docYenilenen lkö ğretim Programının Uygulanması Sürecinde
download 
Şikayet Transkript
Yenilenen lkö ğretim Programının Uygulanması Sürecinde
77 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Yenilenen İlköğretim Programının Uygulanması Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar The Problems Encountered During The Application of The New Primary Education Program Abdullah ADIGÜZEL* Özet Bu çalışmanın amacı, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak belirlemektir. Şanlıurfa il merkezindeki 55 ilköğretim okulu yöneticisi ve 272 sınıf öğretmenine uygulanan anket yoluyla elde edilen verilerin analizi yapılarak yorumlanmıştır. Araştırma bulguları, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde programın tüm öğelerinde nadiren sorunlarla karşılaştıklarını göstermiştir. Katılımcılar en az programın kazanımlar, içerik ve değerlendirme öğelerinde sorunlarla karşılaşırken, kısmen öğretme-öğrenme süreci öğesinde daha fazla sorunla karşılaşmışlardır. Okul yöneticileri, programın dört öğesinde de sınıf öğretmenlerine oranla daha az sorunla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Yenilenen ilköğretim programı hakkında bilgilendirilenler, bilgilendirilmeyenlere oranla daha az sorunla karşılaştıkları belirlenmiştir. Bu bulgulara dayalı olarak, program hakkında tüm yönetici ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi, okulların alt yapı ve araç-gereç yönünden desteklenmesi gibi öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Yapılandırmacılık, Yeni İlköğretim Programı, İlköğretim Okulu Yöneticileri, Sınıf Öğretmenleri Abstract The aim of this study is determined by problems encountered during the application of a new program conducted in the primary school manager and the class teachers’ perception. For this study data was gathered through a questionnaire that was conducted between 55 primary school managers and 272 class teachers in the city centre of Şanlı Urfa, where the evidence was both analyzed and interpreted. Findings of this study show that the school manager and class teachers encountered fewer problems regarding gains, content, and evaluation, than the teaching and learning process dimension of the program. It was discovered that the manager also encountered fewer problems than class teachers during the application process of this new program. The manager and class teachers were briefed about the new program and the research showed that they encountered fewer problems than the non-briefed managers and class teachers. Because of these findings, suggestions developed which included the briefing of all managers and class teachers who participated in the new program, thus empowering the basic facilities and equipment of these schools. Keywords: Class teachers, constructivism, new primary school program, primary education, primary school manager Giriş Günümüz dünyasında başta üretim ve hizmet alanları olmak üzere, toplumsal yaşamın hemen her alanında bilişim ve iletişim teknolojilerinin yoğun biçimde kullanılması ve buna dayalı olarak küreselleşme, bilgi toplumu, bireysel özgürlük, demokrasi, insan haklarına saygı, eşitlik vb. olgular eğitim sistemlerinden beklentileri de artırmıştır. Bununla birlikte gelişen ve değişen koşullara uyum sağlayan, bilgiyi doğrudan alan değil, bilgiyi yapılandıran, kullanan, üreten, araştırmacı, eleştirel düşünebilen, yaratıcı, sorun çözebilen, sorumluluk sahibi bireylerin yetiştirilmesi sorumluluğu da *Dr. Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected] 78 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 okullara verilmiştir. Bu sorumluluk, uygulanan eğitim programlarının beklentileri karşılayabilecek nitelikte olmasını, günün koşullarına uygun olarak geliştirilmesini ve okullardaki öğretme-öğrenme süreçlerinin yeniden kurgulanmasını gerekli kılmaktadır (Sağlam, Vural ve Adıgüzel, 2007: 505). Bu gereklilikten hareketle, Milli Eğitim Bakanlığı, 2004–2005 eğitim-öğretim yılından itibaren ilköğretim okullarının eğitim programını yenileme yoluna gitmiştir. Yenilenen ilköğretim programı esas olarak yapılandırmacı eğitim felsefesine ve bu felsefe ile ilişkili olarak yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayanmaktadır. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Yapılandırmacılık, Piaget’in bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme yaklaşımı olup, bir öğretim yöntemi ya da öğretim stratejisi anlamını taşımamaktadır. Bu da yapılandırmacılığın öğretimden çok öğrenme üzerine yoğunlaştığı anlamına gelmektedir (Yaşar, 1998). Bruner, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında, bilginin öğrenen tarafından yeniden yapılandırılması temel alındığından, öğrenmeyi aktif bir süreç olarak tanımlanmakta ve öğretimin öğrencinin aktif katılımı ile gerçekleşmesini önermektedir. Bu süreçte öğrenci, mevcut bilgilerinden ve yeni edindiği bilgilerden gerekli olanları seçer, dönüştürür ve kararlar vererek bilgiyi yeniden yapılandırır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında bilgi öğrenciye doğrudan sunulmadığı için bir öğrenme ortamında tek doğru yerine; aynı öğrenme ortamı içinde geçerli olabilecek diğer seçenekleri, farklı doğruları düşünen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (Özmen, 2004). Çünkü farklı düşünme biçimleri toplumsal gelişmeyi olumlu yönde etkiler ve gerçek yaşama ilişkin toplumsal ve bireysel sorunların çözümüne ve farklı önerilerin geliştirilmesine olanak sağlar. