15/Muammer Calik

Transkript

15/Muammer Calik

FARKLI Ö⁄REN‹M SEV‹YES‹NDEK‹ Ö⁄RENC‹LER‹N
ÇÖZÜNME ESNASINDA KÜTLEN‹N KORUNUMUYLA
‹LG‹L‹ ANLAMALARININ TESP‹T‹
Muammer ÇALIK*
Alipafla AYAS**
Özet
Bu çal›flman›n amac› farkl› ö¤renim seviyesindeki ö¤rencilerin çözünme
esnas›nda kütlenin korunumuyla ilgili anlamalar›n› ortaya ç›karmak ve yafla
ba¤l› olarak ö¤rencilerin anlamalar›ndaki geliflmeleri takip etmektir. Bu çal›flmada veri toplama arac› olarak 18 soruluk bir aç›k uçlu test gelifltirilmifltir. Bu testteki üç soru kütlenin korunumuyla do¤rudan ilgilidir. Bu test farkl› ö¤renim seviyesindeki 443 ö¤renciye uygulanm›flt›r. Bu çal›flman›n sonucunda ö¤rencilerin
kütlenin korunumuyla ilgili moleküller aras›ndaki boflluklar›n dolmas›, bas›nc›n etkisi, hacimdeki art›fl gibi kavram yan›lg›lar›na sahip olduklar› tespit edilmifltir. Ayr›ca ö¤rencilerin kütlenin korunumuyla ilgili sahip olduklar› anlamalarda çan e¤risi fleklinde bir da¤›l›m›n oldu¤u tespit edilmifltir. bu çal›flman›n sonucunda ö¤rencilerin kütlenin korunumuyla ilgili kavram yan›lg›lar›n›n giderilmesi için çal›flma yapraklar›, grup tart›flmalar› gibi ö¤retim stratejilerinin gelifltirilmesi ve s›n›flarda uygulanmas›n›n gerekti¤i önerisinde bulunulmufltur.
Anahtar Sözcükler: Kavram yan›lg›s›, kütlenin korunumu, çözünme
kavram›, anlama düzeyi
Girifl
Literatürdeki araflt›rmalar, ço¤u durumda ö¤rencilerin, daha fazla ö¤renme
için temel olarak kullanabilecekleri k›smen do¤ru fikirler gelifltirdiklerini, ancak ço¤u
ö¤rencinin, kendi çal›flmalar›n›n bafllang›c›nda temel kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilen uygun bir anlamay› da gelifltiremediklerini, ifade etmektedir (Nakhleh, 1992; Renström, Andersson ve Marton, 1990; Stavy, 1988; Treagust, 1988) . 1970’
lerin ortas›ndan sonra, ö¤rencilerin fen bilgisi s›n›flar›nda karfl›laflt›klar› olaylar›, bilim çevreleri taraf›ndan kabul edilenlerden farkl› olarak düflünebildiklerinin ve kavramsallaflt›rabildiklerinin fark›na var›lm›flt›r (Ebenezer ve Fraser, 2001). Farkl› formlarda ortaya ç›kan bu tür ö¤renci alg›lamalar›na “kavram yan›lg›lar› (misconceptions)”, “preconceptions (ön kavramlar)”, “alternatif yap›lar (alternative frameworks)”, “çocuklar›n bilimi (children’ s science)” gibi isimler verilmifltir (Ayas ve Cofltu, 2001; Ünal, 2003; Çal›k ve Ayas, 2005; Köse, Cofltu ve Keser, 2002). Bu terimlere genel olarak bak›ld›¤›nda ayn› fleyleri ifade etmektedir. Fakat de¤iflik terimlerin kulla-
* Giresun Üniversitesi, Giresun E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
** KTÜ Fatih E¤itim Fakültesi Ortaö¤retim Fen ve Matematik Alanlar› E¤itimi Bölümü
Millî E¤itim u Say› 173 u K›fl/2007
u
219
Farkl› Ö¤renim Seviyesindeki Ö¤rencilerin Çözünme Esnas›nda Maddenin ... u
n›lmas›, ö¤rencilerin fikirlerinin ve kan›lar›n›n karekteristi¤ini vurgulamas›ndan ileri
gelmektedir (Nicoll, 2001; Cofltu, 2002, 2006).
Fen e¤itiminde yap›lan çal›flmalar›n sonuçlar›, ö¤rencilerin baz› fen kavramlar›n› kabul edilebilir bilimsel fikirlerden farkl› bir biçimde alg›lad›klar›n› ortaya
koymakta ve bu kavram yan›lg›lar›n›n e¤itim öncesinde belirlenmesine ve e¤itimin
buna göre düzenlenmesinin önemine de¤inmektedir (Çal›k, Ayas ve Ebenezer, 2005;
Kabap›nar, 2001). Ö¤rencilerin fen bilgisindeki yanl›fl anlamalar› ve kavram yan›lg›lar›, fen bilgisi e¤itimcileri, araflt›rmac›lar›, ö¤retmenleri ve elbette ö¤rencileri için
ana sorunu oluflturmaktad›r (Zoller, 1990). Çünkü ö¤rencilerin sahip olduklar› bu
kavram yan›lg›lar›, ö¤rencilerin sonraki ö¤renmelerini etkilemekte ve de¤iflime karfl› direnç göstermektedir (Ayas ve Demirbafl, 1997; Garnett ve Treagust, 1992; QuilesPardo ve Solaz-Portolés, 1995). Bu ba¤lamda düflünüldü¤ü zaman ö¤rencilerin bilimsel olaylar› anlamalar›n› tespit etmek ve fen ö¤retimini gelifltirmek için fen kavramlar› hakk›nda ö¤rencilerin ilk kavramalar›n›n tespit edilmesi gerekmektedir
(Hand ve Treagust, 1991).
Griffiths (1994) alternatif kavramlara neden olan kimya konular›n› tespit etmifltir. Bunlar; kimyasal denge, asit ve bazlar, stokiyometri, elektro kimya, maddenin
yap›s›, ba¤lanma, fiziksel ve kimyasal de¤iflme, çözünme, çözeltiler ve yanma fleklinde ifade edilmektedir. Mikroskobik seviyede çözünme olay›n›n gerçekleflti¤i çözeltiler konusu iyonik eflitliklerin yaz›m›, elektro kimya, asit ve bazlar gibi konular›n anlafl›lmas›nda temel oluflturmaktad›r (Ebenezer, 2001; Çal›k, 2003, 2006). Çözünme ifllemi esnas›ndaki kütlenin korunumu konusu çözeltiler içerisinde önemli bir yere sahiptir. Bu aç›dan bak›ld›¤› zaman ö¤rencilerin bu konu hakk›ndaki anlamalar›n›n tespit edilmesi gerekmektedir.
