmelerde ise, farklı olarak üç öğretmen bilgisayardan görüşme yapmak istediği için
elektronik posta yolunu tercih etmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlere görüşme öncesinde, verilerin kayıt edilmesi sırasında
bir eksiklik olmaması ve görüşmenin akışının bozulmaması için, görüşmenin ses kayıt
cihazına kayıt edileceği ve bu kayıtların sadece araştırmacı tarafından dinleneceği yani
gizli olacağı bir kez daha ifade edilmiştir. Araştırmacı ses kaydı dışında araştırma
açısından önem taşıyan bazı ayrıntıları ve gözlemlerini not ettiği bir günlük tutmuştur.
Görüşmeler öncesinde katılımcılara görüşmelerde kendilerinin belirledikleri kod ismi
kullanacakları tekrar hatırlatılmıştır. Görüşmeler esnasında öğretmenlere 13 soru
sırasıyla sorulmuş ve her görüşme yaklaşık 20 ile 40 dakika arasında sürmüştür.
Verilerin Dökümü ve Analizi
Birinci görüşmeler tamamlandıktan sonra, ses kayıtlarının yazıya dökümü işlemi
yapılmıştır. Kayıt dökümlerinden sonra her öğretmenin görüşmeleri araştırmacı
tarafından gözden geçirilmiş ve eksik bulunan sorular not edilerek ikinci görüşmelerde
bu sorulara değinilmiştir. Kayıtların dökümünde her konuşma aynen, hiç düzeltme
yapılmadan ve sıraya uygun olarak yazılmıştır. Döküm işleminin ardından veriler
bilgisayara bir form şeklinde yüklenmiştir. Yüklenen verilerin sunumunu kolaylaştırmak
amaçlı her bir satıra satır numarası verilmiş ve bu satır numaraları bulguların sunumu
sırasında öğretmenlerin konuşma alıntılarının sonuna eklenmiştir. Tüm verilerin
dökümlerinin ardından alandan bir uzman rastgele seçilen iki kaseti dinleyerek,
dökümlerinin doğru olup olmadığının kontrolünü yapmış ve veri dökümlerinin eksiksiz
olduğuna karar verilmiştir.
Veri analizi öncesinde verilerle ilgili güvenilirlik çalışması yapılmış ve bu güvenilirlik
çalışması için alandan iki uzman görev almıştır. Güvenilirlik çalışması için 10 kaset
arasından iki kaset rastgele seçilmiş ve bu iki kasetin birer kopyası ile Betimsel İndeks,
Görüşmeci Yorumu ve Genel Yorum bölümleri yazılmamış olan dökümleri uzmanlara
verilmiştir. İki uzman görüşme kayıtlarını dinleyerek, iki kasetin dökümlerinin Betimsel
İndeks, Görüşmeci Yorumu ve Genel Yorum kısımlarını kendileri yazmışlardır. Daha
sonra uzmanların kayıtları ile araştırmacının kayıtları karşılaştırılarak, araştırmacı ile
uzmanların görüşme dökümlerinden aynı anlamı çıkarıp çıkarmadıklarına, yorumlarda
benzer ifadeleri kullanıp kullanmadıklarına bakılmıştır. Betimsel İndeks ve Görüşmeci
Yorumu bölümlerinde iki uzman ve araştırmacı arasında tutarlılık sağlanmıştır.
Araştırmacı veri döküm işleminin tümünü kendisi yaptıktan sonra, verilerin analiz işlemi
için tümevarım analizi yöntemini tercih etmiştir. Araştırmacı verilerin tümevarım
yöntemiyle analizini gerçekleştirmek için, elde edilen verilerden kategoriler
oluşturmuştur. Var olan bilgiler azaltılma amaçlı organize edilerek kategorilere ayrılmış
ve kodlanmıştır.
Kesilen kodların dosyalanmasının ardından temaların oluşturulması işlemine geçilmiştir.
Bogdan ve Biklen‟e (1992) göre, temalar araştırmacının verilerinden ortaya çıkardığı
kavramlardır. Araştırmacı öğretmenlerin görüşme sırasında kullandıkları ifadelerle,
verilerde yer alan bilgilere dayanarak temalar oluşturmuştur.
Araştırmacı temaları oluşturma işleminde öncelikle kodlama dosyalarındaki verileri
okumuş ardından aynı başlık altında toplayabileceği verilere birer başlık vermiş ve bu
başlıklara uygun öğretmen konuşmalarından alıntılar yaparak verileri düzenlemiştir. Bu
işlem sonucunda elde edilen başlıklar araştırmanın temalarını, alt başlıklar ise alttemalarını oluşturmuştur.
Araştırmacının temalarını oluşturmasının ardından alandan bir uzman, rastgele seçilen
iki kodlama dosyasıyla ilgili temalar ve alt-temalar oluşturmuştur. Daha sonra uzmanın
ve araştırmacının temaları ve alt-temaları karşılaştırılmış, görüş birliği olan temalar
aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan temalar araştırmacı ve uzman tarafından birlikte
okunmuş ve üzerinde tartışılıp uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Daha
sonra yapılan çalışmaların kontrolü için alandan ikinci bir uzman uzlaşılan tema ve alt
temaları incelemiştir. İkinci uzman araştırmayı daha basit, anlaşılır kılmak ve bulguların
yorumunu kolaylaştırmak amacıyla araştırmacı ve birinci uzmanın belirledikleri 19
temayı birleştirerek 12 tema oluşturmuştur. Yapılan bu işlemlerin ardından araştırmanın
veri analizi tamamlanmış ve araştırmanın bulgularına ulaşılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
Araştırmanın bulgularını araştırmaya katılan öğretmenlerin sorulan sorular karşısında
verdikleri cevaplardan elde edilen oniki tema ve her bir temanın alt temaları
oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgularını oluşturan temalar şu şekilde sıralanmaktadır:
1.
Öğretmenlerin özel gereksinimlilere yönelik eğitimleri
2.
Kaynaştırılmaya uygun olan ve kaynaştırılmaya uygun olmayan
öğrenciler
3.
Kaynaştırmanın başarılı olan yönleri
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Kaynaştırmanın başarısının nedenleri
Kaynaştırmada karşılaşılan sorunlar
Kaynaştırmada karşılaşılan sorunların nedenleri
Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi için beklentileri ve önerileri
Kaynaştırma öğrencilerinin katılabileceği/katılamayacağı etkinlikler
Kaynaştırma eğitimindeki özür türleri için zor olan etkinlikler
Öğretmenlerin etkinliklerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik
yaptıkları çalışmalar
Ülkemizde okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın değerlendirilmesi
Öğretmenlerin tercih ettikleri destek hizmet türleri
Öğretmenlerin Özel Gereksinimlilere Yönelik Eğitimleri
Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler özel gereksinimlilere yönelik
eğitim alıp almamaları konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşme yapılan
öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%90) özel gereksinimlilere yönelik eğitim aldıklarını
ve bu eğitimin üniversitede özel eğitim dersi, kursta özel eğitim dersi ve rehberlik kursu
şeklinde olduğunu belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerden sadece bir tanesi
(%10) özel gereksinimlilere yönelik eğitim almadığını belirtmiştir. Aldıkları eğitimin
yetersiz olduğunu Zarife Öğretmen “Üniversitede yoğun olmayan ders aldık ama
uygulamalar yapmadık onun için pek bilgiler aklımızda kalmadı.”, Hatice Öğretmen
“Sadece üniversitedeki özel eğitim derslerinde yetersiz eğitim almıştım, ders saati çok
azdı ve sadece bir yıldı bu eğitim.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları
öğretmenlerin aldıkları eğitimi yeterli görmediklerini, öğretmenlerin farklı özür grupları
ile ilgili karşılaştıkları sorunları çözmede aldıkları eğitimin yetersiz kaldığını,
kaynaştırma ile ilgili pek çok bilgiye gereksinim duyduklarını belirttiklerini ortaya
koymuştur. Bu bulgular diğer araştırmaların bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir.
Yürütülen araştırmalarda kaynaştırma uygulamalarında yer alan eğitimcilerin
bilgilendirilme gereksinimi içinde oldukları belirtilmektedir (Atay, 1995; Batu, 1998;
Sargın, 1999; Uysal, 1995).
Kaynaştırılmaya Uygun Olan ve Kaynaştırılmaya Uygun Olmayan Öğrenciler
Okullarda görüşmeye katılan öğretmenlerin kaynaştırılmaya daha uygun olduğunu
düşündükleri ve kaynaştırılmaya uygun olmadığını düşündükleri öğrenciler farklılık
göstermektedir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin çoğunluğu (%80) görme özürlü
öğrencilerin kaynaştırılmaması gerektiğini, bu öğrencilerin sınıfa hiçbir şekilde uyum
sağlayamadıklarını,
eğitim-öğretimde
başarılı
olamadıklarını
düşündüklerini
belirtirlerken, bazı öğretmenler ise görme özürlü öğrencilerin zihinsel gerilikleri
olmaması nedeniyle öğrenebileceklerini ve kaynaştırılmasının uygun olduğunu dile
getirmişlerdir. Görme özürlülerin kaynaştırılması gerektiğini, Emine Öğretmen “Görme
engelli öğrenci zekâ geriliği olmadığı için, zihinsel problemi olmadığı için sadece
dinleyerek de rahatlıkla öğrenebilir, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle sorun
yaşamadan iletişime geçebilir ve yardımcı olursa sorun yaşanmaz”, Zarife Öğretmen ise
”Zihinsel engelliye göre daha kolay kaynaştırılır görme engelli. Çünkü görme engelliler
öğrenebilirler, algılayabilirler ve yönergeleri uygulayabilirler. Bu öğrenciler için
yardımcıya gereksinim duyuluyor.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan
öğretmenlerin görme özürlü öğrencilerle etkinliklerde daha çok ilgilenmeleri gerektiğini
düşündükleri için, bu özür türünü kaynaştırılması zor olarak belirttikleri
düşünülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunluğu (%80) işitme özürlü öğrencilerin cihazları
yardımıyla duyup öğrenebildiklerini ve daha kolay kaynaştırılabileceklerini
düşündüklerini belirtirlerken, bazı öğretmenler ise işitme özürlü öğrencilerin duyamayıp
konuşamamaları nedeniyle iletişim ve öğrenme sorunları yaşadıklarını ve hiçbir şekilde
sınıfa uyum sağlayamadıklarını dile getirmişlerdir. İşitme özürlülerin kaynaştırılması
gerektiğini, Emel Öğretmen “Ben işitme engelli öğrenciyle çalışıyorum, çok fazla sorun
yaşamıyorum. İşitme engelli çocuk hareket edip yürüyebildiği, oynayabildiği, tuvaletini
yapıp, yemek yiyebildiği, özbakımını gerçekleştirebildiği için kaynaştırılmalı.”, Şule
Öğretmen “İşitme engelli öğrenciler kendi işlerini yapabildikleri, cihazlarla
duyabildikleri,
öğrenebildikleri
ve
yönergeleri
anlayabildikleri
için
kaynaştırılabilirler.”, Emine Öğretmen ise “İşitme engellinin mental geriliği olmadığı
için sorun yaşanmaz, kaynaştırılabilir, yardımcıya da çok fazla ihtiyaç duyulmaz”
sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin çoğunluğunun işitme
özürlü çocukları cihazlarla duyup öğrenebildikleri, bağımsız hareket edebildikleri için
kaynaştırmaya uygun bulduklarını ortaya koymuştur.
Görüşme yapılan öğretmenlerin yarıdan fazlası (%60) fiziksel özürlü öğrencilerin
zihinsel gerilikleri olmaması nedeniyle öğrenebileceklerini ve kaynaştırılmasının uygun
olduğunu belirtirlerken, bazı öğretmenler ise anasınıflarında fiziksel düzenlemelerin
yetersiz olması nedeniyle fiziksel özürlü öğrencilerin kaynaştırılmasının uygun
olmadığını dile getirmişlerdir. Fiziksel özürlülerin kaynaştırılması gerektiğini, Elif
Öğretmen “Yanında yardımcıyla olabilir çünkü fiziksel engelliler öğrenebilirler,
yönergeleri gerçekleştirirler ve zeki olabilirler.”, Emine Öğretmen “Öğrenebileceği için
kaynaştırılabilirler ve diğer öğrencilerde bu sayede farklılıkları ve onlara saygı duymayı
öğrenebilirler.”, Şule öğretmen ise “ Ellerini kullanabiliyor, yemek yiyebiliyor ve
faaliyetlerimize katılabiliyorsa kaynaştırılabilir. Fakat hem elini hem de ayağını
kullanamazsa çok zor olur, birden fazla fiziksel engelli varsa kaynaştırmada çok
zorlanılır.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırma bulguları öğretmenlerin fiziksel özrü
birden fazla olan kaynaştırma öğrencilerinin kaynaştırılmasında sorunlar yaşanacağı
görüşünü savunduklarını ortaya koymuştur.
Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin bazılarının (%40) daha önce Down Sendromlu ve
otistik özellikler gösteren öğrencilerle çalışmadıklarını ve karşılaşmadıklarını
belirtmelerine rağmen, bu öğrenciler hakkında görüş bildirdikleri için öğretmenlerin
öğrencilerle ilgili bilgilerinin olmadıklarının, kulaktan duyma bilgilere sahip
olduklarının ve Down Sendromlular ve otistikler özellikler gösteren öğrencilere ilişkin
görüşlerinin kesinlik belirtmediği düşünülmektedir. Down Sendromlu öğrencilerin
kaynaştırılması gerektiğini, Ayşe Öğretmen “Karşılaşmadım ama öğrenebildiği, oyun
oynayabildiği için olabilir.” sözleriyle belirtmiştir.
Görüşleri alınan öğretmenlerin yarıdan (%60) fazlası Down Sendromlu ve otistik
çocukların öğrenebildikleri için kaynaştırılmasının uygun olduğunu belirtirlerken, bazı
öğretmenler ise Down Sendromlu ve otistik çocukların şiddet içerikli, takıntılı
davranışlara sahip oldukları ve ileri öğrenme problemi yaşamaları nedeniyle
kaynaştırılmasının uygun olmadığını dile getirmişlerdir. Down Sendromlu ve otistik
öğrencilerin kaynaştırılması gerektiğini, Pınar öğretmen “Down Sedromlu zararsız,
sakin, her şeyi anlayabiliyor, kaynaştırılmalı.”, Nihal Öğretmen ise “Otistik öğrenci
zihin engeli az ise, baskıcı değilse, şiddet içermiyorsa, öğrenebilecek düzeyde ise
kaynaştırılabilir.” sözleriyle belirtmişlerdir. Yapılan görüşmeler öğretmenlerin Down
Sendromlu ve otistik öğrenciler şiddet içeriyorsa ve ileri derecede zihinsel özre sahipse,
kaynaştırılmasının uygun olmayacağını belirttiklerini ortaya koymuştur.
Görüşleri alınan öğretmenlerin tamamı (%100) üstün zekâlıların ve az zihin özürlülerin
öğrenebildikleri için kaynaştırılmasının uygun olduğunu dile getirmişlerdir. Üstün zekâlı
öğrencilerin ve az zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırılması gerektiğini, Ayşe Öğretmen
“Üstün zekâlılarla öğrenme güçlüğü olmadığı için başarı sağlanır. Çocuk söylenileni
alır, yönergeleri uygular, faaliyetlerini yapar. Özbakımını yerine getirir. İleri zekâlı
büyük yaş grubuyla eğitim görmelidir.”, Şule Öğretmen ise, “Az zihinsel özürlüler az
olsa da öğrenebildiği, becerilerini yapabildiği, kendi başına hareket edebildiği için çok
ağır zihinsel engelli olmadıkça kaynaştırılabilir.” sözleriyle belirtmişlerdir. Araştırma
bulguları öğretmenlerin öğrencinin zihin özrünün derecesinin kaynaştırma eğitimini ve
öğretimini etkilediğini belirttiklerini ortaya koymuştur.
Görüşmeye katılan öğretmenlerin tamamı (%100) ileri derecede zihin özürlülerin
öğrenememeleri nedeniyle kaynaştırılmalarının uygun olmadığını dile getirmişlerdir.
