gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü ortaöğretim

Transkript

GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
LİSE - 1 TARİH DERSİNDE UYGULANAN FARKLI ÖĞRENME
STRATEJİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE
ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Necati BOZKURT
Danışman
Prof. Dr. Necdet HAYTA
Ankara-2007
Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü'ne,
Necati BOZKURT’a ait " LİSE - 1 TARİH DERSİNDE UYGULANAN
FARKLI ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN
BAŞARILARINA VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ" adlı
çalışma jürimiz tarafından Tarih Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ
olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Prof. Dr. Yasemin DEMİRCAN
Üye: Prof. Dr. Reşat GENÇ
Üye: Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ
Üye: Prof. Dr. Necdet HAYTA (Danışman)
Üye: Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL
ÖZET
Bu araştırmanın amacı farklı öğrenme stratejilerinin lise I. sınıf tarih
öğrencilerinin akademik başarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini
araştırmaktır. Araştırmada üç çeşit strateji uygulanmıştır: anlamlandırma, örgütleme
ve tekrar stratejisi. Bu araştırma 2002-2003 yılları arasında Kırşehir ilinde
gerçekleştirilmiştir. Toplam 92 öğrenci bu araştırmaya katılmıştır. Verilerin
toplanması ve analizinde deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Akademik
başarı, cinsiyet ve derse devam değişkenleri göz önünde bulundurularak üç sınıf
seçilerek, bunlar rast gele üç gruba ayrılmıştır. Sınıflardan ikisi deney grubu (grup A
ve B), biri de kontrol grubu (grup C) olarak belirlenmiştir. Grup A’da bulunan
öğrenciler anlamlandırma stratejisini, grup B’de bulunan öğrenciler örgütleme
stratejisini ve grup C’de bulunan öğrenciler geleneksel tekrar öğrenme stratejisini
kullanmışlardır. Her üç grup da 6 haftalık (12 saatlik) bir tarih dersi almışlardır.
Derste Türk Dünyası-II (13.-19. yüzyıl) ünitesi işlenmiştir. Dersin öncesi ve
sonrasında, öğrencilerin akademik başarısını ölçen bir ön ve son test uygulanmıştır.
Test soruları iki düzeyden oluşmuştur: bilgi ve kavrama düzeyi. Öğrencilere ayrıca
kalıcılık testi de uygulanmıştır. Verilerin analizinde varyans analiz tekniği (ANOVA)
kullanılmış ve üç grubun başarı ortalamaları karşılaştırılmıştır. Sonuçlarda anlamlı
farklılıklar bulunduğu için daha ileri bir istatistiksel analiz tekniği olan Tukey
kullanılmıştır. Araştırma sonuçları göstermiştir ki (1) anlamlandırma öğrenme
stratejisi kullanan öğrenciler bilgi düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki
öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır, (2) anlamlandırma öğrenme stratejisi
kullanan öğrenciler kavrama düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki
öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ayrıca örgütleme stratejisi kullanan
öğrenciler bu tür sorularda tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı
olmuşlardır, (3) başarı testindeki tüm sorular göz önünde bulundurulduğunda,
anlamlandırma
öğrenme
stratejisi
kullanan
öğrenciler
diğer
iki
gruptaki
öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ancak grup B ve C karşılaştırıldığında
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır, (4) kalıcılık test sonuçları incelendiğinde,
anlamlandırma
öğrenme
stratejisi
kullanan
i
öğrenciler
diğer
iki
gruptaki
öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ayrıca örgütleme stratejisi kullanan
öğrenciler, tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Tarih, Tarih Öğretimi, Tarih Eğitimi, Öğrenme, Öğrenme
Stratejileri,
Sayfa Adedi: 207
Tez Yöneticisi: Prof. Dr. Necdet HAYTA
ii
ABSTRACT
The objective of this study was to investigate the effects of learning strategies
on freshman high school students’ academic achievement and retention of their
learning. The learning strategies were of three types: elaboration, organization, and
repetition. The study was conducted in Kırsehir in the academic year of 2002-2003.
A total of 92 students participated in the study. Experimental research design was
utilized in gathering and analyzing the data. Three similar classes were selected
based on students’ academic achievement, gender, and school attendance. The
classes were randomly assigned to three groups. Two classes were the experimental
groups (group A and B), and one class became the control group (group C). The
students in group A used elaborative strategy; the students in group B used
organizing strategy; and the control group C used traditional repetitive learning
strategy. All three groups took an 6-week (12 hours) history course. The course was
about Turk’s World-II (13th-19th centuries). A pre- and post-test on academic
achievement were administered to the students before and after the course. The test
questions were of two levels: knowledge and comprehension. In addition, students
took another test on retention of their learning. In analyzing data, Analysis of
Variance (ANOVA) was utilized in order to compare the mean scores of three
groups. Because the results of the analysis indicated that the mean scores were
significantly different from each other, a more advanced statistical analysis
technique, Tukey was also used. The results indicated that (1) the students using
elaborative learning strategy displayed better academic performance in solving
questions at knowledge level than the students using either organization or repetition
learning strategy, (2) the students using elaborative learning strategy displayed better
academic performance in solving questions at comprehension level than the other
groups of students. In addition, students using organization strategy demonstrated
better performance than the students using repetition learning strategy, (3) regarding
academic achievement at knowledge and comprehension level questions, the students
using elaboration learning strategy displayed better achievement than other groups.
However, there was no significant difference between group B and C, (4) concerning
the retention of learning, the students using elaboration learning strategy displayed
iii
the best performance. In addition, the students using organization learning strategy
also demonstrated better performance than those using repetition learning strategy.
Science Code:
Key words: History, Teaching History, History Education, Learning, Learning
Strategies
Number of pages: 207
Advisor: Prof. Dr. Necdet HAYTA
iv
ÖNSÖZ
Araştırmanın gerçekleştirilmesi sırasında birçok kişinin katkıları ve
yardımları
olmuştur.
Başta
araştırmanın
her
aşamasında
desteğini
esirgemeyen, değerli hocam Prof. Dr. Necdet Hayta’ya şükranlarımı sunarım.
Araştırmanın her aşamasında yaptığı yardımlardan dolayı Doç. Dr. Ali
Murat Sünbül’e teşekkür ederim. Araştırmanın başlangıcında fikirlerinden
faydalandığım merhum Yrd.Doç. Dr. Bülent Öztürk’ü rahmetle anıyorum.
Araştırma sırasında fikirlerinden faydalandığım Yrd.Doç.Dr. Bahri
Ata, Yrd.Doç.Dr. Ahmet Şimşek, Yrd.Doç.Dr. Murat Demirbaş, Yrd.Doç.Dr.
Yılmaz Sağlam, Araştırma Görevlisi Aykut Emre Bozdoğan, Araştırma
Görevlisi Bayram Tay, Araştırma Görevlisi Kasım Yıldırım ve öğretmen
Hüseyin Ünlü’ye teşekkür ederim.
Deneysel çalışmanın uygulanması döneminde görev yaptığım Kırşehir
Merkez Ulupınar Kasabası Yunus Emre İlköğretim Okulu Müdürü Mevlüt
Doğan’ın gösterdiği gerekli kolaylık, ilgi ve anlayışa teşekkür ederim.
Araştırmanın uygulama kısmını gerçekleştirdiğim Kırşehir Merkez
Mehmet Akif Ersoy Lisesi müdürü Nejat Aydın’a, Tarih öğretmenleri Sezgin
Akgün, Seyhan Kılıç ve Hasan Karagöz’e. gösterdikleri ilgi ve yardım için ve
ayrıca uygulamaya alınan öğrencilerin araştırmaya yaptıkları katkıdan dolayı
teşekkür ederim.
Araştırmanın bilgisayarda yazımına yardımcı olan görev yaptığım
Kırşehir Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’nin öğrencilerine teşekkür ederim.
Manevi desteklerinden ve sabırlarından dolayı anneme ve babama teşekkür
ederim.
Necati BOZKURT
Ankara-2007
v
İÇİNDEKİLER
ÖZET .............................................................................................................. …… i
ABSTRACT .................................................................................................... ….. iii
ÖNSÖZ ........................................................................................................... …… v
İÇİNDEKİLER................................................................................................ ….. vi
TABLOLAR LİSTESİ..................................................................................... ...... ix
GRAFİKLER LİSTESİ.................................................................................... .….. x
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1.Problem Durumu…….………………………..………….…………….............. 1
1.2.Araştırmanın Amacı..……….……………………………………….…….......... 7
1.3.Araştırmanın Önemi…………..……………….……………………………....... 7
1.4.Problem Cümlesi: ………..................................................................................... 8
1.5. Alt Problemler………………………………..……………………………..….. 8
1.6.Sayıltılar…………………………………..……………………………………... 8
1.7. Sınırlılıklar…………………………………………………………………..….. 9
1.8. Tanımlar…………………..………………….…………………………….…… 9
1.9.Kısaltmalar…………………………………………………………....... 11
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Öğrenme ………………………….…….......................................................... 11
2.2. Öğrenme-Öğretme Kuramları…………..………………..…………………... 14
2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı …………............................................................ 19
2.2.1.1.Bilgiyi İşleme Kuramının Temel Ögeleri……………….……... 22
2.2.1.1.1. Duyusal Kayıt…………………..…..…………..….... 23
2.2.1.1.2. Kısa Süreli Bellek……..…….……..…………….….. 24
2.2.1.1.3. Uzun Süreli Bellek…………………………..……..... 30
2.3. Öğrenme Stratejileri ………………………………………………..……...…. 33
vi
2.3.1.Öğrenme Stratejilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecindeki Rolü…….…..36
2.3.2.Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması..…………….…. …..……… 41
2.3.2.1.Tekrar Stratejisi…………………………………..…..……... 43
2.3.2.2.Anlamlandırma Stratejisi......................................................... 50
2.3.2.2.1. Zihinsel İmge Oluşturma...................................... 58
2.3.2.2.2. Cümlede Kullanma............................................... 59
2.3.2.2.3. Başka sözcüklerle Anlatma.................................. 59
2.3.2.2.4. Özetleme……………….………….….……..….. 60
2.3.2.2.5.Benzetim Yaratma………………………….…….64
2.3.2.2.6.Üretici Not Alma…............................................... 64
2.3.2.2.7. Soru oluşturma - Soru yanıtlama……….............. 69
2.3.2.3. Örgütleme Stratejileri……..................................................... 72
2.3.2.3.1. Ana Çizgileri Çıkarma……………………..…... 74
2.3.2.3.2.Bilgi Şeması(Haritası)Oluşturma………….….… 75
2.3.2.3.2.1.Kavram Haritaları………….….……79
2.3.2.3.3.Çizelgeleştirme …................................................. 85
2.3.2.3.3.1.Anlam Çözümleme Tablosu….…….85
2.3.3.Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi ……................................................. 86
2.3.3.1. Doğrudan Öğretim Stratejisi…….......................................... 96
2.3.3.2. Karşılıklı Öğretme Stratejisi………...................................... 97
BÖLÜM III
İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR
3.1. İlgili Yayın ve Araştırmalar……………………..…………….…………...…. 99
BÖLÜM IV
YÖNTEM
4.1. Deney Deseni..……………………………..………………………………….114
4.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi …………...……………………………….115
4.3. Veri Toplama Araçları…………..…………....……………………………….115
4.3.1. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi..…………………………….116
4.3.2.Ölçme Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları……………….116
vii
4.3.3.Deneysel Çalışmanın Uygulama Basamakları………………...……….117
4.3.4. Verilerin Çözümlenmesi ………………………..…………………….119
BÖLÜM V
BULGULAR ve YORUM
5.1.Bulgular…………………………….……………………….………………….120
5.2.Yorum ve Tartışma…………………………………………………………….130
BÖLÜM VI
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
6.1.SONUÇ……………. ................................................................................ ... .136
6.2.ÖNERİLER ............................................................................................. ... .137
KAYNAKÇA................................................................................................. ... .139
EKLER.......................................................................................................... ….161
Ek 1. Türk Dünyası-II (13.yy-19.yy) Ünitesi Öğrenci Çalışma Materyali ….162
Ek 2. Başarı Testi (Bilgi Düzeyi) ……………………………………….…...186
Ek 3. Başarı Testi (Kavrama Düzeyi) ……………………………………….190
Ek 4. Başarı Testi Cevap Anahtarı (Bilgi Düzeyi) ………………………….197
Ek 5. Başarı Testi Cevap Anahtarı (Kavrama Düzeyi) ……………….…….198
Ek 6. Anlamlandırma Stratejisi Öğrenci Uygulama Yönergesi…. ………….199
Ek 7. Örgütleme Stratejisi Öğrenci Uygulama Yönergesi ………………….200
Ek 8. Belirtke Tablosu ........................................................................... ….201
Ek 9. Resmi İzin İçin Yazışmalar ......................................................... ….202
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Anlam Çözümleme Tablosu Örneği………………………………........86
Tablo 4.1. Araştırmada Uygulanan Desen……………….…………………….... 114
Tablo 4.2. Araştırmaya katılan öğrenciler . ……………………………………115
Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının
Dağılımı……………………………………………………………………………120
Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının
Karşılaştırılması…………….………….……………………………………..…....120
Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki Puanlarının
Dağılımı..…..…………………………………………………………………....... 121
Tablo 5.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki Puanlarının
Karşılaştırılması………………………………….…………………………….…. 121
Tablo 5.5. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Başarı Puanlarının
Dağılımı………………………………………………………………………..…. 122
Karşılaştırılması……..………………………………………………..…………... 122
Tablo 5.7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki Başarı
Puanları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları…………………... 123
Tablo 5.8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki Erişileri
Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları..…………………..…………… 123
Tablo 5.9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kavrama Düzeyindeki
Başarıları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları..……………….. 124
Tablo 5.10. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Erişileri Üzerinde
Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları………………………..……………..….. 125
Tablo 5.11. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Toplam Başarıları
Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları…………….………………126
Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları………………………..…….….127
Tablo-5.13. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kalıcılık Puanları
Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları……………...……..……….128
Tablo-5.14.Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kalıcılık Puanları
Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları………………………...…….….129
ix
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik-5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyindeki Başarıları…….…..124
Grafik-5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Başarıları .…..126
Grafik-5.3. Deney Ve Kontrol Gruplarının Toplam Başarıları…………………...128
Grafik-5.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık puanları…………………….129
x
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde Problem Durumu, Problem Cümlesi, Araştırmanın Önemi ve
Amacı, Alt Problemler, Denenceler, Sayıltılar, Sınırlılıklar ve Tanımlara yer
verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Yaşadığımız çağın en ayırıcı özelliği "bilginin ve bilimsel yöntemlerle elde
edilen teknolojinin çağı" olmasıdır. Bu, bilginin yoğunlaştığı, bilim ve teknolojinin
hızlı değişim gösterdiği bir dönemdir. Bu değişimler doğrultusunda toplumlar ve
onları oluşturan bireyler de değişme gereksinimiyle karşı karşıya gelmiştir. Başka bir
deyişle, toplumlar "bilgi toplumu" olma sürecine girmiştir.
Bilgi toplumunun dinamik ve halen devam eden oluşumlar olduğu dikkate
alındığında eğitim, eğitimli insan, öğrenme, okul, okul yöneticisi, öğretmen ve
öğrenci gibi kavramların yeniden tartışılması gerekmektedir. Bilgi çağında eğitim
sürecindeki değişimde aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulacaktır (Özden,
2000: 17):
• Bilgiyi temel alan eğitim programları izlenecektir.
• Çocuklara daha fazla düşünme, tartışma ve araştırma ortamı hazırlanacak; böylece,
serbest düşünen, tartışan, araştıran ve bulduklarını değerlendirebilen bir toplum
yapısı oluşturulacaktır.
• Yetişkinler eğitim süreci dışında bırakılmayacak; eğitim ve teknolojiye uyumları
konusunda sürekli eğitilmeleri gerekecektir.
• Dersler ansiklopedik bilgileri yüklemek yerine, konuları ve olayları derinliğine
anlamayı ve eleştirel düşünmeyi esas alacaktır.
• Okullar, öğrencileri gelecek için gerekli bilgiyle yüklemek yerine, okulda verilen
bilgilerin yaşam boyu yetmeyeceği görüşünden hareketle öğrenmeyi öğrenmeye
geçecektir.
2
• Eğitimde sadece sözel ve sayısal zekayı geliştirmek yerine, görsel, kinestetik,
ritmik ve benlik gelişimini de içine alan çok yönlü zihin gelişimi hedeflenecektir.
Bireylerin hem bu sürece uyum gösterebilmeleri hem de bu süreci
geliştirebilmeleri için öncekilerden farklı bazı niteliklere sahip olmaları gereklidir.
Bu niteliklerin başlıcalarını şöyle sıralayabiliriz:
• Düşünme yollarını bilip uygulayabilme,
• Sorun çözebilme,
• Araştırma yapabilme,
• Bilgiyi yaratıcı biçimde kullanabilme,
• Bilgi ve teknoloji üretebilme.
Bireylerin bu niteliklere sahip olmalarının en etkili yolu, onların nasıl
öğreneceklerini öğrenmeleri, daha kalıplaşmış bir deyişle "öğrenmeyi öğrenme"leri
ile mümkündür. Başaran’ın (2000: 57) deyimiyle, bilgi toplumunda eğitim sisteminin
görevi, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek; eğitim yöneticilerinin görevi ise
okulu öğrenen okul niteliğine kavuşturmaktır. Ancak bu noktada dikkat edilmesi
gerekenlerden biri de öğretimin bu gereksinmeyi karşılayabilecek biçimde planlanıp
uygulanması gereğidir. Bunun yollarından biri de öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenme”
gereksinmelerinin,
öğretmen tarafından "öğrenmeyi öğretme" etkinlikleriyle
karşılamasıdır (Özer,1998:161).
Bireylerin
“öğrenmeyi
öğrenme”lerini
sağlamak
için,
ilköğretimden
yükseköğretimin sonuna dek uygulanan tüm eğitim programlarında, öğretim
yaklaşım, yöntem, araç ve gereçlerinde değişikliklere gitmek gereklidir. Bunda da en
önemli görev öğretmene düşmektedir. Çünkü öğretmen, bireylere, öğrenmeyi
öğretecek temel kılavuzdur. Günümüzde öğrenenler için öğretme ve öğrenme
süreçlerinin en etkili biçimde düzenlenmesi eğitimcilerin en önemli sorunudur.
Öğretim ortamlarının öğrenenlere uygun olarak tasarlanması öğretmenlerin temel
hedefi olmalıdır.
3
Bilgi toplumunda öğretmenin temel rolü, öğrenme ortamının merkezine
öğrenciyi alarak, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl yararlanılacağını uygun
ortamlar hazırlayarak öğretmektir. Bilginin seçimi konusunda uzman olan
öğretmenler, temel bilgiyi öğrenciye kazandırabilmelidir. Bu da öğrenci için
öğrenmeyi öğrenmek anlamına gelir. Ancak burada öğretmen, öncelikle öğrencisini
iyi tanımalı, onun öğrenme düzeyine uygun öğrenme imkânları sunmalı, öğrenmeyi
öğrencisine kolaylaştırarak, onu doğru yönde yönlendirmelidir (Numanoğlu, 1999,
347).
Geleneksel
öğrenme
yöntemleri
ile
öğrenme,
öğrencide
düşünme
mekanizmasını çalıştırmadan, yorum yapmadan, eleştirmeden, sadece bilgi
yüklenmesine neden olmaktaydı. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate
alınmadan kalıba sokulması anlamına gelmektedir. Söz konusu öğrenme yöntemi
okul ve okulun öğretilerini merkeze alarak öğrenmeyi edilgen konuma getirmiştir
(Şahinel, 2005:149)
Eskiden etkili öğrenmenin çoğunlukla öğretmenin öğretim etkinliklerine bağlı
olduğu düşünülürdü. Oysa günümüzde öğrencinin, kendi öğrenme sürecinde aktif
rolü çağdaş eğitim sistemlerinde yaygın olarak kabul görmektedir. Öğretmen sadece
öğrenme ortamlarını etkili bir biçimde oluşturabilir ve öğrenciye, öğrenme sürecinde
rehber olabilir. Anlamlı ve kalıcı öğrenme, gerçekte öğrencinin kendi çabası ve
katkısıyla mümkündür. Örneğin, bir öğrenci aktif bir biçimde dersi dinlemiyorsa,
öğretmenin iyi ders anlatması, o öğrencide öğrenmenin oluşması için yeterli değildir.
Öğrencinin bizzat kendi çabasının ve bilincinin, öğrenme sürecinde önemli
bir rolü vardır. Bu nedenle günümüzde birçok eğitimci “öğrenmeyi öğretme” nin ve
buna bağlı olarak “çalışma ve öğrenme becerilerini geliştirme”nin okulda öğretilen
geleneksel dersler kadar önemli hale geldiğini kabul etmektedir.
Bugün öğrenci, kendi öğrenme sürecinde en fazla sorumluluğa sahip olan
kişidir. Aktif bir biçimde bu sürece yön vermek; bu sürecin zayıf ve güçlü yönlerini
değerlendirmek ve süreci daha etkili hale getirmeye yönelik gerekli önlemleri almak,
4
öğrencinin
en
önemli
sorumluluklarından
birkaçıdır.
Öğrenci
dışarıdan
(öğretmeninden, arkadaşından, ailesinden) gelecek yardım ve desteğe aşırı biçimde
bağlı kalmamalıdır. Kendine yardım etmeyi, kendi motivasyonunu oluşturmayı
öğrenmelidir. Ayrıca öğrenci, ders çalışma becerilerini bilinçli bir biçimde
geliştirmek ve kullandığı becerilerin etkililiğini ve verimliliğini sürekli olarak
değerlendirmeye tabi tutmak zorundadır (Yıldırım, Doğanay, Türkoğlu, 2000:3).
Artık günümüzde, okulun klasik öğretme görevi yerini öğrencinin aktif
olduğu öğrenmeye bırakmıştır. Öğrenmeyi öğretmek görevi olan okulların da
öncelikle kendi içlerinde öğrenen bir örgüt olmaları, öğrenmenin günlük işlerle
birlikte doğal bir süreç olarak görülmesi ve öğrenmenin temel bir değer haline
gelmesi gerekmektedir.
Türkiye’de tarih öğretiminin diğer derslerde olduğu gibi öğretmenler ve
öğrenciler açısından bir takım zorlukları bulunmaktadır. Türkiye’de tarih derslerinde
hakim olan öğretim yöntemleri, öğretmen merkezli anlatım yöntemi, ders kitabı
merkezli dersler, ezberden nakletme, yazılı yoklama ve test yöntemi ile olgu ve
kavrama dönük öğrenmedir. Sınıf bağlamında, anlatım yöntemi ve bilginin
ezberlenmesi en popüler öğretim yöntemleridir. Anlatım yönteminin belli avantajları
vardır. Birincisi, öğretmen ve öğrenciler zamanı verimli bir şekilde organize
edebilirler. İkincisi, öğretici bilgisinden emindir ve öğretim yaşantısı hemen hemen
tamamen kendi kontrolü altındadır (Küçükahmet,2003:71). Fakat bu avantajlar,
temel olarak anlatım yönteminin zamanı iyi kullanma ve stratejik yönü üzerine
toplanmaktadır. Bir öğretim yöntemi olarak verimliliği yönünden düşünülürse,
anlatım yöntemi çok az doyurucudur (Küçükahmet,2003:71). Tarih öğretmenlerinin
en çok kullandıkları ikinci yöntem ise soru cevap yöntemidir. Fakat öğrenciye çok
soru sorulması ve ondan çok cevap alınması konuların öğrenciler tarafından anlamlı
bir bütün halinde öğrenilmesini engellemektedir. Öğrenmede temel olan öğrencinin
etkin olmasıdır. Öğrenmenin etkili biçimde gerçekleşebilmesi için öğrencilerin
yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu
sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle onun yönergeleriyle hareket etmeleri
yeterli değildir. Başka bir deyişle öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde yalnız
5
öğretmenin etkin olmasıyla etkili öğrenmeyi gerçekleştiremezler. Mevcut sistemde
öğrenci, bilgi başkaları tarafından öğretildiğinden dolayı, kendisi öğrenmeyi
öğrenemez. Onun için öğrenme bir zevk değil bir eziyet haline gelir.
Birbiriyle ilişkilendirilemeyen, örgütlenemeyen, anlamlandırılamayan tarihi
bilgiler öğrencilerin tarihin sürekliliği, tarihi olaylar arasındaki sebep-sonuç ilişkisini
kavramalarını güçleştirmektedir. Bir kimseye kendi isteği dışında bir şey öğretmek
mümkün değildir. Geleneksel öğretme yaklaşımlarında öğrenciler nedenini
anlayamadıkları ve merak etmedikleri pek çok bilgiyi sorgulamadan belleklerine
yerleştirir ve bunlar sadece sınavda başarılarının ölçülmesi için kullanılırdı.
Öğrenciler kendisine sunulan bilgiyi zihninde işleyerek anlamlı hale getirmediği için,
bu bilgi yığını yazılı sınavda başarılı olmak için sık sık tekrar edilerek ezberlenecek
materyal olarak görülür ve sınavdan hemen sonra unuturlardı. Öğrenciler, zihninde
anlamlandıramadıkları, fakat ezberledikleri bilgiyi dahi sınavlarda hatırlayamamakta,
hatırladıkları bazı bilgileri de farklı soruların cevabı olarak yazılı kağıdına
aktarmaktaydılar. Bu sözü edilen özellikler dikkate alındığı zaman, ideal bir
öğrencide öğrenme sürecine aktif olarak katılma ve kendi öğrenme sürecinin
sorumluluğunu alma boyutlarının ön plana çıktığını görmek mümkündür. Çağdaş
eğitimde öğrenci, artık bilgiyi öğretmenden ve ders kitaplarından ezbere dayalı bir
süreç içinde öğrenmez. Aksine, okulda başarısı için kendi zamanını verimli bir
biçimde planlayan ve kullanan, kendi öğrenme sürecinin farkında olan ve zayıf
yönlerini güçlendirmek için gerekli önlemeleri alan, öğretmen ve diğer öğrencilerle
etkili bir iletişim kurabilen, aktif dinleme, not alma, derse katılma ve okuma
becerilerine sahip, bilgiye ulaşmayı ve onu işlemeyi bilen, araştıran ve araştırma
sonuçlarını organize bir biçimde raporlaştıran, girmek zorunda olduğu sınavlara
hazırlanma konusunda bilinçli stratejilere sahip, kendi kendini motive edebilen ve
okulun getirdiği stresle başa çıkabilen öğrencidir. Çağdaş yaklaşımda öğrenme,
okulda başlayıp biten bir süreç değildir. Yaşam boyu öğrenmenin gerektirdiği beceri
ve alışkanlıklar dikkate alındığı zaman, çağdaş öğrencinin sahip olması gereken
özelliklerin önemi daha belirgin hale gelmektedir (Yıldırım, Doğanay, Türkoğlu,
2000:4).
6
Hemen her birey şu ya da bu biçimde öğrenmeyi bilir. Fakat buradaki asıl
önemli konu, bilgi çağında ve bilgi yoğun bir toplumda nasıl öğrenmemiz
gerektiğidir. Nasıl öğrenmek gerektiğini anlamak, öğrenmenin iç yüzüne vakıf
olmakla mümkündür. Öğrenmeyi öğrenmek, yeni düşünce biçimleri oluşturmak ve
davranış değiştirmekle mümkündür. Geleneksel anlamda, belli bilgi stokuna erişmiş
insanın yerini, artık bilgi elde etme yöntemlerini bilen insan alacaktır (Özdemir,
2000: 21).
Yeni dönemde eğitimde beceri düzeyinin yükselmesi, bireyin kendini
yetiştirmesi, geliştirmesi ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanması ön plana
çıkacaktır. Bireyin bilgiye odaklı bir yaşamı öğrenme, analitik düşünme, sentez
yapabilme, sorunları çözme ve etkili iletişim kurma gibi becerilere sahip olması
beklenmektedir. Hızla çoğalan bilgi karşısında, herşeyi bilmek yerine, hangi bilgiyi
nereden ve nasıl sağlayacağını bilen, seçici davranan, yani öğrenmeyi öğrenen insana
gereksinim duyulacaktır (Numanoğlu, 1999: 333).
Öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün
eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi
kendilerine
öğrenmeleri
ve
öğrenmelerini
izleme
yeterliği
kazanmaları
gerekmektedir. Öğrenmeyi öğretmenin en önemli boyutunu ise öğrenme stratejileri
oluşturmaktadır.
Bu
süreçte,
öğrencilerin
öğrenme
stratejilerini
bilip
uygulayabilmeleri amaçlanmalıdır.
Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken
öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her
düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer
verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl
anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını
öğretmeyi içerir ( Subaşı, 2000:4).
Öğrenme stratejileri bugün üzerinde en fazla çalışılan konulardan birisidir.
Öğrenme stratejileriyle ilgili bu araştırmanın tarih öğretimine katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Buna dayalı olarak bu araştırmanın problemini; Lise-1 Tarih
7
dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarılarına ve
öğrenilenlerin kalıcılığını ne derece etkilediğinin belirlenmesi oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı Lise-1 Tarih dersinde uygulanan farklı öğrenme
stratejilerinin öğrencilerin başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini
araştırmaktır.
Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı
farklılık var mıdır?
2.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı
3.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin toplam başarı düzeyindeki başarılarına etkileri açısından anlamlı
4.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi açısından aralarında anlamlı farklılık
var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde eğitim bilimi alanında yapılan araştırmalar her geçen gün nitelik
ve nicelik bakımından artmaktadır. Bunun yanında tarih eğitimi ve öğretimi alanında
yapılan çalışmaların nitelik ve nicelik bakımından attığı söylenebilir.
Türkiye’de tarih öğretiminde, öğrenme stratejileri konusunda daha önce
yapılmış bir deneysel araştırmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla, bu araştırmanın tarih
öğretimi alanında bir boşluğu dolduracağı düşünülmektedir.
8
Araştırmadan,
elde edilecek bulguların tarih öğretmenleri için yarar
sağlayacağı da umulmaktadır. Ayrıca bu araştırmanın, ileride bu konuda yapılacak
çalışmalara örnek oluşturması ve ışık tutması da beklenmektedir.
1.4. Problem Cümlesi:
Lise-1 Tarih dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejileri öğrencilerin
başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığını ne derece etkilemektedir?
1.5. Alt Problemler
1.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı
2.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı
3.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin toplam başarı düzeyindeki başarılarına etkileri açısından anlamlı
4.
Anlamlandırma,
Örgütleme,
Geleneksel
Öğrenme
Stratejilerinin
öğrencilerin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi açısından aralarında anlamlı farklılık
var mıdır?
1.6.Sayıltılar
1. Ölçme araçlarının geçerliği hususunda uzman görüşleri yeterlidir.
2. Kontrol edilemeyen değişkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde
etkilemiştir.
3. Deney ve kontrol grupları ellerindeki materyali araştırma oturumlarının
dışında çalışmamışlardır.
9
4. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri
eşittir.
5. Deney ve kontrol gruplarına ders veren araştırmacı, konuları her üç grup
için yapılan planlar çerçevesinde anlatmıştır.
1.7. Sınırlılıklar
1. Lise - 1. sınıf Tarih Dersi Programında yer alan Türk Dünyası-II (13.19.Yüzyıl) ünitesi ile,
2. 2002 - 2003 Öğretim yılında Kırşehir Merkez Mehmet Akif Ersoy
Lisesi’nde Anlamlandırma Stratejisinin uygulandığı 9/A, Örgütleme Stratejisinin
uygulandığı 9/C ve Geleneksel Öğrenme (Tekrar) Stratejisinin uygulandığı 9/R
şubeleri öğrencileri ile,
3. Anlamlandırma Stratejisi, Örgütleme Stratejisi ve Geleneksel Öğrenme
(Tekrar) Stratejilerinin öğrenci başarısına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisiyle
sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
Öğrenme Stratejisi: Bilgi ve becerinin elde edilmesini kolaylaştırmak için
özel bir öğrenme durumunda birey tarafından kullanılan zihinsel taktiklerin tümüdür
(Derry ve Murphy, 1986:2).
Başarı Testi: Lise-1 Tarih dersinde Türk Dünyası-II (13.-19. Yüzyıl) adlı
üniteyi kapsayan kritik hedef davranışlarla tutarlı öğrenme düzeyini saptamaya
yönelik ve araştırmada öntest-sontest olarak uygulanan madde analizi ve güvenirlikgeçerlik çalışması yapılmış 40 maddelik bir testtir.
Öğrenmenin Kalıcılığı Testi: “Türk Dünyası-II (13.-19.Yüzyıl)” adlı ünite
ile ilgili olarak sontest niteliğindeki düzey belirleme testinin uygulamasını izleyen 2
ay süre sonunda bilgilerin unutulmaya karşı dayanıklılık derecesini ölçen testtir.
10
Anlamlandırma Stratejisi: Metnin önemli noktalarıyla ilgili kendi kendine
sorular sorma, metin ve paragrafların önemli ve önemsiz noktalarını tespit etme,
metindeki önemsiz ifadeleri göz ardı etme, paragrafların önemli noktalarını listeleme
ve sorularla listeleri gözden geçirme gibi Deney A gurubunda uygulanan
etkinliklerin tümüdür.
Örgütleme Stratejisi: Materyalin içeriği ile ilgili sınıflamalar yapma, bu
sınıflamaları şemalaştırma, sınıflamalar ve şemalar doğrultusunda matrisler
hazırlama, şemalar ve kritik durumları dikkate alarak metnin ana fikir, yardımcı ve
önemli noktalarını listeleme, elde edilen bu listeyi matriste uygun yerlere
yerleştirme, ortaya çıkan matris ve şemaları gözden geçirerek tekrar etme gibi Deney
B grubundaki öğrenciler tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin tümüdür.
Tekrar Stratejisi: Öğrenme materyalini genel olarak gözden geçirme,
metnini not tutulmadan anlaşıldığından ikna oluncaya kadar tekrarlanması şeklinde
kontrol grubundaki öğrenciler tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin tümüdür.
1.9. Kısaltmalar
D1
: Deney 1 grubu
D2
: Deney 2 grubu
K
: Kontrol Grubu
T1
: Öntest
T2
: Sontest
T3
: Kalıcılık testi
N
: Denek sayısı
%
: Yüzde
Χ
: Aritmetik Ortalama
S
: Standart sapma
P
: Anlamlılık düzeyi
KO
: Kareler Ortalaması
F
: Frekans
KT
: Kareler Toplamı
KR20
:Güvenirlik Katsayısı
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Öğrenme
Öğrenme, geçmişten günümüze kadar gelen eğitimci, filozof ve bilim
adamlarının farklı biçimde tanımladıkları ve açıklamaya çalıştıkları bir kavramdır.
Sosyal ve biyolojik olarak dünyaya gelen insan, kısa bir sürede pek çok yeni kavram
öğrenir. İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerden biri öğrenme
kapasiteleridir. Günümüzde eğitimcilerin hemen hemen hepsi öğrenmeyi farklı
şekillerde tanımlamaktadırlar (İşman, 2003: 79).
Bacanlı (2003:145) öğrenmeyi tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın
davranışlarında
meydana
gelen oldukça
kalıcı-sürekli
değişiklikler
olarak
tanımlamaktadır. Bir davranışın öğrenme olup olmadığı aşağıdaki sorularla
anlaşılabilir:
-Tekrar ya da yaşantı yoluyla mı olmuştur?
-Davranışta değişiklik meydana gelmiş midir?
-Değişiklik oldukça kalıcı mıdır?
Bu soruların herhangi birisine hayır cevabı alınıyorsa, o davranış öğrenme
değildir.
Öğrenme, bir uyarıcı ile tepkinin eşleştirilmesi yani bir uyarıcıya gösterilen
bir tepkinin pekiştirilmesi olarak tanımlanır. Öğrenmede bir değişim oluşmaktadır.
Bu değişimin planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranışların istendik
nitelikte olmasına olanak hazırlar. İstendik davranışları, öğrencilere davranış
12
bilimlerinin verilerine dayalı olarak kazandırabilmek için öncelikle eğitimin
hedeflerinin belirlenmesi, daha sonra hedefleri geliştirici nitelikte öğretme –
öğrenme ortamının oluşturulması, son olarak da elde edilen ürünün kalite
kontrolünün yapılması gerekmektedir (Bilen,2002:67).
Cronbach (1978)
öğrenmeyi “Öğrenme, öğrencinin bir yaşantısının
sonucunda yeni bir davranış kazanması ya da var olan davranışını değiştirmesidir.”
şeklinde belirtmiştir. İnsanın hemen hemen davranışlarının tümü öğrenmesinin
ürünüdür. Bir davranışın öğrenme ürünü sayılabilmesi için, kalıtımla getirilmiş
olmaması,
yinelenebilmesi,
gözlenebilmesi,
ölçülebilmesi
gerekir
(Aktaran:Başaran,2000:166).
Woolfolk (1998:204) öğrenmeyi, genel anlamda bir bireyin bilgi ya da
davranışlarında oldukça kalıcı değişikliklere neden olan yaşantıların meydana
gelmesi şeklinde tanımlamıştır. Bu değişiklik isteyerek ya da istemeyerek daha kötü
ya da daha iyi olabilir.
Senemoğlu (2002:13), insanoğlunda gelişmenin sağlanması için öğrenmenin
şart olduğunu belirterek, öğrenmeyi bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki
etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesi
olarak tanımlamıştır ve çocuğun yeterli olarak gelişebilmesi için çevre tarafından
öğrenme fırsatlarının sağlanması gerektiğini ifade etmiştir. Gagne (1984:371) ise
öğrenmeyi, çevresel değişiklikler nedeniyle, bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde
meydana gelen değişme olarak tanımlamıştır.
Ülgen (1997:101) bireyin dünyaya geldiği anda öğrenmeye başladığını,
ölünceye kadar da öğrenmeyi sürdürdüğünü belirtmiş ve olgunlaşma ve içgüdüsel
nedenlerle meydana gelen değişikliklerin öğrenme ile ilişkili olmadığını ifade
ederek, öğrenmenin ürün ve süreç olarak açıklanabileceğini belirtmiş, ürün olarak
öğrenmeyi bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu davranışlarda ve zihinsel yapıda
13
meydana gelen doğrudan ya da dolaylı gözlenebilen özellikler; süreç olarak
öğrenmeyi ise, bireyin etkileşim ortamında uyaranları algılayarak düşünce, duygu ve
hareket bütünlüğü içinde, belleğine kaydetmesi olarak tanımlamıştır.
McCarthy (2000:3-13) öğrenmeyi, bireyin yeni bilgileri kavraması ve bu
yeniliklere karşı gösterdiği tepki olarak tanımladıktan sonra, öğrenmeyi aktif olarak
yapmak, problem çözmek, hipotezler oluşturmak, bilgilerini kullanarak bir şeyler
yapmak ve sonuçlara ulaşmak şeklinde açıklamıştır(Aktaran: Demirkaya,2003:28).
Öğrenme, belli bir yaş döneminde yapılıp bitirilen, belli bir sürede
sonuçlanan bir olay değildir. Öğrenme süreklidir. Öğrenme her zaman, doğru olanı
öğrenmekde değildir. Öğrenme yalnız bilgi ve becerileri değil, duyuşsal tepkileri de
kapsar (Fidan ve Erden,1998:146-147). Binbaşıoğlu (1974:4) ise öğrenmeyi yaşantı
aracılığıyla davranışların değişmesi olarak ifade etmiştir.
Eğitimci ve psikologların öğrenme için yaptıkları tanımlardaki ortak
noktalar; yaşantı ürünü olması, kalıcı izli davranış değişikliğinin meydana
gelmesidir. Bu tanımlara göre öğrenmenin üç temel özelliği ortaya çıkmaktadır.
Birincisi öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir.
Öğrenme ürünü davranış hemen ortaya çıkabileceği gibi, uygun ortam oluştuğu ya
da birey istediği anda da ortaya çıkabilir. İkincisi, öğrenmenin yaşantı ürünü
olmasıdır. Öğrenme, bireyin çevresiyle kurduğu etkileşim sonucu ortaya
çıkmaktadır. Her bireyin çevresiyle kurduğu etkileşim biçimi diğerlerinden farklıdır.
Bu yüzden öğrenme bireyseldir. Aynı öğrenme ortamında bulunan bireyler farklı
yaşantılar geçirebilecekleri için, değişik şeyleri öğrenebilirler. Üçüncüsü, öğrenme
kalıcı iz bırakır. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bireyin gösterdiği davranış
değişiklikleri kalıcı olmalıdır. Ancak, sürekli olan her davranış öğrenme olarak
nitelendirilemez. Nefes almak, kalp atışı gibi davranışlar otomatik olarak
yapıldığından öğrenme değildir. Yoğunluk, yetersiz güdülenme ve olgunlaşma
sonucu ortaya çıkan davranış değişiklikleri de öğrenme olarak kabul edilemez
(Erden ve Akman, 2001:128-129).
14
Öğrenme genel anlamda bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan
düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Bu değişikliğin meydana geliş şekli ile
ilgili farklı görüşler ortaya atılmıştır. Öğrenmenin özelliklerini ve sonuçlarını
açıklayan bu kavramlardan bazıları şunlardır:
(1) Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ
kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değişikliği gerçekleştiğini
savunur.
(2) Bilişsel kuramlar, öğrenmeyi doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreç
olarak ele alırlar. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve
yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar.
(3) Duyuşsal kuramlar, sağlıklı benlik ve ahlak gelişimini ele alırlar.
(4) Nörofizyolojik kuramlarda ise beyne dayalı öğrenme ön plana çıkar
(Özden,2003:20-45).
2.2. Öğrenme-Öğretme Kuramları
Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını
öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır. Öğrenme, bir çok kuram
tarafından açıklanmaya çalışılmıştır (Senemoğlu, 2002:99).
Ancak bu kuramların hiçbiri tek başına, öğrenme kavramını tam anlamıyla
açıklayamamaktadır. Çünkü öğrenme kuramlarının her biri farklı bir öğrenmeyi
açıklamaya çalışmaktadır (Sönmez ve Diğerleri,2000:102; Senemeoğlu,2002:100)
Öğrenmeyi açıklayan iki temel görüş vardır. Bunlardan birincisi öğrenmenin
uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurarak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla
değiştirmenin gerçekleştiğini savunan Davranışçı görüştür (Özden,2000:21).
Davranışçı yaklaşımın temelini uyarıcı-tepki-pekiştireç ilişkisi koşullanma yoluyla
15
oluşur. Klasik ve operant olmak üzere iki tür koşullanma vardır (Özdemir ve Yalın,
2003: 4).
Diğer bir görüş ise öğrenmeyi, insan beyninde ve sinir sisteminde oluşan bir
süreç olarak tanımlayan bilişsel yaklaşımdır. Bu yaklaşımın başlıca ilkeleri şu
şekilde sıralanabilir:
(1) Öğrenen dış uyarıcıların pasif alıcısı değil onların bir özümleyicisi ve
oluşturucusudur, diğer bir deyişle birey öğrenme için çaba göstermelidir.
(2) İnsan zihninin kazandığı davranışları, depolama ve geri geldiği zaman
hatırlayıp kullanabilme yetisi vardır.
(3) Birey karşılaştığı yeni uyarıcıları eski bildikleri ile karşılaştırarak öğrenir
(Erden,1998:114).
Öğrenme öğretme süreçleri kapsamına giren yaklaşımların değişik şekillerde
sınıflandırıldığı görülmektedir. Ancak bu sınıflamalar, gelişme açısından farkları
belirlemek amacıyla geleneksel ve çağdaş yaklaşımlar olmak üzere ikiye ayrılabilir
(Hızal,1982:12).
Dewey’e göre geleneksel eğitim programları temele ders konuları ve kültürel
soyaçekimi koyarak çocuğun doğasını, kapasitesini ve ilgilerini bertaraf eden katı
bir sınıflandırma ve disiplin anlayışına dayanır. Geleneksel eğitimdeki tutum
temelde yukarıdan aşağı ve dıştan içe bir zorlamadır (Dewey, 1966:11). Geleneksel
yaklaşımlarda her şey büyük oranda öğretmene göre şekillenmiştir. Öğretmen
öğrenci etkileşiminde zamanın büyük bölümünü öğretmen kullanmakta, iletişim
büyük oranda tek yönlü olmaktadır. Toplu öğretim esas olup, öğrencilerin bireysel
farklılıkları, yetenekleri, ilgileri, beklentileri, öğrenme hızı v.b. hususlar yeterince
dikkate alınamamaktadır. Dikkati çeken bir durum da geleneksel yöntemlerde en
çok kullanılan “düz anlatım” ve “soru –cevap” yöntemleri dışındaki etkinliklere
fazla yer verilmemesidir (Bozkurt,2000:51). Öğrencilerin dikkatlerinin uzun süreli
16
bir noktada toplanmaması, ezberciliğe itilmesi, onlara sözel olarak sürekli mesajlar
iletilmesi; onların bazı bilgileri kaçırmasına, yetişme kaygısı ile belirli bir noktadan
sonra gerçek öğrenme etkinliğini bırakmasına yol açmaktadır. Diğer bir ifade ile
öğrenme sürekli olarak ertelenmektedir (Sünbül,1998:3).
Çağdaş yaklaşımlarda ise öğrenci; öğrenme sürecine aktif bir şekilde
katılmaktadır. Öğretmen öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırmaya yönelik rehberlik
etmek, öğrenme sürecine katılımını sağlamak için gerekli önlemleri almak ve
öğrenciyi sürekli güdülemek durumundadır. Öğrenci sınıf içerisinde pasif ve edilgen
olma durumundan çıkmakta; bilgileri aktif olarak alan, kendi hedefleri
doğrultusunda, kendi stratejileriyle işleyen bir yapıya kavuşmaktadır. Öğretmen
yaşantıları ve etkinliği yerini öğrenci yaşantılarının ön plana alındığı öğrenci
etkinliği merkezli bir sürece dönüşmektedir. Diğer taraftan, bireysel ve toplumsal
gelişmenin sağlanması yanında yaşam boyu eğitimin önem kazanması gibi
çabalarda bireysel anlamda öğrenme stratejilerini ön plana çıkarmaktadır. Uygun
çalışma ve öğrenme stratejilerine sahip olan ve bunları etkin şekilde kullanan
bireyler tüm yaşamları boyunca beklentilerindeki performansları elde etmektedirler
(Sünbül,1998:3).
Wong ve diğerlerine (1994) göre bilişsel psikolojiye duyulan ilgiyle birlikte,
öğrenme konusundaki araştırmalarda dışsal etmenlerden çok (Öğretmen, çevre v.s.)
içsel etmenler üzerinde yoğunlaşmaya başlanmıştır. Öğrenmenin kalıcılığı
öğrencinin öğrenme işine aktif katılımını gerektirmektedir. Geleneksel olarak
öğretmen, öğrenmenin en önemli boyutu olarak görülmüştür. Ancak, öğretmenin
öğrencinin yerine öğrenemeyeceği açıktır. Öğrenme, öğrencinin içerisinde meydana
gelen içsel bir süreçtir. Öğretmen öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir ortam sağladığı
ölçüde bu içsel süreç etkin olarak işlemektedir. Öğrencinin kendi enerjisini belli bir
amaç etrafında toplayıp, o amacı gerçekleştirmek için planlı bir şekilde çalışması ve
bunları yaparken neyi, nasıl yaptığının bilişsel olarak farkında olması öğrenmeyi
artırmaktadır (Aktaran: Sünbül,1998:5-6)
17
Günümüzde bilgi çoğaldığı için önemli olan bilgi aktarmak değil bilgiyi nasıl
öğreneceğini öğrenmektir. Bilgi tabanının hızla değiştiği bir zamanda okulların
mezunlarına yaşamları boyunca yetecek bilgi donanımını kazandırması olanaksızdır.
