sosyal bilgiler dersinde kullanılan öğrenme stratejileri ve başarı

SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE KULLANILAN ÖĞRENME STRATEJİLERİ
VE BAŞARI GÜDÜSÜ ARASINDAKİ İLİŞKİLER
Neşe ÖZKAL
[email protected]
Duygu ÇETİNGÖZ
[email protected]
Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölümü
İzmir / TÜRKİYE
ÖZET
Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersini öğrenirken kullandıkları öğrenme stratejilerinin
ve Sosyal Bilgiler dersine yönelik başarı güdülerinin sınıf düzeyi ve cinsiyetlerine göre anlamlı farklılıklar gösterip
göstermediği ve öğrencilerin güdü düzeyleri ile kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu
araştırmaya Türkiye’nin büyük şehirlerinden İzmir ilinde yer alan 5 ilköğretim okulunun I. ve II. kademesinde öğrenim
gören (355 I. kademe, 198 II. Kademe) 555 öğrenci (278 kız, 275 erkek) katılmıştır. Araştırma verileri öğrencilere
uygulanan “Sosyal Bilgilere İlişkin Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ve “Başarı Güdüsü Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırma
sonunda başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde daha fazla öğrenme stratejileri kullandıkları
saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Güdü, Öğrenme Stratejileri, Sosyal Bilgiler.
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE LEARNING STRATEGIES EMPLOYED IN THE SOCIAL
STUDIES COURSE AND ACHIEVEMENT MOTIVATION
ABSTRACT
This research aims at examining whether the learning strategies employed by the primary school students in
social studies lessons and their achievement motivation towards the social studies course vary significantly in terms of
their grade levels and genders and the relationship between their motivation levels and learning strategies. 555 students
(355 from 1st-5th grades and 198 from 6th-8th grades, of whom 278 are girls and 275 are boys) from five primary
schools in İzmir, one of the most populated cities of Turkey, have participated in research. The data were collected
through “The Scale for Achievement Motivation”. The research has discerned that the students whose achievement
motivation is high use more learning strategies.
Key Words: Motivation, learning strategies, Social Studies.
GİRİŞ
Eğitimciler genel olarak tüm öğrencilerin öğrenebileceğine inanırlar. An-cak her
öğrencinin öğrenme özellikleri ve öğrenme istekleri birbirinden farklı-dır. Güdü önemli bir
öğrenci özelliğidir. Güdüsel süreçler bir amacın seçimini, tamamlanmasını ya da bir amacı
başarmak için çabalamayı içerir. Başarılı bir öğrenci olmak için güdülü olmak gereklidir
(Sankaran ve Bui, 2002). Ancak öğrenme stratejisi kullanmayı bilmeyen öğrenciler akademik iş
üzerinde çok zaman harcasalar bile başarılı olamazlar ve başarısızlık nedenlerini yeteneğe
yüklerler (Meltzer ve ark., 2001).
McCombs ve Marzona da öğrencilerin uygun ve etkili öğrenme stratejileri kullanmazlarsa
başarıya ulaşmalarının kesin olamayacağını belirtmektedirler (Tuckman, 1996). Özellikle bilişsel
öğrenme kuramlarının da etkisiyle öğrenme içsel, bilişsel bir süreç olarak görülmekte ve
öğrenenin öğrenme sorumluluğunu kendisinin taşıması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu noktada
öğrenenlerin, öğre-nirken izlediği yollar, taktikler (Açıkgöz, 2003) olarak tanımlanan öğrenme
stratejilerinin öğrenmede etkili olan önemli bir öğrenci özelliği olduğu görül-mektedir. Etkili bir
öğrenme stratejisi kullanımı öğrencinin aktif bilgi işleme sürecinde bilgileri süzmesinde yardımcı
olacaktır. Yani öğrenme stratejileri bilgiyi yapılandırmak için gereklidir. Öğrenme stratejileri,
öğrencilere öğretim materyalinden gerekli bilgileri öğrenmeleri, uzun dönem belleklerinde
anlaşıla-bilir bir biçimde saklamaları ve gerek duyduklarında hatırlamalarını sağlaya-caktır
(Tuckman, 1996).