Çok zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırılmaması gerektiğini, Emine Öğretmen “Zihinsel
engelliler kaynaştırılırken zorluk yaşanır. Spastikler için uygun başka ortam
yaratılmalıdır. En büyük sorun bu engelde yaşanıyor, öğrenemediği için öğretmen de
öğrenci de sorun yaşıyor.” sözleriyle belirtmiştir. Bu araştırmanın bulguları
öğretmenlerin öğrencinin ileri derecede zihin özrünün öğrenmeyi olumsuz
etkileyeceğini, öğrencinin öğrenemeyeceğini, etkinliklerde sürekli özel ilgi
bekleyeceğini ve eğitim-öğretim sürecinin aksayacağını düşündüklerini ortaya
koymuştur. Bu bulgular pek çok araştırmanın bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir
(Atay, 1995; Batu, 1998; Baykoç, Dönmez ve diğ., 1997; Croll ve Moses, 1998; Macy
ve Carter, 1978; Rule ve diğerleri, 1985; Sargın, 1999; Uysal, 1995).
Kaynaştırmanın Başarılı Olan Yönleri
Okullarda görüşleri alınan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminin başarılı
olan yönleri hakkındaki düşünceleri farklılık göstermektedir. Görüşleri alınan
öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal açıdan (%90) ve dil
alanında (%70) ciddi bir gelişim gösterdiklerini dile getirmişlerdir. Kaynaştırma
öğrencisinin dil gelişiminin hızlandığını, Pınar Öğretmen “En büyük başarı sosyal ve dil
alanında görülüyor. Daha çok konuşup, kendisini daha iyi ifade ediyor.”, sözleriyle
belirtirken; sosyal gelişimin arttığını, Pınar Öğretmen “Çocuk topluma kazandırılıyor,
sosyalleşiyor, arkadaşlıkları güçleniyor. Öğrenci ilk geldiğinde kopuktu ve hem benimle
hem arkadaşlarıyla iletişimi yoktu. Şimdi girişkenliği arttı sınıf dışında da daha
girişken.” sözleriyle belirtmiştir. Görüşmeler öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile
sınıflarındaki özürlü öğrencilerin sınıfa ve çevreye uyum sağlamaya başladıklarını, diğer
öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabullenmeye başladıklarını, sınıf içindeki
yardımlaşmanın arttığını ve kaynaştırma öğrencisinde ciddi sosyal gelişim gözlendiğini
belirttiklerini ortaya koymuştur. Öğretmenler kaynaştırma sonucunda özel gereksinimli
bireylerin sosyal becerilerinin ve dil becerilerinin geliştiğini ve bu gelişimin aile
tarafından fark edildiğini belirtmişlerdir. Bu bulgular, diğer araştırmaların bulgularıyla
paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Janney ve diğ., 1995; Lewis ve Doorlag,
1987; Salend, 1998).
Kaynaştırmanın Başarısının Nedenleri
Okullarda kendileriyle görüşülen öğretmenlerin pek çoğu sınıflarındaki kaynaştırma
eğitiminin başarılı olmasında etkili olan etmenler hakkında benzer görüşler
bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu %(90),
kaynaştırmanın başarıyla uygulanmasında rol oynayan etmenlerin başında kendilerini
yani öğretmenleri, daha sonra kaynaştırma öğrencisinin arkadaşlarını, aileleri ve özel
eğitim merkezlerini göstermektedirler. Genel olarak, kaynaştırma eğitiminin başarılı
olmasındaki etmenler incelendiğinde, öğretmenlerin yukarıdaki sıralanan etmenlerin bu
başarıyı etkilediğinden bahsettikleri görülmüş ve özellikle öğretmenler öğretmen-aileöğrenci arasındaki işbirliğinin bu eğitimin başarısını olumlu yönde etkilediğini
belirtmişlerdir. Görüşmelerde öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin başarılı olmasındaki
etmenleri belirtmek konusunda öncelik sırasına dizmedikleri ve bütün etmenlerin bu
başarıda etkili olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Bu bulgular, diğer araştırmaların
bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Stephens, Blackhurst ve
Magliocca, 1982; Williams ve Fox, 1996).
Kaynaştırmada Karşılaşılan Sorunlar
Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma
eğitiminde karşılaştıkları sorunlar hakkındaki düşünceleri farklılık göstermektedir. Bu
araştırmanın bulguları da öğretmenlerin çoğunluğunun (%70) kaynaştırma öğrencilerinin
zihinsel alanda yetersizlikleri nedeniyle bilişsel alana dayalı etkinliklerde başarısız olma,
dikkatsiz davranma, çabuk sıkılma gibi ciddi sorunlar ile öğrencilerin grup
etkinliklerinde kuralı bozma, kendi istediğini yapma, eş bulamama, başarısız olma gibi
sorunlar yaşadıklarını ayrıca konuşma problemleri nedeniyle de Türkçe, drama, müzik
gibi dil alanına dayalı etkinliklerde başarısız olma, geç öğrenme, anlaşılamama, sıkılma
gibi sorunlar yaşadıklarını düşündüklerini ortaya koymuştur. Bilişsel etkinliklerde
sorunlar yaşandığını, Elif Öğretmen “Zihinsel engelinden dolayı bilişsel alana,
öğrenmeye dayalı faaliyetlerde ilerleme göremiyorum, sorun yaşıyorum.”, Nihal
Öğretmen “Genelde zihinsel etkinliklerdeki yönergelerime uymuyor, kendi bildiğini
yapıyor.”, Ayşe Öğretmen ise “Bilişsel etkinliklerde özel ilgi istediği ve sınıfın düzeni
bozulduğu için sorun yaşıyorum.” sözleriyle belirtmişlerdir.
Görüşmelere katılan öğretmenlerin bir kısmı ise (%40), sınıflarındaki kaynaştırma
eğitimi uygulamalarında kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle ve ailelerle
sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Diğer öğrencilerle sorunlar yaşandığını, Hatice
Öğretmen “Diğer çocuklar dalda geçiyor, çocukların alışması zor oluyor. Diğer
öğrenciler dışlıyorlar, bütün okuldaki öğrenciler dışlıyor. Oyunlarda diğer öğrenciler
onunla eş olmak istemiyorlar, onun elini tutmak istemiyorlar.” sözleriyle belirtmiştir.
Ailelerle sorunlar yaşandığını ise, Emine Öğretmen “Velinin öğrencinin özrünü
saklaması sorunlar yaratıyor.”, Zarife Öğretmen ise “Ailelerin olumsuz tepkilerinden
dolayı da sorun yaşıyoruz.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmeler öğretmenlerin
kaynaştırma eğitimi sırasında sınıftaki normal öğrencilerin olumsuz tavırlarının ve
normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin kaynaştırma öğrencisini sınıfta
istememelerinin sorunlar yarattığını belirttiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca, görüşmeler
öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin ailesinin durumu kabullenememe, gizleme ve
öğrenci ile ilgilenmeme gibi davranışlar sergilemelerinden dolayı sorunlar yaşadıklarını
belirttiklerini de ortaya koymuştur.
Kaynaştırmada Karşılaşılan Sorunların Nedenleri
Okullarda görüşleri alınan öğretmenler sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminde yaşanan
sorunlara neden olan etmenler hakkında farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşleri alınan
öğretmenlerin çoğunluğu (%70), sınıflarındaki kaynaştırma eğitimi uygulamalarında
karşılaşılan sorunlara neden olan etmenlerden biri olarak kendilerinin kaynaştırma
eğitimi konusunda yeterli eğitim almamalarını, diğer bir etmen olarak da öğrencilerin
ileri derecede özür durumlarını belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin bir
kısmı ise (%70), kaynaştırma eğitiminde yaşanan sorunlara neden olan etkenler olarak
sınıflarının olanaksızlıklarını ve sınıflarındaki diğer öğrenciler ile ailelerin olumsuz
tavırlarını belirtmişlerdir. Eğitimsizlikten kaynaklanan sorunlar yaşandığını, Ayşe
Öğretmen “Sorunların nedeni iyi bir eğitim almamış olmam.”, Emel Öğretmen “Eğitim
almamamdan dolayı bazen yetersiz olmam bazı sorunların nedenidir.” sözleriyle
belirtirlerken; İmkânsızlıklardan kaynaklanan sorunlar yaşandığını, Hatice Öğretmen
“Sorunların nedeni imkânsızlıklardır. Yardımcının olmaması, öğrenci sayısının fazla
olması.” sözleriyle belirtmiştir. Bu bulgular pek çok araştırmanın bulgusuyla paralellik
gösterir niteliktedir (Atay, 1995; Batu, 1998; Ersoy, 2002; Sargın, 1999; Uysal, 1995;
Varlıer, 2004). Görüşmelerde öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde sorunlar
yaşamasında birçok nedenin etkili olduğu ve öğretmenlerin bu sorunları sıralamakta
zorlandıkları; ancak en büyük etkenin öğretmenlerin görüşmelerde sık sık belirttikleri
kendilerinin kaynaştırma eğitimi konusunda yeterli eğitim almamalarının olduğu
Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İçin Beklentileri ve Önerileri
Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler kaynaştırmanın başarılı bir şekilde
uygulanabilmesine yönelik olarak, çeşitli kurum ve kişilerden beklentilerini dile
getirmişlerdir. Milli Eğitim Bakanlığından beklentilerde; görüşmeye katılan
öğretmenlerin çoğu (%80) Bakanlıktan kendilerine kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi
vermesini, kaynaştırma eğitimi ile ilgili alt yapıyı sağlamasını isterlerken, bazı
öğretmenler (%30) ise bu kurumdan ileri derecede özürlü öğrencileri kaynaştırma
eğitimine almamasını, kaynaştırma öğrencileri için ayrı bir anasınıfı açmasını ve
kurumlar ve öğretmenler arasında işbirliğini sağlamasını istediklerini belirtmişlerdir.
Milli Eğitim Bakanlığından beklentilerde ağır özürlerin sınıflara alınmamasını, Hatice
Öğretmen “Ağır derece olmayan, öğrenebilir çocuklar kaynaştırmaya alınmalı. Ağır
derecede olanlar Milli Eğitim tarafından engellenmeli.” sözleriyle belirtmiştir.
Okul yönetiminden beklentilerde; görüşülen öğretmenlerin çoğu (%60) okul
yönetiminden sınıflara yardımcı personel sağlamasını, kurumlar ve öğretmenler arasında
işbirliğini desteklemesini, sınıflara öğrencilerin eşit dağıtılması ve kaynaştırma eğitimi
öncesinde öğretmenin kaynaştırma eğitimine gönüllü olup olmaması ile ilgili görüşünü
almasını istediklerini belirtmişlerdir. Okul yönetiminden beklentilerde yardımcının
sağlanmasını, Pınar Öğretmen “Anasınıfına yardımcı sağlamalı, yardım yapmalı.
Özellikle temizlik için yardımcı sağlamalı.” sözleriyle belirtmiştir.
Kaynaştırma öğrencisinin ailesinden beklentilerde görüşmeye katılan öğretmenlerin
çoğu (%80) kaynaştırma öğrencisinin ailesinden kaynaştırma eğitiminde öğretmenle
işbirliği içinde olmalarını, öğretmene karşı açık olmalarını, kaynaştırma öğrencisiyle
ilgilenmelerini, kaynaştırma öğrencisine eğitim desteği sağlamalarını ve kaynaştırma
öğrencisiyle ilgili olumlu tavır geliştirmelerini istediklerini belirtmişlerdir. Kaynaştırma
öğrencisinin ailesinden beklentilerde işbirliği yapılmasını, Pınar Öğretmen “Aile okulla,
öğretmenle, çocukla daha çok ilgili olmalı. Ailenin öğretmenle sürekli diyalog halinde
olmasını isterim.”, Emel Öğretmen ise “Ailelerden öğretmenle işbirliği yapmalarını,
paylaşımcı olmalarını isterim.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu bulgular pek çok
araştırmanın bulgusuyla paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Bradley ve West,
1994; Erturan, 2003; Jonney, Snell, Beers ve Raynes, 1995; Kasalı, 2002; Yavuz, 2005).
Kaynaştırma Öğrencilerinin Katılabileceği ve Katılamayacağı Etkinlikler
Okullarda
görüşmeye
katılan
öğretmenler
kaynaştırma
öğrencisinin
katılabileceği/katılamayacağı etkinlikler konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Bu
araştırma bulguları öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin serbest zaman etkinliğinde,
müzik etkinliğinde, oyun ve hareket etkinliğinde rahat hareket edebileceğini,
sıkılmayacağını, eğlenceli zaman geçirebileceğini, iletişim sorunları yaşamayacağını dile
getirdiklerini ortaya koymuştur. Oyun etkinliğinin kaynaştırma öğrencisinin
katılabileceği bir etkinlik olduğunu, Ayşe Öğretmen “Oyun etkinliğinde rahatladığı,
enerjisini dışa vurduğu için elverişli. Oyun çok kurallı ve bilişsel alanla ilgiliyse
katılmak istemez.”, Elif Öğretmen ise “Kuralları karışık olmayan oyunları seviyor,
başarıyor.” sözleriyle belirtmişlerdir. Ayrıca, bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin
bilişsel beceri ve dikkat gerektiren Türkçe etkinliği, drama etkinliği, fen ve matematik
etkinliği ve okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarına kaynaştırma öğrencilerinin
katılmasında sorunlar yaşanabileceğini de belirttiklerini ortaya koymuştur. Bilişsel alana
dayalı etkinliklerin kaynaştırma öğrencisinin katılamayacağı bir etkinlik olduğunu,
Hatice Öğretmen “Bilişsel alandaki okuma yazmaya hazırlık etkinliği geri kaldığı için
elverişsiz bir etkinliktir. Öğrencim zihinsel engelinin ve öğrenme güçlüğünün olması
nedeniyle bilişsel alanda geri kalıyor. Deneyleri yorumlarken, çalışma sayfalarını
yaparken, kurallı sanat etkinliklerini tamamlarken zorlanıyor, yapmak istemiyor.”, Emel
Öğretmen ise “Hareketli olduğu için dikkatini veremiyor, katılmak istemiyor, bilişsel
alanda eksiklikleri var.” sözleriyle belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bilişsel alana dayalı
etkinliklerde kaynaştırma öğrencisiyle sorunlar yaşanabileceğini düşünmelerinin
nedeninin kaynaştırma öğrencilerinin genelde bilişsel becerilerinde eksikliklerinin
olmasından ve bu etkinliklerde daha çok özel ilgi beklemelerinden kaynaklandığı
Kaynaştırma Eğitimindeki Özür Türleri İçin Zor Olan Etkinlikler
Okullarda görüşleri alınan öğretmenler kaynaştırma eğitiminde karşılaştıkları özür
tiplerine göre hangi etkinliklerin yaptırılmasının zor olduğu konusunda benzer görüşler
bildirmişlerdir. Öğretmenler görme özürlüler için; sanat, drama, oyun ve hareket
etkinliği ile okuma-yazmaya hazırlık çalışmasının, işitme özürlüler için; Türkçe, müzik
ve drama etkinliğinin, fiziksel özürlüler için; oyun ve hareket, drama ve sanat
etkinliğinin, Down Sendromlular ve otistikler için; okuma-yazmaya hazırlık çalışması
ile sanat etkinliğinin, hiperaktifler için; sanat ve Türkçe etkinliğinin, zihinsel özürlüler
için ise; okuma-yazmaya hazırlık çalışmasının, fen ve matematik ile drama etkinliğinin
yaptırılmasının zor olacağını belirtmişlerdir. Öğrencilerin özür türlerine göre farklı
etkinliklerde sorunlar yaşayabileceğini, Ayşe Öğretmen “Öğrenci eğer ellerini
kullanamıyorsa sanat etkinliğinde çok zorluk yaşanır. El becerilerine dayalı olan ve
küçük kasların gelişmesini sağlayan faaliyetlerin yapımı bu öğrenciler için imkânsız
olacaktır. Mesela ellerini kullanamayan makas tutamaz, katlayamaz, kesemez ve bu
etkinlikte sürekli başarısızlık hissi yaşar, çok zorluk yaşanır.”, Nihal Öğretmen “Eğer
fiziksel özrü öğrencinin yürümesini engelliyorsa hareketli oyunlarda ciddi problemler
yaşanır. Öğrenci sürekli hareket edemez, gruptan dışlanabilir. Ayrıca yarışları
kaybedeceğinden başarısızlık hissi yaşar. Isındırıcı oyunlarda da aynı şekilde beden
hareketliliğine gereksinim duyulacağından yine başarısızı olur ve zorlanır.”, Pınar
Öğretmen “Öğrencinin özrü yürümesini engelliyorsa drama etkinliğindeki ısındırıcı
çalışmalarda, taklitlerde, beden hareketliliği gerektiren canlandırmalarda ciddi
sorunlar yaşanır.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmelerde öğrencilerin özür türlerine
göre farklı etkinliklerde zorlanabileceklerini belirten öğretmenlerin bu ayrımı yapma
konusunda kendilerine daha fazla sorumluluk düşen etkinlikleri zor olarak belirttikleri
düşünülmektedir. Bazı etkinliklerde özel gereksinimli öğrencilerle özel olarak
ilgilenildiğinde öğrencilerin başarı sağlayabileceği düşünüldüğü halde, öğretmenlerin bu
etkinlikleri yaptırılması zor olarak belirttikleri gözlenmiştir. Bu durumun nedeninin, bu
etkinliklerde öğretmenlerin sınıf düzeninin aksayabileceğini düşünmeleri, daha çok
zamana ve yardımcıya ihtiyaç duyulabileceğini düşünmeleri ve çok fazla çaba
harcamaktan kaçınmaları olduğu düşünülmektedir.