Bunun yerine okullarda, öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgileri öğrenebilecek
yeterliği
kazanmaları,
yani
öğrenmeyi
öğrenme
yeterliliğini
kazanmaları
gerekmektedir. Öğretmenler, geleneksel öğretme yaklaşımı yerine öğrenmeyi
öğretmelidirler (Özden, 2000: 95-96).
Uzun yıllardan beri öğretim süreçlerinin düzenlenmesinde davranışçı
yaklaşım egemen olmuştur. Genel olarak bu anlayış, bireyin, sunulan uyarıcılara
tepki göstererek öğrendiği varsayımına dayanır ve çevre ayarlaması yapılırken
yalnızca istendik tepki elde etme kaygısı ağır basar. Bu nedenle, davranışçılığa
dayalı öğretim etkinliklerinde “öğretme stratejileri” ön plana çıkar (Sünbül,1998:7).
Ancak bu stratejiler, öğrenme açısından, önemli sınırlılıklar taşımaktadır.
Yalnızca öngörülen tepkiyi elde etmeye dönük olarak tasarlanan öğretim etkinlikleri
öğrenci katılımına fazla olanak tanımamaktadır. Önemli olan, öğrencinin sunulan
bilgiyi derinlemesine işlemesi ve daha ileri giderek bilginin yeniden üretimine
katılabilmesidir. Böylesi bir süreç öğrencilerin özgür ve yaratıcı çabalarına dayanır.
Doğal olarak öğrencilerin zihinsel yapıları bu süreçleri içerisinde bulundurmaktadır
(Sünbül,1998:7-8).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir
süreçtir. Bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Bu akımın
temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner’ e göre öğrenme,
kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramcılar daha
çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramları ele alırlar
(Özden,2003:24). Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan,
aktif zihinsel süreçlerdeki gelişime, bilişsel gelişim denilmektedir. Bilişsel gelişim;
bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha
karmaşık ve etkili hale gelmesi süreci olarak ifade edilmektedir. Piaget, Bruner ve
18
Vygosky çocuğun çevresindeki dünyayı değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle
gördüğünü ve algıladığını tesbit etmeye çalışmışlardır (Senemoğlu,2002:39). Birey
kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımaktadır (Fidan 1996:66-67).
Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını
vurgulayan bilişsel kurama göre öğretimde özen gösterilmesi gereken öğretim
ilkeleri şunlardır (Özden,2003:26-27; Fidan ve Erden,1998:192):
1.Yeni öğrenmeler önceki öğrenmelerin üzerine kurulur. Öğretmen, anlattığı
konuyla ilgili öğrencinin ön bilgilerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı
göstermeli ve öğretim sırasında değerlendirmelidir.
2. Öğrenme bir anlam yükleme gayretidir. İnsanların karşılaştıkları her şeye
anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine
düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir.
3.Öğrencilere öğrendiklerini uygulama şansı verilmelidir. Öğretim öğrenciye
öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir.
4.Öğrenme, öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya
çıkar.
5.Öğretmen sınıfta bir otorite değil, rehber konumda olmalıdır.
6.Öğrenilen bilginin düzeni, öğrencilerin algılamasına yardımcı olmalıdır.
7.Öğrenmenin daha kalıcı olması için öğrenci, öğrenme deneyimleri
arasındaki ilişkileri keşfetmelidir.
8.Öğrenmede dış koşullar, öğrenilecek davranışın özelliğine ve öğrenenin iç
koşullarına göre düzenlenmelidir.
9.Öğrenciye öğrenme tamamlandıktan sonra dönüt verilmesi, öğrencinin
öğrenilene karşı olumlu tutum geliştirmesine ve öğrendiklerini eksiksiz olarak
öğrenmesine yardım eder.
19
10. Öğrencinin öğrenmede bir amacının olması, onun güdülenmesinde ve
başarı elde etmesinde önemli rol oynar.
Bilişsel kuramcılar gözlenebilen davranışlara ek olarak öğrenenin kafasının
içinde olup bitenlerle, yani içsel yapılarla, süreçlerle ilgilenmektedir. Buna göre,
modern bilişsel öğrenme kuramları, öğrenenin kafasının içinde olup biten süreçleri,
bu süreçlerin özelliklerini, fonksiyonlarını belirleyen ilkeleri, yasaları ortaya
koymaya çalışmaktadırlar. Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri de
Bilgiyi İşleme Kuramı’dır.
2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı
Öğrenmede hafızamız önemli bir rol oynar. Bildiğimiz olgular ve
gerçekleştirdiğimiz etkinlikler genellikle hafızayla ilişkilidir. Öğrenmenin nasıl
gerçekleştiği konusunda çeşitli görüşler olmakla birlikte öğrenme psikolojisi
alanında son zamanlarda en yaygın olarak üzerinde durulan “bilgiyi işleme kuramı”
oldukça karmaşık görünen öğrenme sürecini anlamamıza ve bu süreci daha etkili
hale getirmek için yöntemler geliştirmemize önemli katkıda bulunmaktadır. Bu
yaklaşım dışarıdan bilgileri nasıl algıladığımızı, bu bilgileri nasıl bir işlemden
geçirerek öğrendiğimizi ve nasıl kullandığımızı açıklamaktadır.
Gagné’ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt
ederek öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir. Eğitimin en
önemli amacı ise öğrencilerde problem çözme davranışlarını geliştirmektir (Erden &
Akman, 2001). Gagné’ye göre öğretmenler ders içi etkinliklerini planlarken önce
konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu alt amaçlara ayırmalı ve öğrencilerin
bu sekizli hiyerarşideki yerini belirleyerek öğretimi buna göre planlamalıdır.
Gagné’nin öğrenme kuramında da öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif
katılımları ve öğrenmede sorumluluk almaları gerektiği vurgulanmaktadır.
20
Bilgiyi İşleme Kuramı temel olarak şu dört soruyu cevaplamaya
çalışmaktadır. Bunlar:
1-Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır?
2- Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?
3- Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?
4- Depolanan bilgi nasıl geriye getirilmektedir? (Senemoğlu, 2002:270).
Bilgiyi İşleme Kuramı yukarıdaki sorulara cevap ararken bazı varsayımları
kendi yaklaşımını temeline alır ve araştırmalarını bu varsayımlara dayanarak
sürdürür. Kendisinden önceki yaklaşımların dayanaklarından tümüyle farklı olan bu
varsayımlar şunlardır (Ormrod 1990:150-151)(Aktaran:Öztürk,1995:21):
• Bazı öğrenme süreçleri sadece insanlara özel olabilir.
• Zihinsel olaylar incelemenin odağıdır.
• İnsan öğrenmesi üzerindeki çalışmalar objektif ve bilimsel olmalıdır.
• Bireyler öğrenme sürecine aktif olarak katılırlar.
• Öğrenme, mutlaka açık davranış değişmelerinde gözlenmesi gerekmeyen
zihinsel çağrışım biçimini kapsar.
• Bilgi, örgütlenmiş şekilde bulunur.
• Öğrenme, yeni bilginin önceden öğrenilmiş bilgiyle ilişki kurduğu bir
süreçtir.
Bilgiyi İşleme kuramını daha önceki teori ve modellerden ayıran ve onu
etkili kılan temeline aldığı bu varsayımlardır. Gagne ve Driscoll’a (1988) göre
Bilgiyi İşleme kuramında öğrenme olayı, bilgisayarın çalışmasına benzetilmekte,
girdilerin
işlenip
çıktılara
dönüştürülmesi
olarak
görülmektedir
(Aktaran:
Senemoğlu,2002:270). Öğrenme bilgi işleme fonksiyonunu sağlayan zihinsel
süreçler içerisinde gerçekleşmektedir. Bilgiyi işleme modeli, öğrenmeyi, çevreden
21
alınan uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi, belleğe depolanması, kullanılmak için
hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi süreci olarak tanımlanmaktadır (Fidan ve
Erden,1998: 161-162).
Dışarıdan gelen yeni bilgiyi alma işleminden başlayarak, davranış değişmesi
olarak ortaya çıkıncaya kadar bilginin dönüştürülme biçimlerine öğrenme süreçleri
adı verilmektedir (Gagne ve Driscoll,1988,13). Açıkgöz (2002:83), bilgiyi işleme
kuramı gereğince, öğrencilerin kendilerine bilgi aktarılan edilgin alıcılar olmadığı ve
bilgiyi kendilerine özgü stratejilerle işledikleri görüşünü aktarmaktadır.
Öğrenme ya da bilgiyi işleme süreci doğrudan gözlenemediğinden, bu süreci
somutlaştırmak ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirmiştir.
Geliştirilmiş olan bilgiyi işleme kuramı iki temel ögeye sahiptir. Bu temel ögelerden
biri, üç tür bellekten oluşan bilgi depolarıdır. Diğer öge ise bilginin depodan
diğerine aktarılmasını sağlayan içsel, bilişsel etkinlikleri kapsayan bilişsel
süreçlerdir.
Bilgiyi işleme süreci açısından en ayrıntılı yapı ve süreçleri ortaya koyan,
açıklayan yaklaşımlardan birisi Gagne’nin modelidir. Bu modeldeki süreçler
Senemoğlu (2002:271) tarafından şu şekilde maddeler halinde özetlenmiştir:
• Çevredeki uyarıcıların alıcılar (duyu organları ) yoluyla alınması,
• Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi (Duyusal Kayıt),
• Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek, duyusal kayıta gelen
bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi,
• Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarının
yapılması (Kısa süreli bellek),
• Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için işleyen bellekte (Kısa
süreli Bellek) anlamlı kodlamanın yapılması,
22
• Kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması,
• Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi,
• Bilginin işleyen bellekten, yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye
gönderilmesi,
• Tepki üreticinin bilgiyi vericilere(kaslara) göndermesi,
• Öğrenenin çevresinde performansını göstermesi,
• Yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi,
düzenlenmesidir.
Bilgiyi işleme kuramının iki sayıtlısı vardır. Erden ve Akman (1998:144)’a
göre Seifert bunları şu şekilde açıklamaktadır:
1.Öğrenme sürecine öğrenci aktif olarak katılmak zorundadır. Birey
dışarıdaki uyarıcıların duyu organlarına gelmesini beklemek yerine, arama
eğilimindedir. Birey iletişim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar.
2. Önbilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. Bireyin ön bilgileri ve
bilişsel becerileri duyularına gelen uyarımları anlamasına ve yorumlamasına
yardımcı olur.
Bu kurama göre öğrenme, zihinsel süreçlerde üç temel öge arasındaki ilişki
ve bilgi akışı yoluyla meydana gelir.
2.2.1.1. Bilgiyi İşleme Kuramının Temel Ögeleri
Bilgiyi işleme kuramının temel ögeleri Mayer (1988)’e göre: duyusal kayıt,
kısa süreli bellek ve uzun süreli bellekten oluşmaktadır.
23
2.2.1.1.1. Duyusal Kayıt
Bireyin çevresinden gelen uyarıcılar, duyu organlarını harekete geçirir ve
merkezi sinir sistemine bilgi olarak aktarılır. Bilgi zihinsel işleme sisteminde ilk
öge olan duyusal kayıta ulaşır (Gagne,Briggs ve Wager,1988:9). Di Vesta’ya
(1987:210) göre duyusal kayıt temelde duyu organları, özellikle gözler ve kulaklar
yoluyla çevresel uyarıcıları almaktadır. Bu bilgilerin nörolojik işleyişi çok kısa
sürmektedir. Bu süre görsel duyumlarda 1 saniyeden daha az ve işitsel duyumlarda
yaklaşık dört saniyedir. Duyusal kayıt, duyu organlarının ulaşabileceği sınırsız
miktardaki bilgiyi alabilecek geniş bir kapasiteye sahiptir, ancak onları kısa bir süre
için tutabilir (Aktaran:Öztürk,1995:22). Good ve Brophy’e (1986:230-234) göre
eğer
dikkat
ve
ileri
düzeyde
işleme
sağlanmazsa
bilgi
kaybolur
(Aktaran:Sünbül,1998:10-11).
Duyusal kayıttaki bilgi dış çevrenin ilk izidir ve dış uyarıcıların tam bir
kopyasıdır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa süreli belleğe
alınmaktadır. Bu noktada zihin; seçici algı, dikkat ve tanıma süreçlerini devreye
sokmaktadır (Senemoğlu,2002:274). Fleming’e (1987:236-237) göre çevremizdeki
uyarıcılardan hangilerini seçeceğimiz dikkatimize bağlıdır. Çevremizde çok sayıda
uyarıcı vardır. Birey dikkat ettiği uyarıcıları algılar. Organizma çevreden gelen
uyarıcılardan bazılarını seçer. Buna algıda seçicilik denir. Birey için yabancı ve
farklı uyarıcılar, öğrenilmiş ipuçları (altıçizili, italik, kalın, renkli yazılar, çerçeve
içine alınan bilgiler) niteliğinde olan uyarıcılar ile beklenti ve ihtiyacına uygun
düşen uyarıcılar dikkat çekicidir (Aktaran: Görgen,1997:9). Tanıma yeni gelen
bilgilerin özelliklerinin uzun süreli bellekteki bilgilerle karşılaştırılması eylemidir.
Uyarıcıların hangilerinin kısa süreli belleğe aktarılacağı konusunda dikkat önemli
bir fonksiyonu yerine getirir (Dembo,1988:324). Dikkatin sağlanamadığı bilgiler bir
sonraki aşamaya geçemez ve kaybolur (Öztürk,1995:22-23).
24
Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve seçici algı
süreçleri süzgeç görevi yapar. Dikkat edilen, algı alanına giren uyarıcılar, kısa süreli
belleğe aktarılmaktadır. Bu nedenle aralıksız bir şekilde üst üste verilen bilgiler,
bireyin algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan henüz kısa süreli belleğe
aktarılmadan kaybolmaktadır. Mesela, çocuklar tahtadaki problemi defterlerine
yazarlarken öğretmen bu sırada sözlü bazı yönergeler verirse, çocukların bu
yönergeyi hatırlamaları mümkün olamaz. Çünkü birey aynı anda farklı kaynaklardan
gelen uyarıcıların tümüne dikkat edip kısa süreli belleğe aktaramaz. O halde
özellikle öğretmenlerin bu noktaya dikkat etmeleri gerekmektedir. Öğrenciler bir tür
uyarıcı grubunu alırken aynı anda öğretmen başka bir tür uyarıcı grubu
vermemelidir. Mesela; çocuklar tahtadakileri yazarken, öğretmen aynı anda
konuşarak bazı yönergeler vermemelidir. Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir tür
uyarıcı
grubuna
dikkat
edip
alabilmekte,
diğerini
elimine
etmektedir
(Senemoğlu,2002:274).
2.2.1.1.2. Kısa Süreli Bellek
Kısa süreli hafızamız, algılama aşamasında seçilen bilgileri en azından kısa
bir süre için tuttuğumuz yerdir. Kısa süreli hafızamız aslında bizzat düşünme
etkinliği için kullandığımız hafızamızdır. Yani şu anda ne düşünüyorsanız, bunu
kısa süreli hafızanızın kapasitesini kullanarak yapıyorsunuz demektir. Aynı şekilde
yeni algılanan bilgiler hakkında da bir süre düşünür (söylenen bir cümleyi bir süre
hafızamızda tutma, yeni tanıştığımız bir kişinin ismini içimizden tekrar etme gibi)
sonra bu bilgileri ya unuturuz, ya da aradan bir süre geçtikten sonra bile
hatırlayabileceğimiz şekilde hafızamıza kaydederiz.
Bellek izi bırakmayan, materyali algıladıktan sonra birkaç saniye gibi çok
kısa müddetler için zihinde tutmayı temin eden ve o materyale ait karar verildikten
sonra materyalin tamamen zihinden kaybolmasıyla sonuçlanan hatırlama sürecine
kısa süreli bellek denilmektedir (Özakpınar, 1970). Kısa süreli hafızada iken işlem
görmeyen malzeme çabucak sistemden kaybolur. Malzeme işlem görerek yani
25
tekrarlanarak ya da kodlanarak kalıcı hale gelirse uzun süreli hafızaya girmiş
demektir (Özakpınar,1997:49).
Hayatta yaptığımız hemen hemen bütün faaliyetler, algılanan içeriklerin çok
kısa da olsa, bir süre zihinde tutulmasını gerektirir. Eğer böyle olmasa ve bir içeriğin
zihne girmesiyle çıkması bir olsa, karşımızdaki insanın konuştuklarını takip edemez
ve anlattıklarını anlayamazdık. Çünkü bir konuşmayı anlayabilmek için şu anda
işitilenlerle onların hemen öncesinde gelmiş olanları ilişkiye getirmek gerekir. Kısa
süreli tutma fonksiyonu olmasa, anlamlı cümlelerle konuşmamız da imkansızlaşırdı.
Çünkü bir hakim fikrin etrafında derli toplu konuşabilmek, söze başlarken
zihnimizde olan düşünce ile birlikte, her an, az önce söylediklerimizi ve sözün gidiş
istikametini hatırda tutmamıza bağlıdır (Özakpınar,1997:53).
Kısa süreli hafıza, bilinç dediğimiz zihin hali ile ilgili bir süreçtir. Kapasitesi
çok sınırlıdır ve belli bir anda kapasiteyi işgal eden malzemeden başka malzemeler
işlem görmek üzere kısa süreli hafızaya girmektedir. Kapasiteyi aşan miktara
erişilince, ya yeni malzemeye dikkat edilecek ve işlem görmekte olan malzeme
kodlanmayacak, ya da mevcut malzemenin kodlanması devam edecek. Fakat o arada
girmeye çalışan yeni malzeme sistemden kaybolup gidecektir (Özakpınar,1997:53).
Kısa süreli hafızadaki malzemenin kaybolmasını önlemek için uzun süreli
hafızadaki bilgi yapısı ile temas kurulur. Malzemenin kalıcılığını sağlayan bu temas
bir çeşit kaide uygulama işlemidir. Kaide, malzemeyi iyice bilinen tutulabilir bir
şekle dönüştürür. Hatırlama anında aynı kaide ters yönde uygulanarak, kodlanmış
olan malzeme ilk şekline dönüştürülür (Özakpınar, 1997:53).
Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli
belleğe kodlanmasını sağlayan kısa süreli hafızanın kapasitesi oldukça sınırlıdır.
Yapılan pek çok araştırma kısa süreli bellek kapasitesinin sınırlarını 7+2(5-9) yeni
bilgi birimi(sayı, harf, obje, isim, cümle) olarak kabul etmektedir. Bilgiyi koruma
süresi yaklaşık 20 saniyedir (Gagne ve Glaser,1987:56-57) Ancak tekrar ile bu
süreyi artırmak mümkündür. Kısa süreli bellekte bilgiler etkindir. Anında hatırlanır
26
ve davranışa dönüşür. Ancak bu bilgiler uzun süreli belleğe kodlanmazsa ve araya
yeni bilgiler girerse, ya da kodlama için çaba gösterilmezse unutulur. Kodlama ve
unutma süreçleri ile kısa süreli bellek boşalarak yeni bilgilerin gelmesini sağlar.
Böylece kısa süreli bellek çalışır. Bu özelliği nedeniyle kısa süreli bellek “ çalışan
bellek” (working memory) olarak da adlandırılır (Görgen,1997:9).
Kısa süreli hafızanın kapasitesini ölçmede karşılaşılan zorluklara karşın; tam
anlamıyla
sınırlı
bir
kapasitesi
olduğu
konusunda
bir
anlaşma
vardır
(Arkonaç,2003:188). Kısa süreli hafızanın iki sınırlılığından biri olan süre
sınırlılığını zihinsel tekrar (Rehearsal) yoluyla giderilmeye çalışılır. Tarif edilen bir
adresi akılda tutmak için bilgiyi sesli ya da zihinsel olarak tekrar etmek bu duruma
bir örnektir. Kısa süreli hafızanın ikinci sınırlılığı da kapasite azlığı idi. Bu sınırlılık
da bilginin gruplanması yoluyla birimin kapsamı genişletilip, birim sayısı azaltılarak
en düşük düzeye indirilebilir (Senemoğlu,2002:276). Mayer’e (1988) göre bilgilerin
gruplanması ya da örgütlenmesi bu belleğin kapasitesini arttırmaktadır.
Duyu organlarımız tarafından algılanan bilgilerin sadece bir bölümünün kısa
süreli hafızamız tarafından kaydedildiğini belirtmiştik. Kısa süreli hafızamıza
kaydedilen bilgileri kendi çabamız ve seçiciliğimiz yanında algılanan bilginin
özelliği de belirleyebilir. Çoğu zaman hangi bilgileri kısa süreli hafızamıza
göndereceğimiz konusunda bilinçli bir seçim yaparız. Derste öğretmenin anlattıkları
üzerinde düşünmek yerine, pencereden görebildiğimiz kadarıyla dışarıda olup
bitenler dikkatimizi vermemiz, kısa süreli hafızamızın seçiciliğine bir örnek olabilir
(Yıldırım, 2000:19).
Kısa süreli hafızamızın kapasitesi hem kapsam, hem de zaman bakımından
sınırlıdır. Yeni algıladığımız bir bilgiyi bu aşamada uzun süre saklayamayız. Tekrar
etmediğimiz ya da halihazırda bildiğimiz bir olguyla ilişkilendirdiğimiz zaman, o
bilgiyi yaklaşık 30-35 saniye sonra unuturuz. Kısa süreli hafızamızın zaman
yönünden sınırlılığını bir örnekle test etmeye çalışalım. Örneğin, telefon
rehberinden hiç bilmediğimiz bir telefon numarasını bir kere okuyun. Eğer bu
27
numarayı sesli veya sessiz tekrar etmezseniz yaklaşık 30 saniye sonra bu numarayı
hatırlayamazsınız. Tekrar ederseniz bu süre uzar ve yeni bilginin uzun süreli
hafızaya kaydedilmesi daha kolay olur (Yıldırım, 2000:20).
Kısa süreli hafızamızda aynı anda ancak 5 ila 9 birime kadar yeni bilgileri
tutabiliriz. Yani rakam olsun kelime olsun yeni öğrenilen bilgilerden ancak 5 ila 9
birim hatırlamak mümkündür. Bu durum kısa süreli hafızamızın bir kerede
kaydedebileceği bilgi miktarının sınırlı olduğunu gösterir. Ancak yeni öğrenilen
bilgiler halihazırda hafızamızda kayıtlı bilgilerle ilişkili ise bu kapasite daha da
genişleyebilir (Yıldırım, 2000:20).
Kısa süreli hafızanın kapasite bakımından sınırlı olmasının bir diğer sonucu
ise, yeni gelen bilgilerin eski bilgilerin yerini alması biçiminde karşımıza
çıkmaktadır. Yeni algılanan bilgiler daha önceden kısa süreli hafızamızdaki
bilgilerin otomatik olarak dışarı atılmasına, yani unutulmasına yol açar
(Yıldırım:2000,20). Bu sebeple derslerde konu işlerken öğrencilerin algılanan
bilgiyi işleyip kısa süreli hafızadan uzun süreli hafızaya aktarmaları için zaman
tanınmalıdır.
Kısa süreli belleğin, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak ve
bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirerek hatırlamayı sağlayan zihinsel işlemleri
yaptığını bu nedenle işleyen(çalışan) bellek olarak adlandırıldığını belirtmiştik.
Öztürk’e (1995:24) göre çalışan bellek, bilgiyi işleme sistemi içinde, işleme ve
depolamanın etkinleştiği arenadır. Bu arenada yeni olarak alınan bilgi ile uzun süreli
bellekten gelen bilgi, aktif olarak etkileşim kurarlar. Çalışan bellek fonksiyonunu en
az dört işlemden meydana getirir. Bunlar;
(1) sunulan materyalin özelliğini belirlemek,
(2) sunulan materyalle ilişkili olan uzun süreli bellekteki mevcut bilgi ve
şemayı belirlemek,
28
(3) uzun süreli bellekteki mevcut bilgiyle yeni giren bilginin çalışan bellekte
nasıl etkileşeceğini belirlemek,
(4) yeni giren bilginin uzun süreli bellekte nasıl depolanacağını belirlemek
olarak ifade edilmektedir.
Çalışma becerileri konusundaki araştırmalar aralıklı ve düzenli çalışmanın,
yoğun bir biçimde kısa zamanda yapılan çalışmaya göre çok daha başarılı sonuçlar
verdiğini göstermektedir (Usuva’dan aktaran Yıldırım,2000:23). Bu araştırmalara
göre aralıklı çalışma, bilgilerin kalıcı hale getirilmesini ve ihtiyaç duyulduğu zaman
daha etkili biçimde hatırlanabilmesini kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle okulda
başarılı olmanın en etkin yolarından birisi, dersi uzun bir zamana yaymak ve bu
zaman içerisinde periyodik aralıklarla çalışmaktır.
Aralıklı çalışmanın neden daha etkili sonuçlar verdiği şöyle açıklanabilir:
Yukarıda da belirtildiği gibi kısa süreli hafızamızın bilgiyi algılama ve kaydetme
yönlerinden sınırlılıkları vardır. Aynı zamanda kısa süreli hafızadan uzun süreli
hafızaya bilgi aktarma; yani öğrenme her zaman kolay ve otomatik değildir.
Özellikle yeni karşılaşılan bilgilerin kaydedilebilmesi için öğrencinin bilinçli bir
çabası gerekir. Ayrıca kısa bir süre içinde çok miktarda yeni bilginin öğrenilmesi
güçtür. Kısa süreli hafızamızın sık sık dinlenmeye ihtiyacı vardır. Bu nedenle, kısa
zamanda yapılacak bir çalışma öğrencinin öğrenme sınırlarını fazlasıyla zorlar ve
etkili bir öğrenme oluşmaz. Sonuçta, kısa zamanda yoğun bir şekilde öğrenilen
bilgiler, kısa bir süre sonra unutulur. Bu durum öğrenciyi strese sokar ve bu da
öğrencinin öğrenmesini olumsuz yönde etkiler (Yıldırım,2000:24).
Sonuç olarak aralıklı çalışma, hem daha etkili öğrenme, hem de öğrencinin
psikolojik sağlığını koruma açısından yoğun ve kısa zamanda yapılan çalışmaya her
zaman tercih edilmelidir. Zaten aralıklı çalışma yoluyla öğrenilen bilgiler daha
kalıcı olacağı için, sınav zamanı yoğun bir çalışmaya gerek kalmaz. Bu nedenle
aralıklı çalışma, sınav öncesi stresi de önemli ölçüde azaltır (Yıldırım,2000:24).
29
Kısa süreli belleğin gerek süre bakımından gerekse alabildiği bilgi birimi
bakımından
kapasitenin
sağlayabilmeleri
sınırlı
için bazı
olması,
önlemler
öğretmenlerin
almalarını
sınıfta
gerektirmektedir.
öğrenmeyi
Örneğin;
öğretmenler çoğu zaman, çocukların bir parçayı sadece doğru okuyabildikleri ancak
parçanın anlamını kavrayamadıklarından şikayet etmektedirler. Çünkü sesli okuma
sırasında çocuklar, işleyen belleğin kapasitesinin tamamını sözcükleri doğru
seslendirme ve telaffuz etmede kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için
yer kalmamaktadır. Bu nedenle çocuk, parçayı okumaya çabalarken anlamını
kavrayamamaktadır. Bu durum özellikle küçük çocuklarda sıkça gözlenir. Yine
benzer bir duruma yazma etkinliklerinden örnek verilebilir. Öğrenci, okunan parçayı
dilbilgisi kurallarına ve noktalama işaretlerine uygun olarak yazmaya çalışırken,
kısa süreli belleğin kapasitesinin tamamını bu iş için kullanacağından, parçanın
anlamını kavramak için yer kalmaz ve çocuk parçadaki fikirleri anlayamaz
Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle sadece sözlü
sunuya dayalı derslerde öğrencinin öğrenmesi büyük ölçüde engellenmektedir.
Simon’a (1974) göre, bir birimlik bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe
aktarılması on saniye almaktadır. Normal bir konuşma hızıyla anlatımda ise bir
dakikada 150 sözcük söylenmektedir. Aşağı yukarı her beş sözcükle bir fikir
üretilebilmektedir. Bu durumda, öğrenci bir dakikada otuz fikri; yani anlamı almakla
yükümlü tutulmaktadır (Gagne,1985). Öğrenci, bu fikir bombardımanı karşısında
diyelim ki, çok önemli olan on beşiyle yüz yüze gelse bile, dakikada bunların ancak
altısını işleyerek uzun süreli belleğe gönderebilecek kapasiteye sahiptir (60:10 =6).
Durum böyle olunca da, öğrenci geri kalan dokuz önemli fikri alamayacak,
kaçıracaktır. Kısa süreli belleğin işlem hacminin sınırlı olması nedeniyle öğrenci,
hızlı bir biçimle art arda gelen fikirleri anlamlandırıp uzun süreli belleğe
göndermeden unutmaktadır (Senemoğlu,2002:279).
30
Özetle, öğretmenler, öğretimi düzenlerken kısa süreli belleğin kapasite
sınırlılığının farkında olarak bazı önlemler almalıdırlar. Özellikle okul öncesi ve
ilkokul yıllarında bu durum çok daha önemlidir. Gagne (1985) ve McGraw (1987)
göre bazı araştırma sonuçları üç yaşındaki bir çocuğun, kısa süreli belleğin sadece
üç birimlik bir bilgiyi tutabildiğini; yedi yaşına kadar kapasitenin beş birime
yükseldiğini; on yaşından sonra da yetişkinde olduğu gibi kapasitenin beş birimle
dokuz birim arasında değiştiğini göstermektedir. Elde edilen bu sonuçlar, küçük
yaşlardaki öğrencilere yapılacak sözlü sunuların daha yavaş, daha çok ara tekrarlara
ve özetlemelere yer vererek yapılmasını; sunular sırasında öğretmen ve öğrenci
etkileşiminin daha çok olması gerektiğini göstermektedir. Ancak, öğrenci kaç
yaşında olursa olsun, yeni bir şey öğretilirken öğrencinin işleyen belleğinin
gereğinden fazla yüklenmesini önlemek gerekir bu amaçla yukarıda da belirtildiği
gibi, yavaş sunu yapılmalı, aralıklı tekrarlara yer verilmeli, anlaşılıp anlaşılmadığını
kontrol edici sorular sorulup cevaplandırılması sağlanmalıdır. Bu sırada yerinde ve
etkili bir şekilde kullanılacak öğretim araç ve materyalleri kısa süreli belleğin aşırı
yüklenmesini önleyecektir. Örneğin; yazı tahtasının, tepegöz projektörün, tabloların,
grafiklerin, haritaların vb. diğer öğretim araç ve gereçlerinin öğretim sırasında etkili
kullanımı, öğrencinin işleyen belleğinin kapasitesini işlevsel olarak kullanabilmesi
için gerekli zaman aralıklarını sağlayacaktır. Başarılı öğretmenler, öğrencinin
kavrayıp kavramadığını izlemesine yardım edecek sorular sorarak, öğrencinin kendi
öğrendiklerini izlemesini sağlayabilirler. Böylece, öğrencinin işleyen belleğinin aşırı
yüklenmesini önleyebilirler. Bu durum da öğretmen, derste çok şey anlatıp
öğrencinin çok az öğrenmesine neden olmak yerine, çok önemli şeyleri seçip,
öğrencilerin tam öğrenmelerini sağlamalıdır (Senemoğlu,2002:280-281).
2.2.1.1.3. Uzun Süreli Bellek
Craik ve Lockhart’ a göre (1972:672) bilgiyi İşleme modeline göre bilginin
en uzun süre depolandığı bölüm uzun süreli bellektir. Uzun süreli belleğin kapasitesi
sınırsız olarak kabul edilmektedir Ormrod’a göre(1990:217) bilginin uzun süreli
bellekteki depolama süresi konusunda ise fikir birliği yoktur. Bazı teorisyenler,
31
bilginin uzun süreli bellekte sürekli kaldığını bazıları ise çeşitli unutma yapılarından
etkilenerek kaybolabildiğini iddia etmektedirler (Öztürk,1995:25).
Bilgi bu bellekte çeşitli şekillerde sınıflanarak, örgütlenerek ve anlam
kazandırılarak mevcut bilgi ile bütünleşerek kaydedilir.
Uzun süreli belleğe
getirilen bilgi buraya bir kodlama sürecinde gelir. Kodlama, yeni bilginin bellekteki
mevcut bilgi ile bütünleşerek transfer edilmesi sürecidir. Gagne ve Glaser’e (1987)
göre uzun süreli bellekte bir zaman mekan olayı olarak depolanan bilgiler çalışan
hafızaya geri getirildiğinde yeni alınan diğer bilgiyle bütünleşerek semantik bir
anlam kazanır. Bu anlamlı yapı semantik bellek olarak depolama fonksiyonunu
yerine getirir. Bu form içerisinde daha sonra geri getirilebilir. Yeni gelen bilgi ve
uyarıcılar sürekli olarak bu anlamlı yapılar içerisine yerleşir (Sünbül,1998:1).
Uzun süreli bellekte depolananlar, kavramlar ve kavramlar arasındaki
çağrışımlardır. Kavramlar uzun süreli bellekte dört şekilde depolanır. Bunlar: sözel
kodlamalar, imgeler, önermeler ve süreçlerdir.
Bu
dört
depolama
formu
uzun
süreli
bellekte
sıklıkla
görülür
(Ormrod,1990:229). Bu dört form içerisinde alınan kavramlar, uzun süreli bellekte
bir ağ oluştururlar. Uzun süreli belleğin kapsamı bu ağlardır.
Collins ve Quillian’göre (1969:240) yeni kavramlar sürekli bu ağlara eklenir.
Ayrıca yeni kavram ve kavram grupları kazanıldığı zaman yeni kavramsal yapılar
şekillendirilir. Bazı psikologlar bu ağın hiyerarşik olarak kategoriler içerisinde
düzenlendiğini iddia etmektedirler.
Mesela; “inek” , üst kavram “büyük baş
hayvanlar” ile ve o da “evcil hayvanlar”, “hayvanlar” ve “canlı” ile ilişkilidir.
(Rips,Shoben ve Smith’e göre (1973:1) ise bu ağın bir özellikler koleksiyonu
yoluyla kavramları tanımlamayı ve diğer hayvanlardan ayırmayı ele alan “semantik
görünümlü bir model” olduğunu öne sürülmektedir. Mesela; “koyun” kavramı;
“yün”, “süt”, “et”, “deri” vb. özelliklere sahiptir (Öztürk,1995:26).
32
Ascraft’a (1989) göre öğrenme bir kez gerçekleştiğinde, öğrenilenlerin artık
ebediyen saklandığına ilişkin bir takım kanıtlar bulunmaktadır (Aktaran:Senemoğlu,
2002:281). Gagne ve Glaser’ e göre (1987:63) bir bilgi parçası uzun süreli belleğe
girince o bilgi öğrenilmiştir. Öğrenme yoluyla kazanılan şeyler; duyusal kayıt
işlemleri, kısa süreli bellekte depolama ve semantik kodlama süreci uzun süreli
belleğe giren materyalin kullanıma hazır hale gelmesini sağlar (Öztürk,1995:26).
Kısa süreli hafızamıza gelen bilgilerin uzun süre saklanmak üzere
kaydedildiği yer uzun süreli hafızadır. Kısa süreli hafızada işlenen bazı bilgiler uzun
süreli hafızaya aktarılır, diğerleri ise unutulur. Uzun süreli hafızaya kaydedilen
bilgiler üzerinden çok uzun zaman geçse bile hatırlanabilir. Öğrenme, uzun süreli
hafızaya kaydedilen bilgiler üzerinden çok uzun bir zaman geçse bile hatırlanabilir.
Öğrenme uzun süreli hafızaya bilgi kaydetme yoluyla gerçekleşir. Eğer bir bilgi,
üzerinden belirli bir zaman geçtikten sonra hatırlanabilirse, o bilgi öğrenilmiş bilgi
olarak tanımlanır.
Henüz tam olarak ölçülmemekle birlikte, uzun süreli belleğin kapasitesinin
oldukça geniş olduğu bilinmektedir. Araştırmacılar günümüzde üretilmiş en
gelişmiş bilgisayarlardan daha geniş bir bilgi kaydetme kapasitemiz olduğunu
belirtmektedirler. Yani öğrenilen bilgilerin miktarı uzun süreli hafızamızın
işleyişinde herhangi bir sorun yaratmaz. Etkili bir biçimde gerçekleştiği zaman
öğrenmenin sınırı yoktur (Yıldırım,2000:21). Öğrenciler kısa sürede bir çok şeyi bir
anda öğrenemezler, öğrenmeyi zamana yayarak, aralıklarla öğrenerek bilgiyi kalıcı
hale getirebilirler. Tarih dersinde en büyük sıkıntı konuların çokluğudur.
Öğrencilerin çoğu,
sınavdan çok kısa süre önce sınava hazırlanmaya
başladıklarından tarih dersindeki konular, öğrencilere başa çıkılmaz bilgiler olarak
görünmektedir.
Uzun süreli belleğe kaydedilen her bilgi aynı kolaylıkla hatırlanamaz. Hatta
uzun süreli hafızaya kaydedilen bazı bilgiler hiç hatırlanamayabilir. Bilginin kısa
33
süreli hafızadan uzun süreli hafızaya nasıl aktarıldığı, yani öğrenmenin nasıl
gerçekleştiği, öğrenilen bilginin hatırlanmasında ve kullanılmasında belirleyici bir
rol oynar. Uzun süreli hafızamıza bilgiler çeşitli biçimlerde kaydedilebilir.
Ezberleme, eski bilgilerle ilişkilendirme, organize etme gibi işlemler yeni bilgilerin
uzun süreli hafızaya kaydedilmesini sağlar .(Yıldırım:2000:21)
Kimi kuramcılar, uzun süreli belleği anısal bellek (episodic memory) ve
anlamsal bellek (semantic memory) olarak iki temel bölümden oluştuğunu ileri
sürerken, kimi kuramcılar da bunlara işlemsel belleği(procedure memory)
eklemektedirler.
Araştırmacılar,
okulda
öğrenilenlerin
niteliğini
yükseltebilmek
için
öğrenciler tarafından kullanılabilen, öğretmenler tarafından da öğretilebilen bazı
zihinsel işlemleri içeren teknikleri- öğrenme stratejilerini ortaya çıkarmışlardır.
Yapılan çalışmalar öğrenme stratejilerinin çeşitli bilgiyi işleme faaliyetlerini
etkilediğini göstermektedir (Gagne ve Glaser,1987:66). Öğrenmeyi kolaylaştıran bu
stratejiler aynı zamanda öğrencinin güdülenmesini ve yeni öğrenilen davranışların
kalıcı olmasını sağlar (Erden ve Akman 1998:155).
2.3. Öğrenme Stratejileri
Öğrenme stratejileri öğrencilerin kendi öğrenmelerini geliştirmek için atılan
adımlardır (Oxford,1990:1). Öğrenme stratejilerini anlamak için burada asıl terim
olan stratejinin anlamına bakalım. Eski Yunan kökenli olan ve generallik, savaş
sanatı anlamına gelen “strategia”dan geliyor. Strateji; Latince yol, çizgi veya yatak
anlamına gelen “stratum” kavramıyla ve eski Yunanlı “General Strategos” un adıyla
ilgilidir. Daha belirgin olarak strateji, birliklerin, gemilerin, uçar kuvvetlerin planlı
bir harekatta ideale yakın şekilde yönetilmesidir. Strateji, bilimsel bir disiplin olarak
gelişmesini askeri alanda taşıdığı öneme borçludur (Eren, 2000:1).
34
Yüzyıllarca askeri bir kavram olarak kullanılan strateji, bir savaşta sonuca
gitmek için tarafların askerî gücünü şartlara uygun, elverişli olarak yerleştirmesi
bilimi ve sanatıdır. Strateji kavramı askeri alanda kullanılmakla birlikte iş
dünyasında “belirlenen bir amacın başarılması” anlamında kullanılmaktadır
(Luffman, 1996:65). Strateji, bir analiz etme işidir ve amaçlara bağlı bir unsurdur.
Tekrarlanan işlerin aksine uzak geleceğe bağlı bir düzeni ilgilendirir (Quinn,
1984:146).
Weinstein ve Mayer (1986)’e göre öğrenme stratejisi, “ öğrenen kişinin
öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi
umulan davranışlar ve düşüncelerdir. Belirli bir ölçüde strateji sınıf içi öğretim
etkinliklerinin belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar dersle ilgili öğretim
sürecine yön verir. Bu anlamda strateji, dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan ve
metodun belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Büyükkaragöz ve
Çivi,1999:61).
Candan (2005:327)’a göre strateji, öğrenme hedefine ulaşmak için yapılan
plandır. Oldukça geniş bir bulgular yığını, uygun stratejilerin öğrenmeyi artırdığını
ortaya koymuştur.
Arends’e (1997) göre öğrenme stratejisi, belleğe yerleştirme ve geri getirme
gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini
kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış
ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir.
Harmanlı’ya (2000) göre öğrenme stratejisi, öğrenmeyi gerçekleştirmek için
izlenen yol, öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemler;
öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme
amacında olan davranış ve düşüncelerdir.
35
Öğrenme stratejileri, öğrencilerin duyu organlarına gelen uyarımları
belleğine transfer ederek, özellikle kalıcı olması için uzun süreli belleğine
işlemesine olanak sağlayan tekniklerdir (Sözer,1998:73-88). Strateji kavramını iki
boyutta ele almak uygun olabilir: Birincisi, eğer stratejiden bahsediliyorsa seçilen
yol tek bir seçenek değildir. Bir hedefe ulaşmak için birçok yol yani strateji olabilir.
İkincisi, strateji kavramı uzun vadeli hedeflerimizin nasıl gerçekleşeceğini
açıklamak için kullanılır. Bu anlamda strateji, seçeceğimiz yolun ana doğrultusunu
ve sınırlarını belirtir.
Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun, mümkün olduğu ölçüde öğrenciyi
etkin öğrenme çabasına sokacak ve bu durumu, istenilen tüm öğrenmeler tam olarak
gerçekleşinceye kadar sürdürecek öğretme-öğrenme stratejilerinden yararlanılması
öngörülmektedir (Vural,2004:113).
Bilginin yarattığı değişime ayak sağlayabilmek, bireyin bilgi ve beceri
geliştirmesine yani öğrenme için hız ve etkinliğine bağlıdır (Yıldırım,2000). Bu
etkinliği arttırmak bireyin elindedir. Öğrenirken karşılaşılan zorluklar birçok
öğrencinin yaşadığı bir gerçektir. Kendi öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere
stratejik öğrenenler, öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemler
ise öğrenme stratejisidir (Ulusoy, 2003). Etkili öğrenmenin özünü, öğrenmeyi
öğrenme oluşturmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, öğrenmede yararlanılabilecek çeşitli
stratejileri kapsamaktadır. Etkili öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için öğrenme
stratejilerine ihtiyaç vardır. Öğrenme stratejisi, farklı biçimlerde ele alınmakla
birlikte, en yalın tanımla, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran
tekniklerin her birisidir (Özer, 2002). Öğrenme stratejisi, öğrenmeyi sağlamak için
takip edilen yoldur.
36
2.3.1. Öğrenme Stratejilerinin Öğrenme - Öğretme Sürecindeki Rolü
Öğrenme stratejileri, öğrencilerin duyu organlarına gelen uyarımları
belleğine transfer ederek, özellikle kalıcı olması için uzun süreli belleğine
işlemesine olanak sağlayan tekniklerdir. Bu tekniklerin öğrencilere uygulanması
işlemi de öğretme stratejilerini oluşturacaktır. Bu stratejiler çoğunlukla bilişsel alan
davranışlarına ilişkin olarak geliştirilmiştir. Bununla birlikte, kimi zaman duyuşsal
ve devinimsel alanlara yönelik olarak da kullanılabilir. Öğrenme-öğretme sürecinde
gerçekleştirilen eğitim-öğretim etkinliklerinde, öğrencilerin öğrenme konusunda
neler yaptıkları oldukça önemlidir. Aslında bütün öğrencilerin kendilerine göre, ayrı
ayrı, yeni bilgileri öğrenmeleri için izledikleri birer stratejileri vardır. Bu nedenle,
öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme etkinliğine etkin katılımlarıyla, çoğu
zaman, yine kendileri tarafından geliştirilmiştir. Öğrenciler bu stratejileri ya kendi
yaşantıları sonucu, ya deneme-yanılma yoluyla, ya da daha çok başkasının (çoğu
zaman öğretmenin) katkısıyla kazanırlar. Yapılan birçok araştırma, öğrencilerin
öğrenme stratejilerini genellikle bildiklerini, ama ne zaman ve nasıl kullanılacağını
ise pek bilmediklerini göstermektedir. Öğrenme stratejileri, öğrenci başarısını
önemli ölçüde etkileyen etmenler olduğuna göre, bunların öğrencilere öğretilmesi
büyük yararlar sağlar. İlköğretimin ilk yıllarından başlayarak, öğrencilerde birtakım
öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine çalışmak son derece uygundur. Bunda
başarıya ulaşabilmek için, öğretmenlerin de kuşkusuz bu öğrenme-öğretme
stratejileri konusunda aydınlatılması önemli bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır.
Öğrenmede temel olan öğrencinin etkin olmasıdır. Öğrenmenin etkili biçimde
gerçekleşebilmesi için öğrencilerin yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri,
yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle onun
yönergeleriyle hareket etmeleri yeterli değildir. Başka bir deyişle, öğrenciler,
öğretme-öğrenme sürecinde yalnız öğretmenin etkin olmasıyla etkili öğrenmeyi
gerçekleştiremezler (Özer,1998:149).
Etkili öğrenme için öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecinde şu temel
etkinliklerde bulunmalarına gerek vardır:
37
• Öğretmeni dinlerken dikkatlerini toplama
• Dinledikleri ya da okudukları üzerinde düşünme
• Anlamadıklarını sorma
• Tekrar etme
• Yeni bilgilerle önceden öğrendikleri bilgileri ilişkilendirme
Öğrencilerin, bunların dışında, doğru bilgi kaynaklarına ulaşmaları,
edindikleri bilgileri kullanmaları ve yaptıkları öğrenme etkinliklerinden tat almaları
öğrenme açısından önem taşır. Kısacası, öğrenme sırasında öğrencilerin edilgin
değil, etkin olmaları gereklidir. Öğrenciler, saydığımız bu etkinlikleri gerçekte
öğrenerek yapabilirler. Bu konuda da öğrencilere en iyi yardımı, en etkili
kılavuzluğu öğretmen sağlayabilir. Buna göre, öğrenim görmek üzere okula gelen
öğrencilerin iki temel gereksinmeleri vardır. Bu gereksinmelerden birisi, öğrenme
ürünleriyle, yani kazanmaları gereken bilgiler, beceriler ve tutumlarla ilgilidir.
Ötekisi ise, öğrenme süreciyle, yani nasıl öğrenebilecekleriyle ilgilidir. İkinci
gereksinme birincisini etkileme gücüne sahiptir. Bu bakımdan, okullarda,
öğretmenlerin derslerde öğrencilerin her iki temel gereksinmesini de karşılayacak
nitelikte bir öğretime yer vermeleri gereklidir. Daha açık bir deyişle, öğretmenler
derslerinde öğrencilere hem ders konularını hem de nasıl öğreneceklerini
öğrenmelerini sağlayacak bir öğretim uygulamalıdırlar (Özer,1998:150).