Çözünme esnas›nda kütlenin korunumuyla ilgili Piaget ve Inhelder (1974)’in
yapt›klar› çal›flmada farkl› yafl grubundaki ö¤rencilerle mülakatlar yürütülmüfltür. Bu
çal›flman›n sonucunda ö¤rencilerin kütlenin korunumuyla ilgili 4 farkl› seviyeye sahip olduklar› tespit edilmifltir. Bu aflamalar: (1) herhangi bir korunum yok (4-7 yafl) (2)
maddenin korunumu (7-9 yafl) (3) kütlenin korunumu (9-12 yafl) (4) hacmin korunumu (12 yafl ve yukar›s›), fleklinde ifade edilmifltir.
Holding (1987) 7-17 yafl aras›ndaki ö¤rencilerin çözünme esnas›ndaki kütlenin
korunumuyla ilgili anlamalar›n› araflt›rm›flt›r. Bu çal›flma esnas›nda 90 ö¤renciyle
mülakat yürütülmüfl ve 588 ö¤renciye de yaz›l› anket uygulanm›flt›r. Bu çal›flman›n
sonucunda Holding (22) ö¤rencilerin ço¤unlu¤unun çözünme esnas›nda kütlenin korundu¤unu ya da kütlede bir azalman›n meydana geldi¤ini ifade ettiklerini tespit etmifltir. Bunun yan›s›ra, çok az bir grubunda kütlede art›fl›n olaca¤›n› ifade ettiklerini
bulmufltur. Bundan baflka, kütlenin korundu¤unu ifade eden ö¤rencilerin çan e¤risi
fleklinde (U) geliflimsel bir da¤›l›m gösterdiklerini tespit etmifltir. Örne¤in; 7-8 yafl›ndaki ö¤rencilerin %50’si kütlenin korundu¤unu ifade ederken, 9-10 yafl›ndakilerin
%40’› ve 16-17 yafl›ndaki ö¤rencilerin ise %70’inin kütleyi korudu¤unu tespit etmifltir.
Ayr›ca Holding (1987) ço¤u ö¤rencinin kendi zihinsel modellerini ifade ettikleri zaman, çözünme esnas›nda kütlenin korunumu ve atomik fikirler aras›nda bir iliflkinin
oldu¤unu söylemenin zor oldu¤unu ifade etmifltir. Bunun yan›s›ra bu ö¤rencilerin
kendi fikirlerini ortaya koymalar› durumunda ise ya flekerin kütlesine yada onun de¤ifliyor olmas›na odakland›klar›n› ifade etmifltir.
u
220
u Muammer Çal›k / Alipafla Ayas
Driver ve Russell (1982) çözünme esnas›nda kütlenin korunumu üzerine
odaklanm›fllard›r. 324 ö¤renciye yaz›l› cevap gerektiren bir test uygulam›fllard›r. Bu
çal›flman›n sonucunda ö¤rencilerin baz›lar›n›n flekerin çözünmesi sonucunda kütlenin korunaca¤›n› ifade etmelerinin yan›s›ra baz›lar›n›n kütle de bir kay›p olaca¤›n›
yada kütlede bir art›fl›n olaca¤›n› ifade ettiklerini bulmufltur. Bu çal›flman›n sonucunda da, ö¤rencilerin cevaplar›n›n çan e¤risi fleklinde (U) bir da¤›l›m gösterdi¤ini bulmufllard›r.
Çözeltiler konusu içerisinde çözünme ifllemi mikroskobik seviyede gerçekleflen en önemli olayd›r (Ebenezer, 2001). Bu fikir dikkate al›nd›¤› zaman farkl› ö¤renim
seviyesindeki ö¤rencilerin çözünme esnas›nda kütlenin korunumuyla ilgili fikirlerinin ortaya ç›kar›lmas› gerekmektedir. Bunun yan›s›ra ö¤rencilerin kütle korunumuyla ilgili anlamalar›n›n zihinsel geliflime, yafla ve ald›klar› derslerle beraber nas›l bir
de¤iflme gösterdi¤inin tespit edilmesi gerekmektedir. Ö¤rencilerin zihinsel geliflimini, yafllar aras› (cross-age) ve boylamsal çal›flmalarla (longitudinal) ölçülmektedir.
Ancak yafllar aras› çal›flmalarda ö¤rencilerin ayn› s›n›f seviyesine ulaflt›klar› zaman
ayn› konular› görecekleri varsay›larak çal›flmalar yürütülür. Boylamsal çal›flmalar da
ise ayn› ö¤renciler y›llar boyunca takip edilir. Ancak boylamsal çal›flmalarda örneklem grubundan kay›plar olmakta ve çok uzun zaman gerektirmektedir. Bu aç›dan bak›ld›¤› zaman yafllar aras› çal›flmalar› uygulamak daha kolayd›r. Nitekim bir çok araflt›rmac› taraf›ndan da kavram geliflimiyle ilgili olan çal›flmalarda baflar›yla uygulanm›flt›r (Abraham, Williamson ve Westbrook, 1994; Blanco ve Prieto, 1997; Çal›k, 2005;
Çal›k ve Ayas, 2005; Saka, Cerrah, Akdeniz ve Ayas, 2006; Westbrook ve Marek, 1991).
Bu çal›flman›n amac›, farkl› ö¤renim seviyesindeki ö¤rencilerin çözünme esnas›nda kütlenin korunumuyla ilgili anlamalar›n› ortaya ç›karmak ve yafla ba¤l› ö¤rencilerin anlamalar›ndaki geliflmeleri takip etmektir.
Yöntem
Bu çal›flmada örnek olay metodolojisi kullan›lm›flt›r. Bu metodoloji araflt›r›lan
problemin bir yönünün derinlemesine ve k›sa sürede çal›fl›lmas›na imkan sa¤lad›¤›
için özellikle bireysel yürütülen çal›flmalar için uygun bir yöntemdir (Çepni, 2005).
Örneklem
Aç›k uçlu sorulardan oluflan test Trabzon ve Akçaabat merkezdeki iki ilkö¤retim okulu ve iki liseden rastgele seçilen (7, 8, 9 ve 10. s›n›flardan) 443 ö¤renciye uygulanm›flt›r. Bu örneklemin s›n›flara göre da¤›l›m› Tablo I de verilmifltir.
Tablo I. Ö¤renci say›lar›n›n okullara göre da¤›l›m›
Ö¤renim Seviyesi
A ‹lk*.