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının temelinde bilginin ya da anlamların dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı tam tersine birey tarafından bizzat zihinde yapılandırıldığı görüşü yatmaktadır. Bu görüş yapılandırmacığın, öğretme değil öğrenme odaklı bir öğrenme yaklaşımı olduğunu vurgulamaktadır (Yaşar, 1998). Bir öğrenme yaklaşımı olarak yapılandırmacılık; bilişsel yapılandırmacılık, sosyal yapılandırmacılık ve radikal yapılandırmacılık olmak üzere üç alanda incelenmektedir. Bilişsel Yapılandırmacılık Bu yaklaşımın başlangıç noktası, bireyin o ana dek sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapılardır. Başka bir deyişle, birey yeni öğrenmeleri, mevcut bilgileriyle ilişkilendirerek gerçekleştirir. Bilişsel yapılandırmacılıkta öğrenme, bilginin içsel olarak yapılandırıldığı, deneyimlerin yorumlandığı, analiz ve sentez edildiği zihinsel bir süreç olarak açıklanır. Bilişsel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluşturulduğunu açıklamada Piaget’nin bilişsel gelişim kuramında öne sürdüğü özümleme, düzenleme ve denge kavramlarını kullanırlar. Bilişsel yapılandırmacılığa göre yeni öğrenilen tüm bilgiler önceki öğrenilmiş olan bilgilerin ışığında belleğe kaydedilir. Birey yeni bir bilgiyle karşı karşıya kaldığında hemen öğrenmeyi gerçekleştiremez; önce dengesizlik durumuna gelir. Yeni öğrenilen bilgi eğer önceki öğrenilmiş bilgilerle çelişmeden ilişkilendirilebiliyor ve aynı şema içerisinde belleğe 79 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 kaydedilebiliyorsa, birey bilgiyi mevcut zihinsel yapısının içinde özümser. Bu durumda bireyin anlık yaşadığı dengesizlik durumu zihnindeki bilişsel süreçler tarafından giderilir ve birey yeni denge durumuna kavuşur. Fakat yeni öğrenilen bilgi önceki öğrenilmiş olanlarla çelişiyorsa ya da yetersiz kalıyorsa kişi yeni bilgiyi var olan bilişsel yapısının içinde özümleyemeyecektir. Birey yaşadığı bu dengesizlik durumunu bilişsel yapısında bir düzenlemeye giderek gidermeye çalışır. Düzenleme bireyin zihninde oluşturduğu yeni şemalar yardımıyla gerçekleşir ve birey tekrar yeni bir bilişsel dengeye ulaşır (Özden, 2003: 59). Sosyal Yapılandırmacılık Bu yaklaşım, öğrenmede sosyal etkileşimin ve dilin önemli yer tuttuğunu savunan Vygotsky’nin görüşlerini temel alır. Vygotsky’e göre sosyal etkileşim Bandura’ya ait “Sosyal Öğrenme Kuramı’nda” olduğu gibi çocuğun öğrenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Çocuğun öğrenme kapasitesi, kendisinden daha bilgili bireylerle bir arada olduğu zaman ortaya çıkmaktadır. Bireyler dilin yardımıyla çalışmalarında işbirlikçi bir yaklaşım izleyerek fikir alış verişinde bulunurlarsa tek başına yapabileceklerinden çok daha fazlasını başarabileceklerdir. Sosyal yapılandırmacılık öğrenmeyi, bireyin yaşadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleştirdiği bilinçli bir etkinlik olarak değerlendirir. Birey sosyal çevresinde yaşadığı etkileşimler sonucu düşünce ve inançlarını paylaşarak, yeni kazanılan ve kazanılmış olan bilgilerini yeniden yapılandırabilmektedir (Özden, 2003: 60). Radikal Yapılandırmacılık Radikal yapılandırmacılığa göre, sınıftaki her öğrenci farklı yaşantılar geçirmektedir. Çünkü her öğrencinin kendi kültürüne, sosyal geçmişine ve hâlihazırdaki sosyal çevresine göre yaşantıları oluşur. Böylece her öğrenci, çevresini ve olayları kendi anladığı biçimde yorumlayarak bir anlam oluşturur. Sonuçta öğrenci kendi kişisel bilgisinin oluşturucusu olarak etkin bir biçimde öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu yaklaşımda birey kendi zihninde kendi gerçeğini oluşturur. Bireyin kendi gerçeği, dış dünyanın gerçeğini birebir yansıtmayabilir. Radikal yapılandırmacılığa göre bilgi, bilenin bilgisi olup kesinlikle dış dünyanın bilgisi değildir (Yaşar, 1998). Yapılandırmacı Yaklaşımın Öğrenme İlkeleri Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının bilgiye ve öğrenmeye getirdiği farklı bakış açıları, davranışçı öğrenme kuramının etkisindeki geleneksel eğitim programlarında değişikliğe yol açmıştır. Eğitim programının merkezinde öğrenenin olması; öğrenme amaçlarının sürece dayalı ve üst düzey öğrenmelere yönelik olarak belirlenmesini, öğrenme içeriğinin öğrencilerin ilgilerine dayalı ve gerçek yaşamla bağlantılı olmasını, öğrenme ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenenlerle birlikte planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesini gerektirmektedir. Bilindiği gibi yapılandırmacılık, öğrencinin önceki öğrenmelerinden de yararlanarak öğretmen rehberliğinde karşılaştığı yeni bilgiyi yapılandırması ve 80 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 yorumlanması süreci olarak tanımlanmaktadır. Bu sürecin temel ilkeleri şöyle sıralanabilir (Saban, 2002:171). • Öğrenme edilgen bir süreç değil, etkin bir öğrenme ortamı oluşturma sürecidir. • Öğrenme özneldir. • Öğrenme durumsal olup çevresel olanaklara göre biçimlenir. • Öğrenme sosyaldir. • Öğrenme duygusaldır. • Öğrenenin nasıl öğrendiği dikkate alınır. • Öğrenme gelişimseldir. • Öğrenme öğrenci merkezlidir. • Öğrenme süreklidir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında, öğrenme-öğretme süreçleri düzenlenirken bu ilkelerin dikkate alınması öğrenme etkinliklerinin istenilen düzeyde gerçekleşmesi açısından önemlidir. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğrenme Etkinlikleri Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve öğrenme etkinliklerine aktif katılmalarını gerektirir. Çünkü öğrenilecek bilgilerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, daha öncede belirtildiği gibi, bireyin bizzat kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle yapılandırmacı eğitim ortamları, bireyin çevresi ile daha fazla etkileşimde bulunmasına ve bu zenginliğin öğrenme yaşantılarına olanak sağlayacak biçimde düzenlenmesine olanak sağlamalıdır (Yaşar, 1998). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre düzenlenen eğitim ortamlarının temel özellikleri şöyle sıralanabilir (Yaşar, 1998: 596). • Öğrencilerin zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlar. • Etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikli öğrenme olanağı sağlar. • Farklı öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesine olanak sağlar. • Öğrencilere, araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermelerine olanaklar sağlar. • Öğrencileri öğrenmeye motive edecek ve ilgisini çekecek şekilde düzenlenir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında eğitim ortamları bilgilerin aktarıldığı bir yer değil, öğrenmenin öğrenci etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmaların yapıldığı, düşünme, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yer olarak tasarlanır. Yapılandırmacı öğrenme ortamları, bireylerin öğrenmeyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına ve zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrenmelerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre düzenlenen eğitim ortamlarında öğretmen ve öğrenci rollerinde geleneksel öğrenme yaklaşımlarına göre önemli değişiklikler öngörülmektedir. Yapılandırmacı 81 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 öğrenme yaklaşımına göre, öğretme-öğrenme süreçlerinde öğretmen rolleri şöyle sıralanmaktadır (Yaşar, 1998;Özden, 2003; Brooks ve Brooks, 1999). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmen Rolleri • Öğrencileri araştırmaya özendirir. • Bilgiyi yapılandırma sürecinde öğrencilere rehberlik eder. • Öğrenmeye uygun ve kolaylaştırıcı bir ortam hazırlar. • Öğrenmede öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır. • Çeşitli kavramlarla ilgili yorum yapmadan önce öğrencilerin bu kavramlarla ilgili önbilgi ve inançlarını öğrenmeye çalışır ve öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olmalarını sağlar. • Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle iletişime girmesine yardımcı olur. • Öğrencilerin birbirlerine açık uçlu sorular sorarak tartışma ve değerlendirme yapmalarına olanak sağlar. • Tartışma etkinliklerini, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına olanak sağlayacak şekilde yönetir. • Soruyu sorduktan sonra öğrencilere düşünme zamanı tanır. • Öğrencilere kavramlar arasında ilişki kurmaları için zaman tanır. • Öğrencilerin hipotez kurma ve alternatif yorumlar yapabilme yeteneklerini destekler. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre, öğretme-öğrenme süreçlerinde öğrenci rolleri ise aşağıdaki gibi tanımlanmaktadır (Yaşar, 1998;Özden, 2003; Brooks ve Brooks, 1999). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğrenci Rolleri • Öğrenci öğrenme etkinliklerinde seçici, yapıcı ve etkindir. • Öğrenme sorumluluğu öğrencidedir. • Öğrencilerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdir. • Öğrenci, öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle iletişim kurar, düşünceleri tartışır. • Öğrenci, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer öğrencilerin gelişimine de katkıda bulunur. • Öğrenci, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. • Öğrenciler bilgiyi araştırıp keşfederek, oluşturarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. • Öğrencilerden girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini gerçek yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir. 82 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Görüldüğü gibi geleneksel yaklaşıma göre yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğretmen ve öğrenci rolleri tamamen değişmiştir. Öğretmen, öğrenmelerin gerçekleşmesinde öğrenciye rehberlik görevini üstlenirken, öğrenci öğrenme etkinliklerine daha aktif olarak katılmaktadır. Günümüz toplumlarının gereksinim duyduğu nitelikli, gelişim ve değişimlere uyum sağlayabilen bireylerin yetiştirilmesi çağdaş öğrenme yaklaşımlarına uygun eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasıyla mümkündür. Geleneksel eğitim programlarıyla toplumun gereksinim duyduğu bireyleri yetiştirmenin mümkün olmadığı düşüncesinden hareketle Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren ilköğretim düzeyinden başlamak üzere eğitim programlarını geliştirme yoluna gitmiştir. Özellikle ilköğretim programının yenilenmesini zorunlu kılan çeşitli gerekçeler vardır. Bu gerekçelerden bazı şöyle sıralanabilir (Yetkin ve Daşcan, 2006) • Bilimsel ve teknolojik gelişmeler, • Bilimdeki gelişmelerin eğitim programlarına yansıtılması, • Eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme yaklaşımlarındaki gelişmeler, • Eğitimde kaliteyi ve eşitliği artırma çabaları, • Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim gereksinimi, • Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi gereksinimi, • Üst düzey düşünme becerilerine sahip, kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen, girişimci vatandaşlar yetiştirilmesi, • Önceki eğitim programında okul ve gerçek yaşam arasında ilişki kurulamaması, • Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulamasının programlara yansıtılmamış olması, • Sekiz yıllık temel eğitim için program bütünlüğünün sağlanması gereksinimi, • Öğrencilerin akademik olarak beklenen düzeyde başarı gösterememesi, Bu gerekçelerden hareketle, Milli Eğitim Bakanlığı 2004–2005 eğitim-öğretim yılında ilköğretim programını yenileyerek uygulamaya koymuştur. Yenilenen ilköğretim programlarının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik yeterli düzeyde çalışma yapılmamıştır. Bu çalışma yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. İlköğretim okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, programın; kazanım, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve sınama durumları öğelerinde yaşanılan sorunlara ilişkin görüşleri nedir? 83 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 2. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Grupların, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri; kıdem, eğitim durumu, mezun olunan fakülte, yenilenen program hakkında yeterince bilgilendirilme durumuna göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Yöntem Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini, Şanlıurfa merkez ilçedeki ilköğretim okullarında 2008–2009 eğitimöğretim yılı bahar döneminde görevli tüm okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Şanlıurfa merkez ilçede bulunan 65 ilköğretim okulunda yaklaşık olarak 2400 sınıf öğretmeni ve 260 yönetici bulunmaktadır. Ancak ilköğretim okullarındaki yönetici ve sınıf öğretmeni sayısının fazla olması nedeniyle örnekleme alma yoluna gidilmiştir. Oranlı örnekleme yaklaşımı benimsenerek her okuldaki yönetici ve sınıf öğretmenlerinin %20’ne ulaşılması amaçlanmıştır. Oranlı eleman örnekleme, alt evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme şansına sahip oldukları örnekleme türüdür (Karasar, 2002, s. 113). Şanlıurfa merkez ilçedeki her ilköğretim okulundaki yöneticilerin %20’si toplam 55 yönetici ve sınıf öğretmenlerinin %20’si toplam 480 sınıf öğretmeni araştırmanın örneklemi olarak belirlenmiştir. Böylece merkezdeki ilköğretim okullarına; yöneticiler için 55, sınıf öğretmenleri için ise 480 anket gönderilmiştir. Gönderilen yönetici anketlerinin tamamı (%100) geri dönerken, sınıf öğretmenlerine gönderilen anketlerin 285’i (%60) geri dönmüştür. Geri dönen sınıf öğretmeni anketlerinden 13 tanesi hatalı olduğundan değerlendirilme dışı bırakılmıştır. 55’i yönetici, 272’si sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 327 anket değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmaya katılanların kişisel özelliklerine göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. 84 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Özellik Görev Durumu • Öğretmen • Yönetici Cinsiyet • Kadın • Erkek Mesleki Kıdem • 1–10 • 11–15 • 16–20 • 20 ve üzeri Eğitim Durumunuz • Önlisans • Lisans • Lisansüstü Sayı (f) Yüzde (%) 272 55 83.2 16.8 128 199 39.1 60.9 144 91 22 70 44.0 27.8 6.7 21.4 50 262 15 15.3 80.1 4.6 Mezun Olunan Fakülte • Eğitim Fakültesi • Diğer 210 117 64.2 35.8 Yenilenen Program Hakkında Bilgilendirilme Durumu • Evet, bilgilendirildim • Hayır, bilgilendirilmedim 242 85 74.0 26.0 Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin %16,8’i yönetici, %83,2’si ise sınıf öğretmenlerinden oluşmaktadır. Yönetici ve öğretmenlerin %39,1’i kadın, %60,9’ü erkektir. Kıdemlerine göre yönetici ve öğretmenlerin dağılımına baktığımızda; öğretmenlerin %44,0’ü 1–10 yıl arası, %27,8’i 11–15 yıl arası, %6,7’si 16–20 yıl arası ve %21,4’ü 21 ve üzeri yıl mesleki kıdeme sahip oldukları görülmektedir. Yönetici ve öğretmenlerin %15,3’ü önlisans, %80,1’i lisans ve 4,6’sı lisansüstü eğitim mezunudur. Yönetici ve öğretmenlerin %64,2’ü eğitim fakültesi, %35,8’i ise diğer fakültelerden mezun olmuşlardır. Yenilenen ilköğretim programı hakkında yönetici ve öğretmenlerin %74’ü bilgilendirildiklerini, %26’sı ise yeterince bilgilendirilmediklerini belirtmişlerdir. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen “Yenilenen İlköğretim Programının Uygulanması Sürecinde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Anketi” ile toplanmıştır. Veri toplama aracının kapsam geçerliğinin sağlanması için uzman görüşüne sunulmuştur. Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim ve Eğitim Bilimleri bölümlerinde toplam altı uzmanın görüşü alınmıştır. Uzmanlar tarafından getirilen öneri ve eleştiriler doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Veri toplama aracının güvenirliğini belirlemek için ise veri toplama aracını oluşturan dört bölümün ayrı ayrı ve veri toplama aracının bir bütün olarak güvenirlik katsayıları (crombach alfa) hesaplanmıştır. Buna göre; veri toplama aracının “kazanımlar” alt başlığını oluşturan boyutun güvenirlik katsayısı (crombach alfa) 0,890, “içerik” alt başlığını oluşturan boyutun güvenirlik katsayısı (crombach alfa) 0,854, “öğretme-öğrenme süreci” alt başlığını oluşturan boyutun güvenirlik katsayısı (crombach alfa) 0,906 ve “değerlendirme” alt başlığı oluşturan boyutun güvenirlik katsayısı (crombach alfa) 0,857 olarak hesaplanmıştır. Veri toplama aracının genel olarak güvenirlik katsayısı (crombach alfa) ise 0,956 85 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değerleler hem alt boyutlar bazında hem de genel olarak veri toplama aracının güvenirliği için yüksek bir değer olarak kabul edilmiş ve uygulanmasına karar verilmiştir. Veri toplama aracı iki bölümden oluşmakta olup birinci bölümde sınıf öğretmenleri ve okul yöneticilerine ilişkin kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin ifadeler yer almaktadır. Ankette yenilenen ilköğretim programında karşılaşılan sorunlar eğitim programının “kazanımlar”, “içerik”, “öğretme-öğrenme süreci” ve “değerlendirme” öğelerinde ele alınmıştır. Toplanan Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen sonuçlar, anketi oluşturan dört alt alana göre değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularının değerlendirilmesinde SPSS 16.0 istatistik paket programı kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın alt amaçları doğrultusunda, okul yöneticileri ve sınıf öğretmeni görüşlerine göre; yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemede “aritmetik ortalama ve standart sapmalardan” okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olup olmadığını belirlemede “Aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testinden yararlanılmıştır. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinin kişisel özelliklerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemede; aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve tukey testlerinden” yararlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde yönetici ve öğretmenlerin verdikleri yanıtların puanlarını hesaplamak amacıyla ankette yer alan maddelere “ tamamen katılıyorum” için 5, “oldukça katılıyorum” için 4, “kısmen katılıyorum” için 3, “çok az katılıyorum “ için 2 ve “hiç katılmıyorum” için 1 puan verilmiştir. Anketteki her bir maddeye verilecek yanıt kodları bu derecelere uygun olarak olumsuzdan olumluya doğru 1.00 ile 5.00 arasında değişmektedir. Ölçme aracında yer alan aralıkların eşit olduğu (4/5) varsayımından hareketle seçeneklere ilişkin alt ve üst sınırlar belirlenmiştir. Ölçme aracındaki her bir maddeye ilişkin derecelendirme sınırları “Her zaman 4,20–5.00”, “Çoğu zaman 3.40–4.19”, “Ara sıra 2.60–3.39”, Nadiren 1.80–2.59” ve Hiçbir zaman 1.00–1.79” olarak belirlenmiştir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerinden elde edilen veriler bu sınırlarından yararlanılarak yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2004–2005 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konan yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunların belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın alt amaçlarını oluşturan soruların sırasına göre ele alınmış ve yorumlanmıştır. 