Öğretmenlerin Etkinliklerinde Kaynaştırma Öğrencilerine Yönelik Yaptıkları Çalışmalar
Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler sınıflarında kaynaştırma
öğrencilerine yönelik olarak farklı bir uygulama yapıp yapmamaları konusunda farklı
görüşler bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%80)
kaynaştırma öğrencilerine yönelik sınıflarında farklı uygulamalar yaptıklarını; ancak
planlarında yazılı bir değişikliğe gitmediklerini, kaynaştırma öğrencisi için ayrı bir
günlük ve yıllık plan hazırlamadıklarını, etkinlikler sırasında kafalarında kaynaştırma
öğrencisine yönelik farklı uygulamalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Sınıfındaki
kaynaştırma öğrencisine göre etkinlikleri basitleştirdirdiğini, Nihal Öğretmen
“Etkinlikleri basitleştiriyorum. Okuma yazma çalışmalarını basitleştirip, izah ediyorum.
Sanat etkinliklerini basitleştiriyorum, büyütüyorum.” sözleriyle belirtmiştir.
Batu (1998), öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin özür türüne yönelik yaptıklarını
belirttikleri tekrar etmek, derse katmak gibi farklı etkinliklerin hiçbirisinin kaynaştırma
öğrencisinin öğrenmesine yönelik özel olarak gerçekleştirilen etkinlikler olmadığını
belirtmiştir. Batu‟nun çalışmasına paralel olarak bu araştırmada öğretmenlerin farklı
uygulamalar olarak belirttikleri “seviyeye göre düzenleme, ilgi, destek, tekrar,
görmezden gelme, yardımlaşmanın sağlanması, motive ve onura etmek ve aile
katılımları” okulöncesi eğitimde diğer öğrencilere de uygulanan yaklaşımlar olarak
bilindiği için, bu uygulamaların kaynaştırma öğrencisine yapılan farklı ve özel
uygulamalar olmadığı düşünülmektedir. Bu bulgunun nedeni, öğretmenlerin kaynaştırma
eğitimi konusunda yeterli bilgi sahibi olmamalarının kaynaştırma öğrencilerine yönelik
farklı ve özel ne tür uygulamalar yapabileceklerini bilmemelerinden kaynaklanmaktadır.
Görüşleri alınan öğretmenlerin bazıları (%20) ise, sınıflarında kaynaştırma öğrencisine
yönelik farklı uygulamalar, etkinlikler yapmadıklarını dile getirmişlerdir. Sınıflarındaki
kaynaştırma öğrencilerine farklı uygulamalar yapmadığını, Elif Öğretmen “Program
uygun olmadığı için değiştiremiyorum. Genel değil bireysel olarak bilgi veriyorum. Her
zaman basitin faydası olmayacağını düşündüğüm için, her etkinliği basite indirmiyorum.
Grup faaliyetlerini değiştiremiyorum. Bütün etkinliklerde özel ilgileniyorum.” sözleriyle
belirtmiştir. Araştırma bulguları değişiklik yapmadıklarını belirten öğretmenlerin,
okulöncesi eğitim programının değiştirilmeye müsait olmadığından, kaynaştırma
öğrencilerine yapılacak olan farklı uygulamaların kaynaştırma öğrencisini kendisini
normal öğrencilerden çok farklı hissettireceğinden, zaten planlarının çok basit
olduğundan ve değişik uygulamaya gerek duymadıklarından ve bu yüzden, bütün
sınıftaki öğrencilere aynı uygulamalar ve etkinlikler yaptıklarından bahsettiklerini ortaya
koymuştur.
Bu araştırmadaki görüşmeye katılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma
öğrencilerine yönelik özel ve farklı uygulamalar yapıp yapmamalarının genel bulguları
değerlendirildiğinde, öğretmenlerin uzmanlar tarafından hazırlanmış kaynaştırma
öğrencilerine yönelik ve normal gelişim gösteren öğrencilerinkiyle paralel günlük ve
yıllık plana ve bu planların nasıl uygulanacağına yönelik bilgilendirilmeye ihtiyaç
duydukları düşünülmektedir.
Ülkemizdeki Okulöncesi Eğitimde Kaynaştırmanın Değerlendirilmesi
Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler Türkiye‟deki okulöncesi eğitimde
kaynaştırmanın gidişatına yönelik değerlendirmeler konusunda farklı görüşler
bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin bazıları (%30), Türkiye‟deki
okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitiminin başarıyla uygulandığını, bu
eğitimin aynı kurumlarda uygulanmaya devam etmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Ülkemizde okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın başarıyla uygulandığını, Şule Öğretmen
“Sınıfta engelli öğrenci sayısı az oldukça sıkıntı yaşanmaz. Ülkemizde de genel olarak
başarıyla uygulanıyor. Başarı sağlamak için öğrenci sayısı az olmalı, imkânlar
sağlanmalı, öğretmenler bilgilendirilmeli. Okul öncesi çocuklarına uygun, özrü az olan
öğrenebilen, düzeni bozmayan öğrenciler kaynaştırılmaya alınmalı. Bilgili, okul
öncesinden mezun öğretmenlere verilmeli bu öğrenciler.” sözleriyle belirtmiştir.
Araştırmanın bu bulguları, bu görüşlere sahip öğretmenlerin ana okullarda görev
yaptıklarını, sınıflarında ve okullarında kaynaştırmayla ilgili problem yaşamadıklarını,
kaynaştırmaya yönelik olumlu tutum geliştirdiklerini ortaya koymuştur.
Görüşme yapılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%70) ise, Türkiye‟deki okulöncesi
eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitiminin başarıyla uygulanmadığını, okulöncesi
eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitimi ile ilgili ciddi alt yapı sorunlarının olduğunu,
sınıflardaki öğrenci sayılarının kaynaştırmaya uygun olmadığını, ailelerin, normal
öğrencilerin ve öğretmenlerin kaynaştırmayla ilgili yeterli bilgi sahibi olmadıklarını ve
olumlu tutum geliştiremediklerini belirtmişlerdir. Ülkemizde okulöncesi eğitimde
kaynaştırmanın başarıyla uygulanamadığını, Pınar Öğretmen “Kaynaştırma öğrencisi
fazla olan okullar için, ayrı bir özel eğitim sınıfı olmasını istiyorum. Onlara uygun farklı
oyuncaklar, materyaller istiyorum. Sınıf uygun olmadığı, öğretmen bilgili olmadığı,
imkânlar ve altyapı yetersiz olduğu için ülkemizde başarısız olduğunu düşünüyorum.”
sözleriyle belirtmiştir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin önemi konusunda olumlu
görüşler bildirmelerine rağmen Türkiye‟deki kaynaştırma eğitiminin genel olarak
değerlendirilmesinde kaynaştırma eğitiminin okulöncesi eğitim kurumlarında başarıyla
uygulanmadığını ve ayrı sınıflarda uygulanmasının gerektiğini belirtmeleri ve
önermeleri nedeniyle, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi konusunda çelişkiler yaşadığı
düşünülmektedir. Ayrıca, kaynaştırma eğitimi ile ilgili Türkiye‟deki okulöncesi eğitim
kurumlarında başarısızlıklar yaşandığını belirten öğretmenlerin olumsuz tutuma sahip
oldukları ve sınıflarında kaynaştırma eğitimini istemedikleri halde bu görüşlerini
doğrudan ifade etmekte çekindikleri düşünülmektedir.
Öğretmenlerin Tercih Ettikleri Destek Hizmet Türleri
Okullarda kendileriyle görüşülen öğretmenlerin destek hizmet almak konusundaki
görüşleri farklılık göstermektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunluğunun (%80)
ihtiyaç anında uzman yardımı türünü, öğretmenlerin iki tanesinin (%20) ise uzman
desteğinde kaynak oda türünü tercih edecekleri belirlenmiştir. Ancak, kendileriyle
görüşülen öğretmenlerin hiç birisinin uzman desteğinde sürekli sınıf içi yardım türünü
seçmediği de dikkat çekmiştir.
Öğretmenler sınıf içindeki kaynaştırma eğitimi ile ilgili çözümleyemedikleri problemleri
danışmana sorarak çözümleyebileceklerini, danışmanın yönlendirmeleriyle daha doğru
kararlar alıp uygulayabileceklerini ve kaynaştırmada daha çok başarı sağlayacaklarını
belirtmişlerdir. Destek hizmet türü olarak ihtiyaç anında uzman yardımı istediğini, Meral
Öğretmen “Ben ihtiyaç duyduğum anda uzman yardımı isterim. Onu sınıftan
uzaklaştırmak istemediğim için kaynak oda olmaz. Sınıfta sürekli uzmanın olması
dikkatimi dağıtır, olmaz. Dikkat gerektiren faaliyetlerde sıkıldığı zaman ne yapacağımı
uzmandan öğrenmek, sonra uygulamak isterim.” sözleriyle belirtmiştir. Destek hizmet
türlerinden uzman desteğini tercih eden öğretmenler kaynak oda hizmet türünde
öğrencinin dışlanacağını, yalnız kalacağını, kaynaştırmanın amacına ulaşmayacağını
düşündükleri için tercih etmediklerini belirtmişlerdir. Bu araştırmadaki öğretmenlerin
büyük çoğunluğunun tercihi olan uzman desteğinin alanyazında da desteklendiği
görülmektedir (Batu, 1998; Baykoç-Dönmez ve Avcı, 1998).
Görüşmelerde öğretmenlerden ikisinin destek hizmet türlerinden kaynak odayı tercih
etmelerinin nedeni, öğrencilerinin ağır derecede zihin özrüne sahip olmaları ve sınıfta
zihin özürlü öğrenciyle karşılaştıkları sorunları çözememeleri olabileceği yönündedir.
Destek hizmet türü olarak uzman desteğinde kaynak oda istediğini, Elif Öğretmen
“Benim öğrencim zihinsel engelli olduğu için ayrı bir kaynak odada özel eğitime ihtiyacı
var. Rehabilitasyon merkezlerindeki eğitimin süresi yetersiz artırılmalı. Uzman
olmadığım için, sorunları çözemiyorum. Zekâ geriliği yoğun olduğu için sürekli uzman
eğitimine ihtiyacı var. Sınıfta uzmanın sürekli olmasını istemem çünkü öğrenciyle sınıfta
sürekli bireysel ilgilenmesi beni rahatsız eder. İhtiyaç anında uzman desteği de istemem
çünkü zekâ geriliği yoğun olduğu için sürekli uzman eğitimine ihtiyacı var.” sözleriyle
belirtmiştir.
Bu araştırma bulguları öğretmenlerin sınıf içerisinde sürekli bir uzmanın bulunması
halinde bu durumdan rahatsız olacaklarını, öğrencilerin otorite olarak sadece kendilerini
kabul etmeyeceklerini, sınıfta karmaşa yaşanacağını ve bu durumlardan hem
kendilerinin hem de öğrencilerin rahatsız olacağını belirttiklerini ortaya koymuştur.
Öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde istedikleri destek hizmet türlerinin bulgularının
genel değerlendirilmesi yapıldığında, öğretmenlerin hepsinin destek hizmet türüne
ihtiyaç duyduklarını belirttikleri ve destek hizmet ile kaynaştırmada daha çok başarı
sağlayabileceklerini düşündükleri ortaya çıkmaktadır. Bu konuda öğretmenlerin
kendilerini kaynaştırma eğitimi ile ilgili yetersiz bilgi ve deneyime sahip olduklarını
düşündükleri için destek hizmet türlerine ihtiyaç duyduklarını belirttikleri
düşünülmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde sorunlar yaşamasının
nedeninin destek hizmet alamamalarına bağlı olduğu da düşünülmektedir.
Araştırma bulguları değerlendirilirken aşağıda belirtilen sınırlıklar göz önünde
bulundurulmalıdır.
1. Araştırma 2008–2009 eğitim-öğretim yılında Nevşehir il merkezinde bulunan ve
kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan iki anaokulu ve üç anasınıfı ile sınırlıdır.
2. Araştırmanın yapılacağı okullarda okul müdürü araştırmaya katılacak olan
öğretmenleri bu konuda bilgilendirmiştir. Öğretmenlerin, araştırmacının okul müdürüyle
olan bağlantısından dolayı bazı çekinceler yaşamış olabilecekleri düşünülebilir.
3. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden sadece yarı-yapılandırılmış görüşmeler
kullanılması, araştırmanın bir diğer sınırlılığı olarak düşünülebilir.
4. Araştırmada bazı öğretmenlerin görüşmeleri sınıf içinde gerçekleştirme isteklerinden
dolayı, görüşme tekniğinin önemli şartlarından olan “sessiz ortam ve rahatsız edilmeme”
şartına tam olarak uyulamamıştır.
5. Öğretmenlerin araştırmadaki okul idaresi ile ilgili sorularda çok dikkatli ve özenli
cevaplar veriyor olmaları, öğretmenlerin gerçek düşüncelerini tam olarak dile
getiremedikleri kuşkusunu ortaya çıkarmıştır
Sonuç olarak, araştırma bulguları Türkiye‟de ve dünyada kaynaştırma eğitimi ile ilgili
yapılan araştırmaların bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu araştırma ile okulöncesi
öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde daha başarılı olmaları ve yaşanan sorunları
çözebilmeleri için özel gereksinimli bireylerin eğitimine yönelik bilgilendirilme
ihtiyacında oldukları belirlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin kendi
becerilerini gerçekleştirebilen ve sınıf içinde sorunsuzca hareket edebilip, çok fazla
öğrenme problemi yaşamayan bütün özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitimde
kaynaştırılabileceğini ancak, görme özürlü ve ileri derecede zihin özürlü öğrencilerin
okulöncesi eğitimde kaynaştırmada öğrenemeyeceği ve bağımsız hareket edemeyeceği
nedeniyle sorunlar yaşayacağını belirttikleri görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin
sınıflarında kaynaştırma öğrencileriyle en çok kurallı grup etkinliklerinde, dikkat
gerektiren ve bilişsel alana dayalı etkinliklerde zorlandıkları ve etkinliklerde
kaynaştırma öğrencisinin başarısının özür durumuna göre değiştiğini de belirttikleri
belirlenmiştir. Araştırma ile kaynaştırma öğrencisinin en çok sosyal alanda ve dil
alanında başarı gösterdiği bu başarının öğretmenden, aileden, öğrencilerden ve Özel
Eğitim Merkezlerinden kaynaklandığı belirlenmiştir. Ayrıca, kaynaştırma öğrencisinin
en çok etkinliklere katılımda sorunlar yaşadığı ve bu sorunların öğretmenin özel
gereksinimli öğrenciler ile ilgili yeterli eğitim almamasından kaynaklandığı
belirlenmiştir. Bu duruma paralel olarak araştırma sonucunda öğretmenlerin
sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine yönelik farklı uygulamaları planlamakta, özel
gereksinimli öğrencilere yönelik gerekli eğitimi alamamalarından dolayı, yetersiz ve
başarısız oldukları da ortaya konmuştur. Araştırma sırasında, öğretmenlerin okulöncesi
eğitimde kaynaştırmada daha başarılı olunabilmesi için çeşitli kurum ve kişilerden
beklentilerinin olduğu belirlenmiş ve öğretmenlerin kaynaştırma sürecinde bulunan
herkesin işbirliği içerisinde olmaları ve özel gereksinimli bireylerler ile ilgili eğitim
almaları gerektiğini özellikle belirttikleri görülmüştür.