Okullardaki öğrencilerin yukarıda belirttiğimiz iki temel gereksinmesinden
ikincisi olan "öğrenmeyi öğrenme", büyük ölçüde öğretmenin “öğrenmeyi öğretme”
etkinliklerinin sonunda sağlanabilir. Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenebilmeleri için
öncelikle kendilerini öğrenme özellikleri bakımından tanımaları gereklidir. Örneğin,
serin mi yoksa sıcak bir ortamda mı daha iyi öğrenebiliyorlar? Kendi başlarına mı
yoksa birisiyle çalışarak mı öğrenmeyi tercih ediyorlar? Bunların yanı sıra,
öğrencilerin öğrenmede yararlanabilecekleri çeşitli teknikleri de bilmeleri ve
kullanabilmeleri gereklidir. Örneğin, öğrenmeyi sağlayıcı hangi teknikler vardır?
Bunları ne tür öğrenmelerde ve nasıl kullanabilirler? Kısacası, öğrenciler hem kendi
38
öğrenme özelliklerini tanıyarak hem de öğrenmede yararlanılan teknikleri bilip
kullanarak öğrenmeyi öğrenebilirler ve etkili öğrenmeyi gerçekleştirebilirler.
Buradan öğrencilerin öğrenme özelliklerine “öğrenme stilleri”, öğrenmede
yararlanılan tekniklere de “öğrenme stratejileri” adlarını veriyoruz. İşte, “öğrenmeyi
öğretme” bu iki ana konuyla ilgili bilgi ve becerileri kapsar (Özer,1998:150).
Son yıllarda, öğrenenin öğretme sürecine etkin katılımı üzerine yapılan
araştırmaların sayısı hızla artmaktadır. Bu araştırmalara göre öğretimin etkisi belli
bir ölçüde öğrenenin ön bilgilerine ve öğrenme anında yaptığı etkinliklere bağlıdır.
Öğrencilerin öğrenme esnasında kullanması için öğretilebilecek bazı teknikler
ortaya konmuştur. Öğrenme stratejileri olarak adlandırılan bu teknikler, öğrenenin
öğrenme esnasında meşgul olduğu düşünce ve davranışlar olarak tanımlanabilir ve
bunlar öğrenenin kodlama sürecini etkilemek üzere tasarlanmıştır. Böylece her
öğrenme stratejisinin amacı, öğrenenin güdüsel ve duyuşsal durumunu veya yeni
bilgiyi seçme, kazanma, organize etme veya bütünleştirme yolunu etkilemek olabilir
(Demirel, 1993: 52).
Öğrenme stratejisi, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran
tekniklerin her biridir. Bu teknikler, öğrenen birey tarafından öğrenme sırasında
bilgi işleme sürecini etkilemesi için kullanılan davranış ve düşünceleri kapsar.
Öğrenme stratejileri ile öğrencinin kendini güdülemesi, yani bilgilerini seçmede,
edinmede, düzenlemede ya da bütünleştirmede etkili yollar izlemesini sağlamak
amaçlanır. Bu stratejiler, basılı gereçte önemli düşüncelerin altını çizmeden bir
metnin ana çizgilerini çıkarmaya dek çeşitlilik gösterir (Özer,1998:153).
Öğrenme stratejilerinin amacı, öğrencinin duyuşsal durumunu etkilemek ve
onun yeni bilgiyi seçmesini, örgütlemesini ve bütünleştirmesini kolaylaştırmaktır.
Öğrenme stratejileri: öğrencilerin daha fazla öğrenme sürecinde etkin olmasını, bilgi
ve aktarımdan çok öğrencilerde bir takım becerilerin olmasını gerektirir.” (Derry,
1989; Güven, 2004; Yılmaz & Sünbül, 2003). Stratejiler öğrencileri üst düzey
öğrenme
becerilerine-analiz,
sentez,
değerlendirme-gerektiren
etkinliklere
39
yöneltir(Sarıbayrakdar,2006). Harmanlı (2000)’ya göre öğrenme stratejisinin amacı,
öğrencinin duyusal durumunu etkileme ve onun yeni bilgiyi seçmesini,
örgütlemesini ve bütünleştirmesini kolaylaştırmaktır.
Öğrenme stratejileri, bilginin edinilmesine ve kullanılmasına dönük zihinsel
etkinliklerin bilişsel stratejilerle gerçekleştirilmesi nedeniyle, hem “bilişsel
stratejiler” içinde hem de bilişsel stratejilerle eş anlamlı olarak kullanılır. Bunun
yanı sıra, öğrenme stratejileri öğrencilerin kendi kendine öğrenmelerini sağlamaya
dönük etkinlikleri kapsamasından dolayı da “öğrenci stratejileri” olarak adlandırılır.
Ne ad alırlarsa alsınlar, öğrenme stratejileri öğrencilerin öğrenmelerini yalnız
bilişsel yönden değil, duyuşsal yönden de etkileme amacını taşır. Öğrenme
stratejilerinin
temel
işlevi,
öğrencilerin
öğrenmelerini
denetlemelerini
ve
yönlendirmelerini sağlamaktır. Öğrenciler, her öğrenme konusu ya da durumu için
farklı
öğrenme
stratejileri
kullanabilirler.
Bu
da
öğrenme
stratejilerinin,
çeşitlendirilebilir ve gerektiğinde değiştirilebilir nitelikte olduklarını gösterir.
Değişik öğrenme stratejilerini kullanabilen ve yeni öğrenme stratejileri geliştirebilen
öğrencilerin, kendi kendilerine ve etkili öğrenmeyi gerçekleştirebildiklerini
söyleyebiliriz (Özer,1998:154).
Gagne ve Glasser’e göre (1987:66) iyi bir öğretim öğrencilere nasıl
öğreneceklerini, nasıl hatırlayacaklarını, nasıl düşüneceklerini ve kendilerini nasıl
güdüleyeceklerini öğretmeyi içerir. Öğretmenler sınıfa birbirinden farklı iki amaçla
girerler. Bunlar; öğrenme ürünüyle ilgili amaçlar ve öğrenme süreci ile ilgili
amaçlardır. Öğrenme ürünü ile ilgili amaçlarla ilgili; burada üzerinde durulan nokta
öğrencilerin öğrenme sonunda neyi bilmeleri veya yapmaları gerektiğidir. Yani ne
öğrenilecek ise onun öğretimi söz konusudur. Öğrenme süreciyle ilgili amaçlarda
üzerinde durulan nokta ise; öğrencilerin öğrenmeyi gerçekleştirmek için
kullanabilecekleri strateji ve teknikler ile öğrenciye nasıl öğreneceğini öğretmektir.
Öğrencilerin, öğrenme stratejilerini kazandığı zaman onları öğrenme sürecinde etkili
olarak kullanacağı söylenebilir. Başarılı bir öğrenme- öğretme süreci, her iki tür
öğretim amacına duyarlılığı ve her iki tür öğretim amacını gerçekleştirmede beceriyi
40
gerektirir. Bu stratejiler uzun süreli bellek yetenekleri olarak kazanıldığı ve
hatırlandığı ölçüde öğrencinin zihinsel performansına önemli katkılar sağlamaktadır
(Aktaran: Görgen,1997:16-17)
Bilgiyi işleme kuramı öğrenme - öğretme sürecine ilişkin görüşleri de birçok
yönden değiştirmiştir. Öğrencilerin, öğretmenin sunduğu uyarıcıyı pasif olarak
kaydeden bireyler olarak görmesi yerine, öğrenme, öğrencinin içinde meydana gelen
ve öğrenci tarafından etkilenebilen aktif bir süreç olarak görülmüştür. “Öğrenme
çıktısı esasta öğretmenin ne sunduğuna bağlıdır.” şeklindeki görüş değişmiş, bunun
yerine “öğretme çıktısı öğrencinin bilgiyi nasıl bir süreçten geçirdiğine bağlıdır”
görüşü ağırlık kazanmıştır. Öğrencilerin kodlama sürecini etkileyen iki ayrı etkinlik
bulunmaktadır. Bunlar;
(1) Öğretim stratejileri: Öğretmenin belirli bir materyali, belirli bir zamanda
ve belirli bir şekilde sunmasıdır.
(2) Öğrenme stratejileri: öğrenenin sunulan materyali örgütlemesi
anlamlandırmasıdır. Öğretim yoluyla özel teknik ve stratejiler sağlanması (Nasıl
öğrenileceğinin örgütlenmesi) öğrenci özelliklerinin; bu stratejilerin öğrenme
esnasında kullanılması kodlama sürecini; bu da öğrenme çıktısı ile performansı
etkilemektedir (Görgen, 1997:17) .
Bilgiyi işleme kuramının eğitim alanına getirdiği en önemli katkılardan biri
öğrenme stratejileridir. Öğrenme stratejileri öğrenci başarısını etkileyen önemli bir
etmendir. Özellikle kavram, ilke, olgu ve problemler çözme öğretiminde
öğretmenlerin bu stratejilerle ilgili bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu nedenle
öğretmenlerin bu
stratejilerin öğretimine ağırlık vermeleri
gerekmektedir.
Araştırmalar, bu stratejilerin öğrencilere öğretilebildiğini göstermektedir. (Presley
ve diğerleri,1989). Etkili öğretim öğretmenin hem konu alanına hem de söz edilen
stratejilere ilişkin bilgisini gerektirir (Aktaran: Görgen, 1997:18).
41
Çocuklar temel eğitim kurumlarında okuma- yazma becerisi kazandıktan
sonra pek çok bilgiyi basılı materyaller sayesinde kazanmaktadır. Ancak;
okuduğunu kavrama gücü öğrencilerimizde yeterince yükseltemediğimiz bir
özelliktir (Tekin, 1980:66). Gerek okuma materyallerinin düzenlenmesi, gerekse
öğrenme stratejilerinin öğretimindeki yetersizliklerin bu sonucu etkilediği
söylenmektedir.
2.3.2. Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması
Öğrenme stratejileri kavramı tek bir strateji değil bir stratejiler grubunu ifade
etmektedir. Her bir stratejinin kullanılma amacı, kazandırılması istenen öğrenme
ürünlerine göre farklılık gösterir. (Öztürk,1995:28). Etkili öğrenme için öğrencilerin
kullanması gereken stratejiler bilgiyi işleme sistemine göre çeşitli sınıflamalar
şeklinde ele alınmıştır. Birçok araştırmacı öğrenme stratejilerinin neler olması
gerektiği üzerinde yaptığı çalışmalarda çeşitli öğrenme stratejileri ortaya
koymuşlardır.
Öğrenme stratejilerinin en genel sınıflaması Jones (1988) tarafından
yapılmıştır. Jones, stratejileri iki ana kategoride ele almış ve her bir kategori için bir
takım taktikler sıralamıştır. Bu kategoriler; oluşturucu (generative) stratejiler,
yapılandırıcı (constructive) stratejilerdir. O’Malley ve diğerleri (1988) de genel bir
sınıflama altında öğrenme stratejilerini 3 ana kategoride ele almışlardır. Bunlar;
bilişi yönetme stratejileri, bilişsel stratejiler ve sosyal stratejilerdir (Öztürk,1995:29).
Derry ve Murphy (1986: 21) ise, bu stratejileri dört ana grupta toplamıştır.
Bunlar; maddeler, listeler ve yabancı sözcükleri belleme stratejileri, özel okul
metinlerini okuma/çalışma stratejileri, aritmetik alanına uygulanabilen problem
çözme becerileri ve her alana uygulanabilen duyuşsal destek stratejileridir.
42
Weinstein, Zimmerman ve Palmer (1988) yaptıkları sınıflamada spesifik
boyutları kullanmışlardır. On temel kategoride inceledikleri öğrenme stratejiler
sınıflaması birçok boyutu kapsamaktadır. Bunlar; tutum, güdülenme, zamanı
kullanma, kaygı, konsantrasyon, bilgi işleme, ana fikirlerin seçimi,
çalışma
yardımcıları, kendi kendini test etme ve test stratejileridir (Öztürk,1995:29).
Nispet ve Shucksmith (1986: 30) öğrenme stratejilerini üç gruba ayırmıştır.
Bunlar; merkezi stratejiler: stil, öğrenme yaklaşımı, makro stratejiler: bilişsel
bilgiyle yakından ilişkili olan yönetici stratejiler ve
mikro stratejiler: Yönetici
süreçlerdir (Çiftçi,1998:16-17)
Levin (1986) ise öğrenme stratejilerini anlama, anımsama ve uygulama
stratejileri olarak üç temel gruba ayırmıştır. Bu stratejilerin bilişsel boyutunun ne ve
nasıl öğrenmesi gerektiğini kapsadığını, biliş bilgisi denen boyutun ise ne zaman ve
neden kavramlarına yönelik olarak uygun bilişsel stratejilerin seçimi olduğunu
belirtir.
İlkokul düzeyindeki öğrenciler için bir öğrenme stratejileri sınıflaması
Pressley ve arkadaşları (1990) tarafından yapılmıştır. Altı temel kategoride ele
alınan bu sınıflama diğerlerine göre oldukça spesifik davranışları kapsamaktadır. Bu
sınıflamadaki her bir basamak diğer sınıflamalarda taktik olarak incelemiştir. Bu
sınıflamanın basamakları şunlardır: özetleme, imgelem, hikaye-gramer, soru
oluşturma, soru-cevap, önceki bilgiyi harekete geçirmedir (Sünbül,1998:24).
Gagne ve Driscoll (1988: 133-141), bilgiyi işleme kuramına dayalı olarak,
içsel süreçlere göre beş öğrenme stratejisi sıralamıştır. Bunlar; dikkat stratejileri,
kısa süreli bellekte depolamayı artırma stratejileri, kodlamayı güçlendirme
stratejileri, geri getirmeyi kolaylaştırma stratejileri, izleme-yönetme (monitoring)
stratejileridir. Bunların yanı sıra; dikkat, ilgi, güven ve doyum sağlayıcı güdüleme
stratejilerini de belirtmişlerdir.
43
Weinstein
ve
Mayer
(1986:316)
ise;
tekrarlama,
anlamlandırma
(elaboration) ve örgütleme stratejilerini temel ve karmaşık öğrenmelere göre ele
almış, bunlara; kavramayı izleme, duyuşsal ve güdüsel stratejileri de ekleyerek
öğrenme stratejilerini sekiz kategoride toplamışlardır. Dembo (1988:329), bu
stratejilere bir de problem çözme stratejisini eklemiştir.
Öztürk (1995:30) de bilişsel sistemdeki bilgi akışını dikkate alarak, eklektik
bir
yaklaşımla,
öğrenme
stratejilerini
şöyle
sıralamıştır:
Dikkat,
tekrar,
anlamlandırma, zihne yerleştirme, hatırlama, bilişi yönetme ve duyuşsal stratejiler.
Bu araştırmada ise Simpson ve Olejnik (1994) ve Erden ve Akman (1998)
tarafından yapılan üç ögeli öğrenme stratejisi sınıflaması dikkate alınmıştır. Bunlar;
anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejileridir.
2.3.2.1. Tekrar stratejisi
Tekrar stratejileri, öğrencilerin bilgiyi seçmelerini ve edinmelerini sağlayan
stratejilerdir. Bu stratejilerde temel etkinlik zihinsel yinelemedir. Olduğu gibi
hatırlanması
istenen
bilgilerin
öğrenilmesinde
bu
stratejiler
etkilidir
(Özer,1998:154).
Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve
gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir
metni aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine
yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır (Gagne ve
Driscoll,1988:135).
Bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresini artıran ve daha uzun süre
hatırlanmasını sağlayan önemli bir strateji “tekrar”dır. Yapılan çalışmalarda iki tür
44
tekrar stratejisi (basit tekrar ve anlamlandırıcı tekrar) belirlenmiş ve her bir
stratejinin bilgi işleme sistemindeki etkileri incelenmiştir. Kısa süreli bellekte
bilginin canlı tutulmasını sağlamak için kullanılan strateji “basit tekrar”
(maintenance rehearsal) olarak adlandırılmaktadır. Bu stratejide bilgi basit olarak
defalarca tekrar edilir (Hamachek 1990). Bu yolla bilginin zayıflaması ve
müdahalelerin (interference) etkisi ile unutulması önlenir (Öztürk,1995:33).
Tekrar aynı zamanda bilgiyi uzun süreli bellekte depolama metodu olarak da
kullanılmaktadır. Eğer tekrar; gruplama, imgeler ve biçimlendirme veya değişik
şekillerde yeniden kodlama gibi işlemlerle yeni bilginin içsel bağlantılar kurmasını
kolaylaştırıyorsa, uzun süreli bellekte depolamaya yol açıyor demektir (NavehBenjamin 1984:494). Bu “anlamlandırıcı tekrar” (elaborative rehearsal) olarak
adlandırılmaktadır (Öztürk,1995:33).
Bu açıdan bakıldığında, basit tekrar (maintenance rehearsal) bilgiyi sadece
kısa süreli bellekte tutmaya yeterli olup uzun süreli belleğe göndermede yetersizdir.
Ormrod’ a (1990:245) göre bilginin daha iyi anlaşılmasına ve daha anlamlı
kılınmasına yol açan anlamlandırıcı tekrar (elaborative rehearsal) uzun süreli
bellekte depolamayı kolaylaştırır (Öztürk,1995:33).
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal)
bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi
dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi, kullanılabilir.
Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı
kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanaklıdır. Tekrar
stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini
aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar (Subaşı,2000:2).
Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar anaokulundan beşinci ya da altıncı
sınıfa ulaşırken tekrar stratejilerini öğrenirler. 6-7 yaşındaki çocuklar öğretildiğinde,
45
tekrar stratejilerini kullanabilmekte, kendilerine uygun stratejiler üretememektedirler. 11-12 yaşındaki çocuklar ise, öğrenme sırasında kendiliğinden tekrar
yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve eğitim durumunun hedefleri doğrultusunda tekrar
davranışlarında değişiklik yapmaktadırlar (Subaşı,2000:2).
Tekrarlama
stratejisinde
amaç,
öncelikle,
bilginin
seçilmesi
ve
kazanılmasıdır. Tekrarlama stratejisi; materyalin sesli yada sessiz okuması,
metindeki bilgilerin aynen not alınması, metnin önemli noktalarının kopyalanması
ya da altının çizilmesi, metindeki ya da anlatımdaki belirli ifadeleri tekrar etme,
yazılı bir metinde konu cümlelerini ve ayrıntılı detayları tanımlama, okuma, sözel
yada içten bir cümleyle başka bir cümleyi bir araya getirme gibi süreçleri içerir
(Weinstein ve Mayer, 1986:316-319).
Tekrar stratejisinin kapsadığı taktikler; önemli olguları defalarca sözlü olarak
tekrar etme yazılı bir metnin tümünü veya önemli cümlelerini aynen kopya etme,
okurken düzenli aralıklarla durup zihinde cümleleri tekrar etme ve bir fikri değişik
şekillerde çalışmadır.
Tekrar stratejisi içindeki bir başka önemli taktik de “altını
çizme” dir. Altını çizme, öğrencinin önemli noktaları seçmesine ve onları tekrar
etmesine imkan tanımaktadır.
Karmaşık öğrenmeler için farklı tekrar stratejileri kullanılır. Öğrenilecek
gerecin bir metin olması durumunda, öğrenciler başlıca şu yineleme stratejilerinden
yararlanabilirler (Özer,1998:155).
• Sesli okuma: Metni sesli olarak birkaç kez yineleme.
• Değiştirmeden yazma: Metni okuduktan sonra gerek duyulan bölümleri
bir-kaç kez olduğu gibi yazma.
• Aynı sözcüklerle not alma: Metnin kimi yerlerini aynı sözcükleri
kullanarak kısa kısa yazma.
46
• Metinde yazıların altını çizme: Metindeki önemli sözcük, sözcük öbeği
ve cümlelerin altlarını çizme.
Tekrar stratejileri içinde sözü edilen altını çizme öğrenciler tarafından yaygın
olarak kullanılmaktadır (Senemoğlu,2002). Altını çizme araştırmalarının birçoğunun
merkezinde, bir maddenin farklı olmasının maddelerin birbirine benzediği bir yapı
içerisinde o maddenin hatırlanmasını artırdığını söyleyen “Von Restorff” etkisi
vardır. Örneğin eğer bir kelime listesinin ortasında bir kelime farklı renkte
basılmışsa ve eğer o kelimenin hatırlanması diğer kelimelerden daha yüksekse Von
Restorff etkisinin olduğu söylenebilir. Von Restorff etkisinin araştırıldığı iki
çalışmada (Harris 1991;Peterson 1992) altını çizmenin hatırlamayı ve test
performansını önemli derecede etkilediği bulunmuştur. Özellikle kapsayıcı
(superordinate) ve ana fikri belirten cümlelerin altının çizilmesinin bu etkiyi artırdığı
ve detayların ve önemli olmayan fikirlerin altının çizilmesinin de aksine test
performansını düşürdüğü ortaya çıkmıştır (Aktaran:Öztürk,1995:34).
Altını çizme anahtar noktalara, temel düşüncelere okuyanın dikkatini
odaklayacağı stratejilerden biri olmasına karşın, küçük sınıflardaki öğrenciler için
uygun değildir. Brown ve Smiley (1977) altıncı sınıfın altındaki öğrencilerin önemli
bilgiyi belirlemede yeterli olmadıklarını, bu nedenle altını çizme stratejisinden
yararlanamadıklarını bulmuşlardır (Aktaran:Gagne ve Driscoll,1988:133).
Alt çizme işleminin verimli olabilmesi için bir takım önemli noktalara dikkat
etmek gerekmektedir. Usova, Bu eylemi şu biçimde belirler:
▪ İşaretleme ya da alt çizme yapılırken değişik renkte kalemler kullanılabilir.
▪ Okunan metinlerde aynı tür işaretleme ya da alt çizme işlemi
kullanılmalıdır.
▪ Aşırı işaretleme ya da alt çizmeden kaçınılmalıdır.
▪ Altı çizilen yerlerin uygunluk durumuna göre kısa notlar yazılmalıdır.
47
▪ Alt çizme işine yalnız bir işaret koyma olarak bakılmamalıdır. Aslında bu
işlem önemli yerlerin daha sonraki tekrarlar için belirlenmesi işidir. İşaretler ya da
altı çizilen yerler de daha sonra gözden geçirilmelidir (Aktaran:Candan,2003:26).
Blanchard ve Mikelson’a (1978) göre altını çizmenin çok kullanılmasının
mantıksal nedenleri şunlardır:
▪ Kullanımı kolaydır.
▪ Eğitim gerektirmemektedir.
▪ Herkes tarafından kullanılabilmektedir.
▪ Çalışmak ve tekrar için metni küçültmektedir (Aktaran:Arslan,1996:24)
Tekrar stratejisi, özellikle kısa süreli hatırlamayı artırmada ve bir metnin
aynen (literally) kazanılmasında en etkili yollardan biri olarak kabul edilmektedir.
Wittrock (1990) bu tür öğrenme etkinliklerinin öğrencileri transfer, yeniden
organize etme ve anlamlandırma gibi zihinsel süreçlere temel teşkil ettiğini ifade
etmiştir. Bu stratejinin başarısı önemli ve önemsiz bilginin ayırt edilmesine bağlı
olmaktadır. Öğrencilerin not alırken ve bilgilerin altını çizerken önemli bilgiyi
seçtiklerinde ve bunları gözden geçirdiklerinde başarılı oldukları belirtilmektedir
(Erden ve Akman 1995:155-156). Ancak, tekrarlamada, bilgiler yüzeysel olarak
işlendiğinden
geri
getirilmesi
güç
olmaktadır.
Bu
nedenle
bilgilerin
anlamlandırılarak uzun süreli belleğe yerleştirilmesi gerekir (Senemoğlu 1997: 301).
Bu kategoride Weinstein and Mayer (1986) temel ve karmaşık olmak üzere
iki çeşit tekrar stratejisinden bahsetmiştir. Temel tekrar stratejisini kullanan
öğrenciler karşılaştıkları metin ya da öğrenme durumunu basitçe yinelemekte ya da
adlandırmaktadır. Araştırmalara göre özellikle kısa süreli ve çalışan bellekteki
tekrarların büyük çoğunluğu bu türdedir. Karmaşık tekrar stratejisinde bilgilere
belirli ölçüde bireyin kendisinin de anlamlar katarak zihne yerleştirme işlevi vardır.
Özellikle bilgi ve uyarıcıların kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe
aktarılmasında etkin olarak kullanılmaktadır. Bu tekrarda sözel yinelemeler ön plana
48
çıkmaktadır. Tekrar stratejisine dayalı olarak; metni ya da öğrenme görevini sesli
olarak tekrar etme, kopyalama, metinde geçen ifadeleriyle seçilmiş notlar alma ve
önemli bölümlerin altını çizme etkinlik ve taktikleri gerçekleştirmektedir
(Sünbül,1998:29).
Weinstein ve Mayer (1986:317-318)’e göre bu taktiğin iki temel bilişsel
amacı vardır. Bunlar; 1)metnin önemli bölümlerini öğrencinin dikkat etmesiyle
yardım eden“seçme”, 2) daha ileri bir düzeyde bir çalışma için materyalin çalışan
belleğe transfer edilmesini sağlayan“kazanma”(edinme) dır. Seçme özelliği ile
öğrenciler öğrenme gerecindeki önemli öğeleri dikkat ederek seçebilirler. Kazanma
özelliği ile de, öğrenciler yeterince yineleme yaparak o öğeleri ezberleyebilirler,
kazanabilirler. Ancak, bu tür öğrenmelerde yeni bilgilerle önceden öğrenilmiş
bilgiler arasında ilişki kurma söz konusu olmadığından, bu stratejilerle kalıcı
öğrenmeler sağlamak güçtür. Tekrar stratejileri, en çok, öğrenilecek gerecin daha
ileri çalışmalar için kısa süreli belleğe geçmesini sağlar (Özer,1998:155).Tekrarın
etkili olmasındaki seçme ve kazanma faktörleri önemlidir. Öğrencinin etkileşime
girdiği materyalin önemli noktalarını tespit etmesi ve bunlara kendinden anlamlar
katması bu stratejinin etkili olmasını sağlamaktadır.
Tekrar stratejisi uygulama aşamasında kalıpçı ve basit bir zihinsel süreç
durumu sergilese de Harris’e (1991) göre özellikle hatırlama ve kavramaya yönelik
bir öğrenme görevi gerçekleştirmek için kısa notlar tutarak ve pasaj paragrafların
kenarlarına açıklamalar yapılarak gerçekleştirilen tekrarın kısa süreli bellekten bilgi
aktarımında etkili olmakta; uzun süreli bellekte ise bilginin hatırlanması ve geriye
getirilmesini kolaylaştırmaktadır (Aktaran:Sünbül,1998:30).
Hatırlama ve sözel tekrarlarla ilgili birkaç çalışma şu sonuçları ortaya
çıkarmıştır. Sözel tekrarlar;
• Materyalin zihinde tutulmasına katkıda bulunabilir.
• Yaşla birlikte gelişen bir beceridir.
49
• Etkili olması için görev (öğrenme) kriterlerine uygun olmalıdır (Simpson
ve diğerleri,1994: 267-278).
Öğrenciler ilköğretim okullarında temel öğrenmelere dönük yineleme
stratejilerini ana sınıfında öğrenmeye başlarlar. Öğrenciler bu stratejileri 6-7
yaşlarında ancak kendilerine açık olarak öğretildiğinde ve söylendiğinde kullanırlar.
11-12 yaşlarından itibaren ise, öğrenciler bu stratejileri kendiliklerinden kullanma
eğilimi gösterirler (Özer,1998:154).
Öğrencilerin bu stratejiyi kullanımlarına bakıldığında karşımızda yetersiz ve
ezbere dayalı bir durum çıkmaktadır. Anlamlı tekrardan çok kavram ezberleme,
konu listeleme ve olguları hatırda tutma gibi zihinsel davranışlar ortaya çıkmaktadır.
Simson’a (1994) göre yaşla birlikte gelişen bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte,
öğrenciye bu konuda örnekler verilmesi, not tutma ve dinleme anında yönergeler
sunulması ve öğrenme amacına uygun olarak kılavuzluk olunması halinde tekrar
stratejisiyle istenen öğrenme performansına ulaşılabilir. Carrier’ a (1983) göre bu
alandaki stratejilerden bazıları, özellikle not tutma, öğrencinin yeni bilgiyi
yapılandırmasına olanak tanıdığı ölçüde başarıyı artırmaktadır (Sünbül,1998:30).
Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise- tarih dersi konuları genelde
böyledir- tekrar stratejileri konuyu sesli olarak yineleme,
yazıya aktarma, bazı
bölümleri aynen alıntılanma ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi
kapsamaktadır (Subaşı,2000).
Teker’de (2002) öğrencilerin verimli ders çalışma tekniklerini belirlemeye
çalıştığı araştırmasında öğrencilerin tekrar stratejileri bünyesinde var olan teknikleri
kullandığını belirtmiştir. Araştırmada genel olarak öğrencilerin bağımsız olarak
kendi kendilerine çalıştıkları, nasıl çalışacağını düşünme, karmaşık konuları kendi
sözcükleriyle ifade etme, öğrendiklerini gerçek yaşamla bağdaştırma çabalarının
50
yanında önemli ölçüde asıl noktaların altını çizme gözden geçirme ve not çıkarma
gibi stratejileri kullandıkları görülmüştür (Aktaran: Sarıbayrakdar,2006).
2.3.2.2. Anlamlandırma Stratejisi
Anlamlandırma stratejileri, bilgi birimleri arasında ilişki kurarak anlamlı
öğrenmeyi
sağlayan
stratejilerdir.
Öğrenciler,
bu
stratejilerle,
öğrenmeyi
amaçladıkları yeni bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve uzun süreli belleklerinde var
olan bilgilerle bütünleştirerek, ona anlam yükleyerek öğrenirler. Bu ilişkilendirmeyi
yaparlarken, öğrenciler anlamlandırmayı sağlayan zihinsel imgeler ya da sözel
yapılar, cümleler kullanırlar (Özer,1998:155).
Anlamlandırma, öğretmeye çalıştığımız şeye daha kişisel bir anlam katmak
için sembolik bir yapı eklemektir (Weinstein ve diğerleri,1988:17-19). Öğrencilerin
yeni
öğrendikleri
bilgileri
geçmiş
yaşantılarda
kazandıkları
bilgilerle
ilişkilendirmeleri esasına dayalıdır. Bu stratejiyi kullanan öğrenci yeni edindiği
bilgiyi belleğinde depolanan önceki bilgiyle karşılaştırıp mevcut şemasını
uydurmaya çalışır. Anlamlandırma stratejisinde gelen bilgiler olduğu gibi değil
öğrenci tarafından değişikliğe uğratılarak uzun süreli belleğe kodlanır. Yeni gelen
bilgilerle eski bilgiler ilişkilendirilerek anlamlı öğrenme meydana gelir (Erden ve
Akman,1995:156). Başka bir deyişle anlamlandırma öğrenmeye çalıştığımız şeyi
anlayabilmek için şimdiye kadar bildiklerimizi kullanmayı içerir (Görgen,1997:19).
Anlamlandırma stratejisi, var olan bilgi ile yeni bilgiler arasında ilişkiler
kurulmasını sağlar. Bu süreçle yeni bilgi daha anlamlı hale gelecek, kodlama
kolaylaşacak ve daha belirleyici olacaktır. Anlamlandırma stratejileri, yeni bilginin
kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe, bilinenle yeni bilgi arasında ilişki kurularak
ve birlik yaratarak geçişine yardımcı olur. Örneğin, bir telefon numarasını anlamlı
bir tarihle, birisinin yaş günü ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale
getirecek ve uzun süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır (Arends,1997:256).
51
Anlamlandırma, bilginin mevcut haliyle aynen belleğe yerleştirilmesi yerine
anlamlı bir bütün haline getirilerek kazanılmasını ifade etmektedir. Wilson’a (1984)
göre bilgi kopyalar üzerine dayanmaz ve yaşantıların kopyalarını oluşturarak ve
depolayarak kazanılmaz. Bir öğrenci öğrenmeyi gerçekleştirmeden önce; geçirdiği
yaşantılara anlam vermesine imkan tanıyan background bilgisine sahip olmalı,
mevcut bilgi açısından öğrenme materyaline anlam vermesini gerektiren zihinsel
faaliyetlere doğru yönetilmelidir (Aktaran: Öztürk,1995:34).
Anlamlandırma, aynı zamanda bir hatırlamayı arttırma işlemidir. Bu yolla
öğrenci her bir önemli yeni fikirle, önceden öğrenilenler arasında bağ kurar. Bu
bağlar; bir imge, mantıksal bir çıkarım veya yeni bir fikirle önceden öğrenilenleri
birleştirmeye hizmet eden başka herhangi bir şeye dayanabilir (Derry 1986: 6).
Hamilton’a (1989: 205-206) göre anlamlandırma, öğrenilecek bilgi ve ilişkili önceki
bilgi ve yaşantı arasındaki ilişkiyi açıklayan bir bilgi artışı olarak tanımlanabilir.
Anlamlandırma; depolanan bilginin tekrar oranını arttırabilir, depolanan bilgi
üzerinde örgütsel bir şema düzenleyebilir, kodlanan ve geri getirilen yapı üzerinde
birbirleriyle örtüşecek ilgili öğelerin sayısını ve kodlanan bilginin farklılaşmasını
arttırabilir (Aktaran:Öztürk,1995:35).
Weinstein ve diğerlerine (1988:17-20) göre mevcut bilgilerimiz eski
bilgilerimizi tecrübelerimizi, tavırlarımızı, inançlarımızı ve değer yargılarımızı
içerir. Bir bilgiyi öğrenmeye çalışırken bununla ilgili hatırladığımız önceki
bilgilerimizde, tecrübelerimizde ve inançlarımızda yoğunlaşmak ve yeni bilgilere
köprüler kurmaya yardımcı olur. Bu eski bilgilerle ilişkili olan yeni bilgileri bir
dosya dolabında biriktirmeye benzer. Eğer bir birey dolabına dosyaları oluşturduğu
anda rastgele depolarsa ve bir başka birey de ilgili dosyaları özenle organize edilmiş
bir tarzda bir araya gelerek depolarsa gelecekte bilgileri bulmaya çalışırken kim
daha başarılı olur? İşe yeni başlayanlar ve uzmanlar arasındaki başlıca farklar bilgi
birikimlerinin
miktarında
(Görgen,1997:19).
ve
bu
bilgiyi
düzenleme
yöntemlerindedir
52
Weinstein ve Mayer’e (1986:315-325) göre öğrenmeye çalıştığımız şeylerle
önceden biriktirdiğimiz arasında birçok yolla bağıntı kurabiliriz. Bu yolar;
benzetmeler yapma, paragrafın anlamını koruyarak açıklama, kendi kelimelerimizle
özetleme, şekil, şema, tablo yaparak bilgiyi başka bir biçimde aktarma, kendi ifade
ve katkılarıyla not tutma ve soruları yanıtlama. Bu tekniklerin amacı uzun süreli
bellekteki bilgiyi çalışan belleğe aktarmak ve yeni gelen bilgiyi ön bilgilerle
bütünleştirmektir. Böylelikle yeni gelen bilgiler eski bilgilerle karşılaştırılıp, bireyin
hali hazırında sahip olduğu şemasına uydurulmaya çalışılır (Görgen,1997:19).
Bilgi işlem modelinde en önemli öğelerden biri anlamlılıktır. Materyal
anlamlı olduğu zaman ezbere öğrenmeden daha çabuk öğrenilir ve daha çok
hatırlanır. Slate ve Chearlesworth’un (1988) belirttiği gibi bu modele göre
anlamlılık; öğrenciler genellemeler, kurallar, olgular ve ilkeler arasındaki ilişkileri
kavrayabildikleri, yeni bilgiyi geçmiş bilgi ve yaşantılarla birleştirdikleri ve bilgi
öğrencinin anlama düzeyinde sunulduğu zaman ortaya çıkar (Aktaran:Öztürk,
1995:35).
Bilgilerin anlamlı bir biçimde kodlanması, geri getirerek hatırlanmasını da
kolaylaştırmaktır (Senemoğlu,2002:303). Ülgen’e (1994:157) göre bu nedenle,
anlamlı not alma, aynı zamanda hatırlama stratejisi çerçevesinde düşünülmektedir
(Oğuz,1999,24).Yaşça biraz daha büyük olan öğrencilerin bu stratejileri kullanmada
daha başarılı olduğu belirlenmiştir ( Senemoğlu, 2002 ). Yakovich ve Walker da
(1986) yaptıkları şemanın anlamıyla ilgili araştırmalarında bilginin bu stratejileri
kullandıktan sonra geri getirilip getirilmediğini yani hatırlama ile doğru orantılı olup
olmadığını araştırmış ve aralarında önemli ölçüde bir ilişki olduğu belirlenmiştir.
Weinstein ve Mayer’e (1986: 320) göre anlamlandırma stratejisini temele
alarak geliştirilen iki öğrenme modelinden söz edilebilir. Bunlar; generative
öğrenme modeli ve şema teorisidir. Yaygın kabul gören, kullanılan “generative
öğrenme modeli ve şema teorisi” anlamlandırıcı kodlamaya bellekteki işleme düzeyi
53
ile ilgili araştırmalar arasında ilişki kurularak geliştirilmiştir (Aktaran: Öztürk,
1995:35)
Osborne ve Wittrock’ a (1983:491-493) göre Wittrock tarafından geliştirilen
“generative bir süreç olarak öğrenme modeli” nde, beyin pasif bir bilgi tüketicisi
değildir, aktif olarak bilgiden yorumlamalar yapılandırır ve onlardan çıkarımlar
meydana getirir. Modele göre, yeni giren bilgiyi anlamlandırmak, örgütlemek,
kodlamak ve depolamak için uzun süreli bellekte bulunan ilişkili mevcut bilgiyi geri
getirmek ve bilgi işleme stratejileri kullanmak gerekir. Bu modelde, semantik
bellekteki kavramlar veya şemalarla yeni bilgi arasında ilişki kurmak için kullanılan
bütünleştirici
süreçler,
yeni
öğrenmelerin
ve
performansın
anahtar
belirleyicileridirler (Aktaran: Öztürk,1995:35).
Rumelhart ve Norman (1981); Graesser (1991)’a göre, önceki öğrenmelerle
yeni öğrenilenler arasında kurulan bütünlükten şemalar oluşur. Bilgilerin belli
örgütleniş biçimine şema denir. Zihindeki şemaların en temel unsuru kavramlardır.
Ayrı ayrı şemalar bütünleşerek aktif hale gelirler ve böylece ilkeler gelişir ve ilkeler
yardımıyla da problem çözme gücü gelişir. Şemalar sürekli genişleyen yapıdadır.
Mevcut şemalar okuyucunun metni anlaması için bir giriş yolu olarak zorunludur.
Bütün önemli öğrenmeler analoji ile mevcut şemaları kullanarak yeni kavramları
öğrenmekle sağlanır ( Shimoda’dan aktaran: Görgen,1997:20)
Şema teorisi, insan bilişi ve bilgi yapısını yoğun olarak şemalar açısından
araştırmıştır. Buna göre, şemaların insan bilgisinin temel üniteleri olduğu iddia
edilmektedir. Şema, “genel bir kavram etrafında toplanan birbirleriyle ilişkili bir
önermeler seti ve periferal olarak bağlanan organize bir bilgi yapısıdır.” Yeni giren
bilginin anlamını açıklama ve kazanma yolunun, kişinin bilgi yapısında mevcut
bulunan şemalar tarafından etkilendiği şema araştırmalarıyla gösterilmiştir(Katsuaki
1987: 2). Weinstein ve Mayer’e (1986: 320) göre öğrenilecek bilgiyle mevcut içerik
ve prosedüral bilgi arasındaki ilişkiler ve anlamlar yaratma, şema teorisine dayalı
olarak bilgi edinim çıktılarında temel öğedir (Aktaran:Öztürk,1995:36).
54
Şema teorisine göre kavramlar hakkındaki bilgiler, iç ilişkilere sahip daha
genel bir bilgi ağının içerisine yerleştirilmiştir. Bu bilgileri elde etme de ya da
araştırmadaki kolaylıkda bilgi ağının anlamlılığı ve zenginliğiyle ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Yekowich & Walker (1986) şemanın anlamlılığı ile gerektiğinde
hatırlanmak ya da kullanılmak istenen bilginin geriye getirilmesi arasında yüksek bir
ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Sadoski, Paivo & Goetz (1991)’ e göre
anlamlandırma stratejisinin kullanılması esnasında öğrencilere “neden –niçin” vb.
gibi sorular sorulması ya da onların kendi sorularına yanıtlar vermeleri şemalarını ve
var olan bilgilerini harekete geçirmektedir. Anderson (1990) ve Fiske’ye (1984)
göre sonuçta bu şemalar öğrencilerin yeni bilgileri organize etmelerine ve
zihinlerine yerleştirmelerine zemin hazırlamaktadır (Sünbül,1998:31).
Kavramsal çevre, öğrencilerin zihinsel haritası ya da şeması ile yakından
ilgilidir. McGilly(1994), kavramsal çevreyi, ilgili olguların ve/ ya da durumların ve
bunlar arasındaki ilişkilerin kümesi olarak tanımlar. Öğrencilerden, bilgilerini
örgütlemek ve sistematize etmek için onları cesaretlendirmede etkili bir yöntem
olarak, kavram haritaları meydana getirmeleri istenebilir. Kavram haritaları,
anlaşılmaz ve soyut bir kavram tarifi süresince ilgili çağrışımların bağlantılarını ve
üst değerlerini gösterir.
Bu stratejinin temelinde öğrencinin karşılaştığı bilgiyi aynen alması ya da
bilgilerle bütünleştirerek anlamlar katması ve bu şekilde zihnine yerleştirmesi
durumu vardır. Thomas ve Rohwer’e (1986) göre bireysel denetimli öğrenciler
seçme, anlama, depolama ve geriye getirme gibi bilişsel süreçlere doğrudan katılır
ve
gerçekleştirirler. Bu süreçlerin bütünü kodlama(anlamlandırma) olarak
adlandırılmaktadır (Sünbül,1998:31).
Simpson, Olejnik ve arkadaşlarının (1994) anlamlandırma stratejisiyle ilgili
yazmış oldukları bir makalede, bu stratejinin taktikleri ve öğrenme etkinlikleri
olarak; metne çalışırken zihinsel imgelerden yararlanma, yeni bilgi ve uyarıcıları
55
daha önceden öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirme ve yorumlama, metni ve öğrenme
görevini kendi cümleleriyle özetleme ve materyal üzerinde yorumlayarak not alma
gibi özellikler sayılmıştır (Sünbül,1998:31).
Gagne, Weidemann, Bell ve Anders’e (1985) göre geleneksel tekrarların
tersine bir öğrenci ilgilendiği bir konuyu anlamlandırdığı zaman, metin içerisinde
açıkça ifade edilmeyen bilgilere yenilerini ekler ve kendinden anlamlar katar Bu
nedenle
anlamlandırma,
öğrencilerin
bireysel
örnekleri
ve
uygulamaları
düşünmesini, genellemeler üretmesini ve kişisel olarak metne tepkide bulunmasını
gerektirir. Mayer (1987), Presley ve diğerlerine (1995) göre öğrenciler okuma ve
çalışmaları
esnasında
anlamlandırma
stratejilerini
spontan
olarak
kullanamamaktadırlar. Bu konuda yapılan araştırmaların çoğu metinden okuma ve
hatırlama süreçleri üzerine odaklanmıştır. Mevcut literatürde anlamlandırma ve
organize etme üzerine yapılmış araştırma sayısı oldukça azdır. Bu durum da bu
konularda çalışma yapma açısından bir sınırlılık oluşturmaktadır (Aktaran:
Sünbül,1998:31-32).
Yalnız Willougby ve diğerlerine (1993) göre anlamlandırma stratejisinin
amacına ulaşmasında öğrencilerin ön bilgileri önemli bir yere sahiptir. Önbilgi
düzeyi yüksek ya da öğrenilecek konuyla ilgili eksikleri tamamlanan öğrenciler bu
stratejinin sonunda daha yüksek başarı ve performans elde etmektedirler. Şemalar
içerisindeki bilgiler ya da önbilgiler yetersiz olduğu durumlarda anlamlı öğrenme
stratejisi çoğu zaman basit tekrarlara ya da ezberlemeye yönelmektedir
(Aktaran:Sünbül,1998:32).
Anlamlandırma stratejilerinin çeşitli bağımlı değişkenler üzerine olan etkileri
ya da bu değişkenlerle ilişkileri üzerine en kapsamlı iki araştırma Simpson ve
diğerleri (1994) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmacılar ilk çalışmalarında
hatırlama ve tanıma konusunda öğrencilerin anlamlandırma stratejisi ile onların
bilişsel performansları arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Bu çalışmaya 34’ü erkek
ve 30’u kız olmak üzere toplam 64 tane yüksek risk grubundaki kolej öğrencisi
56
katılmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere bir metin hazırlanmıştır. Öğrenciler bu
metni özetleyerek, daha önceki metinlerden elde ettikleri bilgilerle ilişkilendirerek
ve metin ile ilgili ilave görüş ve yorumlarda bulunarak anlamlandırma stratejisini
kullanmaya çalıştılar. Araştırma verilerinin analizi sonucunda anlamlandırma
stratejisi ile baştan sona tüm test performansı, tanıma–tanımlama performansı ve
yazma becerisi arasında çok yüksek ve manidar bir ilişki görülürken, zamanı etkili
olarak kullanma açısından düşük bir ilişki bulunmuştur. Anlamlandırma stratejisini
6 öğeye ayırmışlardır ve bu alt öğeler arasında iç korelasyonları hesaplamışlardır.
Bu ögeler; genelleme, yaratıcı cevaplar, anahtar fikirler, metin örnekleme, kişisel
örnekler ve tamamlama -bütünleştirmedir. Sonuçta bu öğeler arasındaki ilişkilerin
hepsi anlamlı bulunmuştur (Sünbül,1998:32-33).
Anlamlandırma stratejisinin bilişsel amacı; öğrenilen bilginin mevcut halinin
önceki bilgiyle bütünleştirme yoluyla değiştirilerek öğrenen kişinin bilgiyi kendisine
mal etmesini sağlama, yeni bilgiyi kodlayarak ilişkili bilgi bütününün içinde
örgütleme, bilginin geri getirilmesini kolaylaştırmadır (Öztürk,1995:36).
Goetz ve arkadaşlarına (1983) göre bir okuma parçasını incelemede
aşağıdaki davranışlar yerine getirilirse öğrenme ve hatırlama artacaktır:
• Metni derinlemesine ve semantik olarak inceleme
• Zihinsel imgeler oluşturma
• Örgütlenmiş ve karşılıklı ilişkilendirilmiş temsiller yapılandırma
• İlişkili önceki bilgiyi harekete geçirme
• Yeni bilgiyi önceki bilgiyle bütünleştirme
• Metni ön ve son sorularla tutarlı bir tarzda işleme
• Hatırlatıcılar kullanma (Aktaran:Öztürk,1995:36).
57
Bu çerçeve içerisinde anlamlandırma stratejisinin kullanıldığı taktikler
aşağıdaki gibi özetlenebilir.
• Materyali çağrıştıracak imgeler biçimlendirme
• Materyalin ana fikrini ve ana hatlarını ortaya koyma
• Özet çıkarma
• Metni yorumlayarak kendi cümleleriyle not alma
• Sorular oluşturma veya mevcut sorulara cevap verme
• Mevcut bilgiyi harekete geçirme
• Geri getirmeyi kolaylaştıracak hatırlatıcılar kullanmak
Öğrenci öğrendiği bir olayın temsili bir imgesini oluşturduğu zaman olayı
bütün olarak algılama gücü kazanacak ve çeşitli yönleri olayı bütünleştirecektir. Bu
yolla yapılan kodlama geri getirmeyi kolaylaştırır (Öztürk,1995:36).
Temel öğrenmelerde öğrencilerin yararlanabilecekleri çeşitli anlamlandırma
stratejileri vardır. Bunlar (Özer,1998:156):
• Zihinsel imge oluşturma:
• Cümlede kullanma :
• Başka sözcüklerle anlatma:
• Özetleme:
• Benzetim yaratma:
• Üretici not alma:
• Soru oluşturma ve yanıtlamadır.