86 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Yenilenen İlköğretim Programının Uygulanması Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlar, eğitim programının temel öğelerine göre okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak belirlenmeye çalışılmıştır. Yenilenen ilköğretim programının “kazanımlar” öğesi kapsamında karşılaşılan sorunlara ilişkin okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden elde edilen sayısal veriler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Yenilenen ilköğretim programının “kazanımlar” öğesine yönelik yaşanılan sorunlara ilişkin görüşler 2.35 2.44 2.41 ss 1.17 0.91 0.93 2.41 1.02 2.42 2.42 0.91 0.93 X 1. Kazanımlar yeterince açık ve anlaşılır olarak ifade edilmemiştir. 2. Kazanımlar öğrencilerde üst düzey düşünme geliştirmeye yönelik değildir. 3. Her bir kazanımın birden çok davranıştan oluşması kazanımların gerçekleşme oranını düşürmektedir. 4. Kazanımlar öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine uygun olarak belirlenmemiştir. 5. Kazanımlar öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olarak hazırlanmamış. 6. Araç-gereç eksikliği programdaki kazanımlara ulaşılmasını güçleştirmektedir. Tablo 2’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin yenilenen ilköğretim programının kazanımlar öğesinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ( X =2.35) ile ( X =2.44) arasında değişmektedir. Bu ortalamalar arası tüm değerler, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde “kazanımlar” öğesinde nadiren sorunlarla karşılaşıldığını göstermektedir. Bu verilere dayanarak yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde programın “kazanımlar” öğesine ilişkin olarak, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin az da olsa sorunla karşılaşmadıkları söylenebilir. Bu durum, yenilenen ilköğretim programının “kazanımlar” boyutunun öğrenci düzeylerine büyük oranda uygun olduğu şeklinde açıklanabilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, “içerik” öğesi kapsamında karşılaşılan sorunlara ilişkin yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinden elde edilen sayısal veriler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Yenilenen ilköğretim programının “içerik” öğesine yönelik yaşanılan sorunlara ilişkin görüşler ss X 1. Ders içerikleri ile kazanımlar arasında yeterli düzeyde uyum sağlanamamıştır. 2.40 .91 2. Ders kitaplarında yeterli bilgi ve tanımların olmaması öğretim etkinliklerinin 2.18 .92 düzenlenmesinde sorunlara neden olmaktadır. 3. Ders kitaplarında yeterli bilgi ve tanımların olmaması öğrencilerin öğrenmesini 2.16 .95 zorlaştırmaktadır. 4. Ders içeriklerinde belirtilen etkinliklerin nasıl yapılacağı yeterince açık ve anlaşılır 2.18 .95 değildir. 5. Ders içeriklerinde yer alan öğretim etkinlikleri öğrenci gelişim düzeylerine uygun 2.41 .99 değildir. 6. Derslerin yürütülmesinde sadece ders kitapları ve çalışma kitaplarının 2.44 .98 kullanılması çoğu zaman yeterli olmamaktadır 87 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Tablo 3 incelendiğinde, araştırmaya katılan yönetici ve sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programının “içerik” öğesinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ( X =2.16) ile ( X =2.44) arasında değişmektedir. Bu ortalamalar arası tüm değerler, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde “içerik” öğesine ilişkin nadiren sorunlarla karşılaşıldığını göstermektedir. Bu verilere dayanarak, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinin, programın “içerik” öğesine ilişkin olarak okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin çok az sorunla karşılaştıkları söylenebilir. Bu sonuçlara göre, yenilenen ilköğretim programının “içerik” boyutunun büyük oranda öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine ve kazanımlarla uyumlu olduğu söylenebilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, programın “öğretme-öğrenme süreci” öğesi kapsamında karşılaşılan sorunlara ilişkin yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinden elde edilen sayısal veriler Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Yenilenen ilköğretim programının “öğretme-öğrenme sürecine” yönelik yaşanılan sorunlara ilişkin görüşler ss X 1. Ara disiplinlerin nasıl uygulanacağı hakkında ayrıntılı bilgiye yer verilmemiştir. 2.38 .94 2. Öğretim etkinliklerinin nasıl yapılacağı sistematik olarak planlanmamıştır. 2.17 97 3. Yapılacak etkinliğin türüne ve özelliğine göre öğrenme ortamlarını düzenlemek 2.36 .91 güçtür. 4. Yapılacak etkinliğin türüne ve özelliğine uygun öğretim araç ve gereçlerini bulmak 2.33 99 güçtür. 5. Öğretmenin sınıfa olan hâkimiyeti zayıflamıştır. 2.27 .95 6. Sınıfların aşırı kalabalık olması yenilenen ilköğretim programlarının 2.61 .97 uygulanmasını güçleştirmektedir. 7. Öğrencinin bilgiyi yapılandıramaya yönelik etkinlikleri gerçekleştirememesi 2.60 .98 özgüvenini yitirmesine neden olmaktadır. 8. Öğretmenlerin yenilenen programın dayandığı öğrenme yaklaşımı hakkında 2.43 .96 yeterince bilgilendirilmemeleri uygulamada çeşitli sorunlara neden olmaktadır. 9. Öğretme-öğrenme süreçlerinde öğretmenlerin rollerinde değişiklik meydana 2.30 .89 geldiği için yenilenen programı benimsemeleri güçleşmiştir. 10. Sınıflarda öğrencilere tanınan aşırı özgürlük sınıf yönetimini ve kontrolünü 2.60 .98 zorlaştırmıştır. 