Son olarak, bu araştırma ile araştırmaya katılan öğretmenlerin ülkemizdeki okulöncesi
eğitimde kaynaştırma uygulamalarının başarıyla uygulanmadığını, sadece fiziksel
imkânları iyi olan okullarda başarıyla uygulanmaya başladığını belirttikleri ve daha
başarılı bir kaynaştırma eğitimi için destek hizmet türlerinden genel olarak sınıflarında
sorunların çözümüne yardımcı ihtiyaç anında uzman desteğini istedikleri belirlenmiştir.
Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Kaynaştırma uygulaması öncesinde ve kaynaştırma eğitimi sırasında sistematik bir
şekilde, öğretmenlere ve uygulamada yer alan herkese okulöncesi eğitimde özel eğitim
ve kaynaştırma uygulamasına ilişkin bilgilendirme yapılmalıdır.
2. Kaynaştırma uygulamasına yönelik kurumlar arası (öğretmen-aile-RAM-okul idaresi)
işbirliği sağlanmalıdır.
3. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmenlere ve
öğrencilere kaynaştırma eğitimi konusunda destek hizmet sağlayacak özel eğitim
danışmanı görevlendirilmelidir.
4. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmene ve
öğrenciye yardım sağlamak amaçlı sınıf yardımcıları bulundurulmalıdır.
5. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarının örgütsel ve
yönetimsel yapısı yasa ve yönetmeliklere uygun olarak düzenlenmelidir.
İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. Kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda, görüşmeden farklı veri toplama teknikleri
kullanılarak kaynaştırma uygulamasının değerlendirilmesi,
2. Bu tür araştırmaların kaynaştırma uygulaması yapılan diğer okullarda da yapılması,
3. Öğretmenlere kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgilendirme programları verilmesinin,
kaynaştırma eğitiminin değerlendirilmesindeki öğretmen görüşlerini değiştirip
değiştirmeyeceğinin belirlenmesi,
4. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarındaki normal gelişim
gösteren öğrencilerin, kaynaştırma öğrencilerinin ailelerinin, normal gelişim gösteren
öğrencilerin ailelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi önerilebilir.
Kaynakça
Atay, M. (1995). Özürlü çocukların normal yaşıtları ile birlikte eğitim aldıkları
kaynaştırma programlarına karşı öğretmen tutumları üzerine bir inceleme.
Yayınlanmış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Avcı, N. (1998). Entegrasyon ve entegre sınıf öğretmeni. Destek, Türkiye Sakatları
Koruma Vakfı, 1, 20–23.
Batu, S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki
öğretmenlerin kaynaştırılmaya ilişkin görüş ve önerileri.Yayınlanmış Doktora
Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Baykoç-Dönmez, N., Avcı, N. & Aslan, N. (1997). „Entegrasyona katılan ve katılmayan
bireylerin entegrasyona ilişkin görüşlerinin incelenmesi. 7. Özel Eğitim Günleri,
No. 25.
Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Boston: Allyn
and Bacon.
Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education to Theory
and Methods. Boston: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster Inc,.
Bradley, D. & West, F. (1994). Staff training for ınclusion of students with disabilities:
Visions from school-based educators. Teacher Education and Special Education,
2, 117–128.
Brown, M. S., Bergen, D., House, M., Hitle J. & Dickerson T. (2000). Examining the
relevance of developmentally appropriate practices, classroom adaptations and
parental participation in the context of an integrated preschool program. Early
Childhood Education Journal, 1, 51.
Croll, P., D. & Moses (1985). One In Five The Assessment and Incidence of Special
Educational Needs. London: Routledge and Kegan Paul.
Ersoy, Ö. (2002). Erken Çocukluk Eğitimi Programlarında Özel Gereksinimli Olan
Çocuklar İçin Çevre Düzenlemesi. 21. Y.Y. Erken Çocukluk Eğitimi Sempozyumu.
Erturan, N. (2003). Özel Gereksinimli Olan Çocukların Bulunduğu Sınıflarda Ders
Ortamlarının Düzenlenmesi. İstanbul: Epilson Yayıncılık.
Gay, L.R. (1987). Education Research. Colombus: Merrill Publishing Company.
Gresham, F.M. (1982). Misguided mainstreaming: The case for social skills training
with handicapped children. Exceptional Children, 48, 422-433.
Jonney, R. E., Snell, M. E., Beers, M. K. & Raynes, M. (1995). Integrating students with
moderate and severe disabilities into general education classes. Exceptional
Children, 5, 425–439.
Karamanlı, D. (1998). Okul öncesi dönemde entegrasyon sınıflarında bulunan 5–6 yaş
grubundaki normal çocukların ve sınıf öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların
sosyal uyum davranışları hakkındaki algılamalarının incelenmesi. Yayınlanmış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kasalı, İ. (2002). Anaokulları ve anasınıflarındaki 4–6 yaş çocukların eğitimlerinde
kullanılan araç gereçlerin mevcut durumu ve niteliklerinin belirlenmesi
(Diyarbakır Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır.
Kaya, İ. (2005). Anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma (entegrasyon) eğitimi
uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi,
Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Kırcaali-İftar, G. (1992). Özel Eğitimde Kaynaştırma. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Basımevi.
LeCompte, M. D. & Goeatz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in
entnographic research. Review of Educational Research, 52, 31–60.
Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1987). Teaching Special Students in the Mainstream.
Colombus: Merrill Publishing Company.
Link, M.P. (1991). Is integration really the least restrictive environment? Teaching
Exceptional Children, 3, 43-45.
Macy, D. J. & Carter, J. L. (1978). Comparison of a mainstream and self-contained
special education program. The Journal of Special Education, 3, 303–313.
Olson, J.; Murphy, C. L. & Olson, D. P.(1999). Readying parents and teachers for the
ınclusion of children with disabilities. A Step-By-Step Process, Young Children,
3, 18-19-22.
Özbaba, N. (2000). Okul öncesi eğitimcileri ve ailelerin özel eğitime muhtaç çocukları
ile normal çocukların entegrasyonuna (kaynaştırılmasına) karşı tutumlar.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage
Publications.
Rule, S., Killoran, J., Stowitschek, J., Innocenti, M. & Striefel, S. (1985). Training and
support for mainstream day care staff. Early Child Development and Care, 20,
99–113.
Sargın, N. (2001). Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen
Tutumlarına İlişkin Bir Çalışma. Konya: XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi
Bildirileri.
Salend, S J. (1998). Effective Mainstreaming. Columbus: Ohıo, Merrill Publıshıng Co.
Stephens, T. M., Blackhurst, A. E. & Magliocca, L. A. (1982). Teaching Mainstreamed
Students. New York: John Wiley and Sons, Inc..
Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların
kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Varlıer, G. (2004). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri.
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Yavuz, C. (2005). Okul öncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi uygulamalarının
değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, A. & Şimşek H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınevi.
Williams, W. & Fox, T. J. (1996). Planning for inclusion: A practical process. Teaching
Exceptional Children, 6, 6–13.
Early childhood teachers and inclusion
Gönül Gök1
Dilek Erbaş2
Early Childhood Teachers’
Opinions about and
Suggestions for Inclusion
Programs
3
“Structured Abstract”
Introduction
Helping individuals adapt to their environments and providing opportunities for their
skill development, education should be integrated into everybody’s life as soon and
systematically as possible in order to cope with the changing conditions, to supply
resources for skill development, and to lead desired behavioral changes. However,
individuals with different characteristics and across different groups cannot make use of
education unless necessary arrangements are implemented. Accordingly, the definition
of special education within the Decree Law # 573 states that it is the kind of education
provided to individuals with special needs in appropriate settings. As stated in the
Decree Law #573, both individuals with special needs and their educational settings
differ across several parameters; and some individuals with special needs are integrated
into the normal classes under the title of “inclusion”. Within the literature, inclusion is
defined as “providing the least restrictive education to individuals with special needs
through use of appropriate support and service systems as soon and appropriate as
possible in order to restore their identities as active members of the society” (KircaaliIftar, 1992; Lewis and Doorlag, 1987; O.E.C.D., 1995; Olson et.al, 1999).
Many studies have been conducted on inclusion in Turkey (Atay, 1995; Batu, 1998;
Karamanli, 1998; Kaya, 2005; Ozbaba, 2000; Uysal, 1995; Varlier, 2004; Yavuz 2004).
A close up of these studies reveals that they were generally designed along quantitative
methods. Quantitative data collected through either questionnaires or structured
1
M.A., E-mail:[email protected]
Ph.D., Prof. Erciyes U of Education, Department of Special Education, E-mail: [email protected]
3
This article is part of master’s thesis carried out by the first author under mentorship of Dr. Erbaş at Institute of
Educational Science at Erciyes University.
2
interviews are criticized because they limit the real thoughts of the participants (Gay,
1987). Since quantitative research is not suitable for representing participants’ ideas
thoroughly, qualitative study designs have become more important for current research
within special education. Recently, the number of qualitative studies that offer
opportunities for the participants to express their real opinions has increased both in
Turkey and throughout the world. Therefore, studies on inclusion are also getting more
and more in number although there are only few these days (Batu, 1998; Kaya, 2005;
Varlier 2004).
Literature review shows that studies generally focus on teachers’ opinions about and
suggestions for inclusion programs or if they are efficient in administering inclusion
programs. All studies in the literature employed semi-structured interviews for data
collection. In addition, all interviews were conducted by the researcher and recorded on
a voice recorder following the permission of the participants. Data analyses were
completed through several methods such as inductive analysis, digital/numerical
analysis, and content analysis.
Although there are some studies conducted on inclusion of preschool students with
special needs into normal classes in Turkey, the number of those studies designed along
qualitative method is still few (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlier, 2004). Thus, this study
examines inclusion efforts within preschool institutions located in the province of
Nevsehir through analyzing teachers’ opinions qualitatively.
Results
Results of this research are 12 themes and sub-themes of each theme generated as a
result of the answers provided by teachers. Teachers with whom the interviews were
held gave different answers about having an extra training for working with students
with special needs. A great majority of participants (90%) stated that they had had some
kind of extra training through classes they completed at college, private courses, or
counseling classes while only 10% of them had received no extra training on special
education.
Participating teachers’ opinions on students’ being eligible or ineligible for inclusion
also differed. A significant amount of participants (80%) underlined that the blind were
never eligible for inclusion, they never fulfilled a complete inclusion, they generally
failed regular classes, and they should never be inclusion candidates. In addition, all the
participants (100%) also underpinned that students with severe mental retardation should
never be included into normal classes since they lacked the ability to learn.
Eighty percent of participants said that students with hearing disability could be
integrated into normal classes since they were able to hear and learn with the help of
their hearing aid; similarly 60% of participants stated that students with physical
disabilities were also successful inclusion candidates since they did not have any mental
problems; likewise, more than half of participants (60%) emphasized that autistic
students and students with Down syndrome could also be included into regular classes
easily since they had the ability to learn; and finally all the participants (100%)
underlined that gifted children and students with mild mental retardation could also be
embedded into normal classes since they had the ability to learn.
Participating teachers’ opinions about the successful aspects of inclusion taking place in
their own classes were not the same. Most of the participants stated that inclusion
students had significant improvement in terms of social (90%) and language (70%)
skills. Teachers underpinned that inclusion had a dramatic influence over social and
language skills of individuals with special needs and that their families also noticed this
improvement.
Teachers shared similar ideas about the factors that led to successful implementation of
inclusion within their classes. A majority of the participants (90%) pointed that the
biggest factor leading to successful inclusion was the teacher—themselves—, peers and
families of the inclusion students, and special education institutions.
On the other hand, teachers had different opinions regarding the problems they faced
during the implementation of inclusion program. Findings of this study unveiled that a
great portion of participants (70%) underlined that students failed, got easily distracted
and bored during cognitive activities due to lack of adequate cognitive development; that
they disobeyed the rules, insisted on doing their own task, and failed to find a pair
during group works; that they failed in language (Turkish), drama, and music due to
inability or difficulty to speak; and that they learned more slowly than others and
misunderstood or not understood at all by peers. A relatively limited amount of
participants (40%) mentioned that inclusion students had problems with their peers and
families. Moreover, a significant percentage (70%) of participants pointed that it was
either the teacher lacking quality training on special education or the severity of the
disability that caused the problems during inclusion. On the other hand, some other
teachers stated that it was the classes with inadequate equipment and the families of
other students that led to problems in the implementation of inclusion programs.
Participating teachers also verbalized their expectations from the Ministry of National
Education, school management, and the family of the student with special needs in order
to apply inclusion program successfully.
Participants held different opinions about the types of activities that inclusion students
could take part in. Findings of this research indicate that teachers believe that inclusion
students would be more comfortable during leisure time, musical, and play activities
since they wouldn’t be bored and wouldn’t go through communication difficulties.
Participants had similar ideas about the type of activities that were difficult for inclusion
students with a certain type of disability. Teachers stated that arts, drama, play and
movement, and preparation activities for reading were specifically difficult for the blind;
Turkish language, music, and drama were not easy to cope with for the hard of hearing;
play and movement, drama, and arts activities were not easy especially for students with
physical disabilities; preparation activities for reading and arts activities were not
appropriate for the autistic and Down Syndrome students; arts and Turkish language was
not cut for the hyperactive students; and preparation activities for reading, science and
math activities, and drama were not appropriate for the mentally retarded.
Participating teachers stated different opinions about whether they had extra activities
for the inclusion students or not. A great majority of them (80%) said that they made
necessary adaptations and arrangements for the inclusion students during the
implementation of an activity, but they didn’t make any changes in written documents
such as daily or annual plans.
Participants were determined to have different ideas about the general course of
inclusion programs within preschool institutions in Turkey. Many of the participants
(70%) emphasized the following problems regarding the inadequate implementation of
inclusion programs within preschool institutions: preschool institutions have serious
deficiencies in terms of the necessary equipment for inclusion programs; the number of
students in a class is not appropriate for inclusion; parents, normal students, and teachers
do not display positive attitudes towards inclusion since they are not informed enough
about it.
Participants were also identified to hold different opinions about support services. A
significant percentage (80%) of participants stated that they would go for expert opinion
if needed whereas 20% of them said that they would prefer to go for resource room
when necessary.
Discussion
Consequently, findings of this study are consistent with the results of other studies
conducted on inclusion in Turkey and other parts of the world. This research has
identified the need to be informed about the education of students with special needs in
order to apply inclusion successfully and to overcome the emerging problems.
Results point that participating teachers believe students who can move in the classroom
without help and who have few learning problems are proper candidates for inclusion
into normal classes during preschool education, but the blind or the ones with severe
mental retardation will face serious problems during inclusion into normal classes since
they can’t move freely and learn easily. Furthermore, teachers have been determined to
suffer problems generally during rule governed group activities, activities that require
concentration, and the ones based on cognitive skills. In addition, the level of success for
inclusion students varies across the types of disability.
Findings of this study have clarified that inclusion students mostly benefit from social
and language activities a lot, and that teachers, parents, and special education institutions
are the main sources of success within these two areas. Moreover, inclusion students
have difficulties primarily in participating into the activities, and these difficulties are a
result of teachers’ inadequate training on special education. Accordingly, teachers have
been identified to lack the necessary qualifications in order to develop plans that would
positively include the students with special needs.