58
2.3.2.2.1. Zihinsel İmge Oluşturma
Bu stratejiden, özellikle çiftli çağrışım öğrenmesi, sıralı liste öğrenme ve
serbest hatırlamalı liste öğrenme durumlarında yararlanılır. Örneğin, çiftli çağrışım
öğrenmesinde, “kitap-çocuk” biçimindeki bir sözcük çiftini hatırlamayı amaçlayan
bir öğrenci, zihninde kitap okuyan bir çocuk canlandırabilir. Böylece, öğrenci bu
sözcük çiftini daha kolay hatırlayabilir ve öğrenebilir.
İlköğretim okullarında
öğrenciler, ana sınıfı ile ilk üç sınıfta kendileri zihinsel imge oluşturamazlar, yalnız
öğretmenin önerdiği imgeleri kullanabilirler. Buna karşılık, daha üst sınıflarda
öğrenciler kendileri zihinsel imge üretip kullanabilirler (Özer,1998:156).
Presley ve diğerleri (1987), imgelem öğretiminin etkililiğini ortaya koyan
temel belirleyicilerin yaş durumu ve kısa süreli bellek gücü olduğunu iddia
etmektedirler. Buna göre, imge oluşturma belirli yaşlarda (8 yaş ve yukarısı)
performansı anlamlı derecede geliştirmesine karşın daha küçük yaşlarda etkili
olamaz. Ayrıca, imgelem oluşturma becerileri öğrencinin ne kadar bilgiyi bir
severde bilinçli olarak devam ettirebileceğine bağlanabilir (yani fonksiyonel kısa
süreli bellek etkisi). Fonksiyonel kısa süreli bellek; biyolojik faktörlerin neden
olduğu depolama kapasitesinin, yönetici faktörler tarafından biyolojik olarak
belirlenen kapasite yönetiminin, öğrencinin bilgi temelinin bir ürünüdür. Kısa süreli
belleğin temel niteliği, bir seferde gerçekleştirilen bir kaç işleme ve depolama
faaliyetidir. Bu sınır imgelem taktiği için önemli olabilir. Çünkü imgesel temsiller
yaratma, öğrencinin bir kaç faaliyeti, anında yerine getirmesini gerektirir. Somut
cümleleri temsil etmek için belirli imgeler yaratma durumunda bir öğrenci:
a)cümleyi belleğinde tutmalı,
b)cümlede temsil edilen bir nesne ve olayın imgesini geri getirmeli veya
yapılandırmalı,
c)imgelerin içine cümle anlamının tutarlarının bir temsilini yerleştirmelidir.
59
Bazı çocuklar bu operasyonlarının hepsini bir seferde gerçekleştirecek yeterli
fonksiyonel kısa süreli belleğe sahip olmayabilir. Bu durumda kısa sürekli bellekteki
bireysel farklılıklar, çocuklar imgesel kodladığı zaman öğrenmenin belirleyicisi
olmalıdır (Öztürk,1995:37).
2.3.2.2.2. Cümlede kullanma
Bu strateji, anahtar sözcük yöntemi ile birlikte yabancı dilde sözcük
öğrenmede, çeşitli konularla ilgili kavram ve olguların öğrenilmesinde kullanılır.
Örneğin, İngilizcedeki “car” (otomobil) sözcüğünü öğrenmek isteyen bir öğrenci,
Türkçede ses benzerliği olan “kar” sözcüğünü anahtar sözcük olarak alıp bunları bir
cümlede, söz gelimi “Karlı havada otomobil kullanmam.” cümlesi içinde
kullanabilir. Öğrenci, “kar” sözcüğü “otomobil” sözcüğünü çağrıştırdığı için, daha
sonra “kar” sözcüğünü duyduğu zaman “otomobil” sözcüğünü hatırlayabilir.
2.3.2.2.3. Başka sözcüklerle anlatma
Metnin öğrencinin kendi sözcükleri ile ya da metindekinden farklı
sözcüklerle anlatılması. Anlamlandırmayı ve kodlamayı gerçekleştirmeye yönelik
birçok etkinlik vardır. Nist & Simpson’a (1998) göre metin ya da paragraf
kenarlarına açıklamalar ve kodlamalar yapma anlamlandırmayı sağlayan en etkili
tekniklerdir. Bu teknikler öğrencilerin anahtar fikirleri seçmesine, bu fikirleri
yeniden kodlayarak kendi ifadelerine dönüştürmesine yardım eder. Buna ilaveten
öğrencinin daha sonra ya da ilerideki çalışmalarında, zihinde hazır bir özet ve şablon
oluşturduğundan zihne yerleştirmede kolaylık sağlar ve konunun organize
edilmesine katkıda bulunur. Bu açılardan anlamlandırmanın test performansı
üzerinde yüksek bir etkisi vardır.
60
2.3.2.2.4. Özetleme
Metnin, ana çizgileriyle anlatılması. Özetlemede öğrenci, metindeki ana
düşünceyi belirler, önemli düşüncelerle ayrıntıları ayırt eder, düşünceler arasında
ilişkiler kurar ve onları kendi cümleleriyle anlatarak bütünleştirir.
Özetleme gücü metni anlama ve hatırlama için oldukça önemlidir. Metni
özetleme, kapsayıcı ve önemli cümle yapılarının yüksek düzeydeki temsilini
oluşturma anlamına gelmektedir. Özetleme esnasında fazla ve önemsiz noktalar
genel yapıda soyutlanır ve özü oluşturan makro bir yapı ortaya çıkar. Metinde ortaya
çıkan bu makro yapı, anlamın temel çatısı olarak kabul edilebilir. Öğrencilerden
belleğinde bulanan bu özetlemeyi hatırlamaları istendiği zaman, özetlerin yeniden
yapılandırmanın
çatısı
olarak
hizmet
etmesi
beklenebilir.
Bu
çerçevede
düşünüldüğünde, bir metni hatırlama gücü özetleme yapısına bağlı olmaktadır.
Özetleme ve hatırlama birbirlerine ilişkili olarak bağlanmalıdır. O halde, öğrencilere
özetleme gücünün kazandırılması, onların okuduklarını anlamalarına önemli
derecede hizmet edecektir (Brown, Day ve Jones,1983:968). Carr ve Ogle’ ye
(1987) göre özetleme, ayırıcı öğrencinin: a) ne öğrendiğini düşünmesine,
b)mantıksal ve anlaşılabilir bir tarzda yazmasına, c)kendi kelimeleriyle ne
öğrendiğini açıklamasına yardım eder (Aktaran:Öztürk,1995:38).
Van Dijk ve Kintsçh (1978) özetlemeye temel olacak altı basamaklı bir
kurallar takımı geliştirmiştir. Bunlar; önemsiz bilgiyi atma, fazla bilgiyi atma,
madde listeleri için kapsayıcı (superordinate) genel kavramlar ortaya koyma, bir seri
olayı, kapsayıcı bir kavramla açıklama, merkezi bir cümle (ana fikri açıklayan)
seçme ve merkezi bir cümle yoksa onu oluşturmadır (Aktaran: Öztürk,1995:38).
Burada Kintsch ve Van Dijk özetlemede esas olacak bir makro yapı
oluştururken
üç
temel
işlem
üzerinde
yoğunlaşmaktadır.
Bunlar;
atma,
61
genelleştirme, yapılandırmadır. Daha sonra yapılan çalışmaların bir çoğunda bu
makro yapı temel esas oluşturmuştur (Aktaran: Öztürk,1995:38).
Okul öğrenmelerinin temelini, okuduğunu istenilen nitelikte anlama
oluşturur. Okuduğunu anlama ise, öğrencinin düzeyine uygun olarak yazılmış bir
metinden tam ve doğru olarak anlam çıkarmasıdır. Öğrencilerden ilkokuldan
itibaren çeşitli derslerle ilgili konularda yazılmış kitap, dergi gibi basılı
materyallerdeki bilgileri okuyup öğrenmeleri istenir. Okul yaşamında öğrencilerin
çoğu okuduklarını anlamamanın eksikliği ve sıkıntısını yaşarlar. Defalarca okunan
metinler, tekrarlanmak istendiğinde ya da metnin ana düşüncesi, özeti sorulduğunda
takılıp kalınır. Son yıllarda okuduğunu anlama üzerine yapılan bilimsel çalışmalar
okuduğunu anlamayı sağlayacağı bazı öğrenme tekniklerinin olduğunu ve bunların
öğretilebildiğini ortaya çıkarmıştır. Bu tekniklerden biride okuduklarımızı
özetlemedir (Görgen,1997:21-22).
Özetleme; yazılı bir materyalin özetlenmesi etkili bir öğrenme yoludur.
Özetleme ile metnin anlaşılması ve anımsanması kolaylaşır. Özetleme, öğrenciyi
birçok yönden destekler. Bunlar; anlamlı okuma, önemli düşünceleri belirleme,
kendi tümceleri ile içeriği oluşturmadır. Böylece öğrenen kişi, bu ilkeleri kullanarak
bilgiyi yeniden örgütler ve anlamlı hale getirir. Ancak özetleme yapmayı öğrenmek,
zaman alır ve uygulamayı gerektirir (Subaşı,2000:2).
Anderson ve Hidi’ ye (1989:26) göre özetleme diğer yazım türlerinden çok
farklıdır. Çoğu yazım türü, içerik ve yapının dikkatli ve ayrıntılı olarak
planlanmasını, ana fikirlerin oluşturulmasını gerektirmektedir. Bununla birlikte,
özetleme, söz konusu yazılı materyali temellendirir. Orijinal anlamına bağlı kalması
için, özet yazarı özetin neleri içereceğini, nelerin çıkarılacağını bilgini yeni
kelimeler kullanılarak yeniden nasıl yapılandırılacağı ve bunun nasıl sağlanacağı
konularında karar vermelidir (Görgen,1997:22).
62
Özetleme becerisi metni anlama ve hatırlama için oldukça önemlidir.
Özetleme, metni kapsayıcı ve metindeki önemli cümle yapılarını temsil edici bir
yapı oluşturma anlamına gelmektedir. Özetleme esnasında fazla ve önemsiz noktalar
genel yapıdan soyutlanır ve özü oluşturan makro bir yapı ortaya çıkar. Özetleme ile
ortaya çıkan makro yapı, metinde anlamın temel çatısı olarak görülmektedir.
Öğrencilerden metni hatırlamaları istendiği zaman, özetler, hatırlama ile yeniden
yapılanan bilgilerin çatısı olarak sürece hizmet eder. Ayrıca özetleme, öğrencinin ne
öğrendiğini düşünmesine, mantıksal ve anlaşılabilir tarzda yazmasına ve kendi
kelimeleriyle ne öğrenildiğinin açıklanmasına yardım eder. O halde öğrencilere
özetleme gücü kazandırmak demek onların okuduklarını anlamalarına önemli
derecede hizmet etmektir (Brown, Day ve Jones,1983:968). Weinstein ve Mayer’e
(1986:315-325) göre öğrenciler özetleme anında, yeni gelen bilgilerin eski bilgilerle
ilişkisini kurarak anlamlı hale gelmesini ve uzun süreli belleğe depolanmasını
kolaylaştırır. Böylece uzun süreli belleğe depolananlar, kalıcı olur, gerekince
hatırlanır (Görgen,1997:22).
Gelişigüzel özet yazılmaz. Özetleme belli kurallara uymayı gerektiren bir
işlemdir. Araştırmamıza temel oluşturan özetleme kuralları ise, Van Dijk ve
Kintsch(1978), Van Dijk (1980), Day (1980) çalışmalarında ortaya konan büyük
ölçekli yapı modelinden sentezlenen kuralların, özetleme kuralları olarak öğretimini
içermektedir. Bu modele göre bir metnin yapısında iki düzey olduğu kabul
edilmektedir. Bunlar büyükölçekli ve küçükölçekli yapılardır. Küçükölçekli yapı,
okuyucunun büyükölçekli yapıyı oluşturmak için kullandığı metin tabanıdır.
Büyükölçekli yapı ise, metindeki genel anlamı, metnin özünü içerir. Bu yapının
kurulması sürecinde okuyucu, küçükölçekli yapıda yer alan bilgiyi belli kurallar
uygulayarak düzenler, kısaltarak öz bilgi haline getirir(Çakır,1995:11). Van Dick ve
Kintsch(1977) tarafından önerilen özetleme modelinde özette yer alacak bilgi,
büyükölçekli -yapı üretebilmek için metin içeriğine ait önermeler üzerinde işleyen
makro kurallar(seçme, silme, genelleme, kurma) tarafından belirlenmektedir
(Aktaran: Brown ve Day,1983:1-14).
63
Eggen ve Kauchak (1992:388)’e göre özetlemenin öğrenilmesinde şu
basamakların izlenmesi gerekir:
1. Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
2. Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak
3. Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak
4. Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamını bozmadan
kısa olarak bütünleştirmek
Özetleme ile ilgili öğretim, zaman alıcı olmakla birlikte, hatırlama ve
kavramayı artırmaktadır. Aşağıda bir özetleme örneği verilmiştir.
Öğrencilerinin kendi kendilerine öğretebilen (öğrenmeyi öğrenen) bireyler
haline gelmesi için çaba harcayan öğretmen, öğrencilerine aşağıdaki açıklamayı
yapmaktadır. "Bu gün okuduğumuz şeyi daha iyi anlamak için ve anlayıp
anlamadığımızı kontrol etmek için yeni bir yol öğreneceğiz. Bu yolun adı özet
yapmadır. Bu yolun birkaç basamağı vardır:
• Önce okuyacağımız metni gözden geçireceğiz (hızlıca okuyacağız).
• Daha sonra anlayıncaya kadar okuyacağız.
• Metindeki önemli olmayan bilgileri eleyeceğiz.
• Önemli fikirleri listeleyeceğiz.
• İçlerinden metinde işlenmek istenen ana fikri bulacağız.
• Bu ana fikri desteklemek üzere her paragrafa ait temel fikri (ana fikre ait
yan fikirler) bulup kendi sözcüklerimizle kısa bir biçimde yazacağız.
Bir metin okunurken öğrenciler önemli kavramları yakalayıp, onlar etrafında
yuvarlaklar çizerek birbirlerine anlamlı biçimde bağlamaktadır. Öğrenciler bu
64
sayede okunan parçaya dikkat etmekle birlikte çıkaracakları anlamlar da
gelişmektedir. Öğrenciler anlamları önceki bilgileri ile karşılaştırmalı, uygun olup
olmadığını
değerlendirmeli
ve
kabul
etmeden
önce
eleştirmelidir.
Gazete ve magazin dergilerindeki makaleleri okuma; Kavram haritaları,
gazete ve teknik dergilerdeki yazılar hakkında not almak için oldukça kısa ve etkili
bir yoldur. Hızlı bir okumadan sonra temel fikirleri yuvarlak içine almak ve
bağlantıları kurup harita oluşturmak oldukça kolay olmaktadır.
2.3.2.2.5. Benzetim yaratma
Öğrenilecek bilginin önceden kazanılmış bilgilerle yapay benzerliklerinin
kurulması. Öğrenci, kendisi benzetimler yaratarak ya da öğretmenin yarattığı
benzetimleri kullanarak yeni bilgiyi anlamlı duruma getirir ve öğrenir. Örneğin,
öğrenci insan zihninin işleyişini bilgisayarın işleyişine benzeterek öğrenebilir.
Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgi kullanılarak, somut olarak
açıklanmasına yardımcı olur. Karşılaştırma kullanma da eklemlemeyi sağlayan bir
başka yoldur. Karşılaştırmalar, düşünceler ya da özellikler arasında benzerlikleri ve
ayrılıkları gösterir (Subaşı,2000:2).
2.3.2.2.6. Üretici Not Alma
Metnin ana noktalarını bölümler arasındaki ilişkileri açıklayarak, bilgileri
daha anlamlı ve kullanışlı biçime dönüştürerek yazma. Öğrencinin kendi ifadeleriyle
notlar alması, bilgilerin ön bilgilerle bütünleştirilmesine ve yeniden örgütlenmesine
olanak verdiğinden daha iyi öğrenme sağlar (Dembo 1988: 338).
Not alma; doğru olarak not alınırsa yeni bilgi, varolan bilgiye etkili bir
biçimde ilişkilendirilir ve işlenmiş olarak bilginin düzenlenmesine yardımcı olur.
65
Bununla beraber birçok öğrenci metnin altını çizmede olduğu gibi iyi not alamaz.
Bazı öğrenciler öğretmenin söylediği herşeyi yazarlar. Bu tür öğrencilerin önemli
düşünceleri bulmada ve amaca uygun tanımlamada güçlükleri vardır. Öğretmenin
anlattığı herşeyi onun tümceleriyle yazmaya kalkan öğrenci, not almayı bilmiyordur.
Ayrıca bir konuşmacı dakikada yaklaşık 125 sözcük kullanarak konuşur. Öğrenci
kısaltarak yazmaya kalksa bile her söyleneni kaydetmesi olanaksızdır. Etkili not
alma, bireyin kendi tümceleri ile ana düşünceleri saptama, önemli düşünce ve
noktaları özetleyerek, birleştirerek bir biçim oluşturmaktır. Kiewra’ ya (1989) göre
karmaşık
bilgiyi
karşılaştırma
ve
eklemleme
yoluyla
not almada
tablo
kullanılmalıdır. (Aktaran: Arends,1997:256).
Anlamlandırma stratejisi içindeki önemli taktiklerden biri de “not alma” dır.
Not alma, okunulan bir metinde hedeflerle bağlantılı olarak önemli fikirlerin başka
bir kağıt üzerine kaydedilmesidir. Öğrenciler not aldıklarında, bir tür çalışma
stratejisi kullanmaktadırlar. Not almak, içeriği daha iyi anlamak için bir planı
uygulamak anlamına gelmektedir ve öğretmeni dinlemekten ya da metne basitçe göz
atmaktan farklı bir takım zihinsel işlevleri gerektirir (Candan,2005:327-332).
Di Vesta ve Gray (1972), not almanın iki temel fonksiyonunu ortaya
koymuştur. Bunlar; kodlama, dışsal depolamadır. Kodlama, bilginin daha anlamlı ve
kullanılabilir formalara dönüştürülmesi, depolama ise daha sonraki incelemeler için
bilginin dış muhafazasıdır. Böylece, notların alınma ve kullanılma amaçları,
kullanılan süreçler ve öğrenme ürünlerinin temelinde bulunan bir etkiye sahip
olabilir.
Metin kenarına not alma, öğrencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır
olmasına ve kodlamasına yardımcı olur (Arends,1997:255). Metin kenarına not
alma, bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma, anlaşılmayan yerlere soru işareti
gibi işaretler koyma, önemli düşünceleri gösteren işaretler ve açıklamalar,
öğrencinin bu kısımlara dikkatini yoğunlaştırmasını sağlar (Senemoğlu,1997:563)
66
Kısa süreli hafızamızın hem kapasite hem de zaman yönünden oldukça sınırlı
olması, yeni karşılaştığımız bilgilerin hızlı ve etkili bir biçimde uzun süreli
hafızamıza aktarmayı ya da uzun süreli hafızamıza aktarmak üzere belirli bir
yöntemle kaydetmeyi zorunlu hale getirmektedir. Birçok öğrenci derste anlatılanları
iyi dinledikleri ve kitaplarını düzenli olarak okudukları takdirde başarılı
olabileceklerini düşünürler. Halbuki kısa süreli hafızanın sınırlılıkları konusunda
bildiklerimiz, bu tür bir çalışma biçiminin yeterince etkili olamayacağını
göstermektedir. Çünkü dinlenilen bilgilerin aynı anda hem anlaşılması, hem de
konuşma hızına eş orantılı olarak doğrudan uzun süreli hafızaya aktarılması çok
zordur. Böyle bir çaba kısa süreli hafızanın kapasitesini fazlasıyla zorlayacak ve
düşünme sürecinde yorgunluğa yol açacaktır. Bu durumda not alma, kısa süreli
hafızanın kapasitesinin daha etkili kullanılmasını (yani sadece dinlenilen konunun
anlaşılmasını) ve uzun süreli hafızaya aktarılmak üzere bilgilerin kaydedilmesini
sağlayan
önemli
bir
çalışma
becerisi
olarak
karşımıza
çıkmaktadır
(Yıldırım:2000:22).
Not almayla aynı paralelde düşünülebilecek taktiklerden biri de ‘altını
çizme’dir. Öğrenciler bir başka yere not alma yerine okudukları metin üzerine işaret
koyarak metin üzerinde önemli noktaları belirleyebilirler. Metindeki önemli
noktaların altını çizme yoluyla o fikirleri tekrar edebilirler ve önemli bilgiyi daha iyi
öğrenirler. Not almanın altını çizmeden farkı, not alırken uzun süreli bellekteki
bilgiden faydalanma yoluyla yorumlayarak not almanın mümkün olmasıdır. Altını
çizmeden sadece metindeki cümleler dikkate alınır. Bundan dolayı, not alma daha
etkilidir, fakat altını çizme için daha az zaman harcanır.
Not alma, öğretmenin ya da kitabın sunduğu bilgiyi, öğrencinin yeniden
organize ederek kendisi için daha anlamlı hale getirmesidir. Öğrencinin, not
alabilmesi için önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmesi gerekir. Bu durumda öğrenci
not alabilmek için;
67
•Öğrenme konusu üstünde dikkatini yoğunlaştırmalı;
•Konunun ana hatlarını çıkarmalı;
•Daha sonra da bu ana hatların içine önemli fikirleri yerleştirmelidir.
Not almayı ve daha sonra çalışmayı kolaylaştırmak için, tablo ve matris
çizilip, önemli bilgiler bu tablo ya da matrisin içine yerleştirilebilir. Not alma,
öğrencinin anlamlı öğrenmesini sağladığı gibi, daha sonra bilgiyi tekrar etme ve
gözden geçirmesini hızlandırır, kolaylaştırır (Senemoğlu, 1999:36). Not alma,
öğrencinin daha sonraki çalışmalarını kolaylaştırıcı olduğu gibi bilginin uzun süreli
bellekte anlamlı bir biçimde saklanması için de etkili modeller oluşturmaktadır
(Arends:1997).
Dinleme yoluyla öğrenilen bilgiler çok uzun süreler hafızada duramaz.
Öğrenilenlerin zaman zaman tekrar edilmesi gerekir. Bir öğrenci ders sonunda, o
derste dinlediğinin ancak %55 ini hatırlayabilir. Tekrar yapılmadığı sürece bu oran
bir hafta sonra %17 lere düşer. Bu yüzden not tutmanın çok büyük bir önemi vardır.
Not tutmanın iki önemli yararı vardır. Bunlarda birincisi eğitimin temel şartı olan
"Aktif katılımı" sağlar. Öğrenci derste pasif durumdan aktif duruma geçer. Not
tutma sayesinde derste devamlı uyanık olur, dikkatini derse yoğunlaştırır ve
dikkatinin dağılmasını engeller. İkinci önemli yararı ise unutmayı engellemesidir.
Unutkanlık düşmanını bizim avantajımıza çevirerek en önemli girişim not tutmaktır.
Özellikle alınan notlar eve gelince bir de temize çekilirse hafızaya daha iyi yerleşir.
Not tutulurken dikkat edilmesi gereken bazı noktalar bulunmaktadır.
Öncelikle not tutulan kağıt konusunda cömert olunması gerekir. İleride
okuduğumuz zaman anlayabileceğimiz şekilde, boşluklar bırakılarak not tutmamız
da yarar vardır. Hiçbir zaman küçük bir kağıda sıkışık bir şekilde not
tutulmamalıdır. Hatta not tutmak için bir defter olursa daha düzenli not tutulur. Ve
de sayfanın altında, üstünde, yan taraflarında boşluk bırakılırsa buralara eksik kalan
bilgileri daha sonra yazabiliriz.
68
Dinleme ile not tutma arasında bir denge oluşturmak gerekir. Tüm dikkati
dinlemeye ayırırsak, verimli bir şekilde not tutamayız. Aynı şekilde çok ayrıntılı not
almaya kalkışırsak bu sefer de anlatılanları anlamamız güçleşir ve bu da dinlemeyi
olumsuz etkiler. Dolayısıyla dinleme ve not tutma arasındaki dengeyi çok iyi
ayarlamamız gerekir.
Derste not tutarken ana fikirleri, önemli noktaları not etmek çok önemlidir.
Not alırken seçici olmakta yarar vardır. Önemli noktaları belirlerken öğretmen bize
çeşitli ipuçları verir. "Burası önemli","Burada esas olan", "Dikkat ederseniz" vb.
ipuçlarıyla bu bölümlerin önemini vurgular. Bu bölümler mutlaka not alınmalı ve
önemli olduğunu belirtmek için de yanına * işareti konmalı ya da altı çizilmelidir.
Not tutarken öğrenci kendi cümleleriyle not almalıdır. Bu şekilde hem
öğrenci öğretmenin anlattıklarını özetleme imkanı bulur, hem de anladığı biçimde
not alma imkanı bulur. Bazı durumlarda anlatılanların aynı şekilde not alınması
gerekebilir. Ya da tahtada yazılanları aynı şekilde kaydetmek gerekebilir. Bu
durumda anlatılanlar ya da yazılanlar aynı şekilde not alınmalıdır.
Öğrenci not tutarken aklına takılan yerleri ya da anlayamadığı bölümleri
öğretmene sormaktan çekinmemelidir. Böylece not alırken hem eksik not alınmamış
olunur hem de anlayarak not alınır. Öğrenci hafızasına çok güvense bile mutlaka
sınıfta öğretmen tarafından söylenen ve önemli gördüğü her şeyi not etmelidir.
Böylece unutkanlık sonucu doğabilecek olumsuz sonuçları engellemiş olur.
Dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri de tutulan notların
mutlaka temize geçirilmesidir. Öğrenci tuttuğu notları temize geçirirken bir kez
daha tekrar etmiş olur ve bu da unutmasını engeller. Eğer mümkünse tutulan notlar o
gece ya da bir sonraki dersten önce temize geçirilmelidir. İyi dinlemek ve not
tutmak sadece eğitimin değil, hayat başarısının da en önemli unsurudur. İyi bir
69
dinleyici olmanın temel kuralı iyi not tutmak, iyi not tutmanın yolu da iyi bir
dinleyici olmaktır. Bu anlamda iyi not tutmak ve iyi bir dinleyici olmak birbirleriyle
bağlantılı iki kavramdır. Teorikte anlatılan bu hususlar, pratikte uygulandığında
öğrenciye birçok yararlar sağlar. Çok ufakmış gibi görünen ayrıntılar ileride büyük
farklar yaratacaktır.
2.3.2.2.7. Soru oluşturma - Soru yanıtlama
Şema teorisine göre kavramlar hakkındaki bilgiler, iç ilişkilere sahip daha
genel bir bilgi ağının içerisine yerleştirilmiştir. Bu bilgileri elde etme de ya da
araştırmadaki kolaylık bilgi ağının anlamlılığı ve zenginliğiyle ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Yekowich & Walker (1986) şemanın anlamlılığı ile gerektiğinde
hatırlanmak ya da kullanılmak istenen bilginin geriye getirilmesi arasında yüksek bir
ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Sadoski, Paivo & Goetz’e (1991) göre
anlamlandırma stratejisinin kullanılması esnasında öğrencilere “neden –niçin” vb.
gibi sorular sorulması ya da onların kendi sorularına yanıtlar vermeleri şemalarını ve
var olan bilgilerini harekete geçirmektedir. Anderson (1990) ve Fiske’ e (1984) göre
sonuçta bu şemalar öğrencilerin yeni bilgileri organize etmelerine ve zihinlerine
yerleştirmelerine zemin hazırlamaktadır(Aktaran: Sünbül,1998:31).
Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisini
kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir. Soru sorma, okunan materyalin
anlaşılmasına yardım eder. Ayrıca kendi kendine soru sorma bireyin sorun çözme
becerisini de kolaylaştırır (Gagne ve Driscoll,1988:135).
Stein, Morris ve Bransford’a (1978) göre birçok çalışmada, öğrencilerin
etkili düzeyde anlamlandırma yapmaları ölçüsünde yeni bilgileri daha kalıcı olarak
zihinlerine yerleştirebilecekleri kanıtlanmıştır. Anlamlı çağrışımlar kurulduğunda
öğrenciler, kendi sahip oldukları bilgileri gözden geçirmekte ve bu bilgileri
öğrenilmesi gereken materyalle ilişkilendirmeye çalışmaktadırlar. Anlamlı okuma,
70
soru sorma – sorgulama üst düzeyli stratejilerden birisidir. Bu strateji öğrencileri
kendi sahip olduğu zengin ve gelişmiş bilgi temeliyle yeni bilgiler arasında bağlantı
kurmaya teşvik ederek öğrenme içeriğinin öğrenilmesini sağlamaktadır. Öğrenmesi
için olguları ya da durumları doğrudan öğrencilere sunmak yerine, her bir durum ve
olgu için onların “neden ve niçin” sorularına yanıt vermeleri istenir (Aktaran:
Sünbül,1998:31).
Anlamlandırma stratejisi içinde bulunan ve anlamayı artıran önemli
taktiklerden biri de ‘soru oluşturma’dır. Okuma süresince öğrencilerin, özellikle
geniş anlam ünitelerini kapsayan bütünleştirici sorular oluşturması, okuyucuyu daha
aktif yaparak veya öğrencinin metni anlayıp anlamadığını bilinçliliğini arttırarak
anlama ve hatırlamayı geliştirmesi için onu yönlendirir. İyi bütünleştirici sorular,
anlamadaki problemlere dikkat çekebilir ve anlama başarısızlığını gidermek için
okuyucuyu bir girişime teşvik edebilir (Öztürk.,1995:39).
Davey ve McBride’a (1986:256) göre iyi düzenlenmiş sorular oluşturma,
anlamayı birkaç şekilde etkileyebilir. İlk olarak, etkili sorular oluşturma aktif
anlama durumu içindeki okuyucuların, materyali derin bir işlemeye tabi tutmasını
gerektirir. Önemli bilgiye ayrılan bu büyük bilişsel çaba, bilginin hatırlamasının
artmasıyla sonuçlanır. İkinci olarak, kendi kendine etkili sorular oluşturma
durumunda, eğitilen öğrenciler kendi anlama yeterliliğinin bilinçliliğini üst düzeye
çıkarabilir. Bir anahtar noktanın seçilmesiyle ilgili olarak, kendi kendine soru
oluşturma ve cevap verme yoluyla yetersiz veya eksik anlama okuyucu tarafından
belirlenebilir ve çözümlenebilir. Son olarak, soru oluşturma eğitimi özellikle
öğrencileri sorulara cevap vermede bilişsel çabayla tanıştırmak için etkili olabilir.
Düşünmeye yönelten iyi bir soru oluşturmak için, öğrenci metindeki anahtar bilgiyi
belirlemeye ve bu bilgiyi ortaya koymayı sağlayan kabul edilebilir bir soru
yaratmaya ihtiyaç duyar. Bu kabul edilebilir soru kökü biçimindeki bilgi ve sorular
ve kabul edilebilir cevaplar arasında ilişki kurulmasını gerektirir (Aktaran:
Öztürk,1995:39)
71
Yapılan bir çalışmada, öğrencilerin metni işlemesini artırmada kendi kendine
soru sorma eğitimini ele alan yirmi yedi çalışma üç teorik açıdan incelenmiştir.
Bunlar; aktif işleme teorisi, bilişi yönetme teorisi, şema teorisidir. Aktif işleme
teorisi: yüksek düzeyde soru oluşturma, bilişi yönetme teorisi: önemli öğeleri
anladığından emin olmak için kendini izleme soruları oluşturma ve şema teorisi:
metni anlamayı artırmak için ilişkili önceki bilgiyi harekete geçiren sorular
oluşturma üzerinde odaklaşır. Öğretimsel soruların farklı bir yapısı olmasına
rağmen, bu üç teorik açıdan ortaya çıkan kendi kendine soru sorma çalışmaları
öğrencilerin metni işlemesini artırmada etkili olmuştur. Ancak bu etkililik %52
civarındadır. İncelenen 27 çalışmanın on dördü kendi kendine soru sorma
öğretiminin öğrencinin metni işlemesini artırdığını, dokuzu önemli bir etkiye sahip
olmadığını
ortaya
koymuş
ve
beşi
ise
karmaşık
sonuçlar
vermiştir
(Wong,1985:250). McDonald’a (1986:291) göre bu noktada ortaya çıkan başarı ve
başarısızlık üzerine yapılan yorumlar hatırlamanın gelişiminin hem oluşturulan
sorunun niteliğine ve hem de deneğin metin içeriğine yakınlığına dikkati
çekmektedir. Buna göre, yabancı bir metni okuyan öğrenciler, ancak önemli içerik
üzerinde odaklaşan sorular yaratabilirlerse anlama ve hatırlamaları gelişecektir
(Aktaran: Öztürk,1995:40)
Yeni bilgiye anlam kazandırmak, ancak mevcut “ilişkili bilgiyi harekete
geçirme” yoluyla olur. Öğrenciler okudukları materyali anlayıp anlamadıklarını ve
nasıl anladıklarını etkileyen önceki bilgiye sahiptirler. Çok sayıda çalışma
göstermiştir ki öğrencilerin bildiği şey metinden anladıkları ve hatırladıkları şeyi
etkiler. Önceki bilgi, metni anlamayı çeşitli şekillerde etkiler. Bunlar; beklentiler
yaratabilir ve böylece bu beklentilerle ilişkili olan bölüme dikkati yöneltebilir,
çıkarımsal incelemeye fırsat verir ve anlamayı artırır, hatırlamayı ve yeniden
yapılandırmayı kolaylaştırır (Öztürk,1995:40).
Bilginin kazanılması ve hatırlanmasında, hatırlatıcılar kullanmak önemlidir.
Hatırlatıcılar, bir listedeki maddelerin, kelimelerin ve karmaşık olgusal bilginin
kazanılmasını ve hatırlanmasını kolaylaştıran bir kodlama sistemidir. Bu kodlama
72
sistemi yoluyla; ardışık maddelerin sırasının öğrenilmesi, bir listedeki kelimelerin
öğrenilmesi vb. kolaylaşır. Ayrıca, kodların hatırlanması yoluyla bilginin
hatırlanması kolaylaşır. Örneğin, kelimelerin baş harflerinden anlamlı bir cümle
oluşturulması, anahtar kelimeler kullanılarak ses benzerliği yoluyla kelimelerin
hatırlanması
vb.
hatırlatıcılar;
sözel,
görsel,
işitsel
ve
imgesel
olabilir
(Öztürk,1995:40).
2.3.2.3. Örgütleme Stratejisi
Örgütleme
stratejileri,
öğrenilecek
bilgilerin
yeniden
düzenlenip
yapılandırılarak öğrenilmesini sağlayan stratejilerdir. Anlamlandırma stratejilerinde
olduğu gibi, bu stratejilerle öğrenmede de bilgileri anlamlandırmaya önem verilir.
Bu nedenle, örgütleme stratejileri anlamlandırma stratejileriyle birlikte kullanılır
(Özer,1998:157).
Örgütleme, öğrencilerin yeni gelen bilgileri bir araya getirerek yeniden
düzenlemesi esasına dayanır. Bu nedenle örgütleme stratejisi ile anlamlandırma
stratejisi bir arada da kullanılabilir. Bir metnin ana ve yan fikirlerinin çıkartılması,
bilgilerin sınıflanması grafikle gösterilmesi bu strateji içerisinde yer alan
tekniklerdendir. Bu stratejiyi etkili bir biçimde kullanan öğrenciler sayfalarca yer
tutan bir metni basit bir şema ya da tablo ile özetleyebilirler. Bu nedenle örgütleme
stratejisi kullanan öğrencilerin çalışmaya ayırdıkları zaman kısalmaktadır (Erden ve
Akman,1995:156).
Öğrenciler, genel olarak, öğretilmeleri durumunda örgütleme stratejilerini
dokuz
yaşından
başlayarak
kullanabilirler.
Öğrencilerin
bu
stratejileri
kendiliklerinden kullanmaları, ancak 10-11 yaşlarında iken olur. Buradan,
öğrencilerin örgütleme stratejilerinden yaşları büyüdükçe, dahası genel yetenek
düzeyleri yükseldikçe daha çok yararlandıkları sonucuna ulaşabiliriz. Örgütleme
stratejileri, karmaşık öğrenmeler için de etkili olarak kullanılabilen stratejilerdir.
73
Bunlar özellikle ilköğretimin ikinci basamağında ve sonrasındaki eğitim
basamaklarında öğrenim gören öğrenciler için önem taşır. Çünkü bu basamaklarda
öğrenciler, öğrenmelerini büyük ölçüde metinlerin oluşturduğu ders kitapları ile
öteki basılı gereçlerden gerçekleştirirler. Öğrenciler, öğrenmek için okudukları
metinlerdeki
ana
düşüncelerle
onları
destekleyen
ayrıntıları
birbirleriyle
ilişkilendirmede örgütleme stratejilerini işe koşarlar (Özer,1998:157).
Örgütleme stratejileri, gerçekte iki temel amaca ulaşılmasına katkı sağlar.
Bunlardan birisi kısa süreli belleğe aktarılacak bilgilerin seçilmesi, ötekisi de kısa
süreli bellekte düşünceler arasındaki ilişkilerin yapılandırılmasıdır. Ancak,
örgütleme stratejilerini etkili biçimde kullanan öğrenciler, kendi oluşturdukları
bilgileri kullanarak çalışma sürelerini de kısaltırlar (Özer,1998:158).
Örgütleme stratejilerinde öğrencinin yeni bilgileri, ön bilgilerini kullanarak
kendisi için daha anlamlı olacak biçimde yeniden yapılandırılması söz konusudur.
Bu stratejiler çerçevesinde; bir metnin ana ve yan fikirlerinin çıkartılması, bilgilerin
sınıflandırılması, grafikle gösterilmesi, önemli noktaların grafiksel olarak not
alınması (matris, tablo, hiyerarşik yapılar, haritalar vb) sayılabilir (Erden ve Akman
1995:156; Senemoğlu 2002:566-571). Anlamlandırma ve örgütleme stratejileri,
bilgiler arasında içsel ve dışsal bağlar kurma olanağı sağlamaktadır (Weinstein ve
Mayer 1986: 316). Bu nedenle, not almada önemli olan, bilgilerin anlamlandırılması
ve örgütlenmesidir.
Öğretmen, konunun öğrenilmesini sağlamak için nasıl uygun
öğretim stratejilerini seçerek öğrencilerin öğrenmelerine yardım ediyorsa;
öğrencinin de kendi kendine öğretebilmesi için uygun öğrenme stratejisini seçmesi
beklenir. Örneğin; öğrenci, sözcükleri, basit ilişkileri, ilkeleri, olguları öğrenme ve
hatırlamada bellek destekleyici öğrenme stratejilerini kullanabilir. Daha karmaşık
öğrenme hedeflerine (kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme) ulaşmak
için; benzetimler, not tutma, özetleme, ana hatları belirleme, bilgiyi şematize etme
(bilgi haritası çıkarma), bilgiyi tablolaştırma gibi örgütleme stratejilerini etkili
olarak kullanabilirler (Senemoğlu, 2002:567).
74
Karmaşık
öğrenmelerde
kullanılan
başlıca
örgütleme
stratejileri
(Özer,1998:157):
• Ana Çizgileri (Hatları) Çıkarma
• Bilgi Şeması (Haritası) Oluşturma
• Çizelgeleştirme’dir.
2.3.2.3.1. Ana Çizgileri Çıkarma
Metnin ana ve yardımcı düşüncelerini sözcük ve sözcük öbekleri biçiminde
belirleme. Öğrenci, bir öğrenme konusu ya da ünitesinin ana ve alt başlıklarını
çıkararak bunlar arasındaki ilişkileri kurabilir. Ayrıca, öğrenci metindeki önemli
yapılara
göre
metindeki
düşünceleri
öğrenebilir.
Örneğin,
kitaplarındaki metinleri genelleme, olguları listeleme,
fen
bilimleri
sürecin aşamalarını
betimleme, sınıflandırma ve karşılaştırma biçiminde belirlenmiş önemli yapıları
temel alarak öğrenebilir.
Materyali örgütleme ve ana hatlarını çıkarma (Outlining), bir metindeki ana
düşüncelerle bunları destekleyici ayrıntıları belirlemeyi ve bunlar arasında kodlama
hatırlamayı kolaylaştırıcı ilişki kurmayı sağlar. Yani örgütleme stratejisinin hizmet
ettiği iki amaç vardır. Bunlar: çalışan belleğe transfer edilecek bilgilerin seçilmesi
ve çalışan bellekteki fikirler arasındaki ilişkinin yapılaştırılmasıdır (Weinstein and
Mayer,1986:322). Mayer (1982) “İçsel bağların kurulması olarak ifadelendirdiği bu
süreci ana hatları çıkarma ve materyali organize etme tekniklerinin öğretim yoluyla
kuvvetlendirebileceğini
belirtmektedir
(Aktaran:
Demirel,1993:58).
Yapılan
araştırmalar, öğrencilere bilgilendirici metinleri örgütlemenin öğretilebileceğini ve
bu öğretimin kavrama gücünü arttıracağını ortaya koymaktadır (Weinstein ve
Mayer,1986:321).
Anahatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel
düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası,
75
anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve altbaşlıkları inceleyerek
ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok öğrenme stratejisinde olduğu gibi anahatları
oluşturmada öğrenciler becerili olmayabilirler. Uygun öğretim ve yeterli uygulama
ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir (Subaşı,2000:3).
2.3.2.3.2. Bilgi Şeması(Haritası) Oluşturma
Metindeki ana düşüncelerle yardımcı düşüncelerin ilişkilerini nedensel ya
da aşamalı yapılı bir şekille gösterme. Öğrenci şekilde ana düşünceyi başa ya da
ortaya alarak yardımcı düşünceleri ona oklarla ya da çizgilerle bağlar. Bilginin
şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi,
öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri
anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur (Subaşı,2000:3).
Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirilmesidir.
Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky
(1986) "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine
düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (Aktaran:
Arends,1997:258).
Bilgilendirici
metinlerden
anlamayı
kolaylaştıracak
çeşitli
teknikler
geliştirilmiştir. Son zamanlarda bilgilendirici metinlerden bilginin kazanımını
kolaylaştıran grafiksel gösterimler araştırmacıların dikkatini çekmiştir. Öğrenciler
okudukları metne grafiksel gösterimle yapılandırdıklarında, metindeki fikirlerin
hangilerinin önemli olduğunu bunlar arasındaki bağıntıları, hangi noktaların açık
olmadığını daha iyi anlarlar. Grafiksel gösterimler, öğrenen kişinin daha iyi
kavramasına ve sözel ifadelerden daha karmaşık olan düşünceleri sentezlemesine
yardımcı olduğu için önemlidir. İyi bir grafiksel gösterim bir bütünün önemli
bölümlerini ve bu bölümler arasındaki ilişkiyi anlatabilmektedir ve böylece
76
kelimelerin ifade edebileceğinden daha çok algılamayı sağlamaktadır (Jones, Pierce
ve Hunter,1989:20).
Grafiksel
gösterimler
en
genel
anlamıyla
sözel
bilgilerin
resimlendirilmesidir. Literatür incelendiğinde bunların grafik örgütleyiciler, kavram
haritaları, bilgi haritaları, anlam ağları vb adlar altında türleri olduğu görülmektedir.
Grafiksel gösterimler öğrenciye, karmaşık görüşleri kavrama, özetleme ve
sentezlemede yardımcı olmaktadır. Bir grafiği oluşturmak ve analiz etmek
öğrencilere metnin aktif şekilde işlenmesine katılma olanağı da sağlar. Grafikler düz
metin özetleri ve doğrusal taslakların aksine, doğrusal olmayan düşünceyi iletirler.
Grafiksel gösterim oluşturmanın temel kuralı, grafiğin yapısının metnin yapısını
yansıtmasıdır (Jones,Pierce ve Hunter,1989:20-25).
Rewey ve diğerleri (1989:604-609), Lambıotte, Dansereau (1992:189-201)
ile McCagg Dansereau’ya (1991:317-324) göre bilgi haritası, bir metindeki önemli
sözler bilgilerin ve bu bilgiler arsındaki ilişkilerin şematik olarak gösterilme
biçimidir. Bilgiyi haritalandırma metindeki bilgiyi anlamak için metni iki boyutlu
olarak yapılandırmış haritalara dönüştürme tekniklerinden biridir. Bilgi haritasında
metindeki bilgiler çerçeve – bağ - çerçeve (hücre – bağ - hücre) kümeleri şeklinde
gösterilmiştir. Bilgi haritalarında, metnin ana düşüncesi ile ilgili temel kavramlar,
bunlarla ilgili özellikler, olgular ve örnekler gibi önemli düşünceleri özetleyen
bilgiler “hücre”adı verilen değişik biçim ve boyuttaki kutular içine yerleştirilir.
Ancak bazı araştırmacıların kullandığı bilgi haritalarda hücreler içinde sözcüklerle
birlikte resim, formül vb diğer işaret ve rakamların yerleştirildiği gösterimler
bulunmaktadır. Bilgi haritalarının diğer boyutu ise, hücreler arasındaki ilişkiyi
gösteren bağlardır. Bağ, hücreler içinde yer alan metnin en genel kapsamlı ana
kavram, daha az kapsamlı alt kavramlar, örnekler ve önemli bilgiler arasındaki
ilişkiyi gösteren ve hücreler arasındaki çizilen oklardır. Her bağ, hücredeki bilgiler
arasındaki ilişkinin daha iyi belirlenmesini sağlamak için yapılan bir kısaltmış özel
etiket ile gösterilir. Oklar ne tür ilişkiyi gösteriyorsa, ilişki bu okların üzerine yazılır.
Bu sayede öğrenciler, hücreler içindeki temel kavram, alt kavramlar, örnekler ve
77
diğer önemli bilgiler arasında nasıl bir ilişki olduğunu kolayca görebilirler
(Aktaran:Görgen,1997:29) .
O’Donnell’a (1994:33-34) göre bilgi haritaları öğrencilerin yeni bir bilgiyi
öğrenmelerini kolaylaştırabilir. Çünkü, bir bilgi haritasında metnin büyük ölçekli
yapısı düz bir metinden daha kolay elde edilebilir. Bir metindeki bilgileri, bilgi
haritasından öğrenen öğrenciler, metinden öğrenenlere göre ana düşünceleri daha
çok hatırlarlar. İki boyutlu gösterimlerde kavramlar arasındaki ilişkiler, düz
metinlere göre daha kolay anlaşılabilir. Fikirler arasındaki ilişkiyi bilmek, bilginin
bellekte sağlam ve verimli bir şekilde depolanabilmesi için önemlidir. Hücre - bağ
örgütlenmesi öğrencinin yeni gerçekleri özümsemesini ve ayrıntılı bilginin merkezi
kavramlara nasıl uyduğunu anlamasını sağlar, böylece büyük ölçekli yapının elde
edilmesini ve düzeltilmesini kolaylaştırır. Bir metindeki bilgileri, bilgi haritasından
öğrenen öğrenciler, metinden öğrenenlere göre ana düşünceleri daha çok hatırlarlar.
İki boyutlu gösterimlerde kavramlar arasındaki ilişkiler, düz metinlere göre daha
kolay anlaşılabilir. Fikirler arasındaki ilişkiyi bilmek, bilginin bellekte sağlam ve
verimli bir şekilde depolanabilmesi için önemlidir. Hücre - bağ örgütlenmesi
öğrencinin yeni gerçekleri özümsemesini ve ayrıntılı bilginin merkezi kavramlara
nasıl uyduğunu anlamasını sağlar, böylece büyük ölçekli yapının elde edilmesini ve
düzeltilmesini kolaylaştırır (Aktaran:Görgen,1997:29).