Pitrich ve Schrauban da bir edimin niteliğini öğrencinin güdü düzeyleri-nin etkilediğini,
aynı zamanda güdü düzeyinin de çeşitli öğrenme stratejilerini uygulamada kendini belli eden
etkinlikleri etkilediğini belirtmiştir (Tuckman, 1996). Güdü edimin kalitesini arttıran aracı
değişkenlerdendir ve öğrenme stra-tejileri gibi başka aracı değişkenleri etkilemektedir.
Barkowski, Carr ve Presley benlik saygısı düşük olan, başarı-başarısızlık nedenlerini çabaya
yüklemeyen çocuk ve yetişkinlerin yapabildikleri halde öğrenme stratejilerini kullanmadık-larını
saptamışlardır (Açıkgöz, 2003).
Araştırmalar güdünün öğrenme stratejilerinin kullanımı etkileyen önemli bir öğrenci
özelliği olduğuna ilişkin kanıtlar sunmaktadır. Warr ve Dowing’in (2000) öğrenme stratejileri,
başarı, güdü, benlik algısı ve kaygı arasındaki iliş-kileri incelediği araştırmasında bulgular
öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerinin, güdü düzeylerine, kaygılarına ve benlik
algılarına göre değişti-ğini göstermiştir. Ho (1998) güdülü öğrencilerin İngilizce başarılarının
daha iyi olduğunu ve daha fazla etkili öğrenme stratejisi kullandıklarını belirtmektedir.
Sankaran ve Bui (2002) öğrenme stratejileri ve güdünün edim üzerindeki etkilerini Web
tabanlı öğretimde araştırmıştır. Bu çalışmada ulaşılan bulgular derin ya da yüzeysel öğrenme
stratejisi kullanımının olumlu edime yol açtığını, fakat yönlendirilmemiş strateji kullanımının
edimi negatif olarak etkilediğini ortaya koymuştur. Ayrıca yüksek güdü derin öğrenme
stratejilerinin kullanımıy-la ilgili bulunurken, düşük güdü yönlendirilmemiş stratejilerle ilgili
olarak bulunmuştur.
Rao ve Moely (2000) bilişsel ve güdüsel değişkenlerle matematik başarısı arasındaki
ilişkiyi incelediği araştırmada, güdü düzeyi ile strateji kullanımı ara-sında anlamlı bir ilişkinin
olduğunu saptamışlardır. Ames ve Archer Yetenekli ortaokul ve lise öğrencilerinden sınıflarını
öğrenme amaçlı algılayanların edim amaçlı algılayanlara göre daha fazla öğrenme stratejisi
kullandıklarını saptamış-lardır. Öğrenme amaçlı bireyler daha etkili öğrenme stratejileri
kullandıkları, uğraştırıcı çalışmaları tercih ettikleri belirlenmiştir (Açıkgöz, 2003).
Pitrich ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada akademik davranışlar, güdüsel inançlar ve üst
düzey bilişsel stratejiler birbirleri ile ilişkili olarak bulunmuştur (Rao ve Moely 2000). Wolters
(1999) üniversite öğrencilerinde güdüsel düzen-leme stratejileri, bilişsel ve bilişötesi strateji
kullanımı, çaba ve edim arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin güdüsel
düzenlemeleri ile üst düzey bilişsel stratejileri arasında güçlü bir ilişki bulunmuştur. Tüm bu araştırma sonuçları öğrencilerin öğrenme stratejisi kullanımlarının güdü düzeylerini etkilediğini
ortaya koymaktadır.
Başarı güdüsünün oluşmasında çocuğun yaşadığı başarı ve başarısızlık-ların önemli bir
etkisi vardır. Başarının zevkini tatmış öğrenenlerin başarı güdüleri de yüksek olacaktır. Başarı
güdüsü yüksek öğrenciler zor ve uğraştırıcı soruları, alıştırmaları yapmak isterler. Bu çalışmaları
yaparken öğrenciler öğrenme stratejileri kullandıklarında ve çaba harcadıklarında bilgiyi daha
derin işlemiş olurlar. Öğrenciler öğrenme stratejilerini kullanarak yüksek başarı ihti-yaçlarını
giderirler ve öğrenme stratejisi kullanımının etkili bir yol olduğuna ilişkin inançları artar. Bu
öğrencileri yeni öğrenme stratejileri kullanmaya yön-lendirir Öğrenme stratejileri akademik
başarının yanı sıra güdü gibi duyuşsal öğrenme ürünlerini de olumlu olarak etkilemektedir
(Daley, 1998, Wittrock, 1986). Buraya kadar yer alan açıklamalardan güdünün ve öğrenme
stratejileri-nin öğrenmeyi olumlu olarak etkileyen ve birbirlerinden karşılıklı olarak etkile-nen
önemli öğrenci özellikleri olduğu sonucunu çıkarabiliriz.