B ‹lk*.
A Lisesi
B Lisesi
Toplam Ö¤renci Say›s›
Yedinci S›n›f
66
39
——-
——-
105
Sekizinci S›n›f
71
31
——-
——-
102
Dokuzuncu S›n›f
——-
——-
57
46
103
Onuncu S›n›f
——-
——-
63
68
131
‹lk*.: ‹lkö¤retim Okulu
u
221
Veri toplama araçlar›
Kavramlar›n anlafl›lma düzeyiyle ilgili yap›lan çal›flmalarda kavram haritalar›, mülakatlar, çizimler, yaz›l› cevap gerektiren testler, tahmin-gözlem-aç›klama
(POE), kelimeleri iliflkilendirme gibi yöntemler kullan›lmaktad›r (White ve Gunstone,
1992). Bu çal›flmada veri toplama amac›yla do¤rudan aç›k uçlu sorular, teflhis edici sorular (diagnostic) ve çizimlerden oluflan bir test gelifltirilerek uygulanm›flt›r. Ancak bu
testin sadece üç sorusu bu çal›flmada ifade edilen kütlenin korunumuyla do¤rudan ilgilidir. Bu sorulardan ikisi teflhis edici (diagnostic) ve birisi de aç›k uçlu sorulardan
oluflmaktad›r. Oluflturulan test iki Kimya E¤itimi uzman› ile Fizikokimya alan›nda
uzman iki ö¤retim üyesi ve Organik kimya alan›nda uzman bir ö¤retim üyesi taraf›ndan incelenerek, hem testlerin bilimsel geçerlili¤i araflt›r›lm›fl, hem de geçerli cevaplar oluflturulmufltur. Bu tür uygulamalar testin geçerli¤i ve güvenirli¤ini art›rmaktad›r.
Bu testte veri toplamak amac›yla kullan›lan sorular afla¤›da verilmifltir:
1. Yar›s›na kadar su dolu olan barda¤›n içerisine bir tane küp fleker, at›larak
kar›flt›r›l›yor. Buradaki flekerli su çözeltisinin kütlesi, bafllang›çta ilave edilen fleker ve
suyun toplam kütlesine
(a) eflittir
(b) eflit de¤ildir
Çünkü.............................................................................................................................
2. Bir kaba önce bir miktar su, sonra üzerine bir miktar alkol ve en son olarak
da bir miktar zeytin ya¤› ilave ediliyor. Kap içerisindeki toplam s›v› miktar›n›n kütlesi, bafllang›çtaki zeytin ya¤›, alkol ve suyun toplam kütlesine
(a) eflittir
(b) eflit de¤ildir.
Çünkü.............................................................................................................................
3. Kaya tuzu ve ince tuz, ayn› s›cakl›ktaki s›v›lara eflit miktarda atarak kar›flt›rd›¤›m›z zaman, her ikisinde de çözünme olay› gerçekleflir. Kaya tuzu ve ince tuzun
bulundu¤u çözeltilerin, s›v›s›n›n tamam› buharlaflt›r›lsa ne olur? Niçin?
‹fllem
Ö¤rencilerin anlama seviyelerini de¤erlendirmek için aç›k uçlu sorulardan elde edilen verilerin daha düzenli ve organize halde sunulmas›n›n, kategorilerin kullan›lmas›yla mümkün olaca¤› ifade edilmektedir (Merriam, 1988; Yin, 1994). Bu çal›flmada aç›k uçlu sorulardaki anlama düzeyini tespit etmek için kullan›lan kategoriler;
anlamama, spesifik kavram yan›lg›lar›, bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama, k›smi
anlama ve tam anlama kategorilerinden oluflmaktad›r. Bu tip kategoriler literatürdeki
çal›flmalarda yayg›n olarak kullan›lmaktad›r (Abraham, Gryzybowski, Renner ve
Marek, 1992). Anlama seviyesiyle ilgili olan kategoriler ve içerikleri Tablo II’ de gösterilmifltir.
u
222
Tablo II. Testin ikinci bölümünde yer alan sorular› analiz etmede kullan›lan kategoriler ve içerikleri
Anlama Düzeyleri
Puanlama Kriterleri
Tam Anlama
Geçerlili¤i olan cevab›n bütün yönlerini içeren cevaplar
K›smi Anlama
Geçerli olan cevab›n bir yönünü içeren fakat bütün yönlerini
içermeyen cevaplar
Bir Spesifik Kavram
Yan›lg›s›yla K›smi Anlama
Cevaplar kavram›n k›smen anlafl›lmas›n› gösteren fakat ayn›
zamanda bir kavram yan›lg›s›n› da içeren cevaplar
Kavram Yan›lg›lar›
Bilimsel olarak yanl›fl olan cevaplar
Bofl b›rakma, bilmiyorum, anlamad›m fleklindeki cevaplar
Anlamama
Soruyu aynen tekrarlama
‹lgisiz ya da aç›k olmayan cevap verme
Testteki sorunun içeri¤ine göre verilen cevaplar anlama düzeyi kategorilerinin
kullan›m›yla analiz edilmifl ve ö¤rencilerin cevap yüzdeleri olarak sunulmufltur. Teflhis edici (diagnostic) tipteki sorular›n analizi esnas›nda her iki k›sm› da do¤ru cevapland›r›lm›flsa “Tam anlama” kategorisine, birinci k›sm› veya ikinci k›sm›ndan birisi
do¤ru ancak di¤er k›sm› boflsa “k›smi anlama” kategorisine, iki k›s›mdan birisi do¤ru ancak di¤er k›sm› kavram yan›lg›s›n› içeriyorsa “bir spesifik kavram yan›lg›s›yla
k›smi anlama” kategorisine, her iki k›s›mda yanl›fl ve kavram yan›lg›s›n› içeriyorsa
“kavram yan›lg›s›” kategorisine konulmufltur. Analizlerin sonucunda elde edilen verilerden yola ç›karak ö¤rencilerin anlama düzeylerine iliflkin yorumlarda bulunulmufl ve ö¤rencilerde var olan kavram yan›lg›lar› tespit edilmeye çal›fl›lm›flt›r.