Bilgi haritasının bir başka bilgilendirici özelliği de hücreler arasında çizilen
bağ okları sayesinde kavramlar arasındaki ilişkinin öğrenci tarafından kolayca
anlaşılmasını sağlamasıdır. Metni okuma ve anlama güçlüğünün nedenlerinden biri
de yazının dizimsel karmaşıklığıdır. Bilginin dizimsel (söz dizim kurallarına
ait)karmaşıklığı, bilgi haritalarını oluşturan hücreler içindeki kavramlar, terimler ve
örnekler arasında
çizilen
bağ oklarının
adlandırılması ile
belirgin
hale
getirilmektedir. Bilgi haritalarında bilginin bu gösterim biçimi metinlerdeki fazlalığı
azaltmaktadır. Çalışan belleğe fazla yüklenmemek için, haritalama sisteminde bağ
çeşitlerinin sayısı az olmalıdır. Böylece öğrenci konuşma dilinde kullanılan farklı
ifadelerin hepsini hatırlamaya çalışmaktansa sözel iletişim “derin” yapısını
78
kavrayabilir (Lambiotte ve Dansereau,1992: 190). Bu özellik bilgi haritası tekniğin
istatistik, fizyoloji ve psikoloji gibi çeşitli alanlarda etkili olarak kullanımına olanak
sağlamaktadır (Görgen,1997,31).
Mc Gagg ve Dansereau’ya
(1991:317-324) göre bilgi haritaları üçlü
diyagramlar, akış şemaları gibi diğer uzamlar gösterimlere benzemektedir. Ancak,
bilgi haritaları hiyerarşik ilişkilerin, sıralı süreçlerin ve diğer karmaşık ilişkilerin
açıklanmasında daha geniş bir esnekliğe sahiptir. Ayrıca, bilgi haritalarının ilişki
belirleme metodu bunları kavram haritalarından ve anlam ağlarından ayırmaktadır
(Görgen,1997,31).
Dees (1989); Rewey, ve arkadaşları (1992); O’Donnell (1993) tarafından
yapılan son araştırmalar, bilgi haritasından en çok yararlanan öğrencilerin sözcük
dağarcığı zayıf olanlar olduğunu göstermiştir (Aktaran: O’ Donnell 1994:35). Bilgi
haritaları bu tip öğrenciler için bir avantaj sağlamaktadır. Çünkü, öğrencinin bilgiyi
işleme yükünü azaltmakta ve söz dışı işleme becerilerinin etkili bir biçimde harekete
geçirilmesini sağlamaktadır. Bilgi haritalarının, özellikle bazı bireyler için öğrenme
aracı olarak işe yaramasına rağmen, bu sürecin nasıl işlediğine dair elde çok az bilgi
mevcuttur (Aktaran: O’Donnell 1994:36).
Hall, Dansereau ve Skaggs’a (1992: 59) göre akademik ve teknik bilginin
sunulması için uzamsal gösterimler son zamanlarda artmıştır. Bu tekniklerin
popülerliği en az iki nedenle açıklanabilir. Bunlar; görsel uzamsal gösterimler belli
koşullar altında geleneksel sıralı metin sunuluşlarından daha etkilidir ve teknolojik
ilerlemeler (örneğin; lazer çıktı makinaları, geniş ekranlı telelevizyonlar) görsel
bilgilerinin gösterilmesini daha etkili etkili hale getirmiştir. Bu sistemle üretilen
bilgi
haritalarının
(Görgen,1997:32).
bilgi
alımına
ve
aktarımını
güçlendirdiği
saptanmıştır
79
Bilgi haritası ile çalışmanın öğrencilere sağladığı yararlar aşağıdaki gibi
sıralanabilir (Görgen,1997,32) :
1-Karmaşık görüşleri kavrama, özetleme ve sentezlemede destek sağlar.
2-Bilgi haritasının görsel yapısı ilk bakışta önemli miktarda bilgiyi sunar.
3-Öğrencinin ana kavram, alt kavramlar ve diğer önemli bilgiler arasında
nasıl bir ilişki olduğunu anlamasını sağlar.
4-Hücreler
arasında
ilişkiyi
gösteren
bağlar
isimlendirildiğinden
okuyucunun kavramlar arasındaki ilişkileri algılamasını kolaylaştırır.
5-Bilgi haritasında temel bilgi birimi hücre-bağ ifadesidir. Böylece bilgi
haritası, metindeki önemsiz bilgilerin metinden çıkarılmasını sağlar.
6-Öğrenciye görsel bir çalışma desteği sunarak okuduğunu anlama
becerisini geliştirir.
7-Öğrencilerin metnin ana düşüncelerini ve önemli yardımcı bilgilerini
anlama ve hatırlamalarını sağlar.
2.3.2.3.2.1. Kavram Haritaları
Günümüzde her alanda artan bilgi birikiminin bireylere etkili ve verimli
biçimde aktarılması eğiticilerin öncelikli sorunudur. Çağımızda giderek öne çıkan
bilişsel öğrenme kuramları ve stratejileri bilginin nasıl alındığı, depolandığı ve
geriye getirildiği konularında önemli ipuçları sağlamaktadır. Bilişsel öğrenme
stratejileri arasında Kavram Haritalarının, kavramların ve bilgilerin zihinde
örgütlenmesi, anlamlandırılması ve depolanması süreçlerinde, hemen her bilim
alanında, etkili olduğunu sayısız araştırma bulguları doğrular niteliktedir. Özellikle
çok sayıda kavramın ve bilginin organizasyonunu gerektiren fen bilimlerinin
öğretiminde kavram haritalarının öğretme öğrenme ortamında yoğun biçimde
kullanıldığı görülmektedir (Öner ve Arslan,2005:1).
80
Öğrenme-öğretme
sürecinde
etkililiği
sağlamada
öğrenci
merkezli
aktivitelerin önemli olduğunu çok sayıda araştırma sonucu desteklemektedir. Bu
araştırma bulguları da kavram haritaları ile öğretimin toplam, bilgi, kavrama ve
uygulama düzeyleri bakımından geleneksel öğrenmelere göre önemli farklar
sağladığını ortaya koymaktadır. Öğrenci merkezli aktiviteler içerisinde öğrenenin
bilişsel yapılarına en uygun tekniklerden birisinin de öğretilen konunun kavram
haritası çıkartılarak öğretilmesidir. Öğrenen bu sayede anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirmekte, konuyla ilgili kavramlar, ilkeler, genellemeler arasında bir bağ
kurmaktadır. Bir bakıma yapılan öğretim “Ben nasıl öğretirim”den çok “Öğrenen
nasıl öğreniyor?” sorusuna yöneliktir. Dolayısıyla kavram haritalarıyla öğrenme
günümüzde geçerli olan bilişsel öğrenme anlayışına yani insan beyninin doğasına
daha uygun bir yaklaşım olarak görülmektedir.
Margulies (2004), öğretmenlerin kavram haritalarının temel yapılarını
öğrenebileceklerini ve öğretebileceklerini belirtmekte, bu sayede öğretmenlerin
öğrencilerin düşüncelerini kaydederken kendi zekalarını kullanmalarına yardımcı
olabileceklerini vurgulamaktadır. Buzan‘a göre ise (1996), kavram haritaları sınıf
uygulamalarında kullanılabilecek bir başka görsel not tutma tekniğidir. Bazı
öğrenciler, çizgisel not tutma tekniğinin ilk adımı olan bu teknikte kendilerini daha
rahat hissetmektedirler (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:4).
Kavram
haritaları,
öğrencilerin
kavramlar
arasındaki
ilişkileri
görebilmelerini ve bilginin organize edilerek sunulmasını amaçlayan iki boyutlu
materyallerdir. Karmaşık yapılan düzenleme, eski ve yeni öğrenilenleri birleştirme,
öğrencilerin yanlış anlamalarını belirleme, öğrencileri değerlendirme gibi amaçlarla
kullanılabilirler. Değişik türleri olmakla birlikte en çok kullanılan türleri örümcek
ağı şeklindeki kavram haritası ve hiyerarşik kavram haritasıdır. Dersin her
aşamasında kullanılabilirler. Öğrenciler tarafından geliştirilmesi son derece
önemlidir. Öğrencilerin hemen kavram haritası geliştirmeleri mümkün değildir. Bu
nedenle öncelikle nasıl geliştirileceğinin öğretilmesi gerekir
81
Kavram haritaları ile öğrenciler ezberden uzaklaşır ve öğrenme daha uzun
süreli olarak sağlanır. Kavram haritalarını oluşturmada genelde izlenmesi gereken
bazı aşamalar vardır. Arends’e (1997:258) göre kavram haritası oluşturmada
genellikle şu adımlar izlenir:
1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme.
2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve
kavramları belirleme.
3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.
4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle
ilişkilerini görsel olarak gruplama
Öğrencinin öğreneceği kavramlarla ilgili hiyerarşi ve kavramlar arası ilişkiler
yani kavram şeması (haritası) verilerek öğrencinin anlamlı öğrenmesi sağlanır.
Öğrenmenin oluşumunda açıklandığı gibi; kavram şeması (haritası), bilgiyi anlamlı
bir biçimde örgütleyerek öğrenmeye yardım eden bir öğrenme stratejisidir.
Kavram şeması (haritası) bir kavram hiyerarşisinde, öğrencinin kavramların
yerlerini ve birbirleriyle ilişkilerini görmesine yardım ederek bilgiyi uzun süreli
belleğe göndermede anlamlı kodlama yapmasını ve bilgiyi geri getirmesini
(hatırlamasını) kolaylaştırır. Öğrenciye temel bir çerçeve sağlayarak ayrıntıyı nereye
yerleştireceğine yol gösterir. Ayrıca, öğreneceği yeni kavramın daha önce öğrenmiş
olduğu kavramlar arasındaki yerini görmesine, sınırlarını çizmesine rehberlik eder
(Senemoğlu,1999).
Novak’a (1998) göre çalışılan sorunun ilişkili olduğu kavramları içeren ve
şematik bir araç olan kavram haritaları da sorun çözümleme sürecinde yardımcı bir
araçtır. Konu hakkındaki bilinenler ve bilinmeyenler görsel ve bütünsel olarak
ortaya çıkmakta ve üzerinde çalışılacak konu hakkındaki zihinsel karmaşıklık,
boşluk kaybolmaktadır Kalaycı’ ya (2001) göre belleğin en önemli özelliklerinden
biri bütünselliktir. Bu nedenle bütünselliğe yardımcı olacak haritaların her fırsatta
82
kullanımı öğretim yaşantılarını zenginleştirebilir Kısa süreli hatırlamadan ziyade
bilgiyi uzun süreli bellekte depolamada yardımcı görsel bir araç olan kavram
haritalarında ilgili kavramlar kutu ya da yuvarlak içine alındıktan sonra aralarındaki
bir çizgi ile bağlanmalı ve ilişkinin yönünü göstermelidir (Aktaran:Kızılhan,
2003:12-19)
Ausubel’e (1968) göre başarılı bir öğrenme için anahtar faktör olan anlamlı
ve ezberci öğrenme arasındaki farklılık, insanların eski bilgilerinden yola çıkarak
yeni bilgiler için yapıcı bir bağ kurdukları zaman oluşmaktadır. Buradan iki önemli
varsayım çıkarılabilir. Birincisi, anlamlı öğrenme, var olan bilgilere yeni bilgileri
eklemenin aktif, yapıcı ve giderek artan bir yöntemidir. İkincisi de kavram ve
öneriler;
öğrenme
sürecinde
ana
rolü
oynayan
faktörler
olup
bilginin,
anlamsallaştırma ve anlamanın ana elemanıdırlar. Novak ve Gowin (1984) ile
Stice ve Alvarez’ e (1987) göre kavram haritaları, kavram ve öneriler arasındaki
ilişkileri açıkça gösteren bir öğretim tekniğidir. Buna göre kavramlar özelden
genele doğru, en genel kavram en başta en özel olan daha altlarda olmak koşuluyla
hiyerarşik bir düzen içerisinde sıralanırlar (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:4).
Novak, Gowin & Johansen (1983), Lehman Carter & Kahle (1985),
Okebokola & Jegede (1988) and Mayer (1989) kavram haritası kullanımının
öğrenciler için anlamlı öğrenmeyi sağladığına ve iyi sonuçlar getirdiğine dikkat
çekmişlerdir. Bu kişilere göre kavram haritaları anlamaya artırır, kavramsal
ilişkilerin gelişmesini sağlar, mantıklı düşünmeyi sağlar, anahtar düşünceler
üzerinde yoğunlaşmayı sağlar, zor ve yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır.
Downing & Morris (1984)’e göre kavram haritaları zor okuma parçalarının
mantıksal muhakeme yapılarak içeriğin değerlendirilmesi yoluyla daha etkili
okunmasını sağlar. Novak, Gowin & Johansen (1983)’ e göre ise kavram haritaları
okuyuculara önemsiz bilgileri önemlilerden ayırt etmeyi, eleştirel değerlendirmeyi
bilginin hiyerarşik düzenlenmesini ve çoklu düşünme yollarını geliştirmesi yoluyla
düşünsel öğrenmesini geliştirmesini sağlar. Novak (1984) kavramların apaçık görsel
sunumlarının okuyucunun görüş açısını kolaylaştırdığını, kayıp noktaları görmesini
83
sağladığını, yanlış anlamaları önlediğini, konuşma ve mantıksal muhakeme yollarını
öğrettiğini savunmuştur (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:2).
Mayer (1989) de kavram haritalarını; okuyuculara problem çözerken yaratıcı
şekilde bilgi transfer etmeyi ve bilgileri uyumlu bir şekilde organize etmeyi
sağlayan kısa ve özlü öğrenme şemaları olarak tanımlamıştır. Stice & Alvarez
(1978) e göre ise kavram haritaları öğrencilere bilgileri yeniden düzenleme olanağı
sağlar, bilgi üzerinde odaklanma ve konsantre olmayı ve kendi kendine öğrenmeye
motive etmeyi sağlar. Eğitimde, Ausubel'in (1968) bilişsel eğitim teorisi Novak’ın
(1977) öğrencilerin öğrenmelerinde etkili bir sistem olan kavram haritalarını
geliştirmesine yol açmıştır (Novak and Gowin, 1984). Bu sisteme göre; kavramlar,
oval şema içine, kavramlara verilen örnekler ise dikdörtgen kutular içine yazılır ve
kavramlar ile örnekler arasında da ilişkileri gösteren oklarla da bağlantılar sağlanır.
Eğitim alanında kavram haritalarının çok farklı şekilleri kullanılmıştır (Lambiotte,
Dansereau, Cross and Reynolds, 1989). Kavram haritaları ayrıca Wright-Patterson
gibi bazı uzmanlar tarafından da bilgi kazanımlarını sağlamada araç olarak
kullanılmıştır (McNeese, Zaff, Peio, Snyder, Duncan and McFarren, 1990).
Nersessian (1989) ve Thadgard’a (1992) göre bilim tarihinde kavram haritaları
bilimsel değişimlerdeki kavramsal değişiklikleri göstermek için kullanılmıştır
(Aktaran: Öner ve Arslan,2005:2).
Mc Gilly’e (1994) göre bilgi, hafızada farklı şekillerde depolanabilir. Ezber
öğrenmenin bir sonucu olarak, bilgilerin birbirinden ayrı ve kopuk bir biçimde
oluşması, bu yollardan biridir. Öğrencilerin okullarda kazandığı çoğu bilgilerin bu
yolla olduğu görülmektedir. Buna karşılık bilgi parçalarının kavramsal olarak diğer
parçalara bağlı olduğu bilgiler, birbiriyle alakalı parçalar halinde geniş bir şekilde
organize edilebilir. Değişik ilgi alanlarına dair soruların kapsamlı cevabını,
benzerliklerini, sonuçlarını, yeni konu alanlarının yayılmasını içeren bilişsel
aktivitelerin genişletilmesi ve sıralanması için bu bağlantı ağları, diğer bilgilere
bağlanabilir (Aktaran: Öner ve Arslan,2005:3).
84
Dillon ve Pellegrino’ya (1991) göre farklı düzeyde alışılmışlıkların varlığına
rağmen öğrenciler, bilgileri elde etmek ve unutmamak için kendilerine has bir
bilişsel süreç kullanıyorlar. Bu, öğrencinin konu veya içeriği kullanma şekline bağlı
olan kazanım ve performanslarını ifade eder. Öğrencinin seçtiği, kodladığı,
organize ettiği, hafızaya aldığı, yeniden elde ettiği, çözdüğü ve bilgi ürettiği yollar
öğrenmede etkili olduğu taktirde “bilişsel biçem” diye adlandırılır. Ledford’a (1996)
göre bilişsel sürecin gücünü artırmak ve güçsüzlüğünü gidermek için öğretimi
tasarlamada
zorluklar meydana
gelir.
Eğitimciler,
stratejilerin öğrencinin
ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlendiği taktirde çok verimli bir öğrenmenin
gerçekleşebileceği konusunda hemfikirdirler Buradaki belli başlı işlem belki de,
öğrencinin kritik ihtiyaçlarını belirlemek, sonrasında ise o öğrenciyle beraber onun
düzeyindeki diğer öğrencilerin de ihtiyaçlarını giderecek şekilde öğretimi
programlamaktır (Aktaran: Öner ve Arslan,2005:3).
Hergenhahn ve Olson’a (1992) göre bilginin örgütlenmesi, birçok öğrenme
kuramcıları tarafından uzun süredir konu edilmektedir. Gestaltçılar, organizmanın
duyusal bilgide yer almayan tecrübelere bir şeyler eklediğine ve bunların
örgütlendiğine inanırlar. Wertheimer, Kohler, Koffka “Bütün, o bütünün
parçalarının toplamından başka bir şeydir” diyen öğrenme kuramının kurucularıdır.
Biz alemi anlamlı bütünler içerisinde araştırıyoruz. Bu kuramcılar, şunu iddia
ederler: “Bizim anlayışımız örgütlenmiş bölümlere ayırmak ya da ‘Gestaltçılık’tır
ve bu psikolojinin temel konu alanı olmalıdır.” (Aktaran Öner ve Arslan,2005:3).
Ledford’a (1996) göre bir bütün oluşturmak için karmaşık elementleri
sistemli bir biçimde bir araya getirme becerisi, öğrenme ve öğretmede sistem
yaklaşımının temel özelliğidir. Doğrulanabilir eğitimi programlamada sistem
yaklaşımı eleştirel bir yapıya sahiptir. Birçok disiplinin düzenlenmesi çoğu
durumda eğitim görevinde problemlerle uğraşmada bu bütüncü yaklaşımı kullanır
çünkü bu, düşünceyi problem çözümüne yönlendirir (Aktaran:Öner ve Arslan,
2005:3).
85
2.3.2.3.3. Çizelgeleştirme
Metindeki bilgileri çizelge biçiminde düzenleme. Öğrenci dikey ve yatay
bölmelere sahip bir çizelge yaparak bilgileri gruplandırıp ilişkilendirebilir.
Öğrenciler tartışılan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak işleyebilirler. Tablo yapı
ve düzenleme sağlar, önemli bilgiyi belirlemede yardımcı olur, karşılaştırmayı
kolaylaştırır. Tablo, gelecek çalışmalar için de somut bir referans olarak, bilginin
uzun süreli bellekte depolanmasında etkili bir model haline gelir (Eggen ve
Kauchak,1992:337).
2.3.2.3.3.1. Anlam Çözümleme Tablosu(AÇT)
Bu tür araçlar, varlıkların ya da nesnelerin özelliklerinin sınıflanması
amacıyla öğrencilerle birlikte geliştirilen iki boyutlu tablolardır. Tablonun bir
boyutunda özellikleri çözümlenecek olan varlıklar veya kavramlar, diğer boyutunda
ise özellikler sıralanır.
Bu araçların geliştirilmesinde dikkat edilmesi gereken en önemli husus,
aracın öğrencilerle birlikte veya öğrenciler tarafından geliştirilmesi gereğidir. Çünkü
öğretmenin hazırlayıp sınıfa getirdiği bir AÇT öğrenciler için ezberlenecek bir
şemadan başka bir anlam taşımaz. Anlam Çözümleme tabloları, kavramların
tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin öğrenilmesinde etkili şekilde kullanılabilir.
Anlam Çözümleme tabloları sayesinde öğrenciler ellerindeki bilgileri tablo haline
getirme ve tablodan bilgi elde etme becerisi de kazanırlar (Yiğit:2005)
Anlam Çözümleme tabloları öğrencilere şu şekilde hazırlatılabilir:
Öğrenciler konuda geçen Devlet, beylik, hükümdar, kurum, vb, isimlerini ve bunlara
ait özellikleri tespit ederler. Satırlarda devlet, hükümdar isimleri, sütunlarda ise
bunların özellikleri olacak şekilde iki boyutlu bir tablo hazırlanabilir.
86
Tablo2.1. Anlam Çözümleme Tablosu Örneği
Moğol Devletleri
Kurulduğu yer
Kurucusu
Kubilay Hanlığı
Çin
Kubilay Han
Çağatay Hanlığı
Türkistan
Çağatay Han
Altın Orda Devleti
Karadeniz’in kuzeyi
Batu Han
İlhanlı Devleti
İran
Hülagü Han
2.3.3. Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi
Weinstein ve Mayer’e (1986) göre geleneksel olarak okullarda,
öğrencilerden, inanılmaz çeşit ve sayıda bilgiyi öğrenmeleri beklenir. Ancak, çoğu
zaman bu bilgilere nasıl öğrenebileceklerine ilişkin bilginin öğretime ihmal edilir.
Oysa birçok eğitimcinin de katıldığı bir görüş, iyi bir öğretim, öğrencinin nasıl
öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendi kendine nasıl güdüleyeceğini ve kendi
öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönledireceğini öğretmeyi kapsar. Hatta
öğrencilere nasıl öğreneceğini öğretme, eğitimin en temel işlevlerinden biridir.
Ancak, bu temel işlevin henüz tam olarak yerine getirildiğini söylemek mümkün
değildir (Senemoğlu,2002:559).
Weinstein
ve
Meyer’e
(1986)
göre
Norman,
bu
durumu
şöyle
eleştirmektedir:
Öğrencilerden öğrenmesini bekleriz fakat onlara nasıl öğrenecekleri hakkında
nadiren bilgi veririz. Öğrencilerden problem çözmelerini bekleriz, fakat onlara
problem çözme hakkında nadiren bilgi veririz. Benzer olarak öğrencilerden çok
büyük miktarlarda bilgiyi hatırlamalarını bekleriz, fakat nadiren belleğin yapısı ve
nasıl hatırlayacakları hakkında bilgi veririz. Eğitimcilerin, bu bilgi ve uygulama
eksiklerini gidermelerinin artık zamanı gelmiştir. Nasıl öğrenileceğinin, nasıl
problem çözüleceğinin, nasıl hatırlanacağının ilkelerini geliştirmeye ve sonra da
bunları uygulamayı sağlayacak öğretim programlarının hazırlanmasına gerek
duyulmaktadır (Aktaran: Senemoğlu, 2002:559).
87
Öğrenme stratejileri genellikle, okulda ve okul dışı yaşantılarında, deneme
yanılma yoluyla ya da yakın kişilerin önerileriyle öğrenilmektedir (Erden ve Akman
1995: 154). Öğrencilerin yaşlarının ilerlemesi ve okul yaşantılarının artması
öğrenme
becerilerini
olumlu
yönde
etkilemekle
birlikte,
birçok
öğrenci
yönlendirilmeksizin, etkili öğrenme stratejisi geliştirememektedir. Öğrencilerin bu
stratejileri düzenli sınıf çalışmalarıyla birlikte daha iyi öğrendikleri, bu ortamda,
uygulama ve dönüte gereksinim duydukları vurgulanmaktadır (Weinstein, Ridley,
Dahl ve Weber 1989:17-19). Ayrıca, not alma, malzemeleri düzenli olarak saklama
gibi okulda öğrenilen öğrenme stratejileri öğrencileri sadece okul yaşantılarında
değil, bütün yaşamları boyunca kendilerini yenilemek ve geliştirme gereksinimlerini
karşılayabilir
(Açıkgöz
1996:63).
Bu
gerekçelerden
hareketle,
okullarda
öğrencilerin, öğrenme stratejilerini kazanmalarına, etkili bir biçimde kullanmalarına
ve geliştirmelerine önem verilmelidir (Oğuz,1999:26).
Açıkgöz (2003) ve Mayer’e (1988) göre her insanın etkin bir öğrenme
stratejisi vardır. Başarıya ulaşmada çalışmanın uygun bir stratejiyle yapılması
gerekir. Zihinsel potansiyeli yüksek birçok öğrenci öğrenme stratejilerini yeterli ve
verimli kullanmamaları nedeniyle başarılı olamamaktadır. Gelişmiş ülkelerin
kolejlerin pek çoğunda ise bu konuda nasıl ders çalışılacağını öğreten, dersler
verilmektedir. Bu derslerin sonuçları üzerine yapılan araştırmalardan da olumlu
sonuçlar alınmıştır (Sarıbayrakdar,2006).
Stratejik öğrenen öğrenciler, öğrenme stratejilerini etkili kullananlar, kendi
öğrenme biçim ve süreçleri hakkında bir üstbiliş’e sahip olan öğrencilerdir. Onlar,
öğrenme hedeflerine ulaşmak için belirli stratejileri (özet yapma, not çıkarma, vb)
bilinçli olarak karşılaştırırlar ve kullanırlar. Öğrencilerin bu tip kendi kendine
öğrenme etkinlikleri için disipline edilmesi gerekmektedir (Telman,1988:29; Eggen
ve Kauchak, 2001:338,339; Davis ve Davis, 2000:85).
88
Öğrencilere etkili öğrenme stratejilerinin öğretilebileceği görüşünden
hareketle gerçekleştirilen birçok eğitim programı bulunmaktadır. Öğrenme
stratejilerinin, özel ve genel amaçlı ayrı programlar şeklinde öğrenilmesine yönelik
çalışmaların yanı sıra; bazı araştırmacılar tarafından bu stratejilerin derslerle
bütünleştirilerek öğretilmesi yaklaşımı benimsenmektedir (Açıkgöz 1996: 74-79).
Pressley ve arkadaşlarına (1990:16) göre, stratejiler, öğretim programlarında ayrı bir
konu olarak öğretilmezler. Bunlar, öğrencilerin karşılaştığı güncel akademik işlerin
bir parçası olarak eğitim programı çerçevesinde öğretilebilirler.
Etkili öğrenme stratejilerinin öğretilmesinde birçok araştırmacı görüş birliği
içindedir. Bu düşünceden hareketle çeşitli programlar geliştirilmiştir (Türkoğlu,
1996; Wood, 2000; Woolfolk,1998). Bu bağımsız programların yanında öğrenme
stratejilerinin derslerde öğretilmesi de bir başka durumdur (Senemoğlu,2002).
Öğrenciler özellikle özetleme, soru sorma, tahmin etme gibi temel stratejileri bu
yaklaşımlarda kazanabilir (Açıkgöz, 2003). Babadoğan’a (1995) göre. Okul yılları
boyunca öğrenme stratejilerini öğretmenleri tarafından öğrenen bireyler, yaşamları
boyunca karşılarına çıkan birçok öğrenme durumuyla baş edebilir (Aktaran:
Sarıbayrakdar,2006)
Gagne
ve
Driscoll’e
(1988:144-145)
göre
ayrı
strateji
öğretimi
programlarında akademik konulu konu alanı herhangi bir uygulama materyali olarak
ele alınmış ve öğrencilere, stratejileri nasıl seçecekleri, düzenleyecekleri ve
konulacakları öğretilmeye çalışmıştır. Bu programlara alternatif olarak, bütünleşik
strateji öğretiminde ise; strateji öğretiminin var olan eğitim programlarının içinde
gerçekleştirilmesi söz konusudur. Bu yaklaşımda öğretmenler sınıflarında, içerikle
ilgili stratejileri öğretebilirler, özel düşünme süreçleri sağlayan çalışma soruları ve
etkinlikler verebilirler ve öğrencilere, özel stratejileri kullanmalarını sağlayacak
hatırlatıcı ipuçları sunabilirler (Oğuz,1999:26).
Öğrenme stratejilerinin öğretimi, gerek ayrı programlarla gerekse var olan
eğitim programı ile bütünleşik olarak gerçekleştirilsin; hem öğretmenlerin hem de
89
öğrencilerin; öğrenme stratejilerinin etkili bir biçimde kullanılması için, çaba
göstermeleri gerekmektedir. Bu çerçevede, okullarda öğrencilere, hem belli
disiplinlerin temel kavramları ve ilkelerini hem de öğrenme yollarını öğretecek
çeşitli etkinliklere yer verilmelidir (Erden ve Akman,1995:156). Örneğin,
öğretmenin dersi anlatırken önemli noktaları vurgulaması, kısa aralar vermesi ya da
anlatım hızını ayarlaması öğrencilerin not alma tekniklerini geliştirebilir
(Oğuz,1999:27).
Pressley ve Haris (1990:32-33), öğretmenin stratejinin kullanılmasıyla ilgili
öğrencilere model davranışlar göstermesi, örnekler vermesi uygulama olanağı ve
dönüt sağlayarak strateji alma, izleme ve değerlendirme sorumluluğunu vermesi
gerektiğini belirtmektedir. Demirel (1991:140) ve Özgüven’e (1997:51) göre eğitim
programlarının hedeflerine ulaşması büyük oranda, programın uygulanması
aşamasında yararlanılan öğrenme modellerine ve stratejilerine, bunların; öğretim
yöntem ve teknikleriyle tutarlılığına ve öğretimin niteliğini artıracak şekilde, etkili
olarak uygulanmasına bağlıdır (Oğuz,1999:27).
Bu çerçevede, öğrencilere öğrenme stratejilerini etkili ve verimli bir şekilde
kullanma olanaklarının sağlanması başarılı öğrenenler olmalarını sağlayabilir.
Başarılı öğrenenlerin şu üç tür strateji bilgisine sahip olmaları gerektiği
belirtilmektedir. Garner’e (1990:516) göre bunlar; açıklayıcı bilgi: neyin bilgisi,
işlemsel bilgi: nasılın bilgisi ve koşul bilgisi: ne zamana ilişkin bilgidir. Buna göre,
öğrencilere öğrenme stratejilerinin neler olduğu özellikleri, nasıl, hangi durumda ve
niçin kullanılmaları gerektiği konularında bilgiler verilmelidir (Oğuz,1999:27).
Öğrenciler, başta da belirtildiği gibi, derslerde ders konularının yanı sıra
nasıl öğreneceklerini de öğrenme gereksinmesi içindedirler. Üstelik öğrencilerin
nasıl öğreneceklerini bilmeleri ders konularını öğrenmelerine de etki etmektedir.
Nasıl öğrenebileceklerini bilmeden öğrenme çabası içinde olan öğrenciler, ders
konularını öğrenmede güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle, etkili bir
öğrenme ve öğretme için ilköğretimden yükseköğretimin sonuna dek tüm eğitim
90
basamaklarında ders konularının yanı sıra öğrenme stratejilerinin öğretimine yer
verilmesi gereği vardır.
Öğrencilerin öğrenme stratejileri ile ilgili şu bilgi ve becerileri kazanmaları
gereklidir (Özer,1998:160):
• Öğrenme stratejileri ve özellikleri
Hangi öğrenme stratejileri vardır? Bunların benzerlikleri, farklılıkları
nelerdir?
Hangi düzeydeki öğrenciler tarafından kullanılması uygundur?
• Öğrenme stratejilerinin kullanım biçimleri
Öğrenme stratejilerinin her biri nasıl kullanılır ya da uygulanır?
Stratejilerden en üst düzeyde yararlanmak için, uygulama sırasında neler göz
önünde bulundurulmalıdır?
• Öğrenme stratejilerinin kullanım yerleri
Her bir öğrenme stratejisi ne tür bilgilerin öğrenilmesinde daha etkilidir?
Hangi öğrenme stratejisinden hangi amaçla yararlanmak daha uygundur?
Öğrenme stratejilerinin öğretiminde iki temel yaklaşım izlenmiştir. Birisi,
doğrudan öğretim; diğeri de karşılıklı öğretim yaklaşımıdır. Doğrudan öğretimde
herhangi bir konu alanının öğretiminde işe koşulan öğretme stratejileri
kullanılabilmektedir. Bu yaklaşım, stratejinin ne olduğu ve nasıl kullanılması
gerektiğini öğretiminde etkili olmaktadır. Karşılıklı öğretme yaklaşımı ise,
öğretmenin sunuş yapmasından çok, özetleme, soru sorma, açıklığa kavuşturma ve
tahmin etme gibi basamaklarla ilgili model davranışlar göstermesine dayalı olarak
gerçekleştirilmektedir (Senemoğlu,1997:579-583). Nisbet ve Shucksmith’e (1986:67) göre her iki yaklaşımda da, öğrencinin başarılı öğrenen olmaları sağlanmaya
çalışılmaktadır. Başarılı öğrenci, nasıl öğreneceğini öğrenmiş birisidir. Kendi
bilişsel süreçlerinin farkında olduğundan duruma uygun öğrenme stratejilerini seçip
kullanabilir (Oğuz,1999:28).
91
Buradan hareketle, ilköğretimden başlayarak eğitimin her kademesinde,
öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili bir biçimde kullanmaya ve geliştirmeye
yönlendirilmeleri gerekmektedir. Alan dersi öğretmenleri, öğrencilerin etkili
öğrenme stratejileri geliştirmelerini sağlayacak yaşantılar geçirmelerine yardımcı
olabilirler (Weinstein ve diğerleri,1989:17-19). Öğretmenler eğitim durumlarında,
öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili kullanmalarını ve geliştirmelerini
sağlayacak olanaklar hazırlamalı, onlara kendi davranışlarıyla model olmalı ve yol
gösterici ipuçları vermelidir. Bu durumda, bilimsel araştırma bulgularına dayalı
olarak hareket edilmesi gerekir. Bu açılardan, sorunlara ışık tutacak daha fazla
araştırma bulgularına gereksinim duyulmaktadır (Oğuz,1999:28).
Öğrencilerin başarıları büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının farkında
olmalarına ve kendi öğrenmelerine yönlendirebilmelerine bağlıdır. Bu durum,
öğrencilere, öğrenme ve çalışma stratejilerinin ilkokullardan başlayarak öğretmek
gerektiğini ortaya koymaktadır. Öğrenme ve çalışma stratejilerinin öğretimi
ilkokullardan başlar, ancak ortaöğretim ve yükseköğretim yıllarında da devam eder.
Oysa, Dunkin (1978,1979) ilkokul öğretmenlerinin öğrencilerine iyi ödevler
verdiklerini ancak öğrencilerin nasıl çalışacaklarını ya da nasıl öğreneceklerini çok
az açıkladıklarını belirtmektedir. Strotnik (1983) ve Moely ve arkadaşları (1986)
tarafından ortaokul ve liselerde yapılan çalışmalarda da benzer bulgular elde
edilmiştir (Senemoğlu,2002:559-560).
Ancak son zamanlarda, öğrencilerin etkili olarak kullanabilecekleri
öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine başlanmıştır. Bu stratejilerin birçoğu,
başlangıçta okuduğunu anlama üstünde yoğunlaşmış; daha sonra matematik, fizik,
yazma vb. alanlarda da başarılı olarak uygulanmıştır. Öğrenme stratejileri, belleğe
yetiştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici,
yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci
tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerini işaret etmektedir. (Arends,
1997). Öğrencinin kendi kendine öğretimini sağlamak amacıyla öğrenme
stratejilerini kullanmasında, öğrenme hedeflerinin öğretmen ya da öğrenci
92
tarafından seçilmesi önemli değildir. Strateji kullanmada önemli olan şey, uygun
durumda uygun öğrenme stratejisini seçip kullanmaktır. Bu nedenle öğrenme
stratejisi öğretiminin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin
sağlamasına yardım etmektir (Senemoğlu,2002:560).
Kendi öğrenmesini kendisi sağlayabilen ya da yönlendirebilen öğrencilere
“stratejik öğrenciler (strategic learnrs)” ,”bağımsız öğrenciler (independent
learners)” ,” öz düzenleyici öğrenciler (self-regulated learners)” ve “öz öğretimli
öğrenciler
(self-instructing
learners)”
gibi
çeşitli
adlar
verilmektedir
Arends’e (1997) göre öz öğretimli öğrenciler, aşağıdaki dört işlem
basamağını etkili olarak uygulayabilen öğrencilerdir:
1)Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanıma,
2)Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,
3)Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
4)Öğrenmeyi gerçekleştirinceye kadar, güdülenmiş olarak yeterli çabayı
gösterme (Aktaran:Senemoğlu,2002:560).
Derry ve Murphy (1986) ise öz öğretimli öğrencilerin uygulaması gereken
yukarıdaki dört basamağı da içine alan beş basamaklı bir yaklaşım önermişlerdir.
Bunlar:
1)Hedefi analiz etme ve tanımlama: Bu birinci basamakta öğrenci ve
öğrenileceği belirleyecek ve öğrenme çevresinin taleplerini değerlendirecektir. Yani
öğrenci, bu basamakta ne öğrenileceği ve bu öğrenmenin, hangi ölçütlere göre,
nerede ve ne zaman gerçekleştirileceğini belirleyecektir.
2)Strateji planlama: Birinci basamakta yapılan analizlere göre, öğrenci ne
öğrenileceğini, nerede ve ne zaman öğrenileceğini dikkate alarak istendik öğrenmeyi
sağlayacak strateji ya da stratejilerden oluşan bir plan hazırlayacaktır. Öğrenci,
93
“böyle bir öğrenme birimi bu yolla başarılabilir. O halde bu öğrenme taktiklerini
kullanmalıyım” şeklinde düşünüp öğrenme planını yapacaktır.
3)Stratejiyi uygulama: Bu basamakta öğrenci, öğrenme hedefine ulaşmak
üzere belirlediği öğrenme stratejisi ya da stratejilerini uygulayacaktır.
4)Stratejilerin sonuçlarını izleme: Bu basamakta öz öğretimli öğrenci, seçtiği
ve uyguladığı strateji ya da stratejilerin kendisinin amacına ulaşmasına ne derecede
yardım ettiğini izleyecek ve değerlendirecektir. Örneğin; şu soruları kendi kendine
sorup cevaplayabilir:”Bu bellek destekleyici teknik, öğrenmeme ve hatırlamama
yardım etmede etkili oldu mu? Konuyu şematize ederek çalışmam anlamamı
kolaylaştırdı mı?” vb.
5)Stratejiyi uygun hale getirme: Eğer dördüncü basamakta sorulan sorulara
alınan cevaplar evet ise strateji, öğrenmeye yardım etmiştir. Bu durumda öğrenci,
strateji değiştirmesine gerek olmadığını karar verir; ancak, strateji, öğrenme
bakımından tatminkar bir sonuç vermediyse, durumu yeniden gözden geçirip orijinal
hedef analizinde ve planında bir değişiklik yapacaktır (Senemoğlu,2002:561)
Öğrencilerin, çalıştıkları konu ile ilgili bir genel bilgiye sahip olması,
öğrenme stratejilerinin etkili kullanımı için önemlidir. Çünkü öğrenci, yeni
duyduklarını ve gördüklerini önceden bildiklerine ekler. Bilgiyi örgütleyerek,
sınıflayarak, varsayımlar türetip onları sınayarak yorum yaparak işler (Açıkgöz,
2002:83). Güçlü bir ön bilgi temeli olmaksızın, bilgiyi kodlamak ve onu hafızaya
sunmak için strateji kullanmak, olanaksız olmasa bile oldukça zordur (Eggen ve
Kauchak 2001:338). Yapılan araştırmalar, yeterli düzeyde bir bilgi temeli olmayan
öğrencilerin, öğrenme stratejilerini, “önemsiz şeyleri önceden kestirmek” ya da
detayları özetlemek için kullandıklarını göstermektedir. Yapılan ek araştırmalar,
yeterli bir arka plan bilgisine sahip öğrencilerin öğrenme stratejilerini, soruları
genellemek,
imajlar
yaratmak,
kullandıklarını göstermiştir.
benzetmeler
yaparak
düşünebilmek
için
94
Problemleri etkin bir biçimde çözen öğrencilerin problem çözme
deneyimlerinin güçlü oluşu gibi, stratejileri etkili kullanan öğrencilerin de, içinden
seçim yapabilecekleri çok çeşitlilik arz eden bir strateji birikimleri vardır. Örneğin
onlar, not tutabilirler, göz gezdirebilirler, taslak kullanırlar, yazının bolt ve
italiklerinden yararlanırlar (Erden,1986:13, Telman,1998:61, Eggen ve Kauchak,
2001:338). Bir strateji birikimi olmadan öğrencilerin değişik içerik ve hedefler
karşısında uygun stratejileri uygulayabilmeleri zordur.
Stratejik öğrenme, zaman ve çaba gerektirir. Araştırmalar, çoğu öğrencinin
zengin bir strateji birikimine sahip olmalarına karşın, materyalin zorluğuna
bakmaksızın örneğin “tekrar” gibi ilkel denilebilecek stratejileri kullandıklarını
göstermiştir.
Öğrenciler çalışma stratejilerini, materyalin ya da öğretmenin sunumundan
daha çok şey anlamayı denemek için kullanmaktadırlar. Temel çalışma stratejileri
basitçe, yaygın olarak kullanılan stratejilerdir; altını çizmek, not almak gibi.
Stratejileri etkili kullanmak temelde, bunun önemi hakkında bir karara varmakla
ilişkilidir. Karar verme üstbilişsel bir etkinliktir ve sürecin en zor bölümüdür.
Öğrenciler genellikle neyin önemli olduğuna karar vermede zorluk yaşarlar. Onlar,
paragrafın ilk cümlesine odaklanma eğilimindedirler; bolt ya da italik yazılmış,
dikkat çeken bölümlere. Bu yüzden bazen metinde saklı olan önemli fikirleri
kaçırırlar (Eggen ve Kauchak, 2001: 339). Not alma da altını çizme gibidir; etkililiği
öğrencinin ne kadar not tutması gerektiğine ilişkin kararına bağlıdır. Bununla
birlikte Erden (1986) ve Telman (1998) , bu stratejilerin etkililiğinde öğrencinin
kararlılığının öneminden söz etmemişlerdir.
Üstbilişsel stratejiler öğrencilerin ödevlerini yapabilmeleri, süreç ve içerikle
ilgili hedefleri yerine getirebilmeleri noktasında problem çözme ve araştırma
etkinliklerini kullanmayı hedefler. Tüm bu bilişsel yaklaşımlar tarih dersinde kanıt
ve kavram temelli öğrenmelerde başarıyla kullanılabilir (Candan,2005:327-332)
95
Öğrenen okulda, öğrenciler öğrenmenin değerli ve önemli bir süreç olduğu
konusunda teşvik edilirler. Öğrenciler, birlikte ve bireysel öğrenmeye yönlendirilir.
Öğrenen okulda, öncelikle başarılması gereken şeyin, öğrencilerde öğrenme istek ve
hevesinin oluşturulması olduğu bilinir. Öğrencilerin, bireysel olarak öğrenmeye
karşı motivasyonları sağlanmadan, sürekli öğrenme konusunda öğrenciler teşvik
edilmeden,
dolayısıyla
bireysel
öğrenme
gerçekleşmeden
öğrenen
okul
olunamayacağı bilinmelidir. Bu nedenle, öğrenen okulda öğrencilerin en temel rolü,
öğrenmeyi
içselleştirmiş,
öğrenme
istek
ve
hevesiyle
dolu
bireyler
olmalarıdır.(Çalık,128)
Öğrenme ve öğretme, doğası gereği öğretmen ve öğrencilerin birlikte
çalışmasını gerektiren bir ekip işidir (Yiğit, 2004:167).Yeni süreçte öğrenci, eski dar
kalıplardan çıkıp, öğretmenin rehberliğinde öğrenmeyi öğrenen birey konumuna
gelecektir (Numanoğlu,1999, 347). Öğretimin ilk basamağından son basamağına
kadar öğrenciler, problemi belirleme, olası çözüm önerileri geliştirme, mevcut
çözüm önerileri içinde en makul olanı tespit edip uygulama ve elde edilen sonucu
temel
amaçlarla
karşılaştırarak
gerekli
düzeltmeleri
yapma
becerileriyle
tanıştırılacaktır. Gençler, ancak bu yolla bilgiyi anlayan, yorumlayan ve
geliştirebilen özelliklere sahip olarak yetiştirilebilirler (Doğan, 1997, 18). Böyle bir
sistemde yetişen öğrencilerin fikirleri analiz ve sentez etmeleri, anladıklarını
başkalarıyla sözlü ve yazılı olarak paylaşmaları, öğrendiklerini sağlam bir çerçeveye
oturtmaları, konuyu öğrenerek soruları yanıtlamaları ve günlük yaşamla ilişki
kurmaları sağlanacaktır (Tan ve diğerleri, 2002: 9).
Öğrenme-öğretme sürecinde gerçekleştirilen eğitim-öğretim etkinliklerinde,
öğrencilerin öğrenme konusunda neler yaptıkları oldukça önemlidir. Aslında bütün
öğrencilerin kendilerine göre, ayrı ayrı, yeni bilgileri öğrenmeleri için izledikleri
birer stratejileri vardır. Bu nedenle, öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme
etkinliğine
etkin
katılımlarıyla,
çoğu
zaman,
yine
kendileri
tarafından
geliştirilmiştir. Öğrenciler bu stratejileri ya kendi yaşantıları sonucu, ya deneme-
96
yanılma yoluyla, ya da daha çok başkasının (çoğu zaman öğretmenin) katkısıyla
kazanırlar. Yapılan birçok araştırma, öğrencilerin öğrenme stratejilerini genellikle
bildiklerini, ama ne zaman ve nasıl kullanılacağını ise pek bilmediklerini
göstermektedir. Öğrenme stratejileri, öğrenci başarısını önemli ölçüde etkileyen
etmenler olduğuna göre, bunların öğrencilere öğretilmesi büyük yararlar sağlar.
İlköğretimin ilk yıllarından başlayarak, öğrencilerde birtakım öğrenme stratejilerinin
geliştirilmesine çalışmak son derece uygundur. Bunda başarıya ulaşabilmek için,
öğretmenlerin
de
kuşkusuz
bu
öğrenme-öğretme
stratejileri
konusunda
aydınlatılması önemli bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır (Sözer,73-88).
Geleneksel olarak okullarda, öğrencilerin çok çeşitli bilgiyi öğrenmeleri
beklenir. Ancak çoğu zaman bu bilgileri nasıl öğrenebileceklerine ilişkin bilginin
öğretimi ihmal edilmektedir. Oysa iyi bir öğretim, öğrenciye nasıl öğreneceğine,
nasıl hatırlayacağına, kendi kendini nasıl güdüleyeceğine ve kendi öğrenmesini
etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğine rehberlik etmeyi kapsar. Diğer bir
deyişle; etkili öğretim, öğrencilerin öğrenme stratejilerini öğrenmelerine rehberlik
eder. Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi kendine öğretebilmesi için kullandığı
işlemlerdir. Bu nedenle öğrenme stratejisi öğretiminin temel amacı, öğrencilerin
kendi öğrenmelerini kendilerinin sağlamasına yardım etmektir.
Öğrenme stratejilerinin öğretimi de herhangi bir konu alanındaki bilginin
öğretiminden büyük bir farklılık göstermez. Özellikle öğrenme stratejilerinin ne
olduğunun ve nasıl kullanılması gerektiğinin öğretiminde doğrudan öğretim ve
karşılıklı öğretme yaklaşımları kullanılmaktadır.