Türkiye örnekleminde alanyazınla karşılaştırıldığında strateji kullanımı ve bunu etkileyen
araştırma bulgularının azlığı dikkati çekmektedir. Bu nedenle bu araştırmada ilköğretim
öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersini öğrenirken kullandıkları öğrenme stratejilerinin ve Sosyal
Bilgiler dersine yönelik başarı güdülerinin sınıf düzeyi ve cinsiyetlerine göre anlamlı farklılıklar
gösterip gös-termediği ve öğrencilerin güdü düzeyleri ile kullandıkları öğrenme stratejileri
arasındaki ilişkiler incelenmiştir.
YÖNTEM
Katılımcılar
Bu araştırmaya İzmir ilinde yer alan 5 ilköğretim okulunun I. (4. ve 5. sınıf) ve II.
kademesinde (7. ve 8. sınıf) öğrenim gören ( 355 I. kademe, 198 II. Kademe) 555 öğrenci (278
kız, 275 erkek) katılmıştır. Katılımcıların yaşları 10-14 arasında değişmektedir.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verileri öğrencilere uygulanan “Sosyal Bilgilere İlişkin Öğren-me Stratejileri
Ölçeği” ve “Başarı Güdüsü Ölçeği” ile toplanmıştır.
Sosyal Bilgilere İlişkin Öğrenme Stratejileri Ölçeği
Bu ölçeğin geliştirilmesi için öncelikle ilgili alanyazın taraması yapılmış-tır. Ölçek
maddelerine temel oluşturmak üzere ilköğretim okullarına devam etmekte olan 106 öğrenciye
“Sosyal Bilgiler dersine nasıl çalışıyorsunuz?” şek-linde bir soru yöneltilerek birer kompozisyon
yazmaları sağlanmıştır. Bu kom-pozisyonlardan ortaya çıkan maddelerin yardımıyla ve
Açıkgöz’ün (1996) üni-versite öğrencilerine yönelik geliştirmiş olduğu Öğrenme Stratejileri
Ölçeği maddelerinden de yararlanılarak deneme formu oluşturulmuştur. Bu formla ilgili olarak
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri bölümünde çalışmakta olan 7 öğretim elamanının
görüş ve önerileri alınmış, gerekli düzenlemeler ya-pıldıktan sonra ölçeğin son şekli verilmiştir.
Ölçeğin Faktöriyel Geçerliliği için örneklem grubunun ölçeğe verdikleri yanıtlar üzerinde
uygulanan Faktör Çözümlemesi sonuçları kullanılmıştır. Buna göre Faktör Yükü 0.40’ın üstünde
olan maddeler seçilmiştir. Yalnızca seçilen 41 madde üzerinde tekrar Faktör Çözümlemesi
uygulanmış ve ölçeğin işleme, tanıma ve seçme, ezberleme, çalış-mayı yönetme olarak 4 faktörde
toplandığı saptanmıştır. Ölçeğin Alpha Güve-nirlik Katsayısı 0.92 olarak bulunmuştur.
Faktörlerin oluşturduğu alt ölçekler, tanımları, örnek maddeler ve güvenirlik katsayıları Çizelge
1’de verilmiştir.