Bulgular
Birinci soru, teflhis edici (diagnostik) tipte haz›rlanm›flt›r. Tablo III’ den görüldü¤ü gibi, bu soruyu tam anlama seviyesinde cevaplayan ö¤renci yüzdeleri, yedinci
s›n›f için % 13, sekizinci s›n›f için % 9, dokuzuncu s›n›f için % 25 ve onuncu s›n›f için
% 16 olarak bulunmufltur. Bu kategorideki cevaplara örnek olarak sorunun birinci
k›sm›n› “eflittir” olarak iflaretleyen ve yapt›¤› aç›klamada do¤ru olan cevaplardan bir
kaç› verilmifltir: “Çünkü fleker görünmüyor fakat fleker su içerisindedir. Çözünmeye u¤rad›¤› için görünmez ama yine oradad›r. Kütlesini korumaktad›r”, “Çünkü madde kütlesinden bir
fley kaybetmemifltir, dolay›s›yla toplam kütle korunmufltur”, “Çünkü fleker suyun içinde uçmuyor. Burada flekerli su çözeltisi ile bafllang›çta ilave edilenlerin kütleleri eflittir. Çünkü fleker çözündü¤ü zaman yine oradad›r ve kütlenin korunumu kanunu geçerlidir”. Bunun yan›s›ra, k›smi anlama kategorisindeki ö¤renci yüzdeleri artan ö¤renim seviyesine göre
s›ras›yla, % 40, % 28, % 21 ve % 34 fleklindedir. Sorunun birinci k›sm›n› “eflittir” olarak iflaretleyen ve bu cevab›n›n nedenini de k›smen aç›klayan cevaplara örnek olarak:
“Çünkü flekerli suyun toplam kütlesi, fleker ve suyun kütleleri toplam›na eflittir”, “Çünkü her
ikisinde de madde miktar› de¤iflmiyor”, “Çünkü ayn› kap içerisinde yine ayn› miktarda bulunur” verilebilir. Bunun yan›s›ra sorunun birinci k›sm›n› bofl b›rakan ancak ikinci k›sm› do¤ru olan cevaplara örnek olarak: “fiekeri kaynatt›¤›m›z zaman ne kadar fleker koymuflsak o kadar fleker aç›¤a ç›kar ve kütleleri bafllang›çtaki miktar kadard›r” verilebilir. Ayr›ca, bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama kategorindeki ö¤renci cevap yüzdeleri, yedinci s›n›f için % 12, sekizinci s›n›f için % 10, dokuzuncu s›n›f için % 15 ve
onuncu s›n›f için % 11 olarak bulunurken, kavram yan›lg›s› kategorisindeki ö¤renci
u
223
yüzdeleri artan ö¤renim seviyesine göre s›ras›yla, % 27, % 43, % 34 ve % 35 olarak ortaya ç›km›flt›r. Bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama kategorisinde birinci k›sm›n› “eflittir” olarak ifade eden ancak ikinci k›sm›nda kavram yan›lg›lar› bulunan cevaplar örnek olarak verilebilir: “Çünkü maddeler ayn›d›r. Yaln›z hal de¤iflimine u¤ram›flt›r”, “Çünkü belli bir miktar su buharlafl›r ama kütle ayn›d›r. Sadece yeni bir madde oluflmufltur”, “Çünkü ilk önce fleker kütleyi art›r›r. Daha sonra flekerin aras›ndaki havalara su dolar ve
eflitlenir”, “Çünkü fleker ve su kat›ld›¤› için ikisinin toplam bas›nç kuvveti eflittir” gibi örnekler verilebilir. Kavram yan›lg›s› kategorisine sokulan cevaplarda ise birinci k›sm›n›n “eflit de¤ildir” olarak cevapland›ran ve ikinci k›sm›nda da kavram yan›lg›s› bulunan cevaplar örnek olarak verilebilir: “Çünkü fleker su içine att›¤›m›zda eriyor ve fleker
kayboluyor”, “Çünkü su ile fleker kar›flt›r›ld›¤›nda baflka bir maddeyi meydana getirir”, “Çünkü su flekeri eritti¤i zaman, su bir miktar daha ço¤al›r. Çünkü bas›nç meydana gelir”, “Çünkü fleker daha hafiftir ve çözünen oldu¤u için su daha a¤›rd›r”, “Çünkü su fleker içerisindeki
hava boflluklar›n› doldurur”, “Çünkü flekerlerin hacmi suyun hacmine kar›fl›r ve hacim art›fl›
olur” gibi cevaplar› içermektedir. En son kategori olan anlamama seviyesiyle ilgili
olan ö¤renci yüzdeleri artan ö¤renim seviyesine göre s›ras›yla, % 8, % 10, % 5 ve % 4
fleklindedir.
Tablo III. Farkl› ö¤renim seviyesindeki ö¤rencilerin teste verdikleri cevaplar›n
yüzdeleri
Soru No.
Yedinci S›n›f (%)
Sekizinci S›n›f (%)
T.A
K.A
BSK
K.Y
Anl.
T.A
K.A
BSK
K.Y
Anl.
1
13
40
12
27
8
9
28
10
43
10
2
8
35
7
35
15
12
21
21
26
20
3
3
42
2
7
46
3
27
10
5
55
Soru No.
Dokuzuncu S›n›f (%)
Onuncu S›n›f (%)
T.A
K.A
BSK
K.Y
Anl.
T.A
K.A
BSK
K.Y
Anl.
1
25
21
15
34
5
16
34
11
35
4
2
23
25
15
31
6
13
33
25
28
0
3
16
35
15
13
21
27
38
10
12
13
T.A: Tam anlama, K.A: K›smi anlama, B S K : Bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama, K.Y:
Kavram yan›lg›s›, Anl: Anlamama
‹kinci soruda, teflhis edici (diagnostik) tipte haz›rlanm›fl bir sorudur. Tablo III’
den görüldü¤ü gibi, bu soruya tam anlama seviyesinde cevap veren ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m›, yedinci s›n›f için % 8, sekizinci s›n›f için % 12, dokuzuncu s›n›f için %
23 ve onuncu s›n›f için % 13 fleklindeyken, k›smi anlama seviyesindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m› ise artan ö¤renim seviyesine göre s›ras›yla, % 35, % 21, % 25, % 33 olarak tespit edilmifltir. Tam anlama kategorisine grupland›r›lan hem birinci taraf› “eflittir” olarak cevapland›r›lan hem de ikinci taraf› do¤ru olan cevaplara örnek olarak flunlar verilebilir: “Çünkü madde kayb› olmam›flt›r, kütleler korunur”, “Çünkü hiçbiri kaybolmaz.