2.3.3.1. Doğrudan Öğretim Stratejisi
Aşağıda öğrenme stratejilerinin doğrudan öğretim modeliyle öğretme
basamakları özetlenmiştir (Senemoğlu, 2002:581):
97
Basamak 1: Dersin hedeflerini açıklayınız ve öğrencileri öğrenmeye hazır
hâle getiriniz: Öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konu üzerine çekme ve dersin
hedeflerini açıklamada, öğrenme stratejilerini öğrendikleri takdirde daha kolay ve
etkili olarak öğrenebileceklerini, daha iyi performans gösterip yüksek notlar
alacaklarını somut örneklerle gösteriniz.
Basamak 2: Belirli bir strateji açıklayıp gösteriniz: Sözel açıklamalar ve
gösterme (demonstrasyon) yoluyla stratejiyi öğretiniz. Öğrencinin stratejiyle ilgili
önceki bilgileri ile yeni bilgilerini ilişkilendiriniz ve stratejinin nasıl işlendiğini
öğrencilere gösteriniz. Özellikle yüksek sesle düşünerek, stratejiyi kullandığımızda
öğrenme için zihnimizde ne olup bittiğini, ne gibi bilişsel süreçlerin harekete
geçtiğini, ne gibi işlemlerin olduğunu öğrencilere açıklayınız.
Basamak 3: Öğrencilere, sizin rehberliğinizde alıştırma fırsatları sağlayınız:
Anında dönüt almaları için stratejiyi daha iyi kullanan öğrenciler arkadaşlarına
rehberlik edebilirler. Ancak, bu rehberliğin de sizin denetiminizde olması gerekir.
Basamak 4: Öğrencilerin stratejiyi anlayıp anlamadıklarını kontrol ediniz ve
dönüt veriniz.
Basamak
5: Öğrencilerin alıştırma
yapmalarını
durdurup stratejiyi
kullanırken ne tür problemlerle karşılaştıklarını belirleyiniz. Öğrencilerin stratejiyi
kullanırken zihinlerinde ne olup bittiği hakkında sesli düşünmelerini sağlayınız ve
yaptıkları ile ilgili dönüt veriniz. Strateji ile ilgili tartışmayı sürdürünüz.
Basamak 6: Bağımsız alıştırma ve transfer yapmalarını sağlayınız. Stratejiyi
bağımsız olarak kullanmaları için fırsatlar veriniz ve daha sonra alıştırma ödevlerini
ne derece başardıklarını birlikte değerlendiriniz. Sonuçları hakkında bilgi vererek
eksiklerini tamamlamaları, yanlışlarını düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını
sağlayınız.
2.3.3.2. Karşılıklı Öğretme Stratejisi
Karşılıklı öğretme modelinde öğretmen, öğrenme stratejilerini nasıl
kullandığını sesli bir biçimde düşünerek gösterir, model olur. Daha sonra
98
öğrencilerin bu öğrenme stratejisi ile öğrenmeleri için onları teşvik eder, destekler
ve öğrenme stratejilerini kullanmalarına yardım eder. Karşılıklı öğretme, özellikle
dört kavrama (anlama) stratejisini kazanmada etkilidir. Bunlar; "özetleme, kendi
kendine soru sorma, açıklığa kavuşturma ve tahmin etme"dir (Senemoğlu,
2002:582).
Bu stratejileri öğretmek için öğretmen, önce sesli düşünerek nasıl özet
yapılacağını öğrencilere gösterir. Daha sonra metin ile ilgili nasıl soru sorulacağını
yine sesli düşünerek açıklayıp soru sorar. Üçüncü adımda metinde tam olarak
anlaşılmayan, açıklığa kavuşturulması gereken noktaları sesli düşünerek bulur ve
açıklayarak bu basamağı da model olarak örneklendirir. En son ve dördüncü
basamakta da metnin bundan sonra nasıl devam edebileceğini yine sesli düşünerek
tahmin eder (Senemoğlu, 2002:582).
Öğretmen stratejiyi model olarak gösterdikten sonra bu kez öğrenciler
öğretmenin rolünü alır ve kendileri stratejiyi kullanarak arkadaşlarına model olurlar.
Bu yaklaşımı kullanırken öğrencilerin küçük gruplara ayrılmalarının sağlanması ve
grup içinde her bir öğrencinin öğretmen rolünü alması daha etkili bir yol olabilir.
Öğrenciler stratejiyi sesli düşünerek uygularken gerek öğretmenlerinden gerekse
diğer arkadaşlarından dönüt alarak desteklenmeli, stratejiyi öğrenmeye teşvik
edilmelidir.Sonuç olarak, kendi kendine öğretebilen yani kendi öğrenmesini
sağlayabilen (öğrenmeyi öğrenen) öğrenciler yetiştirebilmemiz için öncelikle
öğretmenlerimizin gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içinde, bu özelliklerle
donanık hâle gelmeleri gereklidir.
O hâlde kendi kendine öğretebilen, yani öğrenmeyi öğrenmiş öğretmenler
yetiştirmek,
öğretmen
yetiştiren
kurumların
da
temel
amacı
olmalıdır.
BÖLÜM III
İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR
3.1. İlgili Yayın ve Araştırmalar
Hartley (1998) tarafından yapılan bir çalışmada derinlemesine ve yüzeysel
öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri gözlenmiş ve
kullandıkları stratejilerin öğrenme düzeylerine etkisi incelenmiştir. Araştırma
sonunda yüzeysel stratejileri kullananların diğer gruptakilere kıyasla metnin amacı ve
taşıdığı anlamlardan çok olgusal boyutuyla ilgilendikleri görülmüştür. Ayrıca
öğrencilerin kullandıkları strateji ile öğrenme düzeyleri arasında yüksek ilişki
görülmüştür. Bu açıdan derinlemesine stratejileri kullanan öğrenciler daha yüksek bir
metin anlama ve öğrenme düzeyi elde etmişlerdir (Aktaran:Sünbül,1998:44-45).
Kenneth ve Ark (1997) geleneksel örgütleyiciler, matris türündeki
örgütleyiciler ve geleneksel tekrarın öğrenme performansına etkisini araştırmışlardır.
Hatırlama düzeyindeki öğrenmelerde geleneksel örgütleyiciler yüksek etki sağlarken,
ilişki ve bağıntıları öğrenmede matris örgütleyiciler daha etkili olmuştur. Ayrıca
matris türündeki örgütleyiciler yüksek bir metin anlamlandırma düzeyi sağlamıştır
Cordon ve Day (1996) strateji kullanımının standart okumayı kavrama düzeyi
üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 128 lise öğrencisi üzerinde yapılan bir
araştırmada öğrenciler yüksek sesle düşünme grubu ve kontrol gurubu olmak üzere
ikiye ayrılmıştır. Strateji kullanan öğrenciler kontrol grubundakilere kıyasla daha
yüksek standart okuma düzeyi elde etmişlerdir (Aktaran:Sünbül,1998:45).
100
Schunk (1996) tarafından yapılan bir çalışmada öğrencilerin bilişsel becerileri
öğrenmesinde
özdenetimli
ve
bireysel
değerlendirmeye
dayalı
stratejileri
kullanmalarının başarı, motivasyon ve öğrenme performansı üzerindeki etkileri
araştırılmıştır. Araştırma ilkokul düzeyinde yapılmış ve 44 deney grubu ile 46
kontrol grubu öğrencisini içermiştir. Araştırma sonucu; öz denetimli, amaçlı öğrenme
stratejilerini ve bu değişkenlere ilaveten bireysel değerlendirmeyi kullanan
öğrenciler, bu değişkenleri kullanmayan öğrencilere kıyasla daha yüksek ve etkili bir
öğrenme performansı, motivasyon ve başarı elde etmişlerdir. Strateji kullanımının
amaçlı
oluşu
ile
motivasyon
arasında
yüksek
bir
ilişki
bulunmuştur
Swanson ve Trahan (1996) tarafından yapılan bir araştırmada okuma düzeyi
yüksek ve düşük okuyucuların okuduğunu anlama düzeyleri ile strateji kullanımı ve
öğrenme görevlerini yerine getirme durumu arasındaki ilişkiler araştırılmıştır.
Çalışma sonucu okuduğunu anlama düzeyi ile strateji kullanımı ve öğrenme
görevlerini gerçekleştirme arasında anlamlı bir ilişki düzeyi gözlenmiştir
Tuckman (1996) tarafından yapılan bir araştırmada kolej öğrencilerinin
derslerdeki performanslarını artırmada içsel motivasyonun ve önceden tanımlanmış
öğrenme stratejilerinin karşılaştırmalı etkisi incelenmiştir. Bu çalışmada 226 kolej
öğrencisi yer almıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin edinilmiş öğrenme
stratejilerinin kullanımının kendi motivasyon düzeylerine bağlı olduğu bulunmuştur
Grimes (1995) farklı öğrenme stilleri ve çalışma stratejileri kullanan
öğrenciler için amaçlı akademik programlar hazırlanması üzerine yaptıkları bir
araştırmada öğrenci guruplarının farklı öğrenme stillerini ve çalışma stratejilerini
kullandıkları bulunmuştur. Öğrenci gereksinimleri ve beklentileriyle bu stratejiler
arasında ilişkiler olduğu bununla birlikte bilişsel strateji ve öğrenme stratejileri ile
hedefler arasında öğrencilerin yetersiz oldukları görülmüştür. Öğrencilerin çaba sarf
101
etmesini
gerektiren
ilişkili
stratejilerde
zayıf
oldukları
gözlenmiştir
Nist ve arkadaşlarının (1995) yaptıkları, survey bir çalışmada, sınav
performansı ile dört çalışma süreci (kodlama, kelime anlama, organize teme ve
yönetici kontrol) arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrenme ve çalışma stratejilerini
kullanmak için eğitilen 123 yeni kolej öğrencisinden elde edilen sonuçlar yönetici
kontrolün sınav performansıyla ilişkilendirdiği ve bu durumun denekleri farklı
çalışma stratejilerini seçmeye yönelttiğini göstermiştir (Aktaran:Sünbül,1998:46).
Prus ve arkadaşları (1995) lisans öğrencilerinin Akademik Başarısının
Tahmini Yordayıcısı Olarak Öğrenme ve Çalışma Stratejilerinin kullanılıp
kullanamayacağını araştırmışlar ve bu değişkenlerin öğrenci başarılarını yordadığını
bulmuşlardır (Aktaran:Sünbül,1998:46).
Loranger (1994) başarılı ve başarısız lise öğrencilerinin öğrenme ve çalışma
stratejileri üzerine yaptığı bir çalışmada her iki tipteki öğrencilerin farklı çalışma ve
öğrenme stratejileri kullandıkları görülmüştür. Başarılı öğrenciler başarısızlara
kıyasla dersi ve konuları uygun ve verimli stratejilerle çalışmaktadır. Bu stratejilerde
başarılı öğrencilerin konunun amacını belirleme, öğrenmeyi planlama, geçmiş
bilgileri harekete geçirme, ilişkili–ilişkisiz bilgileri birbirlerinden ayırt etme,
özetleme ve not tutma etkinliklerinde başarısız öğrencilerden daha fazla etkili
oldukları görülmüştür (Aktaran:Sünbül,1998:45).
Foos, Mora ve Tkacz (1994) tarafından yapılan bir çalışmada farklı öğrenme
ve çalışma stratejilerinin öğrenci başarıları üzerindeki etkileri araştırılmıştır.
Araştırmada deneysel işlem olarak taslak hazırlama, soru-sorarak çalışma ve
geleneksel yöntem (bireysel tekrar yapma) kullanılmıştır. Araştırma sonunda en
yüksek başarı düzeyini mevcut materyale soru sorarak çalışan öğrenciler elde
ederken, bu öğrencileri taslak (outline) hazırlayarak çalışan öğrenciler izlemiştir
102
Gordon (1994)’e göre öğrenme ve çalışma stratejileri bireylerin öğrenmeyi
kolaylaştırmada kullandıkları etkinliklerdir. Çalışma ve öğrenme stratejilerinin
1.Bireysel değerler ve duygularla 2.bilişsel beceriler ve 3.çalışma becerilerinin
kullanımıyla ilişkili olan birçok faktöre sahip olduğu araştırmayla ortaya konmuştur
McDaniel ve arkadaşları (1994) deneklerin, nasıl sınav edileceklerine ilişkin
beklentileri ve kendi okuma stratejilerini gerçekleştirme düzeylerini araştırmıştır.
Denekler Purdue Üniversitesinde okuyan 124 öğrenciden oluşmaktadır. Bu amaçla
deney gruplarında çoktan seçmeli, doğru–yanlış, yazılı ve sözlü sınav beklentisi
oluşturulmuştur. Denekler kendi beklentilerine paralel bir sınavın uygulandığı üç
uygulamalı metin okumasından sonra metni hatırlamaya çalıştılar. Amaçlı öğrenme
ile ilişkili olarak hatırlamayı anlamlı olarak artıran tek beklenti yazılı sınav beklentisi
idi. Sonuçlar, yazılı sınav beklentisine sahip olan deneklerin, diğer sınav biçimlerini
bekleyenlerden metni daha organize bir şekilde işledikleri denencesini desteklemiştir.
Araştırmacılar ayrıca hikaye etme becerilerini kullanmada yazılı sınav beklentisi
açısından artış olmadığını fakat deneklerin bir hikaye okurken rutin olarak organizeli
süreci gerçekleştirdiklerini bulmuşlardır (Aktaran:Sünbül,1998:47).
Spigel ve arkadaşları (1994) dört çalışma stratejisinin öğrencilerin ana
fikirleri ve ayrıntılı fikirleri kavramalarına etkisini incelemişlerdir. Sonuçlar, strateji
kullanımında açık yönerge almış öğrencilerin performansı ile almayan öğrencilerin
performansı arsında fark olmadığını göstermiştir. Aynı zamanda örgütleme ve şema
oluşturmada eğitim almış öğrenci çoğunluğunun bir öğrenme stratejisi olarak şema
ve matrisleri kullanmaya teşebbüs ettiği fakat bu gurubun tamamının bu stratejileri
kullanmadığı görülmüştür. Bulgular, örgütleme ve şema çalışma stratejisini kullanan
eğitilmiş 6. Sınıf öğrencilerin herhangi bir öğrenilmiş materyal ya da yeni bir
materyal
ile
ilgili
daha
fazla
kavramayı
sağlamadığını
göstermiştir
Simpson ve Nist (1994) tarafından 54 öğrenci üzerinde yapılan bir
araştırmada öğrenme ve çalışma stratejileri eğitimini (PLAE) yönetici kontrol,
103
bireysel düzenleme ve sınav performanslarına etkisi araştırılmıştır. Sonuçlar PLAE’
de eğitilmiş olan deneklerin geleneksel stratejilerle eğitilmiş bireylerden üç alanda da
daha iyi sınav sonucu aldıklarını göstermiştir. Sonuçlar aynı zamanda öğrenme
stratejisi eğitimi almış olan deneklerin istatistiksel olarak daha bilinçli bir biliş ötesi
özelliği kazandığını göstermiştir (Aktaran:Sünbül,1998:47).
Simpson, Olejnik ve arkadaşları (1994) tarafından yapılan ikinci çalışmada;
sözel tekrarla anlamlandırma stratejilerini kullanan öğrencilerinin son test
performanslarını
ve
geciktirilmiş
(Kalıcılık
tesit)
test
performanslarını
karşılaştırdılar. Anlamlandırma stratejisini kullanan öğrenciler sözel zihinsel devinim
kriteri, genelleme, yaratıcılık, metni örneklendirme açısından basit tekrarı kullanan
öğrencilerden daha yüksek performanslar elde ettiler. Anahtar fikirleri bulma ve
tamamlama açısından her iki strateji arasında bir fark bulamamışlardır. Son testte ise
anlamlandırmayı kullanan öğrencilerin daha yüksek tanıma ve hatırlama gibi bellek
süreçlerini gerçekleştirdikleri görülmüştür. Uygulanan kalıcılık testi sonunda
anlamlandırmayı kullanan öğrenciler yüksek düzeyde tanıma ve hatırlama davranışı
gösterirken, bu öğrencilerde unutma miktarını daha az oluğu görülmüştür. Tüm
bunlara ilaveten öğrencilerin yazılı olarak verilen sorulara verilen cevaplar
karşılaştırıldığında anlamlandırmayı kullanan öğrenciler diğer guruba kıyasla daha
yüksek yazılı olarak ifade etme becerisi göstermişlerdir (Aktaran:Sünbül,1998:48).
Stewart (1994) çalışma stratejisinin etkililiğini ve öğrencilerin kurs çalışma
materyali ilgili olarak kavramayı izleme yeteneklerini değerlendirmek için 26 lisans
öğrencisine bir ders boyunca verilen dört sınavın her biri açısından anket soruları
yöneltildi. Sorular, çalışmaya harcanan zaman, kullanılan çalışma stratejisi, çalışma
kılavuzunun kullanılma durumu, ön hazırlık ve günlük çalışma hakkındaki
bilgilerden derlendi. Sonuçlar; kullanılan öğrenme ve çalışma stratejilerinin türünün
sınavlarda elde edilen gerçek notlarla çok tutarlı bir ilişkiye sahip olduğunu ortaya
koymuştur. Sınavdan elde dilen puanlar her nasılsa öğrencilerin sınava hazırlıklarıyla
ilgili algılarıyla ilişkili değildi. Daha sonra yapılan araştırma uygulamaları kullanılan
strateji ile gerçek sınav performansı arasındaki ilişkiyi destekler nitelikte
bulunmuştur (Aktaran:Sünbül,1998:48).
104
Willoughby, Wood ve Khan (1994) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları
bir çalışmada, farklı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin aşina olduğu ve olmadığı
konularda zihinsel performansa etkilerini karşılaştırdılar. Kullanılan stratejiler
anlamlandırma, imgeleme ve tekrar stratejileriydi. Araştırma sonucu, bilinen
konularda anlamlandırma ve imgelemeyi kullanan öğrenciler tekrar stratejisini
kullananlara kıyasla daha yüksek bir zihinsel performans elde ettiler. Fakat
öğrencilerin aşina olmadıkları konularda ise sadece imgeleme stratejisi daha yüksek
bir performans ortaya çıkarmıştı. Bu araştırmanın devamında mevcut stratejilerle
birlikte resimler kullanmanın etkilik düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Resimlerle
desteklenen ortamlarda anlamlandırma ve imgeleme stratejilerini kullanan öğrenciler
tekrarı kullananlardan oldukça yüksek bellek performansı elde ettiler. Araştırmanın
bu boyutunun ilgi çekici bir sonucu ise anlamlandırmayı kullanan öğrencilerin ilave
desteklerle (ipucu kullanma, görsel destek sağlama,v.s) mevcut performanslarını
neredeyse iki misli artırmaları olmuştur (Aktaran:Sünbül,1998:49).
Boll ve diğerleri (1993) öğrencilerin öğrenme stratejileri ve çalışma
etkinlikleri ile başarısı ve kurs nitelikleri arasındaki ilişkilerin olduğunu ileri
sürmüşlerdir. Yaptıkları araştırmanın sonuçları dönüt düzeltme desteğindeki, bireysel
öğrenme ve öğrenme stratejisi etkinlikleri ile başarı arasındaki yüksek bir ilişki
olduğunu göstermiştir. Öğretmen kılavuzluğunda öğrenci sorularına ekstra zamanın
ve
cevapların
sağlanması
bireysel
olarak
strateji
kullanımını
artırmıştır.
Öğretmenlerin konu çeşitliliğini ve içeriğini artırması öğrencilerin bellek artırma
stratejilerini yeterince kullanamamalarına ve dolaylı olarak da bu stratejilerin
başarıyla olan ilişkilerinde bir azalmaya yol açmıştır. Bulgular ve çok yönlü analizler
dersin nitelikleri, öğrenme stratejileri, çalışma etkinlikleri ve başarı arasında olumlu
ve olumsuz yönde ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Yani ders ve öğretim
stratejilerinin
niteliği
öğrenme
stratejilerinin
de
düzeyini
etkilemektedir
Jakobek ve Swenson (1993) kolej düzeyindeki 929 öğrenci üzerinde
yaptıkları bir araştırmada farklı sınıf ve kademelerdeki öğrencilerin mevcut öğrenme
105
stratejilerini kullanma düzeylerini karşılaştırmışlardır. Öğrencilere dört farklı
öğrenme stratejisini içeren bir “Öğrenme Süreçleri Envanteri”ni uygulamışlardır. Bu
ölçeğin bir boyutunda materyalden özet bir şema geliştirmek için zıtlıkların,
karşılaştırmaların, kavramsal organizasyonun kullanımı ve bilgilerin analitik olarak
değerlendirilmesi gibi özellikler ölçülmüştür. Envanterin diğer bir boyutu ise
anlamlandırma alt ölçeğidir. Bu boyutta öğrencilerin kendi ifadeleriyle bilgileri
somut örneklere dönüştürmesi ve bu bilgileri kendi yaşantılarına uygulaması gibi
özellikler ölçülmüştür. Ayrıca envanterin diğer iki boyutunda ise yöntemli çalışma
alışkanlıkları ve olguların hatırlanmasıyla ilgili cümlelere yer verilmiştir. Araştırma
sonunda; birinci ve ikinci sınıfa devam eden öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar
olduğu görülmüştür. İkinci sınıf öğrencilerinin yeni başlayan öğrencilere kıyasla
daha fazla yöntemli çalışma ve derin-etkili stratejileri kullanma alışkanlığına sahip
olduğu görülmüştür. Son sınıftaki öğrencilerin ise ikinci ve birinci sınıftaki
öğrencilere kıyasla anlamlandırma stratejisini kullanmada daha etkili oldukları
gözlenmiştir. Olguların hatırlanması ve zihinsel tekrar açısından gruplar arasında bir
fark gözlenememiştir (Aktaran:Sünbül,1998:50).
Pintrich ve arkadaşlarının bir öğrenme stratejileri ölçeği geliştirmeyi
amaçlayan çalışmalarında (1993) öğrenme stratejilerinin alt boyutları arasındaki
ilişki katsayısı saptanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre tekrar stratejisi ile
anlamlandırma stratejisi arasında 0,36, tekrar stratejisi ile örgütleme stratejisi
arasında 0,49 ve anlamlandırma stratejisi ile örgütleme stratejisi arasında da 0,52
düzeyinde bir korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Özellikle anlamlandırma ile
örgütleme arasındaki yüksek ilişki dikkat çekicidir (Aktaran:Sünbül,1992:50).
Haris ve Hamidullah (1993) annelerin çocuklarına karakter isimlerini, hediye
paketleme işini ve hayvanat bahçesi hayvanlarını bir düzene koymayı hatırlatmada
öğrenme stratejileri öğretiminin etkiliğini araştırmışlardır. Çalışmada annelerin
öğretimi, kullandıkları öğrenme stratejileri, çocukların strateji kullanımı ve doğru
performansları test edilmiştir. Araştırmaya 25 anne ve dört yaşındaki çocukları
katılmıştır. Bulgulara göre, annelerin öğrettikleri bilgiler birbirinden oldukça
farklıdır. Çocuklar ise annelerinden daha az strateji kullanmışlar, ancak kullandıkları
106
stratejiler isimleri hatırlamada, hediye paketleme eylemini gerçekleştirmede ve
hayvanları bir bölgeye yerleştirmede çok etkili bulunmuştur. Bu sonuçlara göre, çok
küçük yaştaki çocuklara bile düzeylerine göre bir öğretim yapıldığında hatırlamayı
kolaylaştıran öğrenme stratejilerinin kazandırılabileceği söylenebilir (Aktaran:Talu
1997:43).
Hamilton (1991) yazar tarafından ve öğrenci tarafından oluşturulan
anlamlandırmaların etkisini incelemiştir. Araştırma sonuçları, yazar tarafından
oluşturulan anlamlandırmaların bir problem çözme durumunda anlamlı derecede
daha etkili olduğunu göstermiştir. Bu sonuç; Reder, Charney ve Morgan (1986) ‘ın
elde ettiği bulguları desteklemektedir. Ayrıca spesifik anlamlandırmaların kavram
tanımlarının hatırlanmasında, yeni örneklerin sınıflandırılmasında ve problem çözme
performansında değişen anlamlandırmalardan daha yüksek bir seviye ortaya
çıkarmıştır (Aktaran: Öztürk 1995:64).
Nist, Simpson ve arkadaşlarının (1991) yılında yapmış oldukları araştırmada,
çalışma ve öğrenme stratejileri eğitiminin öğrencilerin test performansı üzerindeki
etkilerini incelediler. Araştırma sonunda strateji eğitimi alan öğrenciler, kontrol
gurubundaki almayanlara göre daha yüksek performanslar elde ettiler. Araştırmanın
ikinci boyutunda hangi stratejilerin, ne ölçüde test performansıyla ilişkili olduğu
belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonunda kodlama stratejisinin 0,31, kelime
anlamlandırma stratejisi 0,30, örgütleme stratejisinin 0,36 ve yönetici kontrolün 0,44
düzeyinde test performansı ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu araştırmada ayrıca
öğrencilerin farklı stratejileri kullanma sıklıkları tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırma sonunda öğrencilerin örgütleme stratejilerini tercihlerinde bir düşüş
görülürken strateji eğitimi boyunca anlamlandırma stratejilerini ve yönetici kontrolü
kullanmalarında
ve
tercihlerinde
bir
artış
olduğu
görülmüştür
Carns ve Carns (1991) öğrenme stratejilerinin akademik başarıya etkisini
araştırarak, başarıyı artırmayı hedefleyen araştırma yapmışlardır. Bu amaçla ilkokul
4. sınıf öğrencilerinden seçilen 118 denek, beş oturumluk bir öğretim programına
107
alınmıştır. Verilen öğretim sonucunda denekler CTBS (California Test of Basic
Skills) sınavına girmiş ve aldıkları puanlar kurs öncesi yapılan öntest puanlarıyla
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda yapılan analizlerde, öğrenme stratejilerinin
akademik başarıyı artırdığı görülmüştür (Aktaran:Çifçi 1998:50)
McLinden (1990) öğrenme ve çalışma stratejileri konusunda araştırmalar
yapan uzmanlarla yaptığı görüşmelerde, çalışma ve öğrenme becerilerinin,
stratejilerinin öğrenme sürecinin en önemli bölümü olduğunu, bu değişkenleri iyi
kullanan öğrencilerin başarı ve ders doyumlarının yüksek olduğunu ifade etmiştir
(Aktaran:Sünbül 1998:50).
Bu araştırmalara ilaveten ülkemizde öğrenme stratejileri üzerine yapılmış
deneysel ve survey çalışmalarda mevcuttur.
Köymen (1990) tarafından yapılan bir araştırmada Türkiye’de geleneksel
yüksek öğretim öğrencileri ile açık öğretim fakültesi öğrencilerinin öğrenme
stratejilerini kullanma durumları incelenmiştir. Sonuç olarak, öğrencilerin eğitime ve
okula karşı tutumları olumsuz, ders çalışma güdüleri düşük ve kaygıları yüksek
bulunmuştur. Geleneksel yüksek öğretim öğrencileri ile açık öğretim fakültesi
öğrencilerinin
öğrenme
stratejilerini
kullanmaları
arasında
fark
olmadığı
görülmüştür. Bununla birlikte, geleneksel yüksek öğretim öğrencileri zamanı
kullanmada; açık öğretim öğrencileri ise çalışma yardımcıları kullanma ve kendi
kendilerini test etme konusunda daha yüksek puanlar almışlardır.
Erden ve Demirel (1991) ilkokul 5. Sınıf öğrencileri üzerinde yaptıkları bir
çalışmada,
öğrencilerin
ders
çalışırken
kullandıkları
öğrenme
stratejileri,
inceledikleri metinle ilgili başarıları ile çalışmaya harcadıkları zamanın kullandıkları
stratejiye göre değişip değişmediği araştırılmıştır. Araştırma sonuçları, öğrencilerin
kullandıkları öğrenme stratejileri ile başarıları arasında anlamlı ilişkinin olduğunu
göstermiştir. Bu düzeydeki öğrenciler için en etkili stratejinin örgütleme ve altını
çizme olduğu, ancak öğrencilerin çok büyük bir kısmının bu stratejileri etkili bir
şekilde kullanamadıkları görülmüştür.
108
Açıkgöz (1993) tarafından 1993-1994 Eğitim ve öğretim yılında, Buca
Eğitim Fakültesi’nin çeşitli bölümlerinde
“İşbirlikli ve Geleneksel Sınıflardaki
Öğrenme Stratejileri ve Edim” adlı araştırmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen
“Öğrenme Stratejileri Ölçeği” kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırmada işbirlikli
öğrenme, bütün sınıf öğretimi ve öğrencilerin kullandığı öğrenme stratejileri
karşılaştırılmıştır. İşbirlikli öğrenmenin etkili öğrenme stratejilerinin kullanımında
geleneksel-bütün sınıf öğretimi ve öğrencilerin kullandığı stratejilerden daha elverişli
olduğunu ortaya koymuştur.
Kıroğlu (1995) tarafından yapılan yüksek lisans tez çalışmasında anlamlı
öğrenme stratejilerinin (SQ3R) İngilizce okuduğunu anlamaya etkisi incelenmiştir.
Araştırma sonunda öğrenme stratejilerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin
erişileri geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubundan daha yüksek
bulunmuştur. İki grubun hatırlama düzeyleri açısından da deney grubu lehine anlamlı
bir farklılık bulunmuştur.
Öztürk’ün (1995) “Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından
Kullanılma Durumları” adlı doktora tezi eğitim fakültelerinde öğrenim gören 326 1.
sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Bu survey araştırmada örneklemin mevcut
öğrenme
stratejilerini
belirlemek
amacıyla
öğrenme
stratejileri
anketleri
geliştirilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin %85’inin çalışmalarında öğrenme
stratejilerini sıklıkla kullandıkları ve tekrar ve duyuşsal öğrenme stratejilerinin
ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde öğretmenler tarafından sıkça kullanıldığı
belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan birisi de öğrencilerin
öğrenme stratejilerini kullanmalarıyla, öğretmenlerin bu stratejileri derslerde
uygulamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunmasıdır.
Babadoğan (1996)’nın ”Modern Öğretim Stratejilerinin Öğretim-Öğrenim
Süreçlerine Yansıması” adlı doktora tezinde öğretmenlerin öğrenme stratejilerine
sahip olma ve öğretim stratejilerini kullanma yönündeki görüşleri belirlenmiş;
modern öğretim stratejilerini öğrenim yaşantıları, cinsiyet, okul grubu, öğrenci sayısı,
109
ders, mezun olunan okul ve mesleki kıdem değişkenlerine göre incelenmiştir.
Araştırma sonunda öğretmenlerin eğitimlerinin hiç bir döneminde öğretim kuram ve
stratejileriyle ilgili bir ders görmedikleri, buna karşın okuma alışkanlıklarına sahip
oldukları fakat bu alışkanlığın öğretmenlik meslek bilgisine yönelik olmadığı
görülmüştür. Öğretmenlerin öğretim stratejilerini kullanma düzeylerine bağlı olarak
cinsiyet, okul grubu, öğrenci sayıları açısından anlamlı bir fark belirlenirken, okul,
ders, mezun olunan okul, mesleki kıdem, değişkenleri açısından anlamlı bir farklılığa
rastlanmamıştır. Öğrenme-öğretim stratejileriyle, öğretim stratejilerinin kendi
içindeki ilişkileri yüksek düzeyde anlamlı bulunmuştur.
Somuncuoğlu (1996) Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri ile çeşitli
değişkenler arasındaki ilişkileri araştırmış, sonuçlar öğrencilerin anlamlı bilişsel ve
biliş yönlendirici stratejileri kullanımının çeşitli değişkenlere göre farklılık
gösterdiğini ortaya koymuştur.
Talu (1997) yapmış olduğu yüksek lisans tezinde 10.sınıf öğrencilerin
kullandıkları öğrenme stratejilerinin belirlenmesi ve akademik başarılarının
kullandıkları stratejiye göre değişip değişmediği araştırılmıştır. Araştırma sonucunda,
örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin %52’sinin anlamlandırma, %41’inin tekrar
ve %7’sinin ise örgütleme stratejisini kullandığı görülmüştür. Öğrencilerin
kullandıkları öğrenme stratejileriyle karne notları ortalamaları arasındaki fark
anlamlı bulunmuştur. Tekrar stratejisinin karne notu üzerinde daha etkili olduğu
görülmüştür. Bu değişkenlere ek olarak öğrencilerin kullandıkları öğrenme
stratejilerinin alanlara göre değişmediği bulunmuştur.
Görgen (1997) araştırmasında, özetleme kuralları ve bilgi haritası oluşturma
öğretiminin Lise -1. sınıf öğrencilerinin bir metni öğrenme ve hatırlama düzeyi ile
metni çalışma için harcadıkları süreye etkisini incelemiştir. Analiz sonuçlarında,
metni özetleyerek ve bilgi haritası oluşturarak çalışan öğrencilerin, kendi
stratejileriyle metni çalışan öğrencilerin öğrenme ve hatırlama düzeyleri arasında
kullandıkları teknikler bakımından benzerlikler olduğu ancak, grupların metni
çalışma süreleri arasında anlamlı bir fark bulunduğu, öğrencilerin metni çalışırken en
110
az süreyi kendi stratejilerini kullandıklarında harcadıkları ortaya çıkmıştır. Aynı
araştırmada, özetleme ve bilgi haritası oluşturma becerileri yüksek olan öğrencilerin
öğrenme ve hatırlama düzeylerinin de yükseldiği görülmüştür.
Sünbül(1998) yapmış olduğu doktora tezinde eğitim fakültelerinde formasyon
dersi olarak okutulan Eğitim psikolojisi dersinde, Farklı öğrenme stratejileri
kullanmanın öğrencilerin, erişi, öğrenme stratejilerine yönelik tutum,okuduğunu
anlama ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırma 139 öğrenci
üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın sonucunda farklı öğrenme stratejilerinin
uygulandığı gruplardaki öğrencilerin erişileri arasında anlamlı farklar bulunmuştur.
En yüksek başarıyı anlamlandırma+örgütleme stratejisi sağlarken, tekrar stratejisi en
düşük düzeyde bir erişi ortaya çıkarmıştır. Öğrenme stratejilerine yönelik tutum
açısından guruplar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. En yüksek tutum
düzeyinin Örgütleme stratejisi sağlamıştır. Öğrenme stratejilerinin okuduğunu
anlama düzeyine etkisi konusunda guruplar arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır. Öğrenme stratejilerinin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi konusunda
guruplar arasında anlamlı farklılıklar gözlenmiştir. Anlamlandırma-+örgütleme
stratejisi en kalıcı öğrenmeyi sağlamıştır.
Yangın ve Yıldızlar (1999) ‘ın yaptıkları araştırmanın amacı, ilkokul
dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin ders dışı öğrenme yolları, Sosyal
Bilgiler dersindeki başarıları ve cinsiyetleri arasında bir ilişki olup olmadığını
belirlemektir. Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Veriler yapılandırılmış
görüşme yolu ve düzey belirleme testi ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda
aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Metnin sesli ya da sessiz okunması ile başarı ve
cinsiyet arasında bir ilişki gözlenmemiştir. 2. Bilginin ezberlenmesi ya da
anlamlandırılması ile başarı arasında bir ilişki gözlenmemesine rağmen, bilginin
ezberlenmesi ya da anlamlandırılması ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki
gözlenmektedir. Kız öğrenciler bilgiyi yapılandırarak öğrenmektedirler. 3. Metindeki
önemli bilgiyi ayırt edip etmeme ile başarı ve cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki
gözlenmektedir. Önemli bilgiyi ayırt eden öğrencilerin daha başarılı oldukları, kız
öğrencilerin önemli bilgiyi ayırt ederek çalıştıkları belirlenmiştir. 4. Kendi kendine
111
sorular sorup sormama ile başarı arasında anlamlı bir ilişki gözlenmektedir.
Öğrencilerin kendi kendilerine sorular sorarak öğrenmelerini kontrol etmeleri
başarıyı artırmaktadır. 5. Metindeki önemli bilgiyi ayırt edip etmeme ile kendi
kendine sorular sorup somama arasında anlamlı bir ilişki gözlenmektedir. Önemli
bilgiyi ayırt eden öğrencilerin çalışmalarının sonunda kendi kendine sorular sorarak
öğrenmelerini kontrol etmektedirler. 6. Metindeki önemli bilgiyi ayırt edip etmeme
ile bilginin ezberlenmesi ya da yapılandırılması arasında anlamlı bir ilişki
gözlenmektedir. Önemli bilgiyi ayırt eden öğrenciler bilgiyi yapılandırarak
almaktadırlar. 7. Başarı ile cinsiyet arasında bir ilişki gözlenmemiştir.
Yorulmaz (2001)
Öğrenmeyi Öğrenme Stratejilerinin İlköğretim Sosyal
Bilgiler Öğrenci Ders Başarısı Üzerine Etkisi konulu, yüksek lisans tez çalışmasında,
sontest kontrol gruplu modeli kullanarak öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrenme
ve başarı üzerindeki etkisini incelemiştir. Deney grubuna Sosyal Bilgiler ünitesi
öğrenmeyi öğrenme stratejileri verilerek öğretilmiş, kontrol grubuna ünite, eş
zamanlı olarak klasik yöntemle öğretilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının, testlerden
elde ettiği puanların sınıf ortalama başarıları, tüm test farkları, bilgi, kavrama,
uygulama, analiz, sentez, değerlendirme düzeylerindeki farklılığı t-testi kullanılarak
test edilmiştir. Araştırmacı, Öğrenmeyi Öğrenme Stratejileri’nin öğrenme ve ders
başarısında etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Tay (2002) yaptığı araştırmada, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Sosyal
Bilgiler dersinde sınıf ortamında kullandıkları öğrenme stratejilerinin neler olduğunu
tespit etmeye çalışmıştır. Araştırma, 4. ve 5. sınıf öğrencilerine araştırmacı tarafından
hazırlanan ve uzman kanılarıyla desteklenen öğrenme stratejileri anket formu bire bir
görüşme yolu ile uygulanarak yapılmıştır. Araştırma sonucunda: İlköğretim 4. ve 5.
sınıf öğrencileri Sosyal Bilgiler dersinde sınıf ortamında
dikkat stratejilerini ara
sıra, kısa süreli bellekte depolamayı artırıcı stratejilerden zihinsel tekrar stratejilerini
her zaman, gruplama stratejilerini ara sıra, anlamlandırma stratejilerinden örtük ve
açık tekrar stratejilerini her zaman, anlamlandırma stratejilerinden eklemleme
stratejilerini her zaman, örgütleme stratejilerini ara sıra, geri getirmeyi(hatırlamayı)
artırıcı stratejileri her zaman, güdüleme stratejilerini her zaman kullandıkları ve
112
yürütücü biliş stratejileri ile bellek destekleyici stratejileri
hiçbir zaman
kullanmadıkları bilgisine ulaşılmıştır.
Gürsoy (2002) yaptığı araştırmada anlamlandırma stratejileri eğitiminin, 1.
öğrencilerin öğrenme düzeyi, 2. başarı testi bilgi ve kavrama basamağındaki soruları
cevaplama düzeyleri bakımından deney ve kontrol grupları arasında fark yaratıp
yaratmadığı, 3. ve yine eğitimin, öğrencilerin strateji kullanma durumlarına etki edip
etmediğini incelemiştir. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılan
deneysel bir çalışma olup, 2001-2002 öğretim yılında Sakarya Anadolu Lisesi 10.
sınıflarındaki 120 öğrenci ile yürütülmüştür. Bu araştırma neticesinde;1.Öğrencilere
verilen anlamlandırma stratejilerine ilişkin eğitim, öğrencilerin öğrenme düzeyini,
deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine farklılaştırmış, 2. Öğrencilere
verilen anlamlandırma stratejilerine ilişkin eğitim, öğrencilerin başarı testinin bilgi
ve kavrama basamağındaki soruları cevaplama düzeylerini, deney ve kontrol grupları
arasında, deney grubu lehine farklılaştırmış, 3. Öğrencilere verilen anlamlandırma
stratejilerine ilişkin eğitimin, öğrencilerin strateji kullanma durumlarına etkisine
ilişkin şu bulgular elde edilmiştir: Anlamlandırma stratejileri eğitimi, öğrencilerin
yeni edindikleri bilgiyi kendi ön bilgileri ile ilişkilendirme durumları arasında
farklılık oluşturmamış, buna karşılık ön örgütleyicileri, hatırlatıcıları, zihne
yerleştirme stratejilerini kullanma, özetleme ve soru sorma çalışması yapma
durumları arasında farklılık oluşturmuştur.
Sarıbayrakdar(2006) yaptığı araştırmada; orta öğretime devam eden
öğrencilerin tarih derslerinde kullandığı öğrenme stratejilerinin belirlenmesini
amaçlamıştır. Araştırma Üsküdar sınırları içinde bulunan ve isimleri Cumhuriyet,
Halide Edip Adıvar ve Burhan Felek Lisesi olan üç lise de yapılmıştır. Tarih
derslerinde öğrenme stratejilerinin kullanılmasıyla ilişkili durumu saptamak için
hazırlanan “anket formu” tesadüfî olarak seçilen 346 öğrenci üzerinde uygulanmış ve
tarih derslerinde kullanılan verimli olduğuna inanılan stratejileri belirlemek,
öğrencilerden daha net sonuçlar alabilmek için de hazırlanan “görüşme soruları”
tesadüfî olarak seçilen 13 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmadan çıkan sonuçlara
göre; öğrencilerin tarih çalışırken “oldukça sık” düzeyde (her zaman+çoğu zaman)
113
%54,63 ile tekrar stratejisini kullanmaktadırlar, tekrar stratejisi içinde %74,41 ile
“oldukça sık” olarak önemli bilgilerin kenarına not alma, %71,13 ile önemli noktaları
yazma ve zihinde tekrar davranışlarını kullanmaktadır, kullanılma durumu en az olan
strateji %39,75 ile anlamlandırma stratejisidir, başarılı öğrenciler zihinde tekrar, not
alma, bilgileri küçülterek şemalaştırma ve hikâyeleştirme tekniklerinin verimine
inanmaktadırlar, aile bireylerinin ve öğretmenlerin öğrenciye rehberlik etme
durumları oldukça düşüktür. Öğrencilerin oldukça sık olarak %73,13’ ünün kendi
kendilerine teknikler deneyerek tarih öğrenmekte, öğrencilerin nerdeyse beşte biri
(%19,7) nasıl çalışması gerektiğini bilmediği için tarih derslerinden sıkılmaktadır. Bu
sonuçlara göre, aile bireyleriyle beraber öğretmenlerinde aslında bu alanda yetersiz
olduklarını ve öğrenme ortamlarında öğrencinin yalnız bırakıldığını, bilgi eksikliği
ile birlikte öğrencilerin bu stratejileri istenilen nitelikte kullanmadıkları da
söylenebilmektedir.
BÖLÜM IV
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın yöntemi, araştırma modeli ve deneysel desen,
evren ve örneklem, araştırmanın uygulama basamakları, veri toplama teknik ve
araçları, verilerin analizi ve kullanılan istatistiksel teknikler, araştırma gruplarının
denkliğinin belirlenmesi alt başlıklarına yer verilmiştir.
4.1. Deney Deseni
Araştırmada, tarih dersinde farklı öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin
başarıları arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla kontrol gruplu ön test-son test
deseni kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2001). Deneysel desenin oluşturuluşu Tablo
4.1’de görülmektedir.
Tablo 4.1 Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen
Gruplar
Öntest
Denel İşlem
Sontest
Kalıcılık Testi
T2
Bekleme
Süresi
60 gün
D1
T1
Anlamlandırma stratejisini
kullanan grup
D2
T1
K
T1
Örgütleme stratejisini kullanan
grup
Tekrar stratejisini kullanan
grup
T2
60 gün
T3
T2
60 gün
T3
T3
Araştırmada D Deney grubunu; K ise kontrol grubunu temsil etmektedir. Her
iki gruba da denel işlemden önce ön test uygulanmıştır. Ön test olarak deneklere
Başarı testi uygulanmıştır. Aynı testler deneysel işlemin sonunda gruplara sontest ve
kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.
115
4.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini Kırşehir İli Merkez Ortaöğretim Kurumlarında
öğrenim gören 9.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu araştırma 2002-2003 Eğitim ve
Öğretim yılında Kırşehir İli Merkez Mehmet Akif Ersoy Lisesi 9. sınıfları üzerinde
yürütülmüştür. Örneklem grubunu oluşturacak deney ve kontrol gruplarının
belirlenmesi amacı ile, adı geçen lisenin 9. sınıfları akademik başarı, cinsiyet, derse
devam, tarih ve coğrafya derslerindeki başarı açısından taranmış ve birbirine denk 3
sınıf seçilmiştir. Bu üç sınıf deney ve kontrol grubu olarak Rast gele (Random
atama) yöntemle seçilmiştir.
Bu işlemlerin sonunda Deney A gurubunda Anlamlandırma stratejisini
uygulayan öğrenciler, Deney B gurubunda Örgütleme Stratejisini uygulayan
öğrenciler, Kontrol gurubunda ise Tekrar Stratejisini (Geleneksel Stratejiyi)
uygulayan öğrenciler yer almıştır.
Random atamaya göre grupların durumu şu şekildedir.
Deney A Grubu………Anlamlandırma Stratejisi Kullanan grup
Deney B Grubu...........Örgütleme Stratejisi kullanan grup
Deney C Grubu...........Geleneksel (Tekrar)Stratejiyi kullanan grup
Deney ve kontrol guruplarının dağılımı Tablo 4.2.’ de verilmiştir:
Tablo - 4.2. Araştırmaya Katılan Öğrenciler
DENEY A GURUBU
DENEY B GURUBU
KONTROL GURUBU
TOPLAM
N
27
29
25
81
%
33,3
35,8
30,8
100
4.3. Veri Toplama Araçları
Bu başlıkta veri toplama araçlarının geliştirilmesi, uygulanması ve verilerin
toplanma süreçleri ele alınmıştır.
116
4.3.1. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi
Araştırmada ölçme aracı olarak hedef davranışlara göre geliştirilmiş başarı
testi kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin Lise 1 sınıf tarih dersi Türk Dünyası II
ünitesine ilişkin verilerin toplanabilmesi amacıyla başarı testi hazırlanmış, denenmiş
ve uygulanmıştır. Araştırmanın deneysel işlemlerinin uygulandığı üniteyle ilişkili
olarak Lise 1. sınıf tarih dersi “Türk Dünyası II “ünitesinin hedef davranışları
belirlenmiştir. Bu hedef-davranışlar eğitim programları ve öğretim, ölçme
değerlendirme uzmanları ve alanda derse giren öğretmenlere gösterilmiş, görüş ve
önerileri alınmıştır. Belirlenen hedef ve davranışların, ünite ve konularla olan
ilişkileri bir belirtke tablosunda (Ek 8) gösterilerek, testteki soruların kapsam
geçerliği sağlanmaya çalışılmıştır Bilgi ve kavrama düzeyindeki hedef davranışları
temsilen sorular yazılmıştır. Deneme amaçlı geliştirilen testte toplam 40 tane çoktan
seçmeli soru bulunmaktadır. Bu soruların 20 tanesi bilgi düzeyinde, 20 tanesi ise
kavrama düzeyindedir. Bu aşamada, sorular eğitim programları ve öğretim, ölçme
değerlendirme uzmanları ve alanda derse giren öğretmenlere gösterilmiş, görüşleri
alınmış, gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
4.3.2.Ölçme Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Tarih dersi, Türk Dünyası II ünitesi deneme testi uygulanmadan önce 92
kişiden oluşan ve araştırmanın yapıldığı gruba denk Lise 2. sınıf öğrenci grubuna
uygulanmıştır. Deneme sonuçları üzerinde madde güçlük indisi, madde ayırıcılık
indisi, test güvenirlik ve geçerlik analizleri yapılmıştır. Analizleri sonucu, madde
ayrıcılık gücü katsayısı 0,30’un üzerinde olan 40 madde olduğu gibi araştırmada
kullanılacak teste alınmıştır.