Another fact unveiled by this study is that teachers have certain expectations from
specific institutions, they expect everybody within the inclusion program to cooperate
harmoniously, and they feel the need for a specific training on special education in order
to have better inclusion programs within preschool education.
Lastly, participating teachers have also been determined to believe that inclusion
programs are not administered properly in our country, that it is applied appropriately at
only few schools with adequate physical conditions, and that an expert would be of great
support service in order to overcome the problems they face in their classrooms.
Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 88
Şerife Yücesoy Özkan1
Bülbin Sucuoğlu2
Retrospective Evaluation of
Mothers’ Opinions related to
H
the Small Steps Early
Intervention Program
in Turkey
Abstract
The purpose of this current study is to evaluate the Small Steps Early Intervention Program
based on opinions of the mothers who participated in the program ten years ago. The
participants of this study consisted of 10 mothers who had young children with disabilities
participating early intervention program carried out in Turkey between 2000 and 2003. In
this study, a descriptive research method was used in order to determine the mothers’
opinions regarding the Small Steps Early Intervention Program. The data was collected by
using semi structured in-depth interviews. In an attempt to reach detailed findings, the data
of the study were analyzed inductively. The present study provides an understanding of
opinions related to the Small Steps Early Intervention Program of mothers who have
children with disabilities and it gives important information on the effectiveness of the
program having been implemented since 1996 in Turkey. More importantly, it gives insights
regarding the changes and adaptations to be done for future implementation of the SSEIP
which was the first structured early intervention program aimed to meet the needs of the
young children with disabilities and their parents in our country.
Key words: early intervention, parent satisfaction, Small Steps Early Intervention Program
The effectiveness of early intervention programs is mostly evaluated by comparing the
children‟s developments before and after interventions or by comparing the
developmental outcomes of the experiment and the control groups of young children.
However, using control groups in early intervention research has been difficult because
of several reasons (Bailey & Wolery, 1992). For example, having the control group
1
2
Ph.D., Asst. Prof., Faculty of Education, Department of Special Education, Anadolu University, Eskisehir, Turkey.
Ph.D., Prof., Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara University, Ankara, Turkey.
E-mail: [email protected]
Correspondence should be sent to Serife Yucesoy Ozkan. Anadolu Universitesi Egitim Fakultesi Ozel Egitim Bolumu
26470 Eskisehir/Turkey. Phone: 90-222-3350580/3571. Fax: 90-222-3350573. E-mail: [email protected]
Authors wish to thank to Nuray Oncul for collecting reliability data.
children wait until the end of the research for intervention is accepted as unethical and
establishing experimental and control groups of children with the same age and same
level of disability may not always be possible for research purposes (Bailey & Wolery,
1992). On the other hand, as for the effectiveness studies comparing the children‟s prepost intervention developmental skills (White, 1980; Sucuoglu, Ceber-Bakkaloglu,
Ozenmis, & Kaygusuz, 2001), it has not been clearly determined whether the
developmental gains and changes in the performance levels of the children occurred
because of early intervention or because of maturation (Bailey & Wolery, 1992). The
third way of to evaluate the success of early intervention programs is to obtain parent
opinions or their satisfaction with the programs in which they and their children
participated (Summers, et al., 2005). This approach has been used in several studies and
the positive and negative aspects of the programs have been evaluated in terms of
parents‟ satisfaction and opinions in addition to the children outcomes (Jinnah &
Walters, 2008).
Parental satisfaction with programs or opinions related to the intervention goals is
accepted as a good indicator of the quality of the early intervention programs (Lanners
& Mombaerts, 2000) and there is almost a universal consensus that parents‟ satisfaction
is a key component of the evaluation procedure of early intervention services (Bailey,
Hebbeler, Scarborough, Spiker, & Mallik, 2004). In existing literature it is clearly stated
that determining parental opinions or satisfaction with the early intervention is very
important for the following reasons: (1) Parents have the responsibility and the control
of development of their children. (2) Information collected from parents can be used in
the development of better services for both parents and the children. (3) Participating in
an evaluation process might increase parental involvement with intervention. (4) Data
collected from parents might lead the professionals and policy makers to develop new
programs to be responsive to the needs of the parents and the young children with
disabilities (Bernheimer, Gallimore, & Weisner, 1990; Favez, Metral, & Govaerts, 2008;
Guralnick, 1989; King, King, Rosenbaum, & Goffin, 1999; McNaughton, 1994;
Summers, et al, 2005; Wolery, 1987).
In previous studies, it has been highlighted that satisfaction with the programs or
opinions of parents regarding early intervention services were mostly evaluated by the
professionals or researchers who were directly involved with the programs. However,
measuring parent satisfaction has the problem of positive response bias (Favez, et al,
2008; Jinnah & Walters, 2008). Because of the fact that parents generally have limited
information about the early intervention programs, they think that the program in which
they participated is better than the other programs. In addition, affordability of program
might lead the parents to think that the quality of the program is better for their children
than the others (Favez, et al., 2008; Jinnah & Walters, 2008). Moreover, the parents
worry that if negative opinions are to be stated about the services; this might result in the
destruction of their relations with the professionals and the reduction of the quality of
the program. Lastly, they can think that the probability of being taken out from the
services might increase (Favez, et al., 2008). Therefore, it is believed that most of the
parents generally express positive opinions and high satisfaction about the programs and
services to which they are offered. Consequently, the results of the evaluation might not
reflect accurate opinions or ideas of parents about services provided for them and their
children with disabilities. Given this background, in this study, the opinions of the
mothers about The Small Step Early Intervention Program (SSEIP) in which they
participated approximately ten years ago were evaluated by the first researcher who was
not involved in any aspect of the implementation of the program.
The SSEIP developed by Pieterse and Treolar (1989) in Australia and adapted to the
Turkish language (Kircaali-Iftar, 1996) is an early childhood special education program
for young children with disabilities aged 0-4 years. It includes all skills, such as gross
and fine motor, receptive and expressive language and personal-social skills expected
from children without disabilities. In Turkey, the SSEIP has been implemented as a
home-based or center- based program since 1996 in university research centers, private
preschools and special education schools. Throughout the program, the parents, mostly
mothers, are supported and helped in their home by the family trainers or the other
program staff who have been trained for the main purpose of the program. Services are
also provided by the academicians in the university centers. Parents learn how to assess
the performance of the children, how to select and teach skills that are appropriate for
their children‟s performance levels throughout the program. In addition, they are given
information by the professionals on how to use the program books and the other written
materials.
Implementation of SSEIP in Turkey was evaluated by several researchers in terms of
parent and children outcomes. As for child outcomes, Sucuoglu et al., (2001) examined
the effects of the SSEIP on children‟s development and found that the SSEIP was
effective on the performance levels of the children in their motor, communication, social
and personal skills and the number of skills learned by the children with severe and mild
disabilities had increased significantly after the program. In second group of the studies
focusing on parents‟ outcomes, the needs, stress levels and depression of the parents of
children with disabilities as well as their interactional behaviors and their satisfaction
with the services were evaluated. For example, in a study carried out by Kircaali-Iftar
(2000), the parents stated that the program had positive effects on their children as well
as on them and suggested that the program should be disseminated to all parents who
had young children with disabilities or developmental risk. A group of researchers
conducted another study based on the opinions of the family trainers on the program
(Kircaali-Iftar, Uzuner, Batu, Vuran, & Ergenekon, 2001) and they found that the
trainers had mostly expressed positive opinions about the program, stating that the
SSEIP had positive effects not only on parents but on children with disabilities and
trainers themselves. The findings of Kucuker„s (2001) study revealed that although the
SSEIP had no measurable effects on the stress level of the parents, the depression level
of mothers who had children with disabilities decreased after the one year program. A
group of parents who participated in the program stated that the SSEIP had met most of
their informational and emotional needs (Sucuoglu, 2001a) and moreover, they
expressed positive opinions and had high level satisfaction with the way the program
was implemented (2001b).
The parent-child interaction was the other important issue for the researchers and
whether the SSEIP resulted in changes of the interactional behaviors of the parents as
well as the children with disabilities were examined. The findings of the study indicated
that the interactional behaviors (initiating and maintaining interaction) of the mothers as
well as the children had increased as a consequence of the SSEIP (Kucuker, CeberBakkaloglu, & Sucuoglu, 2001). The results of the last study conducted by Birkan
(2002) revealed that a group of mothers who participated in the SSEIP training course
learned how to use the manual of the program and how to teach the age-appropriate
skills to their children in addition to being able to work with them in their homes
successfully.
In all studies that have been conducted to date in Turkey, the effectiveness of the SSEIP
was evaluated immediately after or during the implementation of the program by the
professionals; however, no research has investigated whether the opinions and
satisfaction of the parents with the program changed after a time interval from the
implementation of the program.. In the literature, it has been emphasized that the
evaluation of the effectiveness of a program might lead to more objective results if
conducted at a later date after the completion of the program. That is, the different
experiences acquired during the time in between are likely to cause the people to change
their opinions about any program in which they participated (Summers et al., 2005).
Therefore, it seems that following up the effectiveness of early intervention services
sometime after the completion of a program might suggest some new and challenging
ideas regarding the development of new programs and services for the young children
with disabilities and their parents (Favez, et al., 2008).
The purpose of this current study is to evaluate the SSEIP based on opinions of the
mothers who participated in the program ten years ago. For this purpose, the parents
were asked about; (a) the contribution of the SSEIP on themselves, (b) the contribution
of the program on children during the implementation of the SSEIP, (c) the effects of the
program on the children‟s current state, (d) the positive and negative aspects of the
program, (e) the difficulties they encountered during program, (f) the suggestions of the
mothers for the professionals and the other parents who have young children with
disabilities?
Method
Participants
The participants of this study consisted of 10 mothers who had young children with
special needs. The mothers and their children had participated in The Small Steps Early
Intervention Program carried out in The Ankara University Special Education Research
Center between 2000 and 2003. The ages of the mothers were between 32 and 44 with
an average age of 37.9 and their educational levels varied from high school to doctorate.
Except for two mothers, all of them were employed in full time jobs outside the home as
nurses, engineers, doctors or civil servants. The ages of the children with disabilities
ranged from 52 months to 100 months and all these children lived in their homes with
their parents and siblings. The children were diagnosed with Down‟s syndrome, Rett
syndrome, cerebral palsy and hydro or microcephaly.
The mothers were recruited by phone, given information about the research and were
invited to participate in this study via interviews to be conducted by the first researcher.
10 mothers out of 12 agreed to be volunteers for the research and interview time for each
mother was set at the parent‟s and researcher‟s convenience. The demographic
characteristics of the mothers and children are illustrated in Table 1.
Table 1
The Demographic Characteristics of the Mothers and Children
Number
Ages
1
42
2
44
3
36
4
39
5
37
6
41
7
32
8
36
9
37
10
35
Mother
Education
Level
High
School
Bachelor‟s
Level
Associate
Degree
Doctorate
Degree
High
School
Bachelor‟s
Level
Master‟s
Degree
Master‟s
Degree
High
School
Associate
Degree
Child
Diagnostic
Profession
Ages
Sex
Housewife
7y 2m
Female
Cerebral Palsy
Economist
6y 0m
Male
Down Syndrome
Nurse
4y 4m
Female
Down Syndrome
Med. Doctor
8y 4m
Female
Rett Syndrome
Housewife
6y 9m
Male
Cerebral Palsy
Engineer
6y 6m
Female
Hemi Paralysis
Teacher
6y 2m
Male
Sociologist
4y 6m
Female
Hydrocephaly &
Cerebral Palsy
Down Syndrome
Civil Servant
5y 9m
Female
Down Syndrome
Civil Servant
5y 1m
Female
Microcephaly &
Cerebral Palsy
Data Collection
In this study, a descriptive research method was used in order to determine the mothers‟
opinions regarding the SSEIP in which they and their children had participated in 20002003. The data was collected by using semi structured in-depth interviews with each
mother (Berg, 1998; Yildirim & Simsek, 1999) so as to employ a qualitative analysis. .
The researchers developed an interview form based on the related literature and determined
the interview questions to be asked. Then, two experts, working in the early childhood
special education, were asked to read the questions and make any corrections if needed.
Consequently, the researchers reorganized and corrected the questions based on the
comments of the experts related to the content as well as the order of the questions. The
interview form included three groups of questions: demographic questions, transition
questions and key questions. Interviews began with the first group of questions including
the general demographic information of the parents and the children including the age,
disability and recent program in which were the children involved as well as the age,
occupation and education of the mothers. The transition questions asked for the information
about the age of the children when they participated in the program and also the opinions of
the mothers about the duration, the services and implementation of the SSEIP. The nine key
questions addressed the contributions of the SSEIP for the mothers as well as the
development of the children, the positive and negative aspects of the program, the
difficulties the mothers had encountered during implementation, what they had done after
the program and lastly, their suggestions to the professionals and experts who were
responsible for working with the parents of the young children and also for the parents who
would participate in an early intervention program in the future.
All interviews were conducted face to face by the first researcher in the places suitable for
the mothers and each of them lasted 10-60 minutes. The total duration time of the
interviews conducted with the all mothers was 5 hours and 13 minutes. 10 interviews were
recorded and then transcribed. As a result of the data collection procedure, 205 pages and
5302 lines of data were obtained in total. Each cassette was given a number; however, only
one interview was hand recorded due to the fact that the mother did not allow her interview
to be audio taped.
Data Analysis
In an attempt to reach detailed findings regarding the mothers‟ opinions related to the
early intervention program, the data of the study were analyzed inductively (Gay, Mills,
& Airasian, 2006). Having finished all the interviews, all the participants were given
code names so as to protect their privacy and all the cassettes were transcribed verbatim,
in full, by the first researcher. All tapes were listened to one more time to check for
errors of transcription. All data were recorded on a form including five sections such as
content recordings, descriptive information, descriptive index, interviewer‟s comments
and general comments (Colak, 2001) and the consistency of the forms and the cassettes
were checked one more time. For reliability, five cassettes, (50% of all data) selected
randomly (Kvale, 1996) were listened by one academician who had knowledge and
experience in qualitative research.
The next step of the study was to give numbers to the all lines of the written document
and thus, categories and codes were determined based on the questions asked to mothers
during interviews. Then, all the codes were placed on the appropriate lines, paragraphs
and pages. The researcher carried out all the steps such as copying the data according to
the number of the codes on each pages and forming a new code file consisting of all the
data. Finally, the themes of the study were determined by using the code files and the
agreement pertinent to the themes and sub themes between the researcher and one
academician experienced on inductive analysis was established (Patton, 1990).
Results
In this part of this article, the nine themes and the sub themes that emerged from the
mothers‟ answers given to the questions asked by the researchers: (a) participating in the
early intervention program, (b) educational history of the children, (c) services provided
during the program, (d) contributions to the families, (e) contributions to the children‟s
development, (f) positive aspects of the program, (g) negative aspects of the program,
(h) problems, and (i) comments. These themes were then grouped into four sections: (a)
the characteristics of the children and program, (b) contributions of the SSEIP, (c)
positive and negative aspects of the program, and (e) the difficulties encountered during
programs and comments for the professionals and as well as the prospective parents.
The Characteristics of the Children and Program
The ages of the children that participated in the program with their mothers varied and
there was no child entering the SSEIP before the age of six months. The ages of five
children were between 6-12 months and two of them were within 12-24 month interval.
Only three children were older than two years. Eight children out of 10 participated in
the program for one year while two of them were in the SSEIP for almost two years.
As for the question regarding sufficiency of the duration of the program for the mothers,
two mothers out of five who answered this question stated that program‟s duration was
satisfying, while the other two indicated that they would have liked to attend the
program if it had been longer. One mother reported that they attended for only eight
months and had to leave the program due to the financial problems and transportation
difficulties before the end of the program.
All mothers stated that, after the SSEIP, their children had been accepted by various
special education programs. Two children out of 10 were attending special education
centers while they were in the SSEIP and seven children were placed in special
education centers by their parents under the guidance of the SSEIP staff. As for the
educational histories of the children, five mothers out of ten reported that their children
have been in one of the private special education centers since the SSEIP ended and the
three mothers stated that their children have been in regular preschools with their friends
without disabilities and were provided special education services by special educators in
their home, while the two children attended elementary school as a part of
mainstreaming system since they completed the SSEIP.