Toplam kütle korunur. Alkol suda çözünür ama kaybolmaz yine oradad›r”, “Çünkü madde kayb› olmam›flt›r, toplam kütle korunmufltur. Zaten kütle de¤iflmeyen madde miktar›d›r”. Sorunun birinci k›sm›n› “eflittir” olarak iflaretleyen ve bu cevab›n›n nedenini de k›smen
aç›klayan cevaplara örnek olarak: “Çünkü bafllang›çtaki üç s›v› flu an oradad›r”, “Çünkü
u
224
kap içerisindeki toplam s›v› miktar› zeytinya¤›, alkol ve suyun toplam kütlesine eflittir” verilebilir. Bunun yan›s›ra sorunun birinci k›sm› bofl olan ancak ikinci k›sm› kabul edilebilir
bir cevab› içeren cevaplara örnek olarak: “Madde kayb› olmam›flt›r” verilebilir. Bunun
yan›s›ra bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama kategorisine konulan ö¤renci
cevaplar›n›n da¤›l›m›, yedinci s›n›f için % 7, sekizinci s›n›f için % 21, dokuzuncu s›n›f
için % 15 ve onuncu s›n›f için % 25 olarak ortaya ç›karken, kavram yan›lg›s› kategorisindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m› ayn› s›raya göre, % 35, % 26, % 31 ve % 28 olarak bulunmufltur. Bir spesifik kavram yan›lg›s› kategorisine konulan birinci k›sm›
“eflittir” cevab›n› içeren ancak ikinci k›sm› kavram yan›lg›s› içeren cevaplara örnek olarak flunlar verilebilir: “Çünkü bu çizimde bir kar›fl›m yoktur”, “Çünkü bu maddeler su içinde eriyip kaybolmazlar”, “Çünkü zeytinya¤› ve alkolün çözünürlü¤ü olmad›¤›ndan ve suyun
çözünürlü¤ü oldu¤undan eflittir (Bu kavram yan›lg›s› 8.S›n›f seviyesinde tespit edilmifltir)”,
“Çünkü toplam kald›rma kuvvetleri eflittir”. Bundan baflka, kavram yan›lg›s› kategorisine
konulan cevaplara da, birinci k›sm›n› “eflit de¤ildir” olarak cevapland›ran ve ikinci
k›sm›nda da kavram yan›lg›s› bulunan cevaplar örnek olarak verilebilir: “Çünkü hepsinin yo¤unlu¤u, hacmi ve kütlesi farkl›d›r”, “Çünkü alkol suya kar›fl›r ve suyun kütlesini art›r›r. Zeytinya¤› da kar›flarak suyun kütlesini art›r›r”, “Çünkü s›v›lar bulundu¤u kab›n kütlesini al›r (Bu kavram yan›lg›s›na 8. S›n›f seviyesinde rastlanm›flt›r)”, “Çünkü s›v› miktar›n›n bas›nc› eflit de¤ildir (Bu kavram yan›lg›s›na 8. S›n›f seviyesinde rastlanm›flt›r), “Çünkü su ile alkol bir bileflik oluflturmufltur. Su ile alkol aradaki hava boflluklar›n› doldururlar”, “Çünkü çözünme olaca¤›ndan s›v›lar›n a¤›rl›¤› azal›r”. Anlamama kategorisindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m› ise, yedinci s›n›f için % 15, sekizinci s›n›f için % 20, dokuzuncu s›n›f için
% 6 ve onuncu s›n›f için % 0 olarak tespit edilmifltir.
Üçüncü soruda ise çözeltilerin çözücüsünün buharlaflt›r›lmas› sonucunda ne
olaca¤› sorulmaktad›r. Tablo III’ den görüldü¤ü gibi, tam anlama seviyesindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m› artan ö¤renim seviyesine göre s›ras›yla, % 3, % 3, % 16 ve %
27 olarak bulunurken, k›smi anlama seviyesinde bu soruyu cevaplayan ö¤renci yüzdelerinin ayn› s›raya göre da¤›l›m› ise, % 42, % 27, % 35 ve % 38 olarak tespit edilmifltir. Tam anlama kategorisine konulan, “Tuzlar dibe çöker ve bafllang›çtaki miktar kadar tuz
elde edilir. Çünkü onlar›n kaynama noktas› suyunkinden daha fazlad›r”, “Tuzlar geride kal›r.
Ne kadar tuz çözünmüflse o kadar tuz geri elde edilir. Kaya tuzu ince tuz olarak bulunur. Çünkü bu s›cakl›kta tuzlar buharlaflmaz, onlar›n kaynama noktalar› daha yüksektir”, “Tuzlar bafllang›çtaki miktar kadar geri elde edilir çünkü tuzun buharlaflmas› daha yüksek s›cakl›kta olur”,
“Tuzlar ilave edildi¤i kadar geri elde edilir. Çünkü suyun buharlaflma ›s›s› tuzunkinden daha
küçüktür (Bu ifadeye 7. S›n›f seviyesinde rastlanm›flt›r)” gibi cevaplarla ifadesi bunlara oldukça benzer olan ö¤renci cevaplar›ndan oluflmaktad›r. Bunun yan›s›ra, k›smi anlama
kategorisindeki cevaplar ise, “Tuz kal›r. Çünkü su tamamen buharlafl›r”, “Tuzlar tekrar elde edilir”, “Çözünmesine ra¤men tuz yok olmam›flt›r. Bu nedenle çözelti kaynat›ld›¤› zaman
tuz kab›n dibinde kal›r”, “Her biri ayn› miktarda kab›n dibinde kal›r” gibi cevaplardan ibarettir. Bundan baflka, bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama kategorisindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m›, yedinci s›n›f için % 2, sekizinci s›n›f için % 10, dokuzuncu
s›n›f için % 15 ve onuncu s›n›f için % 10 olarak ortaya ç›karken, kavram yan›lg›s› kategorisindeki ö¤renci yüzdelerinin ayn› s›raya göre da¤›l›m›, % 7, % 5, % 13 ve % 12 olarak tespit edilmifltir. Bir spesifik kavram yan›lg›s›yla k›smi anlama kategorisinde grupland›r›lan ö¤renci cevaplar›n› ise, “Kaya tuzu kapta kal›r. Çünkü kaya tuzu buharlaflmaz,
ince tuz buharlafl›r”, “Kaya tuzu ince tuz halinde bafllang›çtaki miktar kadar elde edilir. Ancak
ince tuzun büyük bir ço¤unlu¤u suyla beraber havaya kar›fl›r” gibi cevaplar oluflturmaktad›r. Bunun yan›s›ra kavram yan›lg›s› kategorisindeki cevaplar ise, “Buharlaflt›r›ld›¤›nda
u
225
ince tuzun tamam› uçar. Kaya tuzunun bir k›sm› uçar, di¤eri kap içerisinde kal›r”, “‹nce tuz
daha çabuk buharlafl›r”, “Kaya tuzunun bir k›sm› geride kal›r, ince tuz ise tamamen kaybolur”,
“Su ile birlikte çözünen tuz buharlafl›r. Çünkü su ile çözünmüfltür”, “Tuz tamamen erimemiflse buharlafl›r”, “Her ikisi de buharlafl›p su buhar› ile havaya kar›fl›r”, “Yo¤unlaflma olur. Çünkü hepsi erir kaybolur. Yani yo¤unlafl›r (Bu kavram yan›lg›s›na 9. S›n›f seviyesinde rastlanm›flt›r)” cevaplar›na oldukça benzer olan cevaplardan ibarettir. Ayr›ca, anlamama kategorisindeki ö¤renci yüzdelerinin da¤›l›m› artan ö¤renim seviyesine göre s›ras›yla, % 46,
% 55, % 21 ve % 13 olarak ortaya ç›kar›lm›flt›r.