11. Yenilenen programında ailelere, çocuklarına destek olma noktasında daha fazla 2.87 1.52 görev ve sorumlulukların verilmesi ailelerin şikâyetlerine neden olmuştur. 12. Yenilenen programın uygulanmasını sağlayacak okullar, yeterli düzeyde derslik, 2.54 .99 kütüphane, laboratuar ve teknoloji merkezlerine sahip değildir. 13. Okulların altyapısı ve sahip olduğu olanaklar, yenilenen ilköğretim programın 2.33 .99 yürütülmesi için yeterli değildir. 14. Yenilenen programın uygulanması sürecinde öğrencilere verilen performans ve 2.53 .94 proje ödevleri öğrencilerin çok zamanını almaktadır. Tablo 4’te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan yönetici ve sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programının “öğretme-öğrenme süreci” öğesinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ( X =2.17) ile ( X =2.87) arasında değişmektedir. Bu verilere göre; yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinin “öğretme-öğrenme süreci” öğesinde; 1., 2., 3., 4., 5., 7., 8., 9., 12., 13. ve 14. sorunlarla nadiren karşılaşıldığı, 6., 7., 10. ve 11. sorunlarla ise ara sıra karşılaşıldığı görülmektedir. Bu sonuçlara dayanarak; yenilenen ilköğretim programında; ailelere, 88 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 çocuklarına destek olma noktasında daha fazla görev ve sorumluluğun verilmesi, ailelerde çeşitli şikâyetlere neden olurken, sınıfların aşırı kalabalık olması ve sınıflarda öğrencilere aşırı özgürlüğün tanınması öğretme-öğrenme süreçlerinde çeşitli disiplin sorunlarına yol açtığı söylenebilir. Ayrıca öğrenmeyi, öğrencinin bilgiyi yeniden yapılandırmasına dayalı olarak açıklayan bu programın öğretmeöğrenme sürecinde, “öğrencinin bilgiyi yapılandıramaya yönelik etkinlikleri gerçekleştirememesi özgüvenini yitirmesine neden olmaktadır” görüşü okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri tarafından kısmen de olsa anlamlı bulunduğu ve kabul edildiği görülmektedir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, “değerlendirme” öğesi kapsamında karşılaşılan sorunlara ilişkin yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinden elde edilen sayısal veriler Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5. Yenilenen ilköğretim programının “değerlendirme” öğesine yönelik yaşanılan sorunlara ilişkin görüşler ss X 1. Yenilenen programda benimsenen öğrenci değerlendirme yaklaşımı öğrenci 2.27 .9 aleyhine olmuştur. 4 2. Öğrenci değerlendirmelerinde süreç değerlendirmenin esas alınması çeşitli 2.27 .9 şüphelere yol açmaktadır. 3 3. Öğrencilere verilen performans ve proje ödevleri öğrenci aileleri tarafından 2.28 .9 yapılmakta bu da çalışmaların notlandırma işlemlerini zorlaştırmaktadır. 1 4. Ölçme ve değerlendirme çalışmalarında sözlü ve yazılı yoklamalar ağırlıklı olarak 2.38 1. yerini korumaktadır. 02 Tablo 5’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan yönetici ve sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, programın “değerlendirme” öğesinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamaları ( X =2.27) ile ( X =2.38) arasında değişmektedir. Bu ortalamalar arası tüm değerler, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde programın “değerlendirme” öğesinde nadiren sorunlarla karşılaşıldığını göstermektedir. Bu verilere dayalı olarak, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinin “değerlendirme” öğesinde, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin önemli sayılabilecek bir sorunla karşılaşmadıkları söylenebilir. Bu sonuç, yenilenen ilköğretim programının öngördüğü “değerlendirme” yaklaşımlarının okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri tarafından benimsenmiş olduğunu göstermektedir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde programın dört öğesine genel olarak bakıldığında, nadiren sorunlarla karşılaşıldığı, genel olarak programın başarılı bir şekilde uygulandığı söylemek olanaklıdır. Bu durum program paydaşlarının özellikle öğretmen, yönetici ve müfettişlerin program hakkında yeterince bilgilendirilmiş olmalarının bir sonucu olduğu söylenebilir. Ancak nadiren de olsa programın uygulanması sürecinde sorunlarla karşılaşılması, öğretme-öğrenme süreçlerini olumsuz etkileyip, öğrenci öğrenmelerinde engel oluşturabilir. 89 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Yenilenen İlköğretim Programının Uygulanması Sürecinde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Grup Görüşleri Arasındaki İlişki Araştırmanın bu bölümünde, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinin kişisel özelliklerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerinin üstlendikleri göreve göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6. Grup görüşlerine uygulanan t-testi sonuçları Görev N X Öğretmen 271 2.43 Yönetici 55 2.17 ss .66 .61 Sd t P 324 2.681 .008 Tablo 6’da görüldüğü gibi, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik, yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. Grup görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının (X =2.17) ile ( X =2.43) arasında değiştiği görülmektedir. Bu farka göre, sınıf öğretmenlerinin X =2.43 aritmetik ortama ile yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde daha fazla sorunla karşılaştıkları, okul yöneticileri ise X =2.17 aritmetik ortalama ile kısmen daha az sorunla karşılaştıkları söylenebilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemeye ilişkin görüş puanları, görev değişkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir [t(324) = -2.681, P<.05]. Buna göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, sınıf öğretmenleri okul yöneticilerine göre daha fazla sorunla karşılaştıkları söylenebilir. Bu durum, sınıf öğretmenlerinin okul yöneticilerine göre öğretme-öğrenme süreçleri ile daha çok ilgili olmalarının bir sonucu olarak açıklanabilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinin mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 7’de verilmiştir. 