Çizelge 1. Sosyal Bilgiler Öğrenme Stratejileri Ölçeği Alt Ölçeklerinin Tanımları, Örnek Madde ve Cronbach
Alpha Güvenirlik Katsayıları
Güvenirlik
Katsayısı
Alt Ölçekler
Tanım
Örnek Madde
İşleme
Öğrencinin yeni
bilgileri işlemeye
çalışması
Öğrencinin önemli
bilgileri tanımaya ve
seçmeye çalışması
Öğrencinin öğrenilen
materyali aynen
ezberlemeye çalışması
Öğrencinin çalışmasını
kendi kendine
düzenlemesi
“Konudan çıkardığım soruları
yanıtlarım”
0,89
“Kitabın kenarına not alırım”
0,78
“Konuları tekrar tekrar okurum”
0,64
“Kendi kendime anlatırım”
0,63
Tanıma ve
seçme
Ezberleme
Çalışmayı
Yönetme
Başarı Güdüsü Ölçeği
Araştırmada Açıkgöz ve Ellez’in (1999) ilköğretim 2. kademe öğrencileri için geliştirilmiş
olan Başarı Güdüsü Ölçeği (BGÖ) kullanılmıştır.5’li likert tipi 23 maddeden oluşan bu ölçek
ilköğretim 1. ve 2. kademe öğrencilerine uygu-lanmış ve ölçeğin faktöriyel geçerliliği tekrar
hesaplanmıştır. Yapılan çözümle-meler sonucunda Faktör Yükü 0.40’ın üstünde olan maddeler
seçilmiştir. Yalnızca seçilen 20 madde üzerinde tekrar Faktör Çözümlemesi uygulanmış ve
ölçeğin 2 faktörde toplandığı saptanmıştır. Ölçeğin Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.80 olarak
bulunmuştur.
Çizelge 2. Başarı Güdüsü Ölçeği Alt Ölçeklerinin Tanımları, Örnek Madde ve
Katsayıları
Cronbach Alpha Güvenirlik
Alt
Ölçekler
Tanım
Örnek Madde
Güvenirlik
Katsayısı
Çalışma
İsteği
Çalışmaktan zevk alma ve
istekli çalışma
“Ders çalışmaktan hoşlanırım”
“Derslerime çok çalışırım”
0,77
Gayret
Etme
Çalışmalarına önem verme
ve çaba harcayarak onları
tamamlama
“Başarısız olduğum zaman
inatla çalışırım”
“Ne yaparsam yapayım en
iyisini yapmaya çalışırım”
0,70
Veri Toplama ve Analiz
Veri toplama sürecinde örnekleme giren sınıfların her birinde o gün o ders saati sınıfta
bulunan öğrencilerin tümüne her iki ölçek uygulanmıştır. Uygulama sırasında gerekli açıklamalar
araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Ölçekleri yanıtlarken öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersini
düşünerek yanıt ver-meleri istenmiştir. Veriler SPSS bilgisayar paket programı ile aritmetik
ortala-ma, standart sapma, t testi, tek yönlü varyans çözümlemesi kullanılarak yapıl-mıştır.
Bulgular ve Yorum
İlköğretim Öğrencilerinin Başarı Güdüleri ve Sınıf Düzeyleri Arasındaki İlişkiler
Çizelge 3. İlköğretim Öğrencilerinin Başarı Güdülerinin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı
Ölçek
Çalışma İsteği
Gayret Etme
Sınıf
n
X
SS
SD
t değeri
1. kademe
2. kademe
1. kademe
2. kademe
355
198
355
198
38,5
35,2
43,6
45,3
6,58
6,41
4,93
4,62
551
5,77*
551
3,91*
*Fark Önemli p<,05
Çizelge 3 incelendiğinde BGÖ’nin çalışma isteği alt boyutunda 1. kade-me (4. ve 5. sınıf)
öğrencilerinin, gayret etme alt boyutunda ise 2. kademe (7. ve 8. sınıf) öğrencilerinin aritmetik
ortalamalarının yüksek olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki görülen bu farkın anlamlı
olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonucunda çalışma isteği alt boyutunda 1. kademe,
gayret etme alt boyutunda 2. kademe öğrencileri lehine anlamlı farklılıkların olduğu
belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre 1. kademe öğrencilerinin daha istekli oldukları ancak gayret
etme açısından ise 2. kademe öğrencilerinin daha gayretli oldukları söylenebilir.