The qualitative data indicated that the SSEIP had been implemented in the Research
Center of Ankara University as a center-based program and the parents had attended in
weekly or monthly meetings that focused on training of the mothers so that they could
use the SSEIP manuals and support their children‟s development. Mothers stated that
services for the parents had covered the parents‟ training, including the information
regarding the importance of early intervention, the assessment of the children‟s
performance, the prevention and control behavior problems, the teaching skills and
monitoring of the development of the children. The mothers said: “For example, we
learned that we should have kept all promises we gave to Ada during the SSEIP, they
(program staff) said that we should have been very careful about whatever we said to
our child, because he is very aware of everything.” and “I was told that participating in
the program with my husband would be better and also I learned that feeding is a very
important issue for my child. Now I feed her with good food I had learned in the Small
Steps.”
Because of the fact that the SSEIP is a program to be implemented at home by the
parents of the children with disabilities, throughout the 8 months program, the parents
learned how to use the program books, how to monitor their children‟s development as
well as how to teach the skills based on the children‟s needs in their home. Moreover,
the parents were observed and given feedback by the program staff and their children‟s
development were monitored within one month intervals. Below, there are some
examples of what the mothers said about the services provided for them: “We were
thought the program and asked to work at home with our children. I accepted these as
homework for me and I worked very hard with my children.”, “We were given
information about how to use the program books and I worked with the program staff on
these books. During the working sessions, I was given information of course…. ”, “We
determined our target behaviors for our child. Thanks to them (program staff)... We
decided everything with Miss Ayse (program staff). When we went to the center, Miss
Ayse had an assessment form and she evaluated the performance of my child. For
example, if we had taught five fine motor skills, we would have to choose new ones to be
taught from the assessment form.”
According to the results of the analysis, the program staff gave information about the
development of children and improvement of their performance to the mothers
throughout the program and all the mothers stated that these informative meetings
affected their emotions, behaviors towards their children and teaching skills in a positive
way. One mother said “The program staff, even though she had seen my child once a
month, she could see the improvements in him. I remember that this used to make me
happy.”
With respect to the services provided for the children, the mothers mentioned that
assessment the children‟s development and physiotherapy were the regular services
along with the parent training meetings. They said that the motor skills of their children
were assessed and monitored regularly by the physiotherapist experienced in working
with the young children with disabilities throughout the program: One mother stated: “I
took my child once a week for physiotherapy. The physiotherapist was teaching me all
exercises while she was implementing with my child. I had learned how the legs should
be held, feet positions, etc.” Moreover, during the program, other developmental skills
of the children were assessed and their performance was recorded regularly. Two
mothers mentioned: “I remember that the observations were conducted regularly and I
was given some suggestions for the development of my child.” and “…….They were
constantly monitoring my child’s development and giving information to us.”
Contributions of the SSEIP
The interview data revealed that the contributions of the SSEIP to the parents can be
grouped into three sub themes: Contributions to the (a) learning of new information, (b)
learning of teaching skills, and (c) emotional contributions. As for the contributions to
the acquisition of new information of the parents, the mothers reported that, during the
program, their point of view regarding education had changed (five mothers), they
learned about child development and developmental delays (five mothers), and they
acquired new information related to SSEIP (four mothers). In addition, their
understanding of the importance of the parents on child development increased (one
mother) and lastly, they learned how to obtain to new information about their children
(one mother). One mother explained her new point of view related to education by
saying “I learned the purpose of the education during the SSEIP and started to look at
all schools based on what I had learned in the program.” In addition, one of the mothers
voiced her improved information related to development and developmental delays this
way: “I know how a child develops very well now. For example by four months, the child
can hold his head, can look around, can recognize mother.” Other mothers stated that
they had learned new information during the program and said: “For example, what I
learned best in this program was that the child should be active participants of the
exercises. We had no idea about that before the program. We would make her practice
all exercises, repeatedly; however, I learned that if the child was not actively involved
with the exercise it would not be useful” and “Now, I realize that I had learned a lot
throughout the program.” One mother emphasized her acquiring new information about
the importance of the parents on the child‟s development and early intervention with this
sentence: “I learned that mothers and fathers should be involved with the early
intervention program together. I was told that my husband should come to the center
with me.”
The contributions of the SSEIP in terms of teaching skills were listed by the parents.
They stated that they had learned teaching their children, assessing their children‟s
performance, determining the target skills, designing the teaching materials as well as
the other parenting skills during the SSEIP. Seven mothers reported that the SSEIP
contributed to their knowledge about teaching by saying: “I learned what to teach and
how to teach to my child.”, “I used to think that clapping hands was not necessary to
teach; the children must clap their hands on their own. However, in the program I
learned and saw that many skills like clapping could be taught.”, “I learned how to
assess my child’s skills and what can be done after determining the goals in the SSEIP.”,
“To teach a skill, at first I assessed that what he can or can’t.”. According to the two
mothers, the SSEIP helped them to determine the target skills for their child. They said:
“We were working on new skills and keep working on learned skills already time to
time”. Two mothers reported that the program helped them design the teaching materials
for their children and increased their creativity by saying: “We tried to find Lego and
wooden blocks appropriate for my child and then we decided to create this kind of
materials to teach by ourselves. This improved our imagination.”, “……… for example,
small wooden sticks, we learned that we could have bought these toys; however, we,
ourselves, produced these blocks by cutting sticks, and we used a cup so that my child
can put the wooden sticks in the cup.” An important thing expressed by one of the
mothers was that they had acquired better parental skills along with dealing with the
child‟s difficulties during the program.
With respect to the emotional contribution of the program, three mothers mentioned that
the SSEIP gave them hope for the development and future of their children by these
statements: “When you were told that your child, whom everybody said can’t do
anything, learns many skills, this gives you hope and makes you feel happy”, “…
(During the program)... I realized that my child could achieve something. Of course, the
pace of her development was not to parallel to her peers, but still, the program gave me
the impression that she could learn many things and reach her peers in some point. It
gave me a cause to hope”. The mothers reported that the SSEIP guided them and led
them in every aspect of their children‟s development (three mothers), facilitated their
acceptance of their children with disability (two mothers) and increased their motivation
(two mothers). One mother said “I feel that the program had increased the pace of my
acceptance”, while the other one stated that “I was told that I was good at this and as a
parent I was doing perfectly well. They said that I had to keep working.” In addition,
there were several mothers who voiced their emotional satisfaction by saying “It was
very nice to be happy as a parent; we were motivated by the program staff, otherwise, I
could have left the program or I could not have made a big effort for my child.”, “The
program had provided self confidence, emotional satisfaction as well as psychological
support for me.” and “Although there were no psychological support groups in the
program, my psychological condition improved.”
When the mothers were asked to explain to what extent the SSEIP contributed to their
child while they were in the program; they answered that this program had contributed
to their children‟s development and learning (seven mothers); however, one mother
reported no contributions at all to her child with Rett Syndrome. Here, there are
examples of their sayings: “My son was just like a marshmallow, when he was 16
months. But it was during the first three months in the Small Steps Doğus had
recovered immediately and he became a lively child.”, “Ayca had developed rapidly
while we were in the program”, “She learned many things by repeating the skills many
times”, “My child had learned how to hold her hand up…. We made bridges using
blocks, we put the blocks in order, etc.” and “My child learned many things. Without the
Small Steps, she would not have been like this.”
All mothers reported that the program had contributed to their child in many ways;
however, all of them strongly underlined the contributions on learning prerequisite skills
and behaviors by using such sentences: “If my child was more passive at that time and if
we had not participated in these things, I believe that her condition would have been
different. Now she is more confident and she can move easily“, “If Ada reached this
point, I am sure that it is because of the program. The Small Steps defends the idea in
which I believe… The sooner you start the sooner you move further.”
Positive and Negative Aspects of the SSEIP
According to the mothers, the SSEIP was a very good program, because of the fact that
it had included all developmental domains with developmental milestones and the
monitoring of child development regularly. They said “I liked this program. We had
attended enthusiastically. I still think about it very positively. It was very nice... For
example, it was very detailed program”, “I was aware of where we had been before and
where we were after the program. Now we are going to Special Education Center;
however, I cannot see as much improvement as I had seen in the Small Steps”. The
mothers voiced that they had found the program very positive because of the fact that the
SSEIP was implemented systematically in a very organized way and the current
circumstances of the parents were taken into account. Moreover, they were provided
modeling and given observation opportunities as well as practical information and both
the mothers and fathers participated in the SSEIP. One mother said: “It was a flexible
program. When my child was sick, I would call them and let them know that I would not
attend at that day. I learned that a staff member would sit in front of you and your child
and work with you. However, now, in the current school, they work with my child in the
room without me and I do not know what is happening inside. In Small Steps, you could
see everything. I can realize the difference between two programs now.”
The mothers reported that the SSEIP had many positive aspects such as training mothers
and fathers together, being evidence based, guiding the parents, implementing the
program in an academic environment by the professionals and giving written materials.
They expressed their opinions with these statements: “The family is very important and
the child spends so much time in her/his family. That’s why, training the parents in how
to teach skills was the best thing of the SSEIP.” and “As for me, and the SSEIP was a
scientific study. It was conducted by the professionals in an academic way in an
academic environment. Because of that, you could trust it at the very beginning.”,
“Because it was not based on financial profit, you could trust It.” and “It had some
positive aspects such as giving the program books and other written materials.” One
mother mentioned that she had met with the parents who had children with disabilities
while they were in the program and the program had contributed to the social interaction
of all parents. According to this mother, this was the positive aspect of the program.
With regard to the negative aspects of the SSEIP, although the half of the mothers of the
group mentioned at least one negative aspect, they immediately said that there was no
negativity during the implementation of the SSEIP. Here, some of the statements of the
mothers are given as examples: “Actually, I do not remember the negative things.”, “I
did not even think about the any negative aspects of the program, because I trusted the
people who worked with me and my child and I did not question.” The five mothers
stated that the cost of the program was expensive by using these statements: “We did not
see any negative aspect of the program except the amount of the money we had to pay”,
“Of course it was in the academic environment, but still it was expensive. I could not
participate in the SSEIP for the last few months because of the high cost.”, “We had
heard that it was more expensive than the other programs conducted by other
institutions; however, if it had been cheaper, I could have taken Ada to the Center more
frequently.”,
It is very interesting that three mothers mentioned about the teacher role given to the
mothers as a negative aspect of the program and said that it was not appropriate that the
mothers had taken on the teacher role in their home. They added that the children at a
very young age had to work intensively with the professionals not with the mothers.
They said: “I prefer not to live those days again, because, the trauma that I had
experienced started to increase owing to the homework given by the professionals. I
thought that I had taken on too much responsibility. I was not a professional and I felt
that I could not learn how to teach my child by reading books or with a 15 minutes
instruction. But I could design the learning environment for my child.” and “My child
was reactive to us at home. I still do not want to educate her at home. Why? Because, I
feel that I can lose her love for me. As I told before, taking teacher role for their child is
not easy for mothers and fathers.”
The three participants stated one negative aspect of the program was that it was centerbased and therefore, there were no home visits. They said: “It was winter, we had
transportation problems, I did not want her to be outside in crowded places.”, “It was
hard to carry my child and take her to the center and it was not possible to go by bus
either. In such cases, the children should be trained at home and besides that, the child
behaviors are different at home and at the center.” Lastly, the two mothers stated that,
during summer, they were not offered any services because of the vacation time of the
universities and therefore there was the sustainability problem of the program.
The Difficulties and Suggestions
When the mothers asked what kind of difficulties they had experienced during the
SSEIP, half of them (five mothers) said that they did not experience any difficulties at
all. The difficulties that were mentioned by the other half of the group can be listed as
financial problems (five mothers), transportation problems (four mothers), problems
related to teaching materials (two mothers), problems related to the parents themselves
and the other problems. Five mothers stated that both the program and the transportation
from home to the center were very expensive. They said: “It was financially hard for us.
The government did not provide any payments to the parents whose children were
placed in the Small Steps.” and “During that year, I did not buy anything for myself
and I spend all my money for my child’s program, nutrition and transportation.” Two
mothers mentioned about their difficulties regarding the teaching materials which they
used during the program and they said that they could not buy the materials easily or
they had to pay a big amount of money for the toys appropriate for their children‟s
development. One mother said “… The materials issue was the source of stress for me.”
In addition, two mothers reported various problems originated from the parents
themselves. One of them said “I was not concentrating on anything at home. I was
fighting against something that I did not accept and it was my responsibility.”
Three mothers mentioned only one problem besides the problems mentioned above. One
of them stated the problem related to her reluctance for involving in the program and the
other said that she had a problem originating from the professionals who were
responsible for the implementation of the program. The third mother said that her
problems were originated from the external factors such as the difficulty of taking the
time off so as to come to the center.
The mothers who were interviewed offered several suggestions for the professionals and
the prospective mothers. As for the suggestions for the professional, they proposed that
home visits should be made, psychological and social support for the parents should be
provided, parent involvement should be encouraged and more information should be
given to the parents. Moreover, they suggested that knowledge and experiences of the
trainers should be improved and some adaptations and changes in the SSEIP system
should be made for future implementations. One mother stated that these programs
should be home-based, the children should be observed at home and some activities
should be carried out at the home environment with the parents and professionals. Here
some examples of their suggestions. “I wished that the staff of the program had
observed me and understood how much I was doing at home. If they wanted, I would
have welcomed them with pleasure.”, “If they had made home visits, I believe that I
would have gained more from the SSEIP. I would have learned the teaching techniques
more easily.” The suggestions regarding psychological support was expressed by saying
“That was the first time this kind of thing happened to us. Especially I needed
psychological support.”
Four mothers stated that the family trainers should have some characteristics such as
loving children, knowing the behaviors of the children, being patient and experienced,
establishing empathy with parents. In addition, they said the staff should be more
experienced, should reflect her/his knowledge to the training sessions and should update
their teaching materials according to the skills they teach. Some of the mothers
suggested that the parents‟ involvement should be increased by identifying the needs of
the parents, taking the parents opinions into account and supporting families and their
decisions. About these, the mothers said: “… They have to feel what the mothers feel
and expect…” and “They have to take the mothers opinions into account, because
mothers know their children best….”
Three mothers reported that they needed information about several issues and they
added that the mothers should be informed on matters regarding characteristics of
children, impairments and childhood diseases, the stages of acceptance of the parents
and various difficulties to be encountered throughout raising children with disabilities.
One mother voiced her feeling by saying “... actually, the parents should know what
kind of stages that they would go through… if it is necessary, the parents should be
informed about childhood diseases, the incidents to be experienced and the ways to cope
with these difficulties.” The other mothers said “Sustainability is very important. After
the program the parents should be guided by the staff of the program for the next step in
the education of their children…”
Providing social support to the mothers was mentioned by one of the mothers by saying
“Socializing fosters the spirits of the human in a positive way. Of course I do not know
how this can be done. However, at the beginning of the SSEIP, I had many needs,
especially to talk to other mothers who had children with disabilities.” On the other
hand, another mother suggested that the trainers and special education teachers should
take more courses on physiotherapy, speech and language therapy as well as child
development and they should work as interns while they were undergraduate students.
She said: “Actually, field experts should collaborate based on interdisciplinary team
work so as to make changes and adaptations in some parts of the system that do not
work.”
With respect to the suggestions for the parents, the mothers who were interviewed had
some suggestions such as participating and attending the program regularly, working
cooperatively with the trainers, regulating the emotions and asking help from the
professionals. Eight mothers recommended that prospective mothers should participate
in these kinds of early intervention programs as soon as possible and they said “I am
sure that participating in these programs will be helpful, I hope they will take part in
this program before it is too late and before something is missed…”, “I think it was a
very useful program. Speaking for myself, I think that the parents who have children
with disabilities should be convinced to be enrolled to the SSEIP.” and “Every family
should participate in this program and fathers should be in the program too... Fathers
should not throw the responsibilities off their shoulders…”
Five mothers emphasized that the parents should make an effort for their children and
they need to go over what they learned at their home. One of them said “There is no
other way. They should work at home…” while the other one said “They have to observe
everything done by the trainers and support the child at home by having their child
exercise at home. You cannot get anywhere going to the center once a week or working
with the professionals once a month.” In addition, they suggested that parents share all
information they were given with the other parents. Two mothers made suggestions to
the parents with these sentences “They have to love and accept their children; they
should avoid isolating their children from the social life. They should provide
opportunities for various experiences and education for their children; however, at the
same time, they should take their own feelings, expectancies and needs into accounts so
as to live meaningful life.” Lastly, three mothers offered suggestions for getting help
from the professionals whenever it is needed by saying “Whenever they encounter
difficulties, they should ask questions and they should get help from professionals,
experts or whoever is responsible for their children’s education and their own training.”