Hazırlanan testin daha sonra KR-20 güvenirliği
hesaplanmıştır. Bu güvenirlik katsayısı, tüm maddelerin istatistiklerine dayalı olarak
hesaplandığı ve testin iç tutarlılığını sağladığı için tercih edilmiştir. Araştırmada
kullanılan Lise 1.sınıf tarih dersi Türk Dünyası II . ünitesi erişi testinin KR-20
güvenirliği 0,74 bulunmuştur. Hazırlanan erişi testi, anlamlandırma, örgütleme ve
tekrar stratejilerinin uygulandığı, deney ve kontrol gruplarına öntest, sontest ve
kalıcılık testi olmak üzere üç kez uygulanmıştır. Hazırlanan test planı uyarınca cevap
117
kağıtlarına işaretlenen her doğru cevap (1) yanlış ve boş bırakılmış cevaplar (0)
olarak kodlanmıştır.
4.3.3.Deneysel Çalışmanın Uygulama Basamakları
1. Tarih ders kitaplarından araştırmada kullanılmak üzere yazılı bir materyal
hazırlanmıştır. (Ek 1)
2. Araştırmaya başlamadan önce denekleri, öğrenme stratejilerine alıştırmak için
deney ve kontrol gruplarında 2 ders saati (80 dakika), o grupta kullanılan öğrenme
stratejisi örnek olarak uygulanmıştır. Bu aşamada öğrencilere uygulanan öğrenme
stratejisi hakkında açıklamalar yapılmıştır.
3. Deney A, Deney B ve Kontrol Gruplarındaki tüm öğrencilere öntest
uygulanmıştır. (Ek 2-3)
4. Tüm gruplara Tarih ders kitaplarından hazırlanmış “Türk Dünyası II” ünitesi ile
ilgili bir öğretim materyali dağıtılmıştır.(Ek 1)
5. Daha sonra Deney ve Kontrol gruplarında sırayla aşağıdaki işlemler yapılmıştır.
a. Deney A grubunda öğrenme stratejisi olarak anlamlandırma stratejisi
uygulanmıştır. Anlamlandırma stratejisi olarak soru sorarak metne çalışma ve
önemli noktaları bulma etkinliklerine yer verilmiştir. Öğrenciler (Ek 6) :
A. Materyali okuyup genel olarak gözden geçirmişler,
B. Konularla ilgili kendilerine sorular sormuşlar,
▪ Metin, başlık ve paragraflar ne hakkında?
▪ Metin ve alt konuların konu cümleleri nelerdir?
▪ Metindeki kritik cümle ve noktalar nelerdir?
▪ Paragrafların kritik cümle ve noktaları nelerdir?
▪ Bu kritik noktalar arasında ne tür bir ilişki vardır?
C. Bu sorular ışığında metnin önemli noktalarını belirlemeye çalışmışlar,
D. Paragraf bazında önemli noktaları belirlemişler,
E. Aşamalı bir şekilde önemli ve kritik noktaları listelemiş ve sıralamışlar,
F. Soruları dikkate alarak bu listeleri gözden geçirmişler,
G. Mevcut listeyi alt konular arasında ilişkiler kurarak gözden geçirip, tekrarlamışlar,
118
H. Daha sonra öğrenciler hazırlamış oldukları bu listeleri bir araya getirerek
yazmışlar ve gözden geçirerek özetleme işlemini tamamlamışlardır.
I. Ortaya çıkan özet bölümleri ne? niçin? neden? sorularını kendilerine sorarak
yeniden gözden geçirmişlerdir.
b. Deney B grubundaki öğrenciler örgütleme stratejisini kullanmışlardır.
Bu amaçla öğrenciler (Ek 7) :
A. Dağıtılan materyali okuyarak gözden geçirmişler. Gözden geçirme yaparken konu
ve alt konuların önemli noktalarını yakalamaya çalışmışlar,
B. Metnin kendilerine göre önemli noktalarını, konu başlık ve alt başlıklarını
sınıflamaya, ilişkilendirmeye ve şemalarla göstermeye çalışmışlar,
C. Materyaldeki her bir bölümün önemli nokta, bağıntı, başlık ve alt başlıklarını
içeren matrisler hazırlamaya çalışmışlar,
▪ Metni organize ederken matrisin yatay boyutuna kategorileri – sınıflamaları
yerleştirmişler,
▪ Matrisin dikey boyutuna konu ve alt konularla ilgili özellikleri yerleştirmişler,
D. Hazırlanmış olan matrislerin, sütun ve satırları arasında ilişki kurmaya çalışmışlar,
E. Konuları önemli ve kritik olma durumlarına göre tarayarak matris üzerindeki
boşluklara yerleştirmişler,
F. Ortaya çıkan matris ve şemaları gözden geçirmişlerdir.
c. Kontrol grubunda geleneksel tekrar yapan öğrenciler ise kendilerine
dağıtılan materyali anladıklarına ikna olana kadar not tutmadan okumaları
istenmiştir.
6. Uygulama, yıllık planda lise 1. sınıf “Türk Dünyası II” ünitesi için öngörülen (6
hafta
=
12
ders
saati)
süreye
bağlı
kalınarak
problemsiz
bir
şekilde
gerçekleştirilmiştir.
7.Uygulama sonunda Deney A, Deney B ve Kontrol Gruplarındaki tüm öğrencilere
sontest uygulanmıştır.
8. Uygulama üzerinden belli bir süre geçtikten sonra Deney A, Deney B ve Kontrol
Gruplarındaki tüm öğrencilere kalıcılık testi uygulanmıştır.
119
4.3.4. Verilerin Çözümlenmesi
Araştırma verilerinin analizinde: deney ve kontrol gruplarının öntest ve
sontest puanları üzerinde Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) istatistik tekniği
kullanılmıştır. Varyans analizi sonuçlarının anlamlı çıkması nedeniyle, ileri
istatistiksel analizler olarak Tukey testi uygulanmıştır. Tüm veri girişleri ve
istatistiksel
analizler
SPSS
10.00
programında
gerçekleştirilmiştir.
BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUM
5.1.Bulgular
Bu bölümde anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejilerinin uygulandığı
gruplardaki öğrencilerin ön test, sontest ve kalıcılık testi başarı puanları üzerinde
gerçekleştirilen karşılaştırmalara yer verilmiştir.
Tablo 5.1.Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının
Dağılımı
N
x
S
D1
Anlamlandırma
27
6,19
1,3
D2
Örgütleme
29
5,83
2,28
K
Tekrar
25
5,28
1,86
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön-test bilgi düzeyindeki
puanlarının dağılımı Tablo 5.1.’de verilmiştir. Anlamlandırma stratejisinin
uygulandığı gruptaki öğrencilerin ortalaması 6,19; Örgütleme stratejisi uygulanan
gruptaki ortalama 5,83 ve son olarak tekrar stratejisinin uygulandığı gruptaki
öğrencilerin ortalaması ise 5,28’dir. Gruplar arasındaki istatistiksel farklar tablo
5.2’de gösterilmiştir.
Tablo 5. 2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının
Karşılaştırılması
Varyans Kaynağı KT
Sd
KO
F
1,534
Gruplar arası
10,748
2
5,374
Gruplar arası
273,252
78
3,503
Toplam
284
80
p>0,05
P
0,222
121
Öntest bilgi düzeyi puanları üzerinde deney ve kontrol grupları arasında
manidar bir farklılık olup olmadığı Varyans Analizi (F testi) ile test edilmiştir. Öntest
bilgi puanları üzerinde hesaplanan 1,534, F değeri gruplar arasında anlamlı farklılık
olmadığını göstermiştir. Araştırmanın deneysel uygulamaları öncesinde deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilgi düzeyinde birbirlerine denk olduğu
söylenebilir.
Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki
Puanlarının Dağılımı
N
x
S
D1
Anlamlandırma
27
8,41
2,74
D2
Örgütleme
29
8,21
3,35
K
Tekrar
25
9,52
2,28
Deney ve kontrol grubunun ön-test kavrama düzeyindeki puanlarının
ortalama ve standart sapması Tablo 5.3’te verilmiştir. Anlamlandırma stratejisinin
uygulandığı gruptaki öğrencilerin ortalaması 8,41; Örgütleme stratejisi uygulanan
gruptaki ortalama 8,21 ve tekrar stratejisinin uygulandığı kontrol gruptaki
öğrencilerin ortalaması ise 9,52’dir. Öntest kavrama düzeyindeki gruplar arasındaki
istatistiksel farklar Tablo 5.4’de gösterilmiştir.
Tablo 5.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki
Puanlarının Karşılaştırılması
Varyans Kaynağı
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar arası
26,137
2
13,069
1,609
0,207
Gruplar arası
633,517
78
8,122
Toplam
659,654
80
p>0,05
Deney ve kontrol grubunun ön-test kavrama düzeyindeki puanları üzerinde
gerçekleştirilen Varyans Analizi sonuçları Tablo 5.4’te verilmiştir. Tüm grupların
122
öntest kavrama puanları üzerinde hesaplanan 1,609 F değeri gruplar arasında anlamlı
farklılık olmadığını göstermiştir [F(2-78)=1,609,p>0,05]. Araştırma uygulamaları
öncesinde deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kavrama düzeyi açısından
birbirlerine denk olduğu görülmüştür.
Dağılımı
Gruplar
N
x
S
D1
Anlamlandırma
27
14,44
3,4
D2
Örgütleme
29
14,03
4,57
K
Tekrar
25
14,76
3,17
TOPLAM
81
Üç grupta yer alan öğrencilerin ön-test toplam başarı puanlarının ortalama ve
standart sapması Tablo 5.5’te verilmiştir. Anlamlandırma stratejisinin uygulandığı
gruptaki öğrencilerin toplam puan ortalaması 14,44; Örgütleme stratejisi uygulanan
gruptaki öğrencilerin ortalaması 14,03; ve son olarak tekrar stratejisinin uygulandığı
gruptaki öğrencilerin toplam puan ortalaması ise 14,78’dir. Gruplar arasındaki
istatistiksel farklar Tablo 5.6’de gösterilmiştir.
Karşılaştırılması
Varyans Kaynağı KT
Sd
KO
F
P
0,248
0,781
Gruplar arası
7,166
2
3,583
Gruplar arası
1126,192
78
14,438
Toplam
1133,358
80
p>0,05
Anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejilerinin uygulandığı gruplardaki
öğrencilerin ön-testten elde ettikleri toplam başarı puanları üzerinde gerçekleştirilen
Varyans Analizi sonuçları Tablo 5.6’da verilmiştir. Tüm grupların öntest toplam
123
puanları üzerinde hesaplanan 0,248 F değeri bulunmuştur. Bu sonuca göre grupların
öntest
puanları
arasında
anlamlı
farklılık
bulunamamıştır
[F(2-78)=p>0,05].
Öntestlerde deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin toplam erişi puanları
açısından birbirlerine denk olduğu görülmüştür.
Tablo 5.7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki
Başarı Puanları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları
Varyans Kaynağı
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar arası
778,319
2
389,159
49,485* 0,0001
Gruplar arası
613,41
78
7,864
Toplam
1391,728
80
P*<0,01
öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarı puanları üzerinde gerçekleştirilen Varyans
Analizi sonuçları Tablo 5.7’de verilmiştir. Tüm grupların sontest puanları ile öntest
puanları arasındaki farklardan başarı puanları hesaplanmıştır. Grupların bilgi
düzeyindeki erişi puanları üzerinde hesaplanan F değeri 49,485 bulunmuştur. Bu
değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir farkı ifade etmektedir [F(2-78) =49,485,
p<0,01]. Uygulanan deneysel yöntemler öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarıları
üzerinde anlamlı bir etkiyi oluşturmuştur. Bilgi düzeyinde farkın kaynağını bulmak
amacıyla Tukey testi uygulanmıştır (bkz. Tablo 5.8).
Tablo 5.8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki
Erişileri Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları
N
Gruplar
Subset for alpha = .05
1
Tekrar
29
4,3103
Örgütleme
25
4,48
Anlamlandırma
27
Sig.
2
10,963
0,973
1
124
Öğrencilerin bilgi düzeyindeki erişi ortalamaları üzerinde gruplara göre
karşılaştırmalar Tukey testi ile gerçekleştirilmiştir. Tekrar grubunun 4,31 ve
örgütleme grubunun 4,48 düzeyindeki erişileri arasında anlamlı fark bulunamamıştır.
Diğer taraftan anlamlandırma stratejilerinin 10,963 düzeyindeki erişi ortalaması diğer
iki gruba kıyasla anlamlı farkı sağlamıştır. Bu grupta öğretim etkinliklerini
gerçekleştiren öğrenciler diğer gruplardaki arkadaşlarına kıyasla bilgi düzeyi
açısından daha yüksek bir başarı elde etmişlerdir. Grupların bilgi düzeyindeki
başarılarının dağılımı aşağıdaki grafikte gösterilmiştir.
Grafik-5.1.Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyindeki Başarıları
Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyindeki Başarıları
12
10
8
6
4
2
0
Örgütleme
Tekrar
Anlamlandırma
Tablo 5.9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kavrama Düzeyindeki
Başarıları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları
Varyans Kaynağı
KT
Sd
KO
F
Gruplar arası
426,148
2
213,074
21,758* 0,0001
Gruplar arası
763,852
78
9,793
Toplam
1190
80
P*<0,01
P
125
öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarı puanları üzerinde gerçekleştirilen Varyans
Analizi sonuçları Tablo 5.9’de verilmiştir. Grupların kavrama düzeyindeki başarı
puanları üzerinde hesaplanan F değeri 21,758 bulunmuştur. Bu değer 0,05 manidarlık
düzeyinde anlamlı bir farka işaret etmektedir [F(2-78)=21,758, p<0,05]. Tarih
derslerinde uygulanan öğrenme stratejileri öğrencilerin kavrama düzeyindeki
başarıları üzerinde anlamlı bir etkiyi oluşturmuştur. Kavrama düzeyinde farkın
kaynağını bulmak amacıyla Tukey testi uygulanmıştır (bkz. Tablo 5.10).
Tablo 5.10. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Erişileri
Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları
Tukey HSD
N
Gruplar
1
Tekrar
25
Örgütleme
29
Anlamlandırma
27
Sig.
2
3
2,2
5,00
7,9259
1
1
1
Deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyindeki erişi ortalamaları
arasındaki farklılıklar tukey testi ile gerçekleştirilmiştir. Tekrar statejisinin
uygulandığı grubun kavrama düzeyindeki erişi ortalaması 2,2, örgütleme grubunun
ortalaması 5,00 ve son olarak anlamlandırma stratejisinin uygulandığı grubun
ortalaması ise 7,92 bulunmuştur. Kavrama düzeyindeki erişi ortalamalarına göre
örgütleme stratejisi tekrar stratejisinden daha yüksek bir erişiyi sağlamış, buna karşın
anlamlandırma stratejisi her iki stratejiden daha yüksek bir erişiyi ortaya çıkarmıştır.
Tarih dersinde kavrama düzeyindeki en yüksek etkiyi anlamlandırma stratejisi
sağlamış, bu grubu örgütleme stratejisi izlemiştir. Grupların kavrama düzeyindeki
erişilerinin dağılımı aşağıdaki grafikte gösterilmiştir.
126
Grafik- 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Başarıları
Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki
Başarıları
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tekrar
Örgütleme
Anlamlandırma
Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları
Varyans Kaynağı
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar arası
2248,711
2
1124,356
51,307* 0,0001
Gruplar arası
1709,313
78
21,914
Toplam
3958,025
80
P*<0,01
Tablo 5.11’de anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejilerinin uygulandığı
gruplardaki öğrencilerin toplam erişi düzeyleri üzerinde gerçekleştirilen Varyans
Analizi sonuçları görülmektedir. Grupların toplam erişi puanları üzerinde hesaplanan
F değeri 51,357 bulunmuştur. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bir farka
işaret etmektedir [F(2-78)=51,307,p<0,05]. Tarih derslerinde uygulanan öğrenme
stratejileri öğrencilerin toplam erişileri üzerinde anlamlı bir etkiyi oluşturmuştur.
Toplam başarı üzerinde farkın kaynağını bulmak amacıyla Tukey testi uygulanmıştır
(bkz. Tablo 5.12).
127
N
Gruplar
1
Tekrar
25
6,72
Örgütleme
29
9,2414
Anlamlandırma
27
Sig.
2
19,037
0,125
1
Tablo 5.12’de deney ve kontrol gruplarının toplam erişi ortalamaları arasında
gerçekleştirilen tukey testi sonuçları görülmektedir. Tekrar stratejisinin uygulandığı
grubun toplam başarı ortalaması 6,72, örgütleme grubunun ortalaması 9,24 ve son
olarak anlamlandırma stratejisinin uygulandığı grubun ortalaması ise 19,037
bulunmuştur. Tarih dersinde, araştırma sonunda ortaya çıkan başarı ortalamalarına
göre anlamlandırma stratejisinin uygulandığı gruptaki öğrenciler diğer iki stratejiyle
eğitim gören arkadaşlarına kıyasla daha yüksek bir başarı elde etmişlerdir. Tekrar ve
örgütleme stratejisilerinin uygulandığı gruplardaki öğrenci erişileri arasında anlamlı
farklar bulunamamıştır.
Tarih dersindeki başarı açısından en yüksek etkiyi
anlamlandırma stratejisi sağlamıştır. Grupların toplam erişilerinin dağılımı aşağıdaki
grafikte gösterilmiştir.
128
Grafik-5.3.Deney Ve Kontrol Gruplarının Toplam Başarıları
Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Başarıları
20
15
10
5
0
Tekrar
Örgütleme
Anlamlandırma
Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
KT
3470,924
872,138
4343,062
Sd
2
78
80
KO
F
1735,462 155,212
11,181
P
0,000
Anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejilerinin uygulandığı deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilere uygulanan sontesten 60 gün sonra uygulanan
kalıcılık testi sonucu F değeri 155,212 bulunmuştur. Bu değer 0,05 manidarlık
düzeyinde anlamlı bir farka işaret etmektedir (p<0,05). Tarih derslerinde uygulanan
farklı öğrenme stratejileri öğrencilerin öğrendiklerini hatırlamasında yani bilgilerin
kalıcılığı açısında manidar bir farklılığa yol açmıştır.. Kalıcılık puanlarındaki farkın
kaynağını bulmak amacıyla Tukey testi uygulanmıştır (bkz. Tablo 5.14).
129
Gruplar
Tekrar
Örgütleme
Anlamlandırma
1
2
3
11
18,8276
27,3333
N
25
29
27
Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık testi puan ortalamaları arasındaki
farklılıklar tukey testi ile gerçekleştirilmiştir. Tekrar stratejisinin uygulandığı grubun
kalıcılık puanı ortalaması 11,0, örgütleme stratejisinin uygulandığı grubun ortalaması
18,82 ve son olarak anlamlandırma stratejisinin uygulandığı grubun ortalaması ise
27,33 bulunmuştur. Kalıcılık testi puan ortalamalarına göre örgütleme stratejisi tekrar
stratejisinden daha yüksek performans sağlamış, buna karşın anlamlandırma stratejisi
her iki stratejiden daha yüksek bir bilgi kalıcılığını sağlamıştır.
Tarih dersinde
öğrenilen bilgilerin kalıcılığında en yüksek etkiyi anlamlandırma stratejisi sağlamış,
bu grubu örgütleme stratejisi izlemiştir. Grupların kalıcılık puanlarının dağılımı
aşağıdaki grafikte gösterilmiştir.
Grafik-5.4.Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık
Puanları
Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Puanları
30
Kalıcılık Puanı
25
20
15
10
5
0
Tekrar
Örgütleme
Anlamlandırma
130
5.2.Yorum ve Tartışma
Bu araştırmanın amacı lise 1. sınıf tarih derslerinde uygulanan öğrenme
stratejilerinin öğrencilerin bilgi, kavrama ve toplam başarılarına ve kalıcılığa etkisini
saptamaktır. İstatistiksel analizler sonucu elde edilen bulguların araştırmanın deney
ve kontrol grupları arasında tarih dersi başarısı açısından anlamlı farklılıklar
olduğunu göstermiştir. Lise 1. tarih dersinin bilgi düzeyindeki hedef davranışlarında,
anlamlandırma stratejisine göre öğretim etkinliklerini gerçekleştiren öğrenciler
örgütleme ve tekrar stratejilerini uygulayan arkadaşlarına kıyasla yüksek bir başarı
elde etmişlerdir. Kavrama düzeyindeki hedef davranışlarda ise örgütleme stratejisi
tekrar stratejisinden daha yüksek bir başarıyı sağlamış, buna karşın anlamlandırma
stratejisi her iki stratejiden daha yüksek bir erişiyi ortaya çıkarmıştır. Lise 1 sınıf
Tarih dersinde, toplam başarı ortalamalarına göre anlamlandırma stratejisinin
uygulandığı gruptaki öğrenciler diğer iki stratejiyle eğitim gören öğrencilere kıyasla
daha yüksek bir başarı elde etmişlerdir. Son olarak Lise 1. sınıf tarih dersinde
öğrenilenlerin kalıcılığı açısından örgütleme stratejisi Tekrar stratesinden daha
yüksek bir başarı elde etmiştir. Kalıcılık araştırmasının tüm analizlerinde tarih
dersindeki başarı açısından en yüksek etkiyi anlamlandırma stratejisi sağlamıştır.
Öğrenme
stratejileri,
öğrencilerin
karşılaştıkları
okul
problemlerini
çözmelerini sağlayan, bilişsel ve yürütücü biliş süreçlerinin ögelerini bir araya
getiren işlemleri içermesinin yanında, konu alanı içeriğinden ziyade nasıl
öğrenileceği üzerine odaklanmıştır. Garner (1988)’e göre bir stratejinin etkiliği;
metin, öğrenme görevi, öğrencinin bilşsel ve duyuşsal nitelikler arasında oluşturulan
uygunluğun fonksiyonu olarak değişmektedir. Bu ögeler arasındaki ilişki ne kadar
uygun olursa, bilgiler o kadar kolay uzun süreli belleğe aktarılabilmekte ve
böylelikle de etkili öğrenmeler sağlanmaktadır (Aktaran: Sünbül,1998:87) . Bu
açıdan bakıldığında anlamlandırma stratejisinin sağladığı yüksek başarı düzeyi bu
görüşü desteklemektedir.
131
Gagne, Weideman, Bell ve Anders (1984) ifade ettikleri gibi geleneksel
stratejilerin ve basit tekrarların tersine bir öğrenci ilgilendiği bir konuyu;
anlamlandırdığı, konular arasında sistemli bağlantılar kurduğu, metin içerisinde
açıkça ifade edilmeyen bilgilere yenilerini ekleyip kendinden anlamlar kattığı zaman
konu düzeyi ve zorluğu ne olursa olsun üstesinden gelecektir (Aktaran: Sünbül,
1998:88).
Anlamlandırma stratejilerinde hedef, öğrencinin verilen bilgiyi aynen
almasının ötesinde bellekte varolan bilgiyle bütünleştirerek anlam kazandırmayı ve
buna bağlı olarak anlamlı öğrenmeyi ifade etmektedir. Bu stratejinin taktikleri,
materyali çağrıştıracak olan zihinsel imgeler biçimlendirme, daha önceki bilgileriyle
bütünleştirerek yorumlama, kendi cümleleriyle özetleme, materyal üzerinde
yorumlayarak not almadır.
Derry’e göre anlamlandırma, aynı zamanda bir hatırlamayı artırma işlemidir.
Bu nedenle öğrenci her bir önemli yeni fikirle önceden öğrenilenler arasında bağ
kurar. Bu bağlar çıkarım oluşturma, yorumlama ve kavrama gibi üst düzey zihinsel
özellikleri harekete geçirir. Bu konuda yapılan araştırmaların pek çoğu öğrencinin
öğrenme görevinden çok öğretim materyalinin anlamlılığı üzerinde yoğunlaşmıştır.
Fakat şu bir gerçektir ki sadece öğrenme araçlarının niteliği öğrenci performansını
açıklayamaz. Materyalin anlamlılığına ilaveten öğrencinin de anlamlı süreçleri
kullanabilmesi gerekir. (Aktaran: Sünbül, 1998:89).
Bu stratejiyi kullanmakla öğrenciler; metni derinlemesine incelemişler,
materyalin önemli noktalarını ve anahatlarını ortaya çıkarmışlar, metni ön ve
gelişimdeki sorularla irdelemişler, metni önemsiz olan ayrıntılardan arındırmışlar,
bunları listelemişler ve kendilerinden anlamlar katarak yorumlamışlardır. Hedef
davranışlar doğrultusunda hazırlanan başarı testi ve başka tüm sınavlar da elbette
gelişigüzel zihinsel özellikler ölçülmemektedir. Araştırmada kullanılan başarı testi ile
ilgili materyalin önemli noktalarının öğrencilerce kazanılma durumu belirlenmeye
132
çalışılmıştır. Bu açıdan anlamlandırma stratejisinin kullanılması ile ölçme
değerlendirme ve program geliştirme kurallarına uygun olarak hazırlanmış sınavların
yüksek başarıyı sağlaması arasında bir ilişki olabilir. Bu tezde ortaya konan araştırma
bulguları ile Presley ve arkadaşlarının (1987) anlamlandırma stratejisi kısa süreli
bellek gücünü arttırmakta ve uzun süreli belleğe sürekli olarak kodlanmış ve kalıcı
bilgiler aktarılmaktadır görüşünü savundukları araştırma sonuçlarıyla tutarlılık
göstermektedir.
Ana fikirleri belirlemenin öğrenme ve anlamdaki etkililiğini test eden
Stewens (1988), araştırma sonucunda; ana fikirleri belirleme taktiği ve ilişkili bilişi
yönetme stratejilerinin kullanımının, ana fikri belirleme yeteneğini geliştirdiğini
göstermiştir. Ana fikir stratejileri ve bu stratejilerin kullanımını izlemek için okuyucu
yeteneğini geliştirmiş ve öğrenci performansında anlamlı derecede büyük bir etki
meydana getirmiştir (Öztürk,1995:63).
Örgütleme stratejilerinde hedef, çalışan belleğe uzanmış olan bilginin
içindeki fikirler arasında ilişkiler kurmasına yardım eder. Bu stratejinin taktikleri
benzer olan öğeleri gruplama, bir bütünü önemli parçalarına ayırma, bir metnin
içindeki ana ve destekleyici fikirleri bulma ve bunlar arasında ilişki kurmadır.
Cavanugh (1990); Smith ve Smith (1989) yapmış oldukları araştırmlarına göre,
örgütleme stratejileri ve bireysel beklentiler öğrencilerin becerilerini etkilemekte,
düzenli ve planlı olark belirlenmiş çalışma becerilerini öğrencilerin düzeyini
artırmaktadır. Cavanugh (1990) araştırmasında en etkili strateji örgütleme stratejisi
olmuştur. Örgütleme stratejilerinin etkili olabilmesi için bireyin üst düzeyde
düşünmesini gerektirecek bir formda düzenlenmesi gerekir. Düzenlemenin örgütlük
düzeyi anlama ve zihne yerleştirmede kolaylık ve etkililik sağlamaktadır
(Mannes,1994) (Aktaran: Sünbül, 1998:90).
.
133
Vermunt (1996) ve Mayer (1984) e göre örgütleme stratejileri özellikle kısa
süreli ve çalışan bellekteki bu belleklere gelen bilgilerin seçilmesi, yapısallaştırılması
ve gruplanması gibi fonksiyonları sağlamaktadır. Gruplandırma yoluyla kısa süreli
bellekten uzun süreli belleğe bu şekilde fazla miktarda bilgi aktarılabilmektedir.
Ancak öğrencilerin ellerindeki metni yeniden düzenleyebilmeleri için önce ele
aldıkları metnin yapısını kavramaları daha sonra da kendi öğrenme stratejilerini
kullanarak anlamlı düzenlemelere gitmeleri gerekmektedir. Özellikle metnin önemli
noktalar etrafında organize edilmesi ve bu yapıya göre öğrenme içeriğinin
anlamlandırılması, yüksek düzeyde bir öğrenme performansı ortaya çıkaracaktır
(Aktaran: Sünbül,1998:90).
Danserau (1985) ve Derry (1989) çalışmlarında öğrencilere örgütleme (bilgi
ağları oluşturma, haritalama vb.) öğreterek başarılarını artırmayı başarmıştır. Fakat
bu araştırmacıların çalışmalarının tartışma bölümünde belirttikleri önemli iki
noktadan birisi bu stratejiyi kullanan öğrencilerin ele aldıkları konu ile ilgili
önbilgiye sahip olmalarıdır (Aktaran: Sünbül,1998:91). Bu araştırmaya alınan
öğrencilerin istenen materyalle ilgili önbilgi düzeyleri düşüktür. Bu durum deneysel
araştırmalarda istenen durumdur. Bu şekilde araştırmanın deneysel değişkenleri
kontrol edilmektedir. Örgütleme stratejisinin geleneksel stratejiye göre anlamlı,
anlmalandırma stratejisine göre anlamsız etki oluşturmasının birer nedeni olabilir.
İkinci bir neden ise öğrencilerin örgütleme stratejilerini gerçekleştirirken fazla
zamana ihtiyaç duymalarıdır (Derry,1989). Diğer taraftan fazla zaman kullanımı
öğrencilerin etkinlik durumunu düşürmüş olabilir. Bunlara ilaveten öğrencilerin
alışmış olduğu gelenkesel çalışma ve öğrenme stratejilerinin de deneyde kullanılan
mevcut stratejilerin kullanımı üzerinde etkisi olmuş olabilir. Bu son gerekçeyle ilgili
öğrencilerin geçmiş öğrenme yaşantılarında kullanmış oldukları stratejiler ve bunun
başka değişkenlerle ilişkilerinin betimlemeye yönelik survey çalışmalar yapılabilir.
Araştırmada en etkisiz olan işlem tekrar stratejisidir. Tekrar, öğrencilerin yeni
gelen bilgileri tekrarlayarak, kısa süreli bellekte tutmasını ya da uzun süreli belleğe
kodlamasını sağlayan öğrenme stratejisidir. Bu strateji genellikle telefon numarası
134
gibi basit bilgilerin hatırlanmasını kolaylaştırır. Ancak bazı durumlarda karmaşık
bilgilerin öğrenilmesine de yardımcı olur. Yazılı bir metinden ders çalışırken metnin
tekrar tekrar sesli ya da sessiz okunması, metnin okunduktan sonra anlatılması,
metindeki bilgilerin olduğu gibi bir kağıda not alınması ya da önemli yerlerin altının
çizilmesi ve altı çizilen yerlerin tekrarlanması bu stratejiye girmektedir.
Berk (1991)’e göre tekrar, bilgi biriminin, kısa süreli bellekte korunması için
sesli ya da sessiz tekrar edilmesidir. Bazı tür bilgiyi yeterince tekrar ederek uzun
süreli belleğe aktarmamız mümkün olabilir. Olguları, sözcüklerin yazılışlarını,
okunuşlarını, vb. bilginin uzun süreli belleğe gönderilmesi, çoğu zaman tekrar
yoluyla gerçekleşmektedir. Bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmanın en ilkel yolu tekrar
etmedir. Doğaldır k öğrencilerin kullandığı ilk bellek straetjisi de bilginin tekrar
edilmesidir. Diğer bir deyişle ezberlemedir. (Aktaran: Olçum, 2000:20).
Fergus ve Watkins’in
(1973) yaptığı araştırma sonuçları, tekrar yoluyla
bilginin kısa süreli bellekte tututlma süresinin arttığını, ancak açık tekrar sayısının
uzun süreli hatırlamayı artırmadığını göstermiştir. Buna göre bir bilginin kısa süreli
bellekte tutulma süresi, uzun süreli bellekte daha iyi kayıt meydana gelmesini
etkilememektedir. Uzun süreli hatırlama performansı sadece uzun süreli bellekteki
depolamaya bağlı olduğu kabul edilmektedir. Yani tekrarın “basit” (maintenance) ve
“anlamlandırıcı” (elaborative) yönleri birbirinen ayrıdır ve basit tekrar bellek
performansındaki bir gelişmeye rehberlik etmez (Aktaran: Öztürk,195:55-56).
Fergus ve Watkins’in (1973) araştırmasında gözlenen sonuçlara zıt yönde
bazı bulguların elde edildiği bir araştırma Dark ve Loftus (1976) tarafından
yapılmıştır. Araştırmada tekrarın, tekrar edilmeyen duruma göre uzun süreli
hatırlamayı anlamlı derecede artırdığı ve ayrıca açık (sesli) tekrarın sadece bilgiyi
kısa süreli tutmaktan daha önemli etkiye sahip olduğu gözlenmiştir. Ancak bu
araştırmada da uzun süreli bellekte bilginin depolanmasında
“anlamlandırıcı
tekrarın” etkisi vurgulanmış ve açık tekrarın, sadece” basit tekrarın” değil aynı
135
zamanda anlamlandırıcı tekrarın özelliklerini de gösterebildiği ve bundan dolayı
uzun süreli bellekteki depolamada açık tekrarın etkilerinin gözlenebilidiği
belirtilmiştir (Aktaran: Öztürk,1995:56).
Gagne (1985), Weinstein ve Mayer (1986) ve Bulgren (1988) gibi birçok
araştırmacı tekrarın uzun süreli belleğe bilgi aktarımında yüksek bir katkı
sağlamadığı görüşünü savunmuşlardır (Aktaran: Sünbül,1998:91). Bu tezin işlem
basamağı olarak tekrar stratejisinin kavram düzeyinde ve toplam başarıyı sağlamada
yetersiz kalması bu görüşlerin ifade ettiği sonuçlarla benzerlik göstermektedir.
Ayrıca araştırmada uygulanan materyal basit düzeyde olgu ve kavramlardan oluşmuş
değildir. Karmaşıklık düzeyi arttıkça aralarında tekrar stratejisinin bulunduğu
geleneksel stratejilerin başarı üzerindeki etkililik derecesi düşmektedir. Sonuç
üzerinde de bu durumdan kaynaklanan bir etki olabilir.
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. SONUÇ
Araştırma verilerinin istatistiksel analizi sonucu ortaya çıkan bulgulara dayalı
olarak aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir:
1. Öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarı ortalamaları arasında gruplara göre
anlamlı
farklılıklar
bulunmuştur.
Anlamlandırma
stratejisine
göre
öğretim
etkinliklerini gerçekleştiren öğrenciler örgütleme ve tekrar stratejilerini uygulayan
arkadaşlarına kıyasla bilgi düzeyi açısından daha yüksek bir başarı elde etmişlerdir.
2. Deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyindeki başarıları arasında
anlamlı farklılar bulunmuştur. Kavrama düzeyindeki başarı ortalamalarına göre
örgütleme stratejisi tekrar stratejisinden daha yüksek bir başarıyı sağlamış, buna
karşın anlamlandırma stratejisi her iki stratejiden daha yüksek bir başarıyı ortaya
çıkarmıştır. Tarih dersinde kavrama düzeyindeki en yüksek etkiyi anlamlandırma
stratejisi sağlamış, bu grubu örgütleme stratejisi izlemiştir. Tekrar stratejisinin
uygulandığı grupta ise anlamlı bir başarı etkisi gözlenmemiştir.
3. Anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinin uygulandığı deney grubu ile
tekrar stratejisinin uygulandığı kontrol grubunun toplam başarı ortalamaları arasında
anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Tarih dersinde, araştırma sonunda ortaya çıkan
toplam başarı ortalamalarına göre anlamlandırma stratejisinin uygulandığı gruptaki
öğrenciler diğer iki stratejiyle eğitim gören öğrencilere kıyasla daha yüksek bir başarı
elde etmişlerdir. Tekrar ve örgütleme stratejilerinin uygulandığı gruplardaki öğrenci
137
başarıları arasında anlamlı farklar bulunamamıştır. Tarih dersindeki başarı açısından
en yüksek etkiyi anlamlandırma stratejisi sağlamıştır.
4. Kalıcılık testi puan ortalamalarına göre örgütleme stratejisi tekrar
stratejisinden daha yüksek performans sağlamış, buna karşın anlamlandırma stratejisi
her iki stratejiden daha yüksek bir bilgi kalıcılığını sağlamıştır.
Tarih dersinde
öğrenilen bilgilerin kalıcılığında en yüksek etkiyi anlamlandırma stratejisi sağlamış,
bu grubu örgütleme stratejisi izlemiştir.
6.2.ÖNERİLER
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler
geliştirilmiştir:
1. İçeriği yoğun metinlerden ve soyut bilgilerden oluşan tarih derslerinde
öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine katkı sağlayacak, öğrenme stratejileri
konusunda bilgilendirilmeleri sağlanmalıdır.
2. Tarih dersi öğretmenlerine etkili öğrenme stratejileri ve bunların sınıflarda
kullanımı konusunda, hizmet içi eğitim seminerleri verilmeli, bu dersin öğretmen
adayları
için
fakülte
programlarına
‘Tarih
öğrenme
stratejileri
dersi’
yerleştirilmelidir.
3. Bu araştırmanın değişkeni olan ‘Öğrenme Stratejilerinin Başarı Üzerindeki
Etkileri’ konusunda tüm lise türlerinde ve sınıf düzeylerinde araştırmalar
yapılmalıdır.
4. Araştırma sonucunda, derste en yüksek başarıyı anlamlandırma stratejisi
sağlamıştır. Bu stratejiyle ilgili tarih dersi öğretmenlerinin bilgilendirilmesi
sağlanmalı, bu konuda onların görüşlerini dikkate alan survey araştırmalar
yapılmalıdır.
138
5. Öğrenme stratejilerinin tarih dersindeki öğrenci başarılarına ve
öğrenilenlerin kalıcılığına etkileri dışında, öğrenme stratejilerinin hatırlama, tutum
v.b gibi değişkenler üzerinde etkileri ortaya koyacak deneysel araştırmalar
yapılmalıdır.
6. Öğrenme-öğretme süreci, öğrenci ve öğretmeniyle bir bütündür. Tarih
dersi
öğretmenlerinin
günlük
ders
uygulamalarında
öğrencilerin
öğrenme
stratejilerine uygun olarak öğretim etkinliklerini düzenlemeleri sağlanmalıdır.
7. Tarih dersiyle ilgili öğretim materyallerinin ve ders kitaplarının
hazırlanmasında öğrencilerin anlamlı öğrenme stratejileri dikkate alınmalıdır. Ders
içerikleri öğrenme stratejileri ile uyumu açısından tekrar gözden geçirilmelidir.
8. Öğrenme stratejilerinin öğrenimine yönelik olarak yardımcı kitaplar
hazırlanmalıdır.
KAYNAKÇA
AÇIKGÖZ, K.Ü. (2002). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir
ANDERSON, L. R.(1990). Cognitive Psychology and Its Implications
(3.baskı). New York: Freeman.
ANDERSON,V. And S.HIDI.(1989). “Teaching Students to Summerize”.
Educatioanl Leadership,XXXXVI,4:26-28.
ARENDS, R.I.(1997). Classroom Instruction and Management. New York:
McGraw - Hill
ARKONAÇ Sibel Ayşen.,(2003). Psikoloji Zihin Süreçleri Bilimi.3. baskı
İstanbul: Alfa Yayınları.
ARSLAN, Mehmet. (1996). Altı Çizili Materyalle Çalışma ve Tam Öğrenme
Yönteminin Öğrenme Düzeyine, Hatırlama ve Akademik Benlik Kavramına
Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara.
AUSUBEL, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New
York, Holt, Rinehart and Winston.
BABADOĞAN, Cem. (1996). “Modern Öğretim Stratejilerinin Öğretim –
Öğrenim Süreçlerine Yansıması”. Ankara üniversitesi: Sosyal Bilimler
Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi.)
140
BABADOĞAN, Cem.(1995). Öğrenme Stilleri ve Stratejileri Arasındaki İlişki.
I.Eğitim Bilimleri Kongresi (Kuram,Uygulama Araştırma) İçinde (1056-1065).
Adana. Çukurova Üniversitesi Yayınları.
BACANLI, Hasan.(2003).Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
BAŞARAN, İ, Ethem.(2000).Eğitim Psikolojisi. Ankara: Feryal Matbaası.
BİLEN, Mürüvvet.(2002).Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Anı
Yayıncılık.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit.(1974). Öğretim Metodu ve Uygulama. Ankara.
Binbaşıoğlu Yayınları.
BOLL, Linda and Others. (1993). Explaining the Relationship between
Students’ Activities Achievement and Course Characteristics Using a MultiLevel Model.
BOZKURT, Necati (2000) Kayseri İli Liselerinde Tarih Dersinde Sınıf içi
Uygulamaları Konusunda Öğretmen ve Öğrencilerin Görüşleri
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Konya.
BROWN,A.L.,J.DAY.(1983). “Macrorules for Summerizing Texta: The
Development of Expertise.”Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior,22:1-14.
BROWN,A.L.,J.DAY and R.JONES.(1983) “The Development of Plans for
Summarizing Text.”Child Development,54:968-979.
BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş ve Cuma ÇİVİ. (1999). Genel Öğretim Metotları.
İstanbul: Beta Basım Yayın Dağıtım A.Ş.
141
CANDAN, Ahmet Sait.(2005).Üstbilişsel Kuram Ve Tarih Öğretimi. Ekim
2005. Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 327-332
CANDAN, Ahmet Sait . (2003). Tarih Öğretiminde Ayrıntılı Okuma
Becerilerinin Geliştirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
ÇALIK Temel, Öğrenen Örgütler Olarak Eğitim Kurumları, Sosyal Bilimler
Dergisi, Sayfa 128.
CARNS, Ann W ve Michael R. Carns.(1991). “Teaching Study Skills,
Cognitive Strategies, and Metacognitive Skills Through Self-Diagnosed
Learning Styles.” The School Counselor. 38:341-46.
CARRIER,C.A.,(1982). “Notetaking Research:Implications For The
Classroom”. Journal of İnstructional Development,Vol:6,No:3, S:19-26.
COLLINS, A. M., and M. R. Quillian.(1969). “Retrieval Time From Semantic
Memory” Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,8,240-247
CORDON , Luis and J . Day.(1996). Strategy Use on Standartized Reading
Comprehension Tests”.Journal of Educational Psychology, Vol:88,No:2,
S:288-295.
CRAİK,F.I.M. and R.S. Lockhart.(1972). “Levels of Processing: A Framework
for Memory Research” Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior,11,671-684
DAVİS, J.R.- A.B.Davis.(2000).Kendi Kendine Öğrenmek, Çev: A. Baykara,
Mediacat Yay., Ankara
142
DAY,Jeanne.(1980). “Teaching Summarization Skills:COmparision of
Training Methods.” (Yayımlanmamış doktora tezi).Urbana:University of
İllinois.
DEMBO,Myron H.(1988).Applying Educatioanl Psycholgy in the
Classroom,3rd edition. New York :Longman ,Inc
DEMİREL, Melek.(1993). “Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi”. Eğitim ve
Bilim Dergisi. Cilt:17, Sayı:88. S:52-59.
DEMİREL, Özcan.(1999).Eğitimde Program Geliştirme,Ankara,Pegem A
Yayıncılık.
DEMİREL, Özcan. (1991). “Eğitimde Nitelik Geliştirmede İşbirliğine Dayalı
Öğrenme ile Tam Öğrenmenin Yeri ve Önemi.” Eğitimde Nitelik Geliştirme,
Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu Bildiri Metinleri. İstanbul:Kültür Koleji
Yayınları, 1:139-142.
DEMİRKAYA, Hilmi.(2003). Coğrafya Öğretiminde 4MAT Öğretim
Sisteminin Lise Coğrafya Derslerindeki Başarı ve Tutumlar Üzerine Etkisi.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
DERRY,Sharon J.(1989).Putting Learning Strategies to Work.Educational
Leadership, Vol:46,NO:4,S:4-10.
DERRY,S.J., VE D.A. Murphy. (1986). Desining Systems that train Learning
Ability: From Theory to Practice.Review of Educational Research,56(1),1-39.
DEWEY, John.(1966).Tecrübe ve Eğitim. Ankara, (Çeviren: Fatma VarışF.Başaran)
143
DIVESTA, Francis J.(1987). “The Cognitive Movement and Education”
Historical Foundations of Educational Psychology,Edited by J.A. Glover and
R.R. Ronning. New York: Plenum Pres.
DI VESTA, F.J. AND G.S. Gray.(1972). “Listening and Notetaking”.Journal of
Educational Psychology,63,8-14.
DOĞAN, Hıfzı.(1997).Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara, Önder
Matbaacılık.
DOĞAN, Hıfzı. (1997). Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 30 (1),1-26.
DOWNİNG, J. & Morris, B. (1984) An Australian program for improving
high school reading in content areas. Journal of Reading. 28(3), 237-243.
DUNKIN, M.(1978).Student Chacteristics,Classroom Process, and Student
Achievement. Journal of Educatioanal Psychology,70,998-1009.
EGGEN,P. ve D. Kauchak.(1992). Educatioanal Psychology:Classroom
Connections. New York: Macmillan.
EGGEN, Paul-Don Kauchak (2001) Educational Psychology, New Jersey,
USA
ERDEM, Ali Rıza.”Öğrenmede Etkili Yollar:Öğrenme Stratejileri ve
Öğretimi”. İlköğretim-Online,4(1),1-6,(Online):http//ilkogretim-online.org.tr
ERDEN, Münire. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Alkım Yayınları.
İstanbul.
144
ERDEN, Münire. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara. Pegem
Personel Eğitim Merkezi, Yayın No:21,
ERDEN, Münire ve AKMAN, Yasemin.(1998).Gelişim Öğrenme –Öğretme.
Ankara: Arkadaş Yayıncılık.
ERDEN, Münire ve Akman, Yasemin. (2001). Gelişim ve öğrenme. Arkadaş
Yayınevi, Ankara.
ERDEN, Münire ve M. Demirel.(1991). “İlkokul 5. sınıf Öğrencilerinin
Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Etkililiği”. Dokuz Eylül Üniversitesi,
Buca Eğitim Fakültesi, İzmir. I. Eğitim Kongresi Bildirileri(25-27 Kasım
1991).S:254-261.
EREN, E. (2000). İşletmelerde Stratejik Planlama, Beta Basım Yayıncılık,
İstanbul.
FİDAN, Nurettin.(1996).Okulda Öğrenme ve Öğretme.Ankara:Alkım
Yayınevi.
FİDAN, Nurettin ve Münire ERDEN. ( 1998). Eğitime Giriş. İstanbul. Alkım
Yayınları.
FLEMİNG, Malcolm L. (1987). “Displays and Comunications” R.M. GAGNE
(Ed), Instructional Technology:Foundations. New Jersey. Lawrence Erbaum
Associates, 233-257.
FOOS, Paul W., Joseph J. Mora ve Sharon Tkacz.(1994). “Student Study
Techniques and The Genaration Effect”. Journal of Educational Psychology.
Vol:86. No:4, S:567-576.
145
GAGNE, Robert M. (1984). Learning Outcomes and Their Effects.American
Psychologist, 39(4), pp 371-385.
GAGNE,R.,Briggs,L.,& Wager,W. (1992).Principles of Instructional Design.
Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
GAGNE, Robert M. ve M.P.Driscoll (1988). Essentials of Learning for
İnstruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Printice Hall
GAGNE,R.E.and R.Glaser.(1987).Foundation In Learning Research, Ed. By.
R. M. Gagne. New Jersey.
GAGNE,R.E.,C.Wiedemann,M.s.Bell&T.D.Anders.(1985).Training Thirteenyears Old to Elaborate While Studying Text.Human Learning.Vol:3,S:283299.
GARNER,R.(1990).When Children and Adults do not use Learning Strategies:
Toward a Theory of Settings.Review of Educational Psychology,60,517-530.
GOOD,T.L. and J.E.Brophy.(1986).Educational Psychology. New York.