İlköğretim Öğrencilerinin Başarı Güdüsü Düzeyleri ve Cinsiyetleri Arasındaki
İlişkiler
Çizelge 4. İlköğretim Öğrencilerinin Başarı Güdülerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Ölçek
Çalışma İsteği
Gayret Etme
Cinsiyet
n
X
SS
SD
t değeri
Kız
Erkek
Kız
Erkek
278
275
278
275
38,2
36,4
45,3
43,2
6,6
6,6
4,4
5,0
551
3,24*
551
5,29*
*Fark Önemli P<,05
Çizelge 4 incelendiğinde BGÖ’nin her iki alt boyutunda kız öğrencile-rinin aritmetik
ortalamalarının erkek öğrencilerden yüksek olduğu görülmek-tedir. Yapılan t testi çözümlemesi
sonucunda da aritmetik ortalamalar arasında görülen bu faklılıkların kız öğrencilerin lehine
anlamlı olduğu belirlenmiştir. Buna göre Sosyal Bilgiler dersi için kız öğrencilerin başarı
güdülerinin erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu, kızların daha güdülü oldukları söylenebilir.
İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme
Stratejileri ve Sınıfları Arasındaki İlişkiler
Çizelge 5. İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme stratejilerinin Sınıf
Düzeylerine Göre Dağılımı
Ölçek
Sınıf
n
O
SS
SD
t değeri
İşleme
1. kademe
2. kademe
1. kademe
2. kademe
1. kademe
2. kademe
1. kademe
2. kademe
355
198
355
198
355
198
355
198
78,2
80,5
33,6
35,9
25,0
23,5
17,7
17,3
12,3
11,9
7,4
7,2
4,8
4,7
2,0
2,3
551
2,09*
551
3,50*
551
3,40*
551
2,22*
Tanıma ve seçme
Ezberleme
Çalışmayı Yönetme
* Fark Önemli p<,05
Çizelge 5 incelendiğinde ezberleme ve çalışmayı yönetme alt boyutların-da 1. kademe (4.
ve 5. sınıf), işleme, tanıma ve seçme alt boyutlarında ise 2. kademe (7. ve 8. sınıf) öğrencilerinin
aritmetik ortalamalarının yüksek olduğu görülmektedir. Farkın anlamlı olup olmadığını ortaya
koymak için yapılan t testi sonucunda ezberleme ve çalışmayı yönetme alt boyutunda 1. kademe,
işle-me, tanıma ve seçme alt boyutlarında 2. kademe öğrencileri lehine anlamlı farklılıkların
olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre 1. kademe öğrencilerinin Sosyal Bilgiler derslerinde
ezberleme ve çalışmayı yönetme stratejilerini, 2. kademe öğrencilerinin de, işleme, tanıma ve
seçme stratejilerini daha fazla kul-landıkları söylenebilir.
İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme
Stratejileri ve Cinsiyetleri Arasındaki İlişkiler
Çizelge 6. İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin
Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Ölçek
Cinsiyet n
O
SS
SD
t değeri
İşleme
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
81,7
76,3
35,3
33,6
24,7
24,2
11,2
12,6
7,4
7,3
4,9
4,7
551
5,23*
551
2,70*
551
1,44*
Tanıma ve seçme
Ezberleme
278
275
278
275
278
275
Çalışmayı Yönetme
Kız
Erkek
278
275
17,9
17,2
1,9
2,2
551
4,05*
*Fark Önemli p<,05
Çizelge 6 incelendiğinde SBÖS ölçeğinin tüm alt boyutlarında kız öğren-cilerin aritmetik
ortalamalarının erkek öğrencilerden yüksek olduğu görülmek-tedir. Görüldüğü gibi t testi
sonucunda ezberleme alt boyutu dışında kalan tüm alt boyutlarda kız öğrenciler lehine anlamlı
farklılıkların olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre Sosyal Bilgiler dersinde kız öğrencilerin
erkek öğrencilerden daha fazla strateji kullandıkları söylenebilir.
İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme
Stratejileri ve Başarı Güdüleri Arasındaki İlişkiler
Bu problemin çözümü için öncelikle öğrencilerin başarı güdüsü düzeyleri belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu amaçla tüm grubun BGÖ’den aldıkları puanların aritmetik ortalaması ve Standart
sapması hesaplanmıştır. Hesaplanan aritmetik ortalamanın bir standart sapma solunda yer alan
öğrencilerin başarı güdüleri düşük, hesaplanan aritmetik ortalamanın bir standart sapma sağında
yer alan öğrencilerin başarı güdüleri yüksek, bu iki grup arasında kalan öğrencilerin güdüleri ise
orta düzey olarak kabul edilmiştir. Çizelge 7 de tüm grubun arit-metik ortalaması ve standart
sapması verilmiştir.