Discussion
The researchers believe that the results of this study will provide a means for the
understanding of the opinions of the mothers related the effectiveness of the SSEIP in
which they and their children with disabilities participated approximately ten years ago.
The children who were very young during the program have now been placed in either
special education centers or in elementary schools as a part of mainstreaming system.
Those who are interested in the results of the study should consider all the findings
based on the characteristics of the SSEIP employed as one of the first structured early
intervention programs for children with disabilities in Turkey. This program was
launched by the collaboration of one nongovernmental organization and five universities
from different cities of Turkey in 1996. It was financially supported by the Association
for the People with Mental Retardation and considerable data were collected by several
research groups focusing on examining the effectiveness of the program in terms of
parent and child outcomes and various other variables. For the first five years, it was
implemented as a home based program, however, in the following years, the program
became widely known and started to be implemented in public and private special
education and rehabilitation centers. The mothers who were interviewed in this current
study participated in the center-based SSEIP conducted in the Special Education
Research Center of Ankara University during the academic years of 2001-2002 and
2002-2003 and the experts from the Department of Special Education were responsible
for the implementation of the program. They assessed children‟s performances with
their mothers by using The Small Steps Developmental Inventory. The results of the
evaluation were shared with the parents and the target skills for each child were
identified. The mothers were given the program books and the other written materials
developed by the program staff for the teaching sessions and they were trained on how
to work with their children in a home environment.
During the teaching sessions, the mothers were taught teaching techniques, and asked to
work with their children based on what they had learned and given feedbacks. Each
mother visited the center at least once a month with her child, and the program was
lasted eight months for one full academic year. When the program ended because of
summer vacation, all the mothers were guided for the next placement or the next
program appropriate for their children. During the program, because of the fact that the
program had a very small budget, the parents had to pay some amount of money but it
was quite low. The following years, the SSEIP continued with different groups of
mothers. Now, in 2011, in Turkey, there are almost 400 family trainers who are certified
for working with young children with disabilities in the SSEIP and the parents are
financially supported by the government for the education of their young children.
In previous research, it was emphasized that evaluating the effectiveness of early
intervention programs based on the parents‟ opinions might be biased, because the
parents generally express positive opinions and a high level of satisfaction with the
program in which they are involved (Favez, et al., 2008; Jinnah & Walters, 2008).
Because of the fact that they are usually faced with a limited choice of services, they
might try to overcome frustration by overrating the services they are provided
(Shpancer, 1998). In addition, the methodological limitation related to assessing the
parent satisfaction has been highlighted and it is reported that assessment process is
mostly carried out by the service providers themselves (Favez, et al., 2008). Therefore,
the parents are likely to express positive feelings and opinions about the services.
However, in the current study, despite the fact that the mothers‟ opinions related to the
SSEIP were asked by the first researcher who had no involvement with any of the steps
of the SSEIP at all, almost all of them expressed positive opinions about the SSEIP
carried out 10 years ago. Thus, the researchers think that the positive opinions reported
by the mothers to the independent interviewer might indicate the fact that evaluating the
early intervention program from the parent‟s point of view might not be biased all the
time and it might reflect the accurate and the true qualities of the programs and services
provided to their children and themselves.
The qualitative analysis of the data derived from the interviews with the mothers
revealed that the mothers most likely were satisfied with the program and they reported
positive opinions about it. According to the mothers, during the program, they were
given a lot of information such as how to teach to their child, child development as well
as the availability of early intervention services. In addition, some mothers stated that
the SSEIP affected their emotional situation in a positive way and it facilitated the
acceptance of their child‟s condition. Except for two mothers who believed that the
professionals should have worked with the children instead of the mothers and who felt
serious pressure due to the homework expected to be done in their home, all mothers
voiced positive aspects of the SSEIP. This finding seemed to be consistent with the
findings of the study carried out to assess the short term effects of the SSEIP by the staff
of the program during the first five years of the implementation of the Small Steps
(Sucuoglu, 2001b).
One of the most interesting findings of the study was the contribution of the program to
the mother‟s point of view related to development and education of young children with
disabilities. The mothers frequently emphasized the importance of the early intervention
for young children, working with children at home and encouraging fathers to be
involved with their children‟s education. Moreover, they said that young children with
disabilities should be educated in their natural environments; that is, in their home and
the trainers should be more experienced so that they can meet the needs of the families
and the children. All these accounts stated by the mothers indicated that even thought
the main purpose of the SSEIP was not to change the mothers perceptions or opinions
related to education, the mothers had developed the new ways of thinking about the
education of young children with disabilities and they created new expectancies from
the education process because of the Small Steps (Summers, et al., 2005).
Having been asked the contributions of the SSEIP to their children, all the mothers
seemed to be aware of the fact that, during the program, their children had learned
prerequisite skills and behaviors that were necessary for the next step of their education
during the program. In existing literature, lack of evidence for the long term
effectiveness of the early intervention programs was criticized by the researchers
(Barnett, 1995; Yoshikawa, 1995). However, the mothers volunteered for this study
reported that the current developmental levels of their children with special needs are
satisfying because of the Small Steps in which they had attended while they were very
young. The researchers think that this result is parallel to the accounts stated by the other
researchers when pointing out the long terms effects of the early intervention programs
on children‟s development (Favez, et al., 2008; Kagitcibasi, Sunar, & Bekman, 2001;
Sucuoglu, 2006). One mother reported that her child did not learn anything and the
program had no contribution to her development at all because of her daughter‟s Rett
Syndrome. In previous researches, it was discussed that as the level of impairment of the
child increased, the satisfaction of parents with the early intervention decreased (Favez,
et al., 2008; Law, et al., 2003; Measelle, Weinstein, & Martinez, 1998). Therefore, that
the finding indicating that the child with Rett Syndrome did not benefit from the
program seems to be consistent with the findings of the other studies focusing on shortterm effects of the Small Steps on development of children with severe and mild
developmental delays in Turkey (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, et al., 2001).
What the mothers remember the most were the parent training services that focused on
their needs related to teaching their children, physiotherapy services as well as the fact
that the performance level of the children were monitored thoroughly during the
program. In literature, it has been emphasized that early intervention programs should
include all necessary services such as speech and language therapy, physiotherapy,
medical services and the play groups along with the training and counseling services for
the parents (Hume, Bellini, & Pratt, 2005). On the other hand, in this study, the mothers
pointed out the fact that the professionals should work with the young children instead
of parents and moreover, the children should be provided other services by the special
schools or rehabilitation centers to meet their various needs. However, in the SSEIP, the
services such as speech and language therapy and play groups could not be provided to
the children due to the limitations of the program as well as the implementation process.
The only extra service provided was physiotherapy. Therefore, future programs to be
developed for children with disabilities should include professionals or experts from
diverse fields so that the development of the children might be supported just as it
should be (Kircaali-Iftar, 2000; Kobal, 2003).
In the two studies conducted in Turkey, the researchers found that the parents who had
participated in the home-based SSEIP had reflected their opinions about the program on
how it was implemented (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, 2001b). They said that the
SSEIP was very comprehensive program and the organization was very good. In
addition, they added that program was carried out by the supervision of the experts and
written materials had been given to them during the program. Likewise, the current
study revealed similar findings; however, in addition to the positive aspects mentioned
above by the parents who were in the 2000 and 2001 studies, the mothers emphasized
that the quality of the program was very high because of the fact that the SSEIP was
scientific and it was implemented in an academic environment by the academicians. As
pointed out by Favez, et al. (2008) the high quality of the program has been accepted as
one of the main factors affecting the satisfaction of the parents. Accordingly, based on
the mother‟s opinions, the researchers of the current study believed that the mothers
trusted the program team who was responsible for every step of it and they reflected
their feelings by saying that the SSEIP was satisfactory.
With respect to the negative aspects of the program, that the program was expensive and
center-based were the two important negative aspects of the SSEIP. However, in the two
previous studies investigating the short term effects of the SSEIP, these negative aspects
had not been emphasized by the parents at all (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, 2001b).
The reason is that, in these studies, the SSEIP was implemented as home-based and the
family trainers visited their parents and trained them in their home which was a natural
environment for their children. In addition, the home-based version of the program was
financially supported by the Association for People with Mental Retardation and the
parents did not make any payments. On the other hand, as discussed in literature, that
home based early intervention programs are preferred because of the fact that, in early
years, the programs provide services in home environment by observing the children in
their natural environment, making adaptations and modifications appropriate for
children and the family characteristics (Davish & Rushton, 1991; Favez, et al., 2008;
Kagitcibasi, et al., 2001). However, in the current center-based program, the mothers
often mentioned the transportation problems such as the difficulties in taking their
children to the center by using public transportation vehicles. In existing literature, it has
been established that accessibility to the early intervention programs is a significant
factor for the satisfaction of the parents (Favez, et al., 2008; Law et al., 2003).
Consequently, the location of the programs seems to affect the difficulties that the
parents encounter as well as their opinions and satisfaction with these programs.
One critical suggestion offered by the parents was that the early intervention programs
should be free and financially supported by the government. As it was mentioned
before, in Turkey, according to the Special Education Law accepted in the year of 2000,
early intervention services are free for the children with disabilities that are eligible for
it. Besides that, the law says that the special education and related services are to be
provided at home for children aged between 0-3 and the children with disabilities whose
ages are between 3 and 6 can enroll in public preschools. However, because of the fact
that considerable variability exists in implementing this law, and there have been some
infrastructure problems such as limited number of personnel who work in the field, early
intervention services cannot be provided at a high quality for free. Consequently, the
parents are left with no choice but to search the most appropriate programs provided by
private institutions or universities. Even though they are not expected to pay a high
amount of money, a small amount of contribution might be asked for when they enroll
in a program. Therefore, in the current study, although a very low payment was
expected, some of the parents complained about the fact that the program was
expensive.
In this study, although the mothers were more likely to express their high degree of
satisfaction regarding the program staff, some of them recommended that those who
work with the parents and children should improve their communicational and
interactional skills as well as their experiences related to working with young children.
Several researchers highlighted that the quality of interaction between the professional
and the parents are considered as one of the important indicators of the parental
satisfaction with the programs (Favez, et al., 2008; Garwick, Kohrman, Wolman, &
Blum, 1998; Hasnat & Graves, 2000; Lanners & Mombaerts, 2000; Summers, et al.,
2005). Additionally, some participants of this current study suggested that the parent
involvement with their children‟s education process could be improved by identifying
the needs of the parents before the implementation of the program, taking the opinions
of parents into account and supporting parental decisions about their children.
McNaughton (1994) stated that the asking of parental opinions related to the early
intervention program improves their self-efficacy and moreover, the perception of self
efficacy and involvement with the decision making process increase their satisfaction
with the services (Laws & Millward, 2001). The findings of this study seem to support
the related literature on this account. In this study, the other suggestions concerning the
sustainability of the program and its dissemination throughout the country look similar
to the study carried out by Kircaali-Iftar (2000). Likewise, the suggestion related to the
social support to be provided and the social networks to be established to the parents
were mentioned in the findings of Lanners and Mombaerts‟s (2000) study.
In the case of this study, there have been several limitations. First, the study is limited
with 10 mothers out of 18 whose children had enrolled in the SSEIP between 2001-2002
and 2002-2003. Therefore, the findings obtained from the current study cannot be
generalized to the all parents whose children have attended in the SSEIP since 1996. In
future research, the opinions and satisfaction of bigger parent groups who benefited
from early intervention programs might be examined. In addition, the satisfaction of
parents who are participants of home-based and center-based programs might be
compared and lastly, the effects of early intervention program being carried out by
public and private organizations can be compared in terms of parental satisfaction so
that the necessary changes might be done in the programs and services. The second
limitation of the study can be accepted as the fact that one mother did not allow her
interview to be recorded on audiotape; the researchers think that it might have caused a
loss of some data in the study.
The present study provides an understanding of opinions related to the SSEIP of
mothers who have children with disabilities and it gives important information on the
effectiveness of the early intervention program having been implemented since 1996 in
Turkey. Moreover, it gives insights regarding the changes and adaptations to be done for
future implementation of the SSEIP. Furthermore, if the researchers work with the
bigger groups of parents who were in any early intervention program, they can identify
what factors are most likely affect the parent satisfaction in terms of parent and child
outcomes. As one parent in this study says “The sooner you start, the sooner you
advance.” In Turkey, if an early childhood intervention system includes special
education and related services for children with disabilities is improved and provided
with a high quality based on the information collected from the parents, we believe that
we can support all children with disabilities before it is too late for them.
References
Bailey, A., Hebbeler, K., Scarborough, A., Spiker, D., & Mallik, S. (2004). First
experiences with early intervention: a national perspective. Pediatrics, 113, 887896.
Bailey, D.B. & Wolery, M. (1992). Teaching infants and preschoolers with disabilities.
New Jersey: Prentice Hall Inc.
Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and
school outcomes. The Future of Children, 5, 25-50.
Berg, B.L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn
and Bacon.
Bernheimer, L.P., Gallimore, R., & Weisner, T.S. (1990). Ecocultural theory as a
context for the individual family service plan. Journal of Early Intervention, 14,
219-233.
Birkan, B. (2002). Kucuk adimlar kursunun gelisimsel geriligi olan cocuga sahip
annelerin kucuk adimlari uygulama becerilerini kazanmalarina etkisi. [The
effectiveness of small steps training program for parents of children with
developmental delays.]. Eskisehir, Turkey: Anadolu Universitesi Yayinlari.
Colak, A. (2001). Zihin ozurlu cocuklar ilkogretim okulu ve mesleki egitim merkezindeki
ozel egitim ögretmenlerinin zihin ozurlu cocuklarin okuma-yazma ogrenmeleri
hakkindaki gorus ve onerileri. (Yayimlanmamis yuksek lisans tezi). [The literacy
development opinions and suggestions of special education teachers working
with children with mild mental retardation.]. (Unpublished master’s thesis).
Anadolu Universitesi Educational Science Institue, Eskisehir, Turkey.
Davis, H., & Rushton, R. (1991). Counseling and supporting parents of children with
developmental delay: A research evaluation. Journal of Mental Deficiency
Research, 35, 89-113.
Favez, N., Metral, E., & Govaerts, P. (2008). Parental satisfaction with a home-based
intervention for developmentally delayed children in Switzerland: A survey over
a 10-year period. Child Care in Practice, 14, 147-163.
Garwick, A., Kohrman, C., Wolman, C., & Blum, R.W. (1998). Families‟
recommendations for improving services for children with chronic conditions.
Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 152, 440-448.
Gay, L.R., Mills, G.E., & Airasian, P. (2006). Educational research: Competencies for
analysis and application. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Guralnick, M.J. (1989). Recent developments in early intervention efficacy research:
Implications for family involvement in P.L. 99-457. Topics in Early Childhood
Special Education, 9, 1-17.
Hasnat, M.J., & Graves P. (2000). Disclosure of developmental disability: A study of
parent satisfaction and the determinants of satisfaction. Journal of Pediatric
Child Health, 36, 32–35.
Hume, K., Bellini, S., & Pratt C. (2005). The usage and perceived outcomes of early
intervention and early childhood programs for young children with autism
spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 25, 195-207.
Jinnah, H.A. & Walters, L.H. (2008). Including parents in evaluation of a child
development program: Relevance of parental involvement. Early Childhood
Research & Practice, 10, Retrieved November 15, 2010, from
http://ecrp.uiuc.edu/v10n1/jinnah.html.