90 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Tablo 7.Kıdemlerine göre grup görüşlerinin tek yönlü varyans çözümlemesi sonuçları Varyansın Kareler Kareler Kıdem N ss sd X Kaynağı Top. Ort. 0–10 144 2.41 .60 .575 3 .192 11–15 91 2.38 .69 Gruplar arası 142.917 323 .442 16–20 22 2.49 .78 Grup içi Toplam 143.492 326 21 ve üzeri 70 2.32 .73 Toplam 327 2.39 .66 F P 433 .729 Tablo 7’de görüldüğü gibi, yenilenen ilköğretim programlarının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmenlerin kıdemlerine göre görüşlerinin aritmetik ortalama değerleri ( X (X =2.32) ile =2.49) arasında değişmektedir. Bu değerlere göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde X =2.49 aritmetik ortalama ile 16–20 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri en fazla sorunla karşılaşırken bunu, X =2.41 aritmetik ortalama ile 0–10 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri, X =2.38 aritmetik ortalama ile 11–16 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri ve X =2.32 aritmetik ortalama ile 21 ve üzeri yıl mesleki kıdeme sahip okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri izlemektedir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüş puanlarının aritmetik ortalamaları, “mesleki kıdem” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermediği görülmektedir [f(323) = 433, P>.05]. Buna göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde sorunlarla karşılaşma düzeyi okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermediğini söylemek olanaklıdır. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinin eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8. Eğitim durumlarına göre grup görüşlerinin tek yönlü varyans çözümlemesi sonuçları Eğitim Varyansın Kareler Kareler N Ss sd F X Durumu Kaynağı Top. Ort. Önlisans 50 2.33 .66 1.224 2 .612 Lisans 262 2.38 .66 Gruplar arası 1.393 142.269 324 .439 Lisansüstü 15 2.65 .74 Grup içi 143.492 326 Toplam 327 2.38 .66 P .250 Tablo 8 incelendiğinde, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalama değerlerinin ( X =2.33) ile ( X =2.65) arasında değiştiği görülmektedir. Bu değerlere göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde X =2.65 aritmetik ortalama ile lisansüstü eğitim mezunu olan okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri en fazla sorunla karşılaşırken bunu, X =2.38 aritmetik ortalama ile lisans mezunu olan okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri ve X =2.33 aritmetik ortalama ile önlisans mezunu olan okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri izlemektedir. 91 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin görüş puanlarının aritmetik ortalamaları arasında görülen bu fark “eğitim durumu” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir [f(324) = 1.393, P>.05]. Buna göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde sorunlarla karşılaşma düzeyi okul yöneticileri ve sınıf öğretmeni görüşleri eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık göstermediğini söylemek olanaklıdır. Bu durum, yenilenen ilköğretim programının dayandığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının, öğretmen yetiştiren kurumlarda ders olarak okutulmamasının bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinin mezun olunan fakülteye göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9. Mezun olunan fakülteye göre grup görüşlerinin t-testi sonuçları Mezuniyet N ss Sd X Eğitim Fakültesi 210 2.39 .66 325 Diğer 117 2.39 .66 t P -.022 .983 Tablo 9’daki verilere göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşleri “mezun oldukları fakülte” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemiştir [t(325) = -.022, P>.05]. Buna göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin mezun oldukları fakülteye göre görüşlerinin anlamlı farklılık göstermediği söylenebilir. Bu durum, yenilenen ilköğretim programının dayandığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını öğretmen adaylarına tanıtma konusunda eğitim fakültelerinin diğer fakültelerden farklı olmadığının bir sonucu olarak açıklanabilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin grup görüşlerinin program hakkında bilgilendirilme durumuna göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği ile ilgili sayısal veriler Tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10. Bilgilendirilme durumuna göre grup görüşlerinin t-testi sonuçları Bilgilendirilme Durumu N ss Sd X Evet Bilgilendirildim 240 2.29 .60 325 Hayır Bilgilendirilmedim 87 2.64 .75 t -4.334 P .000 Tablo 10’da görüldüğü gibi, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik, yönetici ve sınıf öğretmeni görüşlerinin, “program hakkında bilgilendirilme durumuna” ilişkin görüşlerinden elde edilen puanların aritmetik ortalamalarının X =2.29 ile X =2.64 arasında değişmektedir. Bu farka göre, yenilenen ilköğretim programı hakkında bilgilendirilmeyen yönetici ve sınıf öğretmenleri X =2.64 aritmetik ortama ile programın uygulanması sürecinde daha fazla sorunla karşılaşırken, yenilenen ilköğretim programı hakkında bilgilendirilen yönetici ve sınıf 92 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 öğretmenleri X =2.29 aritmetik ortalama ile programın uygulanması sürecinde anlamlı düzeyde daha az sorunla karşılaştıkları söylenebilir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları belirlemeye ilişkin görüşlerin, “program hakkında bilgilendirilme durumuna” göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin görüş puanlarının aritmetik ortalamaları arasında görülen bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir [t(325)= -4.334, P<.05]. Buna göre, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, program hakkında bilgilendirilenler, bilgilendirilmeyenlere göre daha az sorunla karşılaştıkları söylenebilir. Bu durum, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, program hakkında bilgilendirilen okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin daha uygun ve bilinçli davrandıklarının bir sonucu olarak açıklamak olanaklıdır Sonuçlar ve Öneriler Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunları okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada elde edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir: 1- Araştırmaya katılan okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde; “kazanımlar”, “içerik” ve “değerlendirme” öğelerine ilişkin olarak nadiren sorunlarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde “öğretme-öğrenme süreçleri” öğesi kapsamında ise okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri bazı sorunlara dikkat çekerek, uygulamada bu sorunlarla ara sıra karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Grup görüşlerine göre, bu sorunlar şöyle sıralanabilir. Ailelere, çocuklarına destek olma noktasında daha fazla görev ve sorumluluğun verilmesi, program hakkında yeterince bilgi sahibi olamayan ailelerin çeşitli şikâyetlerde bulunmalarına neden olurken, sınıfların aşırı kalabalık olması ve sınıflarda öğrencilere aşırı özgürlüğün tanınması öğretme-öğrenme süreçlerinde çeşitli disiplin sorunlarına yol açmaktadır. Bununla birlikte, öğrencinin bilgiyi yapılandıramaya yönelik etkinlikleri gerçekleştirememesi öğrencinin kendine olan özgüvenini yitirmesine de neden olduğu araştırmada ulaşılan önemli sonuçlar olmuştur. 2- Öğretmenlerin üstlendikleri göreve göre, görüşlerinin incelenmesi sonucu, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, sınıf öğretmenlerinin okul yöneticilerine göre daha fazla sorunla karşılaştıkları belirlenmiştir. Aynı şekilde, yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde, program hakkında bilgilendirilen okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri, bilgilendirilmeyen okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerine göre daha az sorunla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır. Öte yandan yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin olarak okul yöneticileri ve sınıf öğretmeni görüşlerinin; sahip oldukları mesleki kıdeme, eğitim durumlarına ve mezun oldukları fakültelere göre anlamlı farklılık 93 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 göstermediği belirlenmiştir. Ancak görece bir farkla; 21 ve üzeri mesleki kıdeme sahip, önlisans düzeyinde eğitim almış okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde daha az sorunla karşılaştıkları belirlenmiştir. Öneriler Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1. Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde programın dört öğesine genel olarak bakıldığında, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin nadiren sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir. Ancak nadiren de olsa programın uygulanması sürecinde sorunlarla karşılaşılması, öğretme-öğrenme süreçlerini olumsuz etkileyip, öğrenci öğrenmelerinde engel oluşturabilir. Bu nedenle, okul olanaklarının programın sorunsuz olarak uygulamasını sağlayacak yeterlikte olması sağlanmalıdır. Bununla birlikte program paydaşları, programda meydana gelen yeni değişim ve gelişmeler konusunda çeşitli hizmetiçi eğitim programları ile sürekli olarak bilgilendirilmelidir. 2. Yenilenen ilköğretim programında ailelere, çocuklarına destek olma noktasında daha fazla görev ve sorumluluğun verilmesi ailelerin şikâyetlerine neden olmuştur. Bu sorunun giderilmesi için ailelere, çocuklarına katkılarının ne ve nasıl olacağı, buna ilişkin sınırların nasıl belirleneceğine yönelik okullarda aile bilgilendirme toplantıları yapılmalıdır. 3. Okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri, sınıflarda öğrencilere tanınan aşırı özgürlüğün sınıf yönetimini ve kontrolünü zorlaştırdığını belirtmişlerdir. Öğrenci özgürlüğünün bilgiyi yapılandırma ve öğrenme etkinliklerine etkin katılımla ilgili olduğu bu süreci olumsuz etkileyecek öğrenci davranışlarının kontrol altına alınması gereği konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. 4. Sınıf mevcutları, yenilenen ilköğretim programının uygulanmasını kolaylaştıracak düzeyde olmalıdır. Bunun için okullarda yeterli sayıda derslik ve öğretmen olmalıdır. 5. Okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri, öğrencinin bilgiyi yapılandıramaya yönelik etkinlikleri gerçekleştirememesi durumunun öğrencinin özgüvenini yitirmesine neden olduğunu belirtmişlerdir. Bilginin yapılandırılması aşamasında öğretmenin öğrenciye nasıl bir katkı sağlayacağı ve nasıl rehberlik edeceği öğretmen tarafından çok iyi bilinmelidir. Bu nedenle, sınıf öğretmenlerinin bilginin yapılandırılması konusunda öğrenciye nasıl rehberlik yapacağı konusunda çeşitli etkinliklerle bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Kaynaklar 94 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 77- 94 Brooks G. and M G. Books. (1999). “The Courage to be Constructivist.” Educational Leadership, November, 18–24. Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Ev, Onbirinci Baskı. Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. PegemA Yayıncılık. Özmen, H. (2004). “Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı Öğrenme” TOJET, ISSN:1303–65421, 3:1 Perkins D. N. (1999). “The Many Faces of Constructivism.” Educational Leadership, November, 6–11. Sağlam, M., L. Vural ve A. Adıgüzel. (2007). “Yeni İlköğretim Programının Uygulanması Sürecinde Önceki Programa Göre İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Görülme Sıklığı”, VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu’nda (27–29 Nisan 2007) Sunulan Bildiri. Eskişehir. Saban, A. (2002). Öğrenme-Öğretme Süreci. Anakara: Nobel Yayınlar. Yaşar, Ş. (1998). “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-öğretme Süreci.” Vll. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Konya: Selçuk Üniversitesi, 9–11 Eylül 1998: 695–701. Yetkin, D. Ö. Daşcan. (2006). Son Değişikliklerle İlköğretim Programı (1–5 Sınıflar). Ankara: Anı Yayıncılık.