Tart›flma ve Sonuçlar
Yap›lan de¤erlendirmeler sonunda ö¤rencilerin kütle korunumuyla ilgili olarak kavram yan›lg›lar›na sahip olduklar› ve eksikliklerinin oldu¤u tespit edilmifltir. Belirlenen kavram yan›lg›lar›nda ö¤renciler kütlenin korunmad›¤›n› ifade etmektedir ve
bu kavram›n yerine hacim art›fl›, bas›nc›n etkisi, flekerin kaybolmas›, maddenin çözündü¤ü
zaman kütlesini kaybetmesi, moleküller aras›ndaki boflluklar›n etkisi gibi ifadeleri kullanmaktad›rlar. Ö¤rencilerin kütlenin korunmad›¤›na dair kavram yan›lg›s›, çözeltiyi
oluflturan bileflenlerin tek bir maddeymifl gibi görünmesinden kaynaklanabilir. Bunun
sonucunda ö¤renciler çözünen maddenin di¤er madde içerisine kat›lmas›, kaybolmas›, maddenin çözündü¤ü zaman kütlesinin kaybolmas› gibi kavram yan›lg›lar›na düflmektedirler. Bunun yan›s›ra ö¤renciler kütlenin korunumunu ifade etmekte zorlanmaktad›rlar. Baflka bir ifadeyle, ö¤renciler kendi zihinlerindeki kütlenin korunumu
kavram›n› aç›klayamamaktad›r. Bu sonuçta “ö¤rencilerin kendi zihinlerindeki modeli
ifade etmekte zorland›klar›n›” ifade eden Holding (1987)’in sonucuyla uyuflmaktad›r.
Ayr›ca burada tespit edilen “moleküller aras›ndaki boflluklar›n dolmas›”, “çözünenin
hal de¤iflimi”, “yeni bir madde oluflmas›”, “çözünme olay›ndan dolay› maddelerin
hacminin azalmas›” gibi kavram yan›lg›lar› ö¤rencilerin kütlenin korunumu kanunu
anlamakta zorluk çekmelerine neden olmaktad›r. Bu sonuçta “kavram yan›lg›lar›n›n
da kavramlar sisteminin bir parças› oldu¤unu ve sistemdeki di¤er kavramlarla desteklendi¤ini” ifade eden Kabap›nar (2001)’›n sonucunu desteklemektedir. Burada tespit
edilen “çözünme oldu¤u zaman maddelerin hacmindeki bir azalman›n meydana gelece¤ini” ifade eden kavram yan›lg›s› alkol-su çözelti esnas›nda gerçekleflen hacim büzülmesi olay›n›n yanl›fl yorumlamas›ndan kaynaklanabilir. Bu durumda ö¤renci maddenin kütlesinin korunmayaca¤›na inanmaktad›r. Bundan baflka, baz› ö¤renciler bas›nçla veya kuvvetle bu durumu aç›klamaya çal›flmaktad›rlar. Bu durumda iki ihtimal
ortaya ç›kmaktad›r. Birincisinde ö¤renciler içerik olarak kütlenin korunumunu kastetmektedir. Ancak bu durumu yanl›fl yorumlamaktad›r. ‹kincisinde ise ö¤renciler baflka
derslerde kazand›klar› bas›nç, kald›rma kuvveti gibi ifadeleri verilen sisteminin benzerli¤inden dolay› burada uygulamaya çal›flm›fl olabilirler.
Kütlenin korunumuyla ilgili olarak sorulan çözücünün buharlaflt›r›lmas› olay›nda da, ilginç cevaplar tespit edilmifltir. Burada baz› ö¤renciler “çözücüyle beraber tuzunda uçaca¤›n›”, “ince tuzun uçmas›na ra¤men kaya tuzunun dipte kalaca¤›n›”, “ince tuzun daha çabuk buharlaflaca¤›n›”, “hepsinin eriyip kaybolaca¤›n›” ve “su ile birlikte çözünen
tuzun buharlaflaca¤›n›” ifade etmifllerdir. Buradaki kavram yan›lg›lar› içerisindeki ince
tuzun suyla beraber buharlaflmas› ve kaya tuzunun buharlaflmamas› fikri ö¤rencilerin günlük hayatta sahip olduklar› baz› gözlemlerden kaynaklanabilir. Günlük hayatta rüzgarl› bir havada ince parçac›klar›n kolayl›kla uçtu¤unu ve daha büyük kütleye
sahip olan kaya gibi maddelerin hareket etmedi¤ini gören, ö¤renciler çözeltilerin buharlaflt›r›lmas› olay›yla kendi deneyimleri aras›nda ba¤lant› kurmufl olabilirler (Çal›k,
u
226
2003, 2006). Böylece bu deneyimde ö¤rencilerin kavram yan›lg›s›na düflmesine neden
olabilir.
Ö¤rencilerin anlama düzeyiyle verilen cevap tipi aras›ndaki iliflki incelendi¤i
zaman aç›kça bir iliflki tespit edilememifltir. Örne¤in; birinci sorudaki k›smi anlama
ve tam anlama yüzdeleri topland›¤› zaman artan ö¤renim seviyesine göre bu cevaplar›n da¤›l›m› %53, %37, %46 ve %60 olarak tespit edilirken, ikinci soruda ise ayn› da¤›l›m %43, %33, %48 ve % 46 olarak bulunmufltur. Görüldü¤ü gibi sekizinci s›n›f seviyesinde di¤er seviyelere göre belirgin bir düflüfl olmaktad›r. Bu durum da, di¤er seviyedeki ö¤rencilerin konuyu yeni ifllemifl olmalar›ndan kaynaklanabilir. Buradan elde edilen verilerden ö¤rencilerin anlama düzeyinde çan e¤risi fleklinde bir da¤›l›m›n
oldu¤unu söylememiz mümkündür. Bu sonuç da, “kütlenin korundu¤unu ifade eden
ö¤rencilerin çan e¤risi fleklinde (U) geliflimsel bir da¤›l›m gösterdiklerini” ifade eden
Driver ve Russell (1982) ve Holding (1987)’in sonucuyla uygunluk göstermektedir.