Çizelge 7. Öğrencilerin Başarı Güdüsü Ölçeğinden Aldıkları Puanlar
n
553
Güdü Düzeyleri
X
91,19
SS
10,31
Çizelge 8’de Sosyal Bilgiler dersine yönelik güdü düzeylerine göre öğ-rencilerin dağılımı
ve yüzdeleri verilmiştir. Çizelge 8 incelendiğinde öğrencile-rin % 15,4’nün Sosyal Bilgiler
dersine yönelik güdü düzeylerinin düşük olduğu, % 70,7’sinin orta olduğu, % 13,9’nun ise
yüksek düzeyde olduğu görülmek-tedir.
Çizelge 8. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Başarı Güdüsü Düzeyleri (%)
Güdü Düzeyleri
n
%
Düşük
85
15,4
Orta
391
70,7
Yüksek
77
13,9
Toplam
553
100,0
Öğrencilerin başarı güdüsü düzeylerine göre Sosyal Bilgiler öğrenme stratejileri ölçeğinden
aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sap-maları hesaplanmış ve Çizelge 9’da
verilmiştir.
Çizelge 9. İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Başarı
Güdüsü Düzeylerine Göre Dağılımı
Ölçek
Güdü Düzeyleri
n
X
SS
İşleme
Düşük
Orta
Yüksek
Düşük
Orta
Yüksek
85
391
77
85
391
77
65,76
79,76
90,23
30,35
31,42
39,10
10,45
10,84
6,51
7,02
7,27
6,01
Tanıma ve seçme
Ezberleme
Çalışmayı
Yönetme
Düşük
Orta
Yüksek
Düşük
Orta
Yüksek
85
391
77
85
391
77
20,88
24,15
24,51
15,00
17,80
19,65
4,66
4,51
3,73
2,44
,66
,73
Çizelge 9 incelendiğinde başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin SBÖS ölçeğinin tüm alt
boyutlarında başarı güdüsü orta ve düşük olan öğrencilerden aritmetik ortalamalarının daha
yüksek olduğu görülmektedir. Aritmetik ortala-maları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı
belirlemek için Varyans Çözüm-lemesi yapılmıştır. Sonuçlar çizelge 10’da sunulmaktadır.
Çizelge 10’a göre öğrencilerin güdü düzeylerine göre Sosyal Bilgiler öğrenme stratejileri
ölçeğinden aldıkları puanların ölçeğin tüm alt boyutlarında anlamlı farklılıklar gösterdiği
görülmektedir. Farkın kaynağını belirlemek amacıyla uygulana sheffé testi sonuçlarına göre
düşük başarı güdüsüne sahip öğrencilerle orta ve yüksek güdülüler arasında, orta güdülülerle
yüksek güdülü-ler arasında ve yüksek güdülülerle alt ve orta güdülüler arasında önemli farklılıklar olduğu saptanmıştır.
Çizelge 10. İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme Stratejileri ve Başarı
Güdüsü Arasındaki İlişkiler
Ölçek
İşleme
Tanıma ve seçme
Ezberleme
Çalışmayı Yönetme
VK
SD
KT
KO
F
GA
Gİ
GENEL
GA
Gİ
GENEL
GA
Gİ
GENEL
GA
Gİ
GENEL
2
550
552
2
550
552
2
550
552
2
550
552
24830,0
58260,4
83090,5
3094,7
27520,1
30614,8
2144,3
10851,8
12996,1
913,2
1613,97
2527,2
12415,0
105,9
117,2
1547,3
50,0
30,9
1072,1
19,7
54,3
456,6
2,9
155,6
Tüm bu sonuçlara göre başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde
kullandıkları öğrenme stratejilerinin daha fazla olduğu söyle-nebilir. Diğer bir deyişle başarı
güdüsü yükseldikçe strateji kullanımı da artmaktadır.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler dersinde, 1. kademe öğrencilerinin daha istekli
olduğu ancak gayret etme açısından ise 2. kademe öğrencilerinin daha gayretli oldukları, kız
öğrencilerin başarı güdülerinin erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu, saptanmıştır. Ayrıca 1.
kademe öğrencilerinin ezberleme ve çalışmayı yönetme stratejilerini, 2. kademe öğrencilerinin
de, işleme, tanıma ve seçme stratejilerini daha fazla kullandıkları, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha fazla strateji kullandıkları, başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin kullandıkları
öğrenme stratejilerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. Diğer bir deyişle başarı güdüsü
yükseldikçe strateji kullanımlarının arttığı saptanmıştır.