Kagitcibasi, C., Sunar, D. Bekman, S. (2001). Long-term effects of early intervention:
Turkish low-income mothers and children. Applied Developmental Psychology,
22, 333–361.
King, G., King, S., Rosenbaum, P., & Goffin, R. (1999). Family-centered care giving
and well-being of parents of children with disabilities: Linking process with
outcome. Journal of Pediatric Psychology, 24, 41-53.
Kircaaali-Iftar, G. (1996). Kucuk adimlar: Gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik
erken egitim programi. (G. Kircaali-Iftar, Trans.). [Small steps early intervention
program for children with developmental delays]. Istanbul, Turkey: Zihinsel
Engellilere Destek Dernegi Yayini.
Kircaali-Iftar, G. (2000). Kucuk adimlar gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik erken
egitim programinin aile goruslerine dayali olarak degerlendirilmesi. [Evaluation
of small steps early intervention program based on the opinions of family].
Eskisehir, Turkey: Anadolu Universitesi Yayinlari.
Kircaali-Iftar, G., Uzuner, Y., Batu, S., Vuran, S., & Ergenekon, Y. (2001). Kucuk
adimlar gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik erken egitim programinin
Eskisehir uygulamasının aile rehberi goruslerine dayali olarak
degerlendirilmesi. [Evaluation of small steps early intervention program based
on the opinions of family guidance]. İstanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere
Destek Dernegi Yayini.
Kobal, G. (2003). Erken egitim programina katilan Down sendromlu bebeklerde
fizyoterapi programinin buyuk kas gelisimine etkisinin incelenmesi.
[Investigation of the effects of physiotherapy program on the infants and toddlers
with Down syndrome participating in an early intervention program]. Ozel
Egitim Dergisi, 4, 31-38.
Kucuker, S. (2001). Kucuk adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan
cocuga sahip anne babalarin stres ve depresyon duzeyleri uzerindeki etkisinin
incelenmesi. [Examination of the effects of small steps early intervention
program on stress and depression levels of parents with children with
developmental delays]. Kucuk Adimlar Erken Egitim Programi, (pp. 77-102).
Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini.
Kucuker, S., Ceber-Bakkaloglu, & Sucuoglu, B. (2001). Erken egitim programina
katilan gelisimsel geriligi olan cocuklar ve anne babalarinin etkilesim
davranıslarındaki değisimin incelenmesi. [Investigation of changes in
interactional behaviors of children and parents participated early intervention
program]. Ozel Egitim Dergisi, 3, 61-71.
Kvale, S. (1996) Interviews: An introduction to qualitative research interviewing.
London: Sage.
Lanners, R. & Mombaerts, D. (2000). Evaluation of parents‟ satisfaction with early
intervention services within and among European countries: Construction and
application of a new parent satisfaction scale. Infants and Young Children, 12,
61-70.
Law, M., Hanna, S., King, G., Hurley, P., Kertoy, M., & Rosenbaum, P. (2003). Factors
affecting family-centered service delivery for children with disabilities. Child:
Care, Health and Development, 29, 357-366.
Laws, G. & Millward, L.J. (2001). Predicting parents‟ satisfaction with the education of
their children with Down syndrome. Educational Research, 43, 209-226.
McNaughton, D. (1994). Measuring parent satisfaction with early childhood intervention
programs: Current practice, problems, and future perspectives. Topics in Early
Measelle, J.R., Weinstein, R.S., & Martinez, M. (1998). Parent satisfaction with case
managed systems of care for children and youth with serious emotional
disturbances. Journal of Child and Family Studies, 7, 451-467.
Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA:
Sage Publications, Inc.
Pieterse, M. & Treolar, R. (1989). Small Steps: An early intervention program for
children with developmental delays. Sydney, Australia: Macquire University
Press.
Shpancer, N. (1998). Caregiver-parent relationships in daycare: A review and reexamination of the data and their implications. Early Education and
Development, 9, 239–259.
Sucuoglu, B. (2001a). Kucuk adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan
cocuga sahip ailelerin gereksinimleri uzerindeki etkilerinin incelenmesi.
[Examination of the effects of small steps early intervention program on needs of
families with children with developmental delays]. Kucuk Adimlar Erken Egitim
Programi, (pp. 53-75). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi
Yayini.
Sucuoglu, B. (2001b). Kucuk adimlar erken egitim programina katilan annelerin
katildiklari erken egitim programina iliskin doyumlarının belirlenmesi.
[Determination of the satisfaction of mothers, participate early intervention
program, related to small steps early intervention program.]. Kucuk Adimlar
Erken Egitim Programi, (pp.103-117). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere
Destek Dernegi Yayini.
Sucuoglu, B. (2006). Erken egitim arastirmalari. (Yayimlanmamis ders notlari). [Early
intervention researches.]. (Unpublished course notes). Ankara, Turkey: Ankara
Universitesi Educational Sciences Institute.
Sucuoglu, B., Ceber-Bakkaloglu, H., Ozenmis P., & Kaygusuz, Y. (2001). Kücük
adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan cocukların gelisimleri
uzerindeki etkisinin incelenmesi. [The examination of small steps early
intervention program‟s effects on the development of children with
developmental delays.]. Kücük Adimlar Erken Egitim Programi, (pp. 19-48).
Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini.
Summers, J.A., Hoffman, L., Marquis, J., Turnbull, A., Poston, D., & Nelson, L.L.
(2005). Measuring the quality of family-professional partnerships in special
education services. Exceptional Children, 72, 65-83.
White, O.R. (1980). Practical program evaluation: Many problems and a few solutions.
In M. J. May (Ed.) Evaluating handicapped children‟s early education programs.
Seattle: Westar.
Wolery, M. (1987). Program evaluation at the local level: Recommendations for
improving services. Topics in Early Childhood Special Education, 7, 111-123.
Yildirim, A. & Simsek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel arastırma yontemleri.
[Qualitative research methods in social sciences.]. Ankara, Turkey: Seckin
Yayinevi.
Yoshikawa, H. (1995). Long-term effects of early childhood programs on social
outcomes and delinquency. The Future of Children, 5, 51-75.
Activity Based Approach, 111
Book review by
Onur Özdemir 1
An Activity Based
Approach to Developing
Young Children’s Social
Emotional Competence
Jane Squires & Diane Bricker
Paul H. Brookes Publishing Co., 2007
The book entitled “An Activity based approach to developing young children’s social
emotional competence”, which is reviewed in this paper, was written by Jane Squires
and Diane Bricker. Squires is a Professor at University of Oregon, whose main focus of
professional interest is developmental screening and improving social – emotional
development of children. The second author; Bricker is also a Professor at University of
Oregon, who has many studies on early intervention and participated in many
community based projects
Authors state that the Activity Based Intervention: Social Emotional (ABI: SE)
Approach in the book responds to the need for early intervention programs focusing on
social emotional development. According to the authors; after the passage of NCLBA
(No Child Left Behind Act) in United States, many programs based on academic success
have been developed, but these programs usually lack components which are necessary
for the socio-emotional development. Furthermore, it is a fact that specialists on early
intervention have expertise in motor, cognitive, and linguistic development, but they
usually lack knowledge on social emotional development. The deficiency of mental
health experts presents another challenge for early intervention programs. Early
interventionists have difficulty in reaching consultation services for these issues. The
model aims to address these problems. ABI: SE Approach has been developed for the
use of early intervention specialists, teachers and child care workers. The model does not
require theoretical - practical background about developmental or clinical psychology.
1
Doctoral Candidate & Research Assistant, Marmara University, Faculty of Education, Department of Special Education, Program
for Education of Individuals with Intellectual Disabilities, E-mail:
International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116
The book is mainly consisting of three parts. The first part is about the theoretical
background of the ABI: SE Approach. Explanations about the risk populations and
definitions of conceptual principles are discussed in the first three chapters of the book.
In the second part, from chapters four to nine, all the steps in the ABI: SE Approach are
explained in detail. The third part of the book consists of appendix in which screening
and assessment tools used in the ABI: SE Approach, guides for selected early childhood
curricula, guides for other screening tools and functional behavioral assessment and
behavior support planning are included. The book covers the ABI: SE Approach
completely, so this review will mainly be about the description of the model offered by
the authors.
The book is written mainly for professionals but the ABI: SE Approach primarily
focuses on caregivers’ practices; thus, parents or caregivers are expected to implement
the strategies of the model by themselves after receiving the guidelines from specialists.
According to the authors the model is different from many other approaches since the
activities are embedded on daily routines at home or in class, rather than practicing in
clinical settings. The term “activity based” is emphasizing this approach. The main
advantage of the activity based approaches is that; they are implemented by the
individuals who are with the child most of the time and this gives many opportunities for
practice. Furthermore, rather than a structured, behaviorist approach, they give more
emphasize on interactions between the child and caregiver and this results in positive
learning environments.
The ABI: SE Approach targets two different population, the first one is children at risk.
The term “risk” is describing the children who live in environments lack of adequate
safety, nurturing and simulation. Children living in poverty or children living in the
foster care system are usually stood as candidates for the risk group. The second focus
group is children with special needs. According to research findings; children with
special needs have more social emotional problems than normal population and this is
the reason for the authors to add this population to their focus in the model. Children
who are diagnosed with mental health problems and children who need immediate
medical interventions are not suitable for the model. The model mainly holds a
preventive approach to social emotional problems, and describes techniques for
prevention rather than curing serious social emotional problems.
Authors stated that the model’s theoretical background is adapted from the transactional
model of development. The transactional model describes the development with ongoing
interactions between child and his\her environment, each party actively influencing each
other. The authors adapted the principles of the transactional theory for the foundation of
their model. The six main principles are: child characteristics, environmental context,
ongoing transactions, qualitative organizations, goodness of fit and risk - protective
factors. The ongoing transactions between the child and environments determine the
match between the characteristics of the child and the environmental demands, and this
is defined as the goodness of fit, and the degree of fit is influenced by the risk or
protective environments. Reducing risk factors and increasing protective factors would
affect the social emotional development positively.
In the book, social emotional development is described in a deterministic manner; the
behavioral repertoire of the child is developed by the caregiver’s response to child’s
reactions. Hence, while inappropriate responses by the caregiver leads to nonfunctional
and inappropriate responses, appropriate responses, on the other hand, would lead to
short term and long term social emotional competence.
According to the ABI: SE Approach, social emotional development is determined by the
child and caregiver benchmarks. These benchmarks are the principles which are
believed to be related to social emotional development. They are derived from the
literature of child development. Ten benchmarks, which were gathered under the topic
of “healthy interactions with others”, were considered as child benchmarks and four
benchmarks which were gathered under the topic of “proving child a safe and healthy
environment” were considered as caregiver benchmarks. The aim of the ABI: SE
Approach is to develop competence to the child and caregiver on these benchmarks.
Related to the ecological view of the model mentioned before, caregivers are also
targeted as active partners in the model for the healthy development social - emotional
development of children.
The ABI: SE Approach composed of distinct but linked process, and each of these are
discussed on different chapters in the book. These processes can be considered as
different steps following each other, which are; screening, assessment, goal
development, intervention and evaluation. All these steps are linked to each other; data
gathered from one step is directly related to the next one. This comprehensive approach
can be thought as strength of the model. The specialist team does not need to rely on
other specialist for the different part of the intervention since they are responsible for the
whole practices.
The screening process is the first step in the model. Authors’ state that although there are
plenty of developmental screening tools that have been used for several years, the use of
social emotional developmental screening tools is very recent issue. Authors are offering
several tools for assessment, including Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional
(ASQ: SE) and Environmental Screening Questionnaire (ESQ) which are developed by
the authors. Since these tools are added in the book, it would be practical for readers to
use them. ASQ: SE is a tool for the screening of the social-emotional development of the
child, and ESQ screens the environmental and parental factors in which the child
interacts. Because of the ecological emphasis on the model, the effects of the
environmental sources on child’s development are also considered in the ABI: SE
Approach. Child and caregiver gets scores from screening and concerning their scores
on this scale, the child is classified either as, typical, at risk or questionable. For typical
developing children, periodic follow up is recommended. For at risk category, the child
is referred to mental health professionals, meaning that children showing significant
problems are not considered as a focus of interest in the model. Children classified as
questionable are suitable for the intervention according to the ABI: SE Approach.
The next step in the ABI: SE Approach is the comprehensive assessment of the child and
his-her environment. The Social Emotional Assessment Evaluation (SEAM) which is
included in the appendix is offered as an assessment tool that was developed by the
authors of the book. For three different age groups (infant, toddler, and pre-school age),
SEAM is developed with a curriculum based approach; the items on the SEAM are
directly related to intervention and suitable for goal development. They are derived from
child and caregiver benchmarks which are mentioned before. Assessment procedure
follows a strength based approach which emphasizes what the child can do, or what
sources are available, rather than what to eliminate. Completing the assessment requires
a partnership with the caregivers, and concerns of family are taken into consideration.
In the ABI: SE Approach, goal development process is the next step following the
assessment process. The goal development involves discussing the information from
SEAM or other curriculum based assessment with the team members and evaluating
parent’s concerns and priorities. Child and caregiver strengths are emphasized, since
they can be used as guidance for goal development. Authors suggested to use a table for
goal development and intervention plan which involves goals, their priority rank,
suggested activities to target goals and time line. Goals with higher concern get higher
priorities. Suggested activities are daily actives in which the interventions are embedded.
Time line shows the beginning and the end of the intervention for the chosen goal.
Authors also suggested a partnership with the family at this step. This would help the
specialist to take cultural values and daily routines of the family into the consideration.
Authors group activities used for intervention in three titles; they are child directed, a
routine and a planned activity. All of them include embedding learning opportunities
into the daily activities. Child directed activities are highly motivating for children, since
they are initiated by the child and give great opportunities for practicing goals. Attention
of the caregiver to the child is important for child directed activities; he-she should
follow child’s interest and give appropriate responses. Routines are daily and regular
activities in class or home, like meal times or bath times. Planned activities are the ones
need adult guidance. Authors offer four steps in the intervention process. The first and
the second steps are selecting one or two activities for per goal, and to identify
embedding opportunities for the activities. For example; for the goal “baby initiates and
responds to communications” (Goal C-1.3.)” caregiver signs for juice at snack time, and
gives juice after gestured request from infant” (p. 103, table 8.1) can be used as a
planned activity. For different goals, many different opportunities can be created.
Modeling to caregivers or teachers by the specialists is the third step in the intervention
plan, since they would need guidance at the beginning. The fourth step in developing
intervention plan is defined as; providing multiple and varied learning opportunities for
the selected goals. This would help to master caregivers not to waste different
opportunities for practice. Authors also offer the use of functional behavioral assessment
in order to identify the antecedents and consequences of the problem behaviors of child,
which would lead to better learning environments.
Following the intervention, evaluating the intervention process is the last step in the
ABI: SE Approach. This step gives information about the progression toward goals and
general effectiveness of the model. Like the previous steps, authors are offering a
systematic approach for the evolution. Determining what goals will be monitored,
targeting how data will be gathered, determining who will collect the data and where
and when and discussing progress are the main four steps in the evaluation process.
These steps ensure that if the intervention process reaches targets and give necessary
feedbacks to professionals and caregivers to make necessary modifications on the
program.
In conclusion it can be claimed that, the book is a comprehensive response to the need
for a good model of social and emotional development. Authors have had extensive
experience in the assessment of social emotional development and they claim that the
intervention part of the ABI: SE Approach is a result of necessity, since very few
professionals had enough preparations about the subject. Early intervention of social
emotional development for children at risk groups and for children with special needs is
very important. Possible future sociological and financial burdens for the society make it
an urgent topic.

Volume:3 Issue: 1 June 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü

Transkript

Benzer belgeler

2. Çeviri metnini indirmek için tıklayınız.

Çocuk ve Aileyi Desteklemeye Yönelik Ev Ziyaretlerine Dayalı Erken

Sayı 2 - Keçiören Rehberlik ve Araştırma Merkezi

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

selın karaçam - YDY Danışmanlık

mr grıll kozyatağı franchıseetahsin sönmez - Mr.GRILL

Do you have a child turning four in this financial year?

PDF ( 4 )