Öneriler
Bu çal›flmadan elde edilen sonuçlar dikkate al›nd›¤›nda, kavramlar aras› iliflkilerin ve alt kavramlar›n birbirinden aç›kça ayr›ld›¤› kavram haritalar›, bilgi haritalar› vs. gelifltirilmeli ve ö¤retimde uygulanmal›d›r. Bunun yan›s›ra ö¤rencilerin bu konudaki kavram yan›lg›lar›n› gidermek için çal›flma yapraklar›, kavramsal de¤iflim
metinleri gelifltirilmelidir. Çal›flma yapraklar›n›n gelifltirilmesi hususunda Johnston
ve Scott (1991) taraf›ndan çözünme ifllemi esnas›ndaki kütlenin korunuyla ilgili olarak gelifltirilen çal›flma yapra¤›ndan yararlan›labilir veya kendi e¤itim sistemimize
göre uyarlanarak, uygulanabilirli¤i art›r›lmal›d›r. Ayr›ca, Taylor ve Coll (1997)’ün çözünme esnas›nda kütlenin korunumuyla ilgili gelifltirdikleri köprü analojisi kullan›labilir. Bunun yan›s›ra, ö¤rencilerin yanl›fl anlamalar›n› gidermek için grup tart›flmalar› ve laboratuar aktivitelerine önem verilmelidir. Bu ba¤lamda çözünürlükle ilgili
ö¤rencilerin anlamalar›n› gelifltirmek amac›yla iflbirlikçi araflt›rmay› ve grup tart›flmalar›n› kullanan Kaartinen ve Kumpulainen (2002)’nin çal›flmalar›ndan yararlan›labilir. Bu aç›lardan bak›ld›¤› zaman, bu çal›flmada tespit edilen kavram yan›lg›lar›, gelifltirilecek materyal aç›s›ndan ilk ad›m olarak kabul edilebilir. Buradaki verilerden
yararlan›larak, kavram yan›lg›lar›n› giderecek olan uygun stratejiler gelifltirilmeli ve
kavram yan›lg›lar›n› giderme boyutuna aç›kl›k getirilmelidir.
u
227
Kaynakça
ABRAHAM, Michael R., WILLIAMSON, Vickie M. ve WESTBROOK, Susan L. (1994). “A CrossAge Study of the Understanding Five Concepts”, Journal of Research in Science Teac hing, 31(2), ss.147-165.
AYAS, A. ve COfiTU, B. (2001). “Lise-I Ö¤rencilerinin Buharlaflma, Yo¤unlaflma ve Kaynama
Kavramlar›n› Anlama Seviyeleri”, Yeni Bin Y›l›n Bafl›nda Fen Bilgisi E¤itimi Sempoz yumu, Maltepe Üniversitesi, ‹stanbul.
AYAS, Ayas ve DEMIRBAfi, Ayhan (1997). “Turkish Secondary Students’ Conception of Introductory Chemistry Concepts”, Journal of Chemical Education, 74(5), ss.518-521
BLANCO, Angel ve PRIETO, Teresa (1997). “Pupils’ Views on How Stirring and Temperature
Affect the Dissolution of a Solid in a Liquid: A Cross-Age Study (12 to 18)”, Internati onal Journal of Science Education, 19(3), ss.303-315.
COfiTU, Bayram (2002). Ortaö¤retimin Farkl› Seviyelerindeki Ö¤rencilerin Buharlaflma, Yo¤unlaflma ve Kaynama Kavramlar›n› Anlama Düzeylerine ‹liflkin Bir Çal›flma, KTÜ
Fen Bilimleri Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Trabzon
COfiTU, Bayram (2006). Kavramsal De¤iflimin Gerçekleflme Düzeyinin Belirlenmesi: “Buharlaflma, Yo¤unlaflma ve Kaynama, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi), Trabzon.
ÇALIK, Muammer ve AYAS, Alipafla (2005). “A Comparison of Level of Understanding of Grade 8 Students and Science Student Teachers Related to Selected Chemistry Concepts”,
Journal of Research in Science Teaching, 42(6), ss.638-667.
ÇALIK, Muammer (2003). Farkl› Ö¤renim Seviyesindeki Ö¤rencilerin Çözeltilerle ‹lgili Kav ramlar› Anlama Seviyelerinin Karfl›laflt›r›lmas›, K.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Trabzon.
ÇALIK, Muammer (2006). Bütünlefltirici Ö¤renme Kuram›na Göre Lise 1 Çözeltiler Konusunda Materyal Gelifltirilmesi ve Uygulanmas›. K.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi), Trabzon.
ÇALIK, Muammer, AYAS, Alipafla ve EBENEZER, Jazlin V. (2005). “A Review of Solution Chemistry Studies: Insights into Students’ Conceptions”, Journal of Science Education and
Technology, 14(1), ss.29–50.
ÇALIK, Muammer ve AYAS, Alipafla (2005). “A Cross-Age Study on The Understanding of Chemical Solution and Their Components”, International Education Journal, 6(1), ss.30-41.
ÇALIK, Muammer (2005). “A Cross-Age Study of Different Perspectives in Solution Chemistry
from Junior to Senior High School”, International Journal of Science and Mathematics
Education, 3, ss.671–696
ÇEPN‹, Salih (2005). Araflt›rma ve Proje Çal›flmalar›na Girifl, Geniflletilmifl ‹kinci Bask›, Üç Yol
Kültür Merkezi, Trabzon.
DRIVER, Rosalind ve RUSSELL, Terry (1982). “An Investigation of The Ideas of Heat Temperature and Change of State of Children Aged Between 8 and 14 Years”, Unpublished paper, University of Leeds.
EBENEZER, Jazlin V. (2001) “A Hypermedia Environment to Explore and Negotiate Students’
Conceptions: Animation of the Solution Process of Table Salt”, Journal of Science Edu cation and Technology, 10, ss.73-91.
EBENEZER, Jazlin V. ve FRASER, Duncan M. (2001). “First Year Chemical Engineering Students’
Conception of Energy in Solution Processes: Phenomenographic Categories for Common Knowledge Construction”, Science Education, 85, ss.509-535.