Alanyazın incelendiğinde küçük yaşlardaki öğrencilerin önemli bilgileri önemsizden ayırt
etmede zorlandıklarını, zihinsel tekrar stratejilerini ise çok erken yaşlarda kullanabildikleri
saptanmıştır. Ayrıca çocukların 11–12 yaşlarına kadar devir mekanizmalarını kullanabildiklerini,
örgütleme stratejilerinin ise 10-11 yaşlarından sonra arttığı gözlenmiştir (Gagne ve Drisscoll,
1988, Arends, 1997, Weinstein ve Mayer, 1986). Dolayısı ile daha küçük yaştaki 1. kademe
öğrencilerinin (10–11 yaş) ezberleme stratejilerini, 2. kademe öğrencilerinin de işleme ve tanıma
ve seçme stratejilerini daha fazla kullanmaları alanyazınla paralel bir bulgudur. Kız öğrencilerin
daha fazla strateji kullanmaları başarı güdülerinin erkek öğrencilerden daha yüksek olmasından
kaynaklanmaktadır. Başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin daha fazla strateji kullanmaları da
bu bulguyu destekler niteliktedir. Alanyazında yer alan yayın ve araştırmalarda gü-dü ve strateji
kullanımı arasındaki bu olumlu ilişkiyi göstermektedir (Örneğin, Ho 1998, Warr ve Dowing,
2000).
KAYNAKÇA
–
–
–
–
–
Açıkgöz, Ü. K. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. (4. Basım) İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Açıkgöz, Ü. K. (1996). İşbirlikli ve geleneksel sınıflardaki öğrenme stratejileri ve edim. 8.Ulusal Psikoloji
Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları, 125-136.
Arends, R.I. (1997). Classroom instruction and management. New York:The McGraw-Hill.
Daley, D.J. (1998). Effects of modeling cognitive learning strategies to middle school students studying
social studies content. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Texas Üniversitesi, Austin.
Gagne, R. M. ve Drisscoll, M. P. (1998). Essentials of learning for instruction, Englewood Cliffs, Nj:
Prentice-Hall.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Ho, I. (1998). Relationships between motivation\attitude, effort, English proficiency, and socia-cultural
educational factors and Taiwan and technological university \institute students’ English learning
strategy use. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Auburn Üniversitesi, Alabama.
Meltzer , L., Katzir-Cohen, T. ve Miller, L. (2001). The impact of effort and strategy use on academic
performance: Student and teacher perceptions. Learning Disability Quarterly, 24 (2), 85-98.
Rao, N. ve Moely, B. E. (2000). Motivational beliefs, study strategies and mathematics attainment in high- and
low-achieving Chinese secondary school students, Contemporary Educational Psychology, 25, 287-316.
Sankaran, S. R. ve Bui, T. (2002). Impact of learning strategies and motivation on performance: A study in
web-based instruction. Journal of instructional psychology, 28 (3), 191-198.
Tuckman, B. W. (1996). The relative effectiveness of incentive motivation and prescribed learning strategy in
improving college students’ course performance. Journal of Experimental Education, 64, 3.
Warr, P. ve Dowing, J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition. The British
Journal of Psychology, 91 (3) 311-33.
Weinstein, G. E. ve Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Bulunduğu Eser: M. Witrock
(Ed). Third handbook of research on teaching (ss. 315-327), New York: McMilan.
Wittrock, M. (1986). Students though processes. Bulunduğu Eser: M. Witrock, (Ed.), Third handbook of
research on teaching. New York :Macmillan, 225-296.
Wolters, A. C. (1999). The relation between high school students’ motivational regulation and their use of
learning strategies, effort and classroom performance. Learning and individual difference, 3,11.