GARNETT, Pamela J. ve TREAGUST, David F. (1992). “Conceptual Difficulties Experienced by
Senior High School Students of Electrochemistry: Electric Circuits and Oxidation-Reduction Equations”, Journal of Research in Science Teaching, 29(7), ss.687-699.
GRIFFITHS, Alan K. (1994). A Critical Analysis and Synthesis of Research on Chemistry Mis conceptions, in Schmidt H-J Proceedings of the 1994 International Symposium Problem
Solving and Misconceptions in Chemistry and Physics, ICASE (The International Council of Associations for Science Education) Publications, ss.70-99.
u
228
HAND, Brian ve TREAGUST, David F. (1991). “Student Achievement and Science Curriculum
Development Using a Constructive Framework”, School Science and Mathematics, 91
(4), ss.172-176
HOLDING, Brian (1987). Investigation of School Children’s Understandings of the Process of
Dissolving with Special Reference to the Conservation of Matter and the Develop ment of Atomistic Ideas, University of Leeds, (Unpublished Ph. D. Thesis), Leeds, UK.
JOHNSON, Kate ve SCOTT, Philip (1991). “Diagnostic Teaching in The Science Classroom: Teaching/Learning Strategies to Promote Development in Understanding About Conservation of Mass on Dissolving”, Research in Science and Technological Education, 9(2),
ss.192-212.
KAARTINEN, Sinikka ve KUMPULAINEN, Kari (2002). “Collaborative Inquiry and the Construction of Explanations in the Learning of Science”, Learning and Instruction, 12, 189212.
KABAPINAR, F. (2001). “Ortaö¤retim Ö¤rencilerinin Çözünürlük Kavram›na ‹liflkin Yan›lg›lar›n› Besleyen Düflünce Birimleri”, Yeni Bin Y›l›n Bafl›nda Türkiye’ de Fen Bilimleri E¤i timi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, ‹stanbul.
KÖSE, S., COfiTU, B. ve KESER, Ö.F. (2002). “Fen Konular›nda Kavram Yan›lg›lar›n›n Belirlenmesine Yönelik Bir Yaklafl›m”, 2000’ li Y›llarda I. Ö¤renme ve Ö¤retme Sempozyumu,
Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi, ‹stanbul.
MERRIAM, Sharan B. (1988). Case Study Research in Education, Jossey-Bass Inc. Publishers,
San Francisco.
NAKHLEH, Mary B. (1992). “Why Some Students Don’t Learn Chemistry”, Journal of Chemi cal Education, 69(3), ss.191-196
NICOLL, Gayle (2001). “A Report of Undergraduates’ Bonding Misconception”, International
Journal of Science Education, 23(7), ss.707-730
PIAGET, Jean ve INHELDER, Barbel (1974). The Child’s Construction of Quantities, Routledge and Kegan Paul, London,
QUILES-PARDO, Juan ve SOLAZ-PORTOLES, Joan Josep (1995). “Students and Teachers Misapplication of Le Chatelier’s Principle: Implications for the Teaching of Chemical Equilibrium”, Journal of Research in Science Teaching, 32 (9), ss.939-957.
RENSTRÖM, Lean, ANDERSSON, Björn ve MARTON, Ference (1990). “Student’s Conceptions
of Matter”, Journal of Educational Psychology, 82(3), 555-569
SAKA, Arzu, CERRAH, Lale, AKDEN‹Z, Ali R›za ve AYAS, Alipafla (2006). “A Cross-Age Study
of the Understanding of Three Genetic Concepts: How Do They Image the Gene, DNA
and Chromosome?”, Journal of Science Education and Technology, 15(2), ss.192-202
STAVY, Ruth (1988). “Children’s Conception of Gas”, International Journal of Science Educati on, 20(5), ss.553-560
TAYLOR, Neil ve COLL, Richard (1997). “The Use of Analogy in the Teaching of Solubility to
Pre-service Primary Teachers”, Australian Science Teachers’ Journal, 43(4), ss.58-64
TREAGUST, David F. (1988). “Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate Students’
Misconceptions in Science”, International Journal of Science Education. 10(2), ss.159169
ÜNAL, Suat (2003). Lise-1 ve Lise-3 S›n›f Ö¤rencilerinin Kimyasal Ba¤lar Konusundaki Kav ramlar› Anlama Seviyelerinin Karfl›laflt›r›lmas›, K.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Trabzon.
YIN, Robert K. (1994). Case Study Research Design and Methods, Second edition, SAGE Publications, California.
Zoller, Uri (1990). “Students’ Misunderstandings and Misconceptions in College Freshman
Chemistry (General and Organic)”, Journal of Research in Science Teaching, 27(10),
1053-1065
WESTBROOK, Susan L. ve MAREK, Edmund A. (1991). “A Cross-Age Study of Understanding
of the Concept Diffusion”, Journal of Research in Science Teaching, 28(8), ss.649-660.
WHITE, Richard ve GUNSTONE, Richard (1992). Probing Understanding, The Falmer Press,
London.
u
229
A CROSS-AGE STUDY OF STUDENTS’
UNDERSTANDING OF CONSERVATION OF MASS
DURING DISSOLUTION PROCESS
Muammer ÇALIK*
Alipafla AYAS**
Abstract
The aim of this study is to investigate conceptions of students at different grade about conservation of mass in dissolution process and to explore the
relationship between the age and understanding level. To collect data a test was
designed with 18 open-ended questions. Three questions in the test covered conservation of mass on dissolution process directly. The devised test was administered to 443 students who were selected randomly from different grades (Grade7, Grade-8, Grade-9 and Grade-10). It is found out that students hold some misconceptions about conservation of mass such as filling of spaces intermolecular,
effects of pressure, increase at volume. Moreover, it is concluded that students’
understanding of conservation of mass on dissolution process indicated a Ushaped developmental curve. Under the light of this study, it is suggested that
to overcome or reduce misconceptions some strategies such as worksheet, group
discussions should be improved and implemented to science classroom during
teaching processes.
Key Words: Misconception, conservation of mass, dissolution concept,
understanding level
* Giresun University, Giresun Faculty of Education Department of Primary School Teaching
** KTU Fatih Faculty Of Education Department of Secondry Education Science and Mathematics Teaching
u
230

15/Muammer Calik

Transkript

Benzer belgeler

T-KIT 3 DOC*

TOYOTA MOTOR EUROPE NV/SA BELÇ‹KA, ÇEMTAfi`I Z‹YARET

Kavram Haritasının Öğretimi - International Conference on New

6161 Aralik2010 insert.fh11

Kavram Entegrasyonunda ICM Kavram Ltd.

000 ODTUbulten kasim

AÇ - ekolojikmim.com