GORDON, Wayne I.(1994). “An Anslysis of The Measurement of Study
Strategy”. ERIC CD, No:ED388677,Illinois: Midwestern Educational
Research Association.
GÖRGEN, İzzet.(1997). Özetleme ve Bilgi Haritası Oluşturma Öğretiminin
Bilgilendirici Bir Metni Öğrenme ve Hatırlama Düzeyine etkisi
(Yayımlanmamış doktora Tezi).Ankara. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
146
GRIMES, Sue K. (1995). “Targeting Academic Programs to Student Diversity
Utilizing Learning Styles and Learning –Study Strategies”. Journal of College
Student Development, Vol:36,No:5, S:422-430.
GÜRSOY, Nihal. (2002). Sakarya Anadolu Lisesi 10. Sınıf Öğrencilerine
Verilen Anlamlandırma Stratejileri Eğitiminin, Öğrencilerin Biyoloji Dersinin
“İnsanda Boşaltım Sistemi” konusunu Öğrenme Düzeyine
Etkisi.(Yayımlanmamış Yükseklisans Tezi). Gazi Üniversitesi. Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
GÜVEN,M.(2004).Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki.
Eskişehir. Anadolu Üniversitesi Yayınları.
HAMACHEK, Alice L.(1990).Memory and Study Strategies for Optimal
Learning. ERIC, No:ED320347
HAMILTON, Richard.(1989). “The Efeects of Learner Generated Eloborations
on Concept Learning From Prose”.Journal of Experimental Education,57,205217.
HARMANLI, Z. (2000) Öğrenme Stratejileri (Etkili Öğrenme Eğitimi), İzmir:
DEÜ, Buca Eğitim Fakültesi
HARRIS, Jane.(1991). “Text Annotation and Underlinig as Metacognitive
Strategies to İmprove Comprehension and Retention of Expository Text”
ERIC,Ed:335 669.
HARTLEY, James. (1998). “Learning Strategies”. Bulunduğu eser: Learning
and Studing- A Research Perspective. London:St. Ives Pub. Clays Ltd.
147
HIZAL, Alişan.(1982).Programlı öğretim Yönteminin Etkenliği,
Karşılaştırmalı, Uygulamalı Bir Araştırma, Ankara:A.Ü.Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları,117
İŞMAN, Aytekin. (2003).Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.
İstanbul: Değişim Yayınları.
JAKOUBEK, Jane and Robyn R. Swenson. (1993). Differences In Use of
Learning Strategies and Relation to Grades Among Undergraduate Students’.”
Psychological Reports,Vol:73, S:787-793
JONES, Beau Fly.(1988). “Text Learning Strategy Instruction:Guidelines From
Theory to Practice” Learning and Study Strategies,Edited by C.E. Weinstein,
G.Miller and P.E.Alexander. New York:Acedemic Pres,Inc,223-257.
JONES,B.F., J.PIERCE AND B.HUNTER.(1989). “Teaching Students to
Construct Graphic Representations.” Educational Leadership,XXXXVI,4:20-25
KALAYCI, N. (2001) Sosyal Bilgilerde Problem Çözme ve Uygulamalar.
Ankara: Gazi Kitabevi.
KENNETH, Miller and Others. (1997). “Strategies For Science Learning”,
Science and Children, Vol:33, No:6, S:22-27.
KIROĞLU,Kasım.(2002). Anlamlı Öğrenme Stratejilerinin İngilizce
Okuduğunu Anlamaya Etkisi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 14, (2002) 6-12
KIROĞLU, Kasım.(1995). “Anlamlı Öğrenme Stratejilerinin İngilizce
Okuduğunu Anlamaya Etkisi” Hacettepe Üniversitesi.(Yayımlanmamış
Doktora Tezi).
148
KITSCH,W. and T.A. Van Dijk.(1978). “ Toward A Model
of
Text
Comprehension and Production” Psychological Review,85,363-393.
KIZILHAN, Pınar.(2003). Öğretimde Sorun Çözme Yöntemi. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, (2003), 12-19
KÖYMEN, Ülkü. (1990). “Geleneksel Yükseköğretim Sistemi Öğrencileri ile
Açıköğretim Sistemi Öğrencilerinin Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri
Açısından Karşılaştırılması”. V. Ulusal Psikoloji Kongresi:Psikoloji-Seminer
Özel Sayısı,(8)
KÜÇÜKAHMET, Leyla. (2003). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme.
Ankara:Nobel Yayınevi.
LAMBIOTTE, J.G. and D.F. Dansereau.(1992). “Effect of Knowledge Maps
and Prior Knowledge on Recal of Science Lecture Content.” Journal of
Experimental Education,LX, 3:189-201.
LAMBIOTTE, J.G., Dansereau, D.F., Cross, D.R. and Reynolds, S.B. (1989).
Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review 1(4) 331-367.
LEHMAN, J. D., Carter, C. & Kahle, J. B. (1985) Concept mapping, Vee
mapping, and achievement: results of a field study with black high school
students. Journal of Research in Science Teaching. 22(7), 663-673.
LEVIN, Joel R.(1986).“Four Cognitive Principles of Learning Strategy
Instruction” Educational Psychologist,21,(1-2),3-17.
LORANGER, Ann L. (1994). “The Study Strategies of Successful and
Unsuccessful High School Students”. Journal of Reading Behavior, Vol:26,
No:4, S:347-360.
149
LUFFMAN, ESANDERSON G. L., KENNY, S, B.(1996).Strategic
Management An Analytical Introduction,Blackwell Publishers, Oxford.
MANNES, Suzanne. (1994). “Strategic process of Text”. Journal of
Educational Psychology, Vol:86, No:4.
MARGULİES, N. (2004). Mindscaping: A Learning and Thinking Skill for
All Students, www.mind-scabes.net
MAYER, R. E. (1989) Models for understanding. Review of Educational
Research. 59(1), 43 - 64.
MAYER, Richard E.(1988). Learning Strategies :An Overview.Learning and
Study Strategies, Edited by C.E.Weinstein,E.T.Goetz and P.E.
Alexander.New York: Academic Press,Inc.
MAYER,R.E. (1984). Aids to Text Comprehension,Educational Psychologist,
19, 30-42.
MCCARTHY, Bernice (2000). Information Form about 4MAT. About
Learning. İnc. İllinois, USA.
McDANIEL, Mark and Others. (1994). “Test Expectancy, Study Strategies and
Recall of Prose”. ERIC CD: ED331871.
MC GAGG, E.C. and D.F.Dansereau.(1991). “A Convergent Paradigm for
Exminig Knowledge Mapping as a Learning Strategy.” Journal of Educational
Research, LXXXIV,6:317-324.
McGilly, K. (1994). Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory And
Clasroom Practice. Cambridge, Massachusetts Institute of Technology.
150
McLINDEN, D. (1990). Beliefs About Effective Education Among Teachers of
Visually Impaired Children. Journal Visually Impairment & Blindness, Vol:84,
No:465-469.
McNeese, M.D., Zaff, B.S., Peio, K.J., Snyder, D.E., Duncan, J.C. and
McFarren, M.R. (1990). An Advanced Knowledge and Design Acquisition
Methodology for the Pilot's Associate. Harry G Armstrong Aerospace
Medical Research Laboratory, Wright-Patterson Air Force Base, Ohio.
AAMRL-TR-90-060.
MOELLY,B.,S.Hart,K.Santulli,L.Leal,T.Johnson-Baron,N.Rao ve
L.Burney(1986).How do Teacher Teach Memory Skills?Educational
Psychologist,21,55-72.
NAVEH-BENJAMIN, Moshe.(1984). “Cognitive Load and Maintenance
Rehearsal” Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour,23,494-507.
NISBET, J and J.Shucksmith.(1986).Learning Strategies. London:Routledge
and Kegan Paul.
NIST, Sherrie L., and Michele L. Simpson. (1995). “The Relationship Between
Self-Selected Study Process and Test Performance”. American Educational
Research Journal, Vol:28, No:4, S:849-874.
NIST,S.L.,M.C.Hogrebe,&M.L.Simpson.(1991).The Relationship Between The
Use of Study Strategies and Test Performance .Journal of Reading
Behavior,Vol:17,S:15-28.
NOVAK, J.D. (1977). A Theory of Education. Ithaca, Illinois, Cornell
University Press.
151
NOVAK, J.D. and Gowin, D.B. (1984). Learning How To Learn. New York,
Cambridge University Press.
NOVAK, J. D., Gowin, D. B., & Johansen, G. T. (1983) The Use Of Concept
Mapping And Knowledge Vee Mapping With Junior High School Science
Students. Science Education. 67(5), 625-645.
NOVAK, J. D. & Gawin D. B. (1998).Learning How To Learn. Cambridge:
Cambridge University Press.
NUMANOĞLU, G. (1999). Bilgi Toplumu-Eğitim-Yeni Kimlikler-II: Bilgi
Toplumu ve Eğitimde Yeni Kimlikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi. 32, (1-2), 341-350.
O’DONNEL,Angella.(1994). “Learning From Knowledge Map :The Effects of
Map Orientation.” Contemporary Educational Psychology,19:33-44.
OĞUZ, Aytunga. (1999). Derslerde Not Almanın Öğrenme ve Hatırlama
Düzeyine Etkisi” (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
OĞUZKAN, A. Ferhan. (1976). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü. İstanbul:
İnkılâp ve Aka Basımevi.
OKEBUKOLA, P. A. & Jegede, O. J. (1988) Cognitive preference and
learning mode as determinants of meaningful learning through concept
mapping. Science Education. 72(4), 489-500.
OLÇUM, Yurdagül.(2000). “İlköğretim 4. sınıf Sosyal bilgiler Deresinde
Bellek Destekleyicilerin Erişi ve Kalıcılığa Etkisi” (Yayımlanmamış Doktora
tezi). Hacettepe Üniversitesi.Ankara.
152
O’MALLEY,M.J.,R.P.Russo,A.U.Chamot and G.Stewner.(1988).Applications
of Learning Starategies By Student Learning English As a Second Language.
Learning and Study Strategies ,Edited by C.E.Weinstein ,G.E.Miller and P.E.
Alexander.New York:Academic Press,Inc,215-230.
ORMROD,Jeanne E.(1990).Human Learning :.Theories ,Principles and
Educational Applications Columbus:Merril Publishing Company.
OSBORNE,R.J. & Wittrock,M.C.(1983).Learning Science: A Generative
Process. Science Education.67(4),485-508.
OXFORD, L. Rebecca, (1990) Language Learning Strategies: What Every
Teacher Should Know,Heinle&Heinle Publishers.
ÖNER,Fulya, Mehmet Arslan.(2005). İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersi
Elektrik Ünitesinde Kavram Haritaları İle Öğretimin Öğrenme Düzeyine
Etkisi.The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET
October 2005 ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 4, Article 19.
http://www.tojet.net/articles/4419.htm
ÖZAKPINAR, Yılmaz.(1970) Psikolojinin Temel Mefhumları. İstanbul:Baha
Matbaası.
ÖZAKPINAR, Yılmaz.(1997) . Hafıza Yanılmalarının Doğuşu. Kubbealtı
Neşriyat. İstanbul.
ÖZDEMİR, Servet. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. 5. Baskı. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
ÖZDEMİR, Servet ve Halil İbrahim Yalın.(2003).Öğretmenlik Mesleğine
Giriş. 4.baskı. Nobel Yayın ve Dağıtım, Ankara.
153
ÖZDEN, Yüksel.(2003). Öğrenme ve Öğretme. 5.baskı. Pegem A yayıncılık
ÖZDEN, Yüksel (2000). Öğrenme ve Öğretme. Pegem Yayınevi, 4.Baskı,
Ankara.
ÖZDEN, Yüksel. (2000). Eğitimde Dönüşüm-Eğitimde Yeni Değerler. 3.
Baskı.
Ankara: Pegem A Yayıncılık
ÖZER, Bekir, (2002). İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarının Eğitim
Programlarında Öğrenme Stratejileri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1, (1), 1732.
ÖZER, Bekir (1998), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler (Editör: Ayhan Hakan)
içinde Öğrenmeyi Öğretme (ss: 147-162) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi,
Açıköğretim Fakültesi, No:559.
ÖZGÜVEN, Ethem.(1997). “Yüksek Öğretimde Niteliği Geliştirme.” M.Çoruh
(Ed.), Yüksek Öğretimde Sürekli Kalite İyileştirme. Ankara:Haberal Eğitim
Vakfı, Yeni Fersa Matbaası.
ÖZTÜRK, Bülent.(1995).Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler
Tarafından Kullanılma Durumları. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi
Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü.
QUINN, B. (1984). Strategic Management, Business Publications, London.
PETERSON, Sarah E.(1992). “The Cognitive Functions of Underlinig As A
Study Technique” Reading Research and Instruction,31(2),49-56).
154
PINTRICH, Paul R.,A.F. David T. Garcia and J. M. Wilbert .(1993). Reliability
And Predictive Validity Of The Motivated Strategies For Learning
Questionaire”. Educational and Psychological Measurement, Vol:53,S:801813.
PRESSLEY,M.,C.J.Johnson,S. Symons, J.A. McGoldrich and J.A.
Kurita.(1989). “Strategies That Improve Childrens’ Memory and
Comprehension of Text”. The Elementary School Journal,90,(1),3-32.
PRESSLEY, M. and K.R.Harris.(1990). “What We Really Know About
Strategy Instruction” Educational Leadership,31-34.
PRESSLEY, M.,T.Carriglia-Bull,S. Deane and W. Schneider.(1987). “Short
Term Memory, Verbal Competence and Age as Predictor of Imagery
Instructional Effectiveness”. Journal of Experimental Child
Psychology,43,194-211
PRUS, Joseph and Others.(1995). “The Learning Strategies Inventory(LASSI)
As a Predictor of First Year College Academic Success”. Journal of
Freshman Year Experience, Vol:7, No:2, S:7-26.
REWEY,K.L.,D.F. Dansereau,L.P.Skaggs ve Diğerleri.(1989). “Effects of
Scripted Cooperation and Knowledge Maps on the Processing of Technical
Material.” Journal of Educational Psychology,LXXXI,4:604-609.
RIPS, L. J. E.J.Shoben and E.E. Smith.(1973). “ Semantic Dİstance and the
Verification of Semantic Relations” Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior,12.1-20
RUMELHART ,D. ve D.Norman.(1981).Anological Processes inLearning.
Bulunduğu eser:J.R.Anderson(Ed.),Cognitive Skills and Their Acquisition.
Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum.
155
SADOSKI,Mark and Others.(1988) “Diffirential Effects Among Cultural
Groups of Preading Activities in ESL.” Reading Psychology,Vol:9,No:3, 227232.
ŞAHİNEL M., (2005). Etkin Öğrenme, Pegem A Yayıncılık, Ankara .
SARIBAYRAKDAR,
Öğrencilerin
Selin.
(2006).
Ortaöğretim
Tarih
Derslerinde
Kullandıkları Öğrenme Stratejileri. (Yayımlanmamış Yüksek
lisans tezi). Marmara Üniversitesi. İstanbul.
SCHUNK, Dale H. (1996). “Goal and self- Evaluative Influences During
Children’s Cognitive Skill Learning”. Journal of Experimental Psychology,
Vol:55,No:2,S:358-381.
SENEMOĞLU, Nuray (2002).Gelişim Öğrenme ve Öğretim-Kuramdan
Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.
SENEMOĞLU, Nuray.(1999). ÖĞRENME ÜRÜNLERİ VE ÖĞRETİMİ.
İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı, Modül 2.
Burdur Temmuz – 1999
SHIMODA,A.T.(1991). “The Effects of Interesting Examples and Topic
Familarity Text Comprehension.” Journal of Experimental Education, LXI,
2:93-103.
SIMON, H.(1974).How Big is a Chunk? Science,183,482-488.
SIMPSON,Michele L.,S.Olejnik,A.Yu-Wen Tam and S. Suypatttahum.(1994).
Elaborative Verbal Rehearsals and College Students‘ Cognitive Performance.
Journal of Educational Psychology,Vol:86,No:2,S:267-78.
156
SIMPSON, Michele and Nist Sherrie L. (1994). “The Effect of PLAE Upon
Students” Executive Control, Self-Regulation, And Test Performance.” ERIC
CD, No: ED317983.
SLATE,J. AND J.R. Charlesworth.(1989). “Information Processing
Theory:Classroom Aplication”. ERIC,ED:293 792
SMITH, Cayle and Don Smith. (1989). “School Wide Study Skills program:
The Key to Main Stream.” Teaching Exceptional children,Vol:21, No:3, S:2023.
SÖNMEZ, Veysel. (2001).Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara,
Anı Yayıncılık.
SÖNMEZ, Veysel, Nuray Senemoğlu, Ali Ekber Şahin, Mahmut Tezcan.
(2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara,Anı Yayıncılık
SÖZER. Ersan .(1998). Sosyal Bilgiler öğretimi
“Sosyal Bilgiler
Öğretiminde İlke, Strateji, Yöntem ve Teknikler” A n a d o l u Ün i v e r s
i t e s i, Açıköğretim Fakültesi Yayınları No: 581. s.73-88
SPIGEL, Dixie Lee and Others.(1994). “The Effects of Four Study Strategies
on Main Idea and Detail Comprehension of Sixty Grade Students”. ERIC CD,
No:ED329166.
STEWART, Krista J.(1994). “Study Strategy Use and Comprehension
Monitoring Accuracy of College Students.” ERIC CD, ED250640.
STICE, C. F. & Alvarez, M. C. (1987) Hierarchical Concept Mapping İn The
Early Grades. Childhood Education. 86-96.
157
SUBAŞI, Güzin. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Milli Eğitim
Dergisi, 146, 1-4.
SÜNBÜL, Ali Murat.(1998). Öğrenme Stratejilerinin Öğrenci Erişi ve
Tutumlarına Etkisi (Yayımlanmamış Doktor Tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
SWANSON,H. Lee ve Marcy Trahan. (1996). “Learning Disabled and
Average Readers’ Working Memory and Comprehension: Does Metaconition
Play A role?” British Journal of Educational Psychology, Vol:66,S:333-355.
TALU, Nilay. (1997). “Ankara Özel Tevfik Fikret Lisesi 10. Sınıf
Öğrencilerinin Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Akademik Başarıları
Üzerindeki Etkisi” Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü
(Yayımlanmamış Doktora Tezi).
TAN, Ş., Kayabaşı, Y ve Erdoğan, A. (2002). Öğretimi Planlama ve
Değerlendirme. (3. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
TAY, Bayram.(2002)İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
Dersinde Sınıf Ortamında Kullandıkları Öğrenme Stratejileri (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ankara:
TEKER, N. (2002). Uzaktan eğitim Öğrencilerinin Ders Çalışma Stratejilerinin
Karşılaştırılması. Eğitim Bilimleri ve Uygulama,1(1),49-66.
TEKİN, Halil.(1980). Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi. Ankara:Mars
Matbaası.
TELMAN, L. (1998) Etkin Öğrenme Yöntemleri, Epsilon Yay., İstanbul
158
THOMAS ,J.W. and W.D. Rohwer.(1986).Academic Studying:The Role of
Learning Strategies. Educational Psychologist.21,19-41.
TUCKMAN, Bruce W. (1996). “The Relative Effectiveness of Incentive
Motivation and Prescribed Learning Strategy In Improving College Students’
Course Performance”. Journal of Experimental Education. Vol:54,No:3,
S:197-210.
TÜRKOĞLU, A. Doğanay,A. ve Yıldırım,A. (1996). Ders Çalışma Becerileri.
Adana: Baki Kitabevi.
ULUSOY,A.(Ed).(2003).Gelişim ve Öğrenme(İkinci Baskı).Ankara.Anı
Yayıncılık
ÜLGEN, Gülten.(1997).Eğitim psikolojisi.Ankara.Alkım Yayınevi.
VAN DIJK,T.(1980).Macrostructures.New Jersey:Lawrence Erlbaum.
VAN DIJK,T.,and T.Kintsch.(1978). “Towards A model of Text
Comprehension and Production.”. Psychological Review. LXXXV,5:363-394.
VERMUNT,J.D. (1996). “Metacognitive, Cognitive and Effective Aspects of
Learning Styles and Strategies: A Phenomenographic Anlysis.” Higher
Education, Vol:31,S:25-50.
VURAL, Birol.(2004).Eğitim –Öğretimde Planlama-Ölçme ve Stratejiler.
İstanbul: Hayat Yayınları
159
WEINSTEIN,G.E. ve R.Mayer.(1986).The Teaching of Learning Strategies.
Bulunduğu eser:M.Wittrock(Ed.).Third Handbook of Research on
Teaching.S:315-327. New York: McMillan.
WEINSTEIN,C.E.,S.A. Zimmerman and D.R.Palmer.(1988). “Assesing
Learning Strategies:The Design and the Development of The LASSI”. Learning
and Study Strategies,Edited by C.E. Weinstein,G.Miller and P.E.
Alexander.New York: Acedemic Pres,Inc.
WEINSTEIN,C.E.,Ridley,D.S.,Dahl,T.,&Weber,E.S.(1988). Helping Students
Develop Strategies for Effective Learning. Educational Leadership,46(4),17-19.
WILLOUGHBY, Teena and Others.(1994).Isolating Variables That Impact On
or Detract From Effectiveness of Elaboration Strategies. Journal of
Educational Psychology, Vol: 869, No:2,S:279-89.
WITTROCK,M.C.(1990). Generative processes of comprehension. Educational
Psyhologist,24(4),345-376.
WONG,B.Y.L. and Others.(1994).Teaching Problem Learners Revision Skills
and Sensitivity to Audience Through Two Instructional Models :StudentTeacher Student-Student Intreactive Dialogues.Learning Disabilities
Research and Practive,Vol:9, No:2,S:78-90.
WOOD,G.(2000). How to Study.New York:Learning Express.
WOOLFOLK, Anita. (1998). Educational Psychology. 7th edition. Boston:
Allyn and Bacon.
YAKOVICH,R.,and J.Walker.(1986).A Cognitive Pattern Of The Yakima
Indian Students.Journal American Indıan Education,Vol:25,No:2,S:39-43.
160
YANGIN, Banu ve Mehmet Yıldızlar. (1999). “İlköğretim Dördüncü Sınıf
Sosyal Bilgiler Dersinde Çalışma Yolları, Başarı ve Cinsiyet İlişkisi”. Çağdaş
Eğitim, Sayı:258. S:28-33.
YILDIRIM, Ali, Ahmet Doğanay ve Adil Türkoğlu.(2000).Okulda Başarı için
Ders Çalışma ve Öğrenme Yöntemleri. İstanbul: Seçkin Yayıncılık.
YILMAZ, Hasan.& Sünbül ,Ali Murat. (2003).Öğretimde Planlama ve
Değerlendirme. Konya.Çizgi Kitabevi.
YILDIRIM, Ramazan. (2000) Öğrenmeyi Öğrenmek. İstanbul: Sistem
yayıncılık.
YİĞİT, B. (2004). Sınıfta Disiplin ve Öğrenci Davranışının Yönetimi. M.
Şişman (Edt.) Sınıf Yönetimi, s. 155 – 179. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
YİĞİT,Nevzat.(2005).Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Derya
Kitabevi. Trabzon 2005
YORULMAZ, Emel. (2001). “Öğrenmeyi Öğrenme Stratejilerinin İlköğretim
Sosyal Bilgiler Ders Başarısı Üzerine Etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Çanakkale 18 Mart Üniversitesi.
161
EKLER
EK 1. TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) UNİTESİ ÖĞRENCİ ÇALIŞMA
MATERYALİ
EK 2. BAŞARI TESTİ BİLGİ DÜZEYİ
EK 3. BAŞARI TESTİ KAVRAMA DÜZEYİ
EK 4. BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI(BİLGİ DÜZEYİ)
EK 5. BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI(KAVRAMA DÜZEYİ)
EK 6. ANLAMLANDIRMA STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA
YÖNERGESİ
EK 7. ÖRGÜTLEME STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA YÖNERGESİ
EK.8. BELİRTKE TABLOSU
EK 9. RESMİ İZİN İÇİN YAZIŞMALAR
162
EK 1 . TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) ÜNİTESİ ÖĞRENCİ ÇALIŞMA
MATERYALİ
6.ÜNİTE
TÜRK DÜNYASI-II
(13.-19.YÜZYIL)
ÖĞRENCİ ÇALIŞMA
MATERYALİ
163
A.MOĞOL İSTİLASI VE SONRASI
Cengiz Han yönetiminde Moğol İmparatorluğu’ nun kuruluşu ile 13.
Yüzyıldan itibaren Türklerin yaşadıkları bölgelerde yeni bir dönem başlamıştır.
Bu yeni dönem, dünya tarihi açısından da büyük önem taşır. Orta Asya
(Türkistan)’da 552’de başlayan Türk (Göktürk-Uygur-Kırgız)egemenliğinin
900’lerde sona ermesi ile siyasal bir boşluk doğmuştur. Bu boşluğu ise gittikçe
güçlenen Moğol kabileleri doldurmaya başlamıştır.
12. yüzyılın sonlarına doğru Orta Asya(Türkistan)’da siyasal ve etnik durum
şöyledir: Çin’in güneyinde Sung, kuzeyinde de Kin hanedanı hüküm sürmekteydi.
Sarı ırmağın batısında ve Kansu ‘da Tibetlilerin Tangut Devleti bulunuyordu. Çin
Seddi civarında Türkçe konuşan Hristiyan Öngütler, Doğu Türkistan’da İdikutlar
yönetiminde Uygurlar, İrtiş boylarında Naymanlar yaşıyordu. Naymanların
kuzeyinde de Kırgızlar hüküm sürmekteydi. Bugünkü Moğolistan ‘da Orhun–Tula
ırmakları civarında Kerayitler oturmaktaydılar. Hanlarının adı Tuğrul olan
Kerayitler içinde Wu-sun ve Tabgaçlar gibi Türk kabileleri de vardı. Baykal gölünün güney bölgelerinde Merkitler bulunuyordu. Balkaş gölünün güneyinde bir
devlet kurmuş olan Karahitaylar, Selçukluların yerini almakta olan Harzemşahlar
ile Maveraünnehir (Aşağı Türkistan) üzerinde egemenlik savaşına girmişlerdi.
Cengiz Han’ın bağlı olduğu Moğol kabileleri daha çok Onon-Kerüen bölgesinde
dağı- nık olarak yaşıyorlardı.
1. Cengiz ve Moğol Devleti
Asıl adı Temuçin olan Cengiz, 1155 yılında Onon ırmağı kıyısında dünyaya
gelmiştir. Cengiz henüz çocuk yaşındayken Kıyat kabilesinin beylerinden olan
babası Yesügey Bahadır, Tatarlar tarafından öldürülmüştür. Bundan sonra annesi
ve kardeşleriyle çok ağır koşullar altında yaşamını sürdürmek zorunda kalmıştır.
Ancak Cengiz; zekası, cesareti, kararlılığı ve yüksek idarecilik becerisiyle içinde
bulunduğu olumsuz koşulları lehine çevirmeyi başarabilmiştir.
Cengiz, 1175-1196 yılları arasında Moğolistan’da egemenlik kurmaya çalışan
kabile beylerine karşı üstünlük kurarak 1196 yılında düzenlenen kurultayda ilk
kez Cengiz unvanıyla han seçilmiştir. Böylece Moğolistan ‘da siyasal birlik
sağlayıp Moğol Devleti kurulmuştur.
1196-1206 yılları arasında bütün rakiplerini yenen Cengiz, 1206 ilkbaharında
Onon ırmağı kaynağı yakınında Türk ve Moğol kabilelerinin katıldığı bir
kurultayda yeniden Çingiz unvanı ile büyük hükümdar (kağan) ilan edilmiştir. Bu
tarihten başlanıp devletin teşkilatlandırılmasına önem verilerek merkezi bir
devlet yapısı oluşturulmuştur. Devletin yönetim işlerini düzenleyen ünlü Cengiz
yasaları bu kurultayda kabul edilmiştir. İmparatorluğun kurulması ve büyük dış
seferler bu tarihten sonra başlamıştır.
Toprak kazanımları için Moğolistan dışına yönelen Cengiz , Kansu ve Ordos
bölgesinde hüküm süren Tibet kökenli Tangut Devleti’ne birçok kereler
saldırmıştır. Tangut hükümdarı Cengiz Han’ın üstünlüğünü tanıyarak ve
kızlarından birini ona vererek barışı sağlamıştır (1210). Cengiz Han’ın bundan
164
sonraki hedefi, Çin’in kuzeyinde hüküm süren Kin hanedanlığı olmuştur (1211).
Uzun süren savaşlardan sonra 1215 yılında Pekin ele geçirilmiştir.
Daha sonra
Cengiz, Karahitay Devleti’ne yönelmiştir. Karahitay ülkesini
sınırlarına katan Cengiz, böylece Harzemşahlar ile sınırdaş olmuştur. Harzemşah,
İran ve Maveraünnehir’de (Aşağı Türkistan’da) Selçukluların yerini alan büyük
bir Türk-İslam devletidir.Moğol-Harzemşah ilişkisi
dostlukla başlamıştır.
Harzemşah hükümdarı Sultan Muhammed Harzemşah, Cengiz Han’ın Çin’i ele
geçirdiği haberini alması üzerine, bir elçilik heyeti göndermiştir. Ardından iki
taraf arasında ticaret çıkarlarına dayalı bir dostluk antlaşması yapılmıştır(1218).
İki devlet arasındaki dostluk ilişkisini iki olay bozmuştur. Birincisi; Sultan
Muhammed’in, Moğol-Merkit savaşında Moğolların aleyhine çalışmasıdır.
İkincisi; sınır kenti Otrar’da Moğol elçisi dışında , tümü Müslümanlardan oluşan
450 kişilik Moğol elçilik ve ticaret heyetinin tutuklanıp öldürülmesidir. Cengiz
Han, Sultan Muhammed’e bir heyet göndererek anlaşmanın bozulduğunu ve
olaydan sorumlu tuttuğu Otrar valisi İnalcık’ın teslimini istemiştir. Ama bu isteği
reddedilmiştir. İşte bu olay Moğolları, İslam dünyası üzerine çekmiştir.
Harzemşahlar üzerine yürüyen Moğollar, 1219 yılında, Uygur, Almalık ve
Kayalık hükümdarlarının da yardımını alarak Otrar kentine gelmişti. Otrar kenti,
vali İnalcık tarafından beş ay kadar korunabilmiş ancak sonunda teslim olmak
zorunda kalmıştır. Vali İnalcık da yakalanarak öldürülmüştür. Otrar kentinden
sonra 1220 yılında başta Buhara olmak üzere Se-merkand da Moğolların eline
geçmiştir. Halkın çoğunluğu öldürülmüş, kentler yağmalanmıştır. Moğol orduları
bir taraftan Maveraünnehir’e sahip olmuş, diğer taraftan da, devletin merkezi olan
Harzem bölgesinde Gürgenç’in aynı sonu paylaşması(1221), Harzem Devleti’nin
sonu olmuştur. 1221 yılı içerisinde Horasan ve Afganistan Moğolların eline
geçmiştir.
Cengiz Han’ın başarılı komutanları Gürcistan,Kafkasya ve Rusya üzerinde
seferlerine devam etmişlerdir. 1225 yılında Moğolistan’a dönen Cengiz Han, 1227
yılında yeni bir Çin seferine çıktığı sırada ölmüştür. O, geride, kendi disiplini ve
Uygur katiplerinin yardımıyla oluşturulmuş güçlü bir devlet, Karadeniz’den
Büyük Okyonus’a kadar uzanan geniş bir ülke bırakmıştır.
2. Moğol Devleti’nin Parçalanması ve Moğol-Türk Devletleri
Bozkır devlet anlayışına göre devlet , hanedanın ortak malı sayıldığından Cengiz
Han, daha sağlığında ülkeyi ve devleti oğulları arasında bölüştürmüştür. Buna
göre büyük oğlu Cu- ci, Kıpçak ülkesini; Çağatay,Türkistan’ı; Ögeday, doğu
bölgelerini almış; küçük oğlu Tuluy ise baba ocağında, yani Moğolistan’da
kalmıştır. Başlangıçta Cengiz’in oğulları, kağanlığa bağlı olarak kendi ülkelerini
birer vali gibi yönetmişlerdir. Ancak büyük kağanlığın zayıflamasıyla
bağımsızlıklarını kazanmışlardır. Bunun sonucunda Cengiz İmparatorluğu:
Kubilay Hanlığı (Çin-Yüan Hanedanı), Çağataylılar, Altın Orda ve İlhanlılar
olmak üzere 4 kısma ayrılmıştır.
a. Altın-Orda (1227-1502)
Cengiz han öldüğü zaman, en büyük oğlu Cuci yaşamıyordu. Bundan dolayı
Cengiz Han ölmeden önce, Cuci’nin ikinci oğlu Batu’ya İran eyaletleri de dahil
165
olmak üzere İrtiş ır- mağının batısındaki bütün bölgeleri vermiştir. Bu büyük
toprak parçası da Cuci’nin dört oğlu arasında, Batu’ya bağlı olmak üzere
bölünmüştür. Ülkenin doğu bölümüne Cuci’nin en büyük oğlu(Ak Orda) Orda,
Kıpçak alanına (Gök Orda) ikinci oğlu Batu, İdil ırmağının orta ve kuzey
bölümüne üçüncü oğlu Tok Temir, Ural dağlarından başlayarak Güney Sibirya’ya
kadar olan bölgeye de dördüncü oğlu Şıban sahip olmuşlardır.
Cengiz Han, büyük oğlu Cuci’ye Deşt-i Kıpçak’ın yönetimini vermiştir. Ancak
1227 yı- lında Cuci’nin bir avlanma sırasında ölmesi üzerine Cengiz Han,
Cuci’nin yerine onun ikinci oğlu Batu’yu seçmiştir.
Batı seferi ile 1241 yılına kadar bütün Kıpçak ülkesi, Bulgar Hanlığı, Kuzey
Kafkasya, Rusya ve Doğu Avrupa’nın tamamı ele geçirilmiştir. Yeni alınan bu
yerler Batu Han’a verilerek Ak-Orda adını almıştır. İrtiş ırmağından İtil ırmağına
kadar olan bölüm ise Orda’ya verilerek Gök-Orda adıyla anılmıştır. Ancak
devletin doğu kanadını oluşturan Gök-Orda, Ak-Orda’ya bağlı idi. Ak-Orda, Batu
Han sülalesinin simgesi olduğu gibi aynı zamanda devletin de adı olmuştur. Ama
devletin adı zamanla Altın Orda diye anılmıştır.
Batu Han, Hazar denizinin kuzeyindeki Saray kentini başkent yaparak Altın-Orda
Dev- leti’ni kurmuştur. Kardeşleri de Batu Han’ın egemenliğini tanıdılar. Batu
Han zamanında ön- ce İtil Bulgar Devleti ortadan kaldırılmış; ardından da
Moskova, Don ve Dinyeper bölgeleri ele geçirilmiştir. Macaristan topraklarına
akınlar düzenlenerek batı seferleri tamamlanmıştır. Batu Han’dan sonra yerine
Berke Han geçmiştir(1255-1266). Berke Han zamanında devlet en parlak
dönemini yaşamıştır. Berke, İslamiyet’i kabul eden ilk Altın-Orda hanıdır. Özbek
Han zamanında(1312-1340), İslamiyet, ülkede kesin olarak yerleşmiştir. Onun
zamanında devletin doğu kanadı olan Gök-Orda sülalesi ortadan kaldırılarak
devlet tek yönetim altında toplanmış- tır.
1369 yılından sonra Cuci’nin diğer oğulları; Togay-Timur ve Şiban soyundan
gelenlerin güç kazandıkları görülür. Togay-Timur soyu, Altın-Orda hanlık
makamını ele geçirirken, Şi- ban soyundan gelenler de Batı Sibirya’da egemenlik
kurmuşlardır.Toktamış Han zamanında(1376-1397) Timur yenilgisi ile Altın-Orda
Devleti büyük sarsıntı geçirmiş, Altın-Orda, Kırım ve Kazan hanlıkları olmak
üzere üçe bölünmüştür. Daha sonra Altın-Orda bölgesinde, Ejderhan, Kasım, Sibir
ve Nogay hanlıkları ortaya çıkmıştır. Son Altın-Orda hanı, Ahmet Han’dır(14811502).
Altın-Orda Devleti, diğer Moğol hanlıkları arasında halkının çoğunluğu
Türklerden olu- şan tek hanlıktır. Bu nedenle Altın-Orda hanlarının kağanlık
merkezi ile ilişkileri soğuk ol-muştur. Ayrıca İlhanlı ve Çağatay hanlıklarıyla sık
sık savaştıkları gibi onlara karşı başka
devletlerle ittifak yapmaktan da
çekinmemişlerdir.
Altın-Orda Hanlığı’nın yıkılışı, Rusların güçlenmesine ve Türk ülkelerini kolayca
ele geçirmelerini yol açmıştır.
b. İlhanlılar(1256-1336)
Devletin kurucusu, Cengiz Han’ın küçük oğlu Tuluy’un oğlu Hülagü’dür.
Devletin merkezi Tebriz kentidir. Devlet en güçlü zamanında İran, Irak,
166
Azerbaycan ve Anadolu’ya egemen olmuştur.Büyük kağan Mengü, kardeşi
Hülagü kumandasında büyük bir orduyu İran’a gönder- miştir(1253). Hülagü,
batıdaki Moğol topraklarıyla, yeni ele geçireceği toprakların yönetimi i- çin
görevlendirilmiştir. Bir süre sonra Hülagü 1256’da Amu Derya’yı geçerek İran’a
girmiştir.
Hülagü, büyük kağana bağlı kalarak İran’da büyük bir devlet kurmayı
tasarlamaktadır. İran ve Azerbaycan bölgesindeki sultan ve beyler, onun
egemenliğini hemen tanımışlardır. Bu egemenliği tanımayan İsmaili’ler ünlü
Alamut Kalesi’ne sığınarak direnmek istemişse de başarılı olamamıştır.Moğollar,
1258’de İran’a sefer düzenleyerek Bağdat’ı almışlardır. Kentin kütüphaneleri,
yapıları yakılıp yıkılmış ve böylece Abbasi Devleti’ne son verilmiştir.
İlhanlılar, 1243 yılındaki Kösedağ Savaşı ile Anadolu’ya girerek Anadolu
Selçukluları ’nı egemenlikleri altına almışlardır. Yaklaşık bir asır Anadolu’yu
işgal altında tutmuşlardır. Suriye ve Filistin’i de alan İlhanlılar’ı, Memlükler Ayn
Calud’da durdurmuşlardır. Burada yapılan savaşta Hülagü’nün ordusunu
yenilgiye uğratan Memlukler Moğol tehlikesini önle-mişlerdir. Memlükler,
İlhanlılarla savaşan Altın-Orda Devleti’nin yanında yer almışlardır.
İslamiyet’i kabul eden ilk İlhanlı Hükümdarı Ahmet Teküdar zamanında (12821284)
İslamiyet, hanedan arasında yayılmaya başlamıştır. Gazan Han
zamanında(1295-1304) ise İlhanlı hükümdarlık ailesinin büyük bir bölümü
Müslüman olmuştur. İlhanlı Devleti, kurulu- şunda (1256) idare bakımından
Cengiz İmparatorluğu’nun batıdaki temsilcisi durumundadır. Ancak, Gazan Han
zamanından sonra bu özelliğini yitirerek Türk ve İran kültürü etkisi altına
girecektir.İlhanlı Devleti, Ebu Said Bahadır Han (1316-1335) döneminde başlayan
egemenlik sa- vaşları, zamanla Azerbaycan’da Emir Çoban Oğulları ve Bağdat’ta
Şeyh Hasan olmak üzere başlıca iki ailenin eline geçmiştir. Bu arada bir Uygur
Türk’ü olan Eretna Bey, doğu Anadolu’ da egemenliği ele geçirerek
hükümdarlığını ilan etmiştir(1335). İlhanlı Devleti, 1243 yılından yıkılıncaya
kadar (yaklaşık olarak yüzyıl) Anadolu’ya e- gemen olmuştur. Bu süre içinde
Moğollar, Selçuklular ile beyliklerin sağladığı huzur ve mut-luluk ortamını yok
etmişlerdir. İlhanlı Devleti’nin yıkılması ile Türkler sıkıntıdan kurtulmuş- tur.
Anadolu’da Beylikler Dönemi denen yeni bir dönem başladı. Karakoyunlu ve
Akkoyunlu devletleri de bu süreçte kurulmuştur.
c. Çağataylar(1227-1369)
Cengiz Han’ın 1227 yılında ölümünden sonra oğlu Çağatay Han adına,
Türkistan’ın ta- mamını içine alan, Çağatay Hanlığı kurulmuştur. Hanlığın
sınırları
doğuda, Beş-balık’tan başlayıp batıda Ceyhun ırmağına kadar
uzanmıştır. Kuzeyde İli ırmağı ile Yedi-su havzalarını içine alan hanlığın sınırları
Afganistan’ı da içine alarak Seyhun ırmağına uzanmıştır.Çağatay Hanlığı’nın en
parlak dönemi, Duva Han (1277-1307) dönemidir. Duva Han’ın 30 yıl süren
başarılı yönetiminden sonra gelen hanlar döneminde yine devletin gücü zayıflamıştır.
Bağımsızlık göstergesi olan para, Çağatay Hanlığı tarihinde ilk kez Kebek Han
(1319-1326) zamanında basılmıştır. Mübarek Şah (1251-1261), Müslüman olan
167
ilk Çağatay Han’ı- dır. Kazan Han (1340-1345)dan sonra, Çağataylılar içinde
İslamiyet büyük oranda yerleşecek- tir. Başkentin Maveraünnehir’de Karşı
kentine taşınmasından sonra, yönetiminde İslamiyet’in etkisi iyice artmıştır.
Çağatay Hanlığı, Türklerin yoğun olarak yaşadığı bölgede egemenlik
kurduğundan Türklüğü benimsemiş ve zamanla Türkleşmiştir. Ülkenin başında
Cengiz soyundan gelen hükümdarlar bulunmakla beraber, asıl kuvvet, bunların
istedikleri gibi yönlendirilen komutanların eline geçmiştir. Bu durum Timur’a
kadar devam etmiştir. 1369 yılında Timur, Belh kentinde düzenlenen törenle
kendisini Çağatay topraklarının emiri ilan etmiştir. Kazan Han’ın ölümünden
sonra (1345) devletin yönetimi emirlerin eline geçmiştir.
d. Kubilay Hanlığı (1280-1368)
Cengiz, ölümünden önce üçüncü oğlu Ögeday’ın kağan olmasını önermiştir.
1228’de toplanan kurultayda bu öneriye uyularak Ögeday, kağan seçilmiştir.
Onun zamanında Kore ve Kuzey Çin tamamıyla imparatorluğa bağlanmıştır.
Ögeday’ın ölümünden sonra (1241) sonra bir süre kağanlık tartışmaları devam
etmiştir. 1251’de toplanan kurultayda Tuluy’un oğlu Mengü, kağan seçilmiştir.
Böylece kağanlık, Ö-geday soyundan Tuluy soyuna geçmiştir. 1259 yılında ölen
Mengü, yerine küçük kardeşi Arık Buga’nın geçmesini istemiştir. Bunu
tanımayan Kubilay, emrindeki beylerden topladığı kurultayda kendini kağan ilan
ettir- miştir. Kubilay, kendine başkent olarak da Pekin’i seçmiştir. Karakurum ‘da
bulunan Arık
Buka’ nın bu kurultayı tanımamasıyla kağanlık tartışmaları
şiddetlenmiştir. Ancak Kubilay, Arık Buka’yı yenerek bu tartışmalara son
vermiştir.
Kubilay, uzun savaşımlardan sonra Güney Çin’i de kendi egemenliği altına
almıştır. Bu şekilde kurulan Kubilay Hanlığı, Çin’de Yüan Hanedanı adıyla anılan
parlak bir dönemin baş- langıcı, devletin merkezi de HanBalıg (Pekin) olmuştur.
Kubilay, kağan olarak Cengiz Devleti’nin diğer kısımlarını kendine bağlı saymaya
devam etmiştir. İlhanlıların bunu uzun süre fiilen kabul etmelerine karşın,
imparatorluğun diğer bölümleri biçimsel bir bağlılık göstermişlerdir. Ama
Kubilay Hanlığı’nın gittikçe Çinlileşme- si, diğer bölgeler üzerindeki etkisini
azaltmış ve bir süre sonra bu bağlılık sona ermiştir.Çin’deki varlığı sarsılan
Moğollar, 1368’de bu ülkeyi terk etmek zorunda kalmışlardır.
B. TİMURLULAR
Cengiz ile birlikte hemen hemen bütün Türk dünyasını egemenlikleri altına alan
Moğol- lar, 14. Yüzyıldan itibaren Türkleşip Müslüman olmaya başlamışlardır.
İlhanlılar, Altın-Orda ve Çağatay hanlıkları kuruluşlarından bir süre sonra birer
Türk devleti durumuna gelmişlerdir.Barlas kabilesinden olan Timur, 1336’da
Semerkant yakınlarında Keş’te doğmuştur. Babası, Barlas kabilesi beyi,
Turgay’dır. Timur’un ortaya çıktığı tarihlerde, Barulasların bağlı olduğu Çağatay
Hanlığı çöküş sürecindeydi. Merkezin gücü büsbütün zayıflamış, devletin yönetimi emirlerin eline geçmişti. Timur, giriştiği savaşlardan üstün çıkarak önce
Emir Hüseyin ile, 1369 yılından itibaren de tek başına Maveraünnehir’de
egemenlik kurmuştur.
168
Timur, Cengiz soyundan gelmediği için emir unvanını kullanmıştır. Egemenliğini
yasal- laştırmak içinde başta Çağatay soyundan kendine bağlı göstermelik bir han
bulundurma ge-reksinimi duymuştur.Timur, 1370-1405 yılları arasında yaptığı
seferlerle ülkesini Semerkant merkez olmak üzere İtil’den, Ganj ırmağına
(Hindistan), Tanrı Dağlarından Şam ve İzmir’e kadar genişlet- miştir. Bu seferleri
sonucunda Harezm, Doğu Türkistan, İran, Azerbaycan, Hindistan, Irak, Suriye,
Kıpçak Bozkırları ve Anadolu, Timur’un egemenliği altına girmiştir. Büyük bir
komutan olması yanında sert bir karaktere sahip olması nedeniyle ele geçirdiği
Delhi, Saray, Kara- şar, Bağdat, Şam,Bursa gibi kentler ağır yıkımlara uğramıştır.
Timur, 1393 yılında İran’da İlhanlılardan sonra kurulan Muzafferoğulları
Devleti’ni ortadan kaldırmıştır. Bağdat’ı alarak Celayir Devleti’ne son vermiştir.
Bu faaliyetlerin sonucunda, Timur, İran, Kafkasya ve Azerbaycan’ı topraklarına
katmıştır. Timur, 1398 yılında Hin-distan Seferi’ne çıkarak Delhi’ye kadar olan
toprakları ele geçirmiştir.Celayirliler tekrar Bağdat’ı ele geçirince Timur, Bağdat
üzerine yürüyerek burayı tekrar topraklarına katmıştır. Timur, Karakoyunlu
Devleti’nin topraklarını ele geçirince Celayir Hükümdarı Ahmet ve Karakoyunlu
hükümdarı Kara Yusuf Timur’dan kaçarak Osmanlı Hü-kümdarı Yıldırım
Bayezid’e sığınmışlardır. Timur, 1400 yılında Anadolu’ya girmiş ve Si- vas’ı
alarak ortalığı yakıp yıkmıştır. Bundan sonra güneye dönerek Memlüklerin iç
karışık- lıklarından yararlanarak Halep, Hama, Humus ve Şam’ı alarak Suriye’yi
ele geçirmiştir. Bağ- dat üzerinden Tebriz’e geri dönmüştür.
Timur’un en ünlü seferleri; 1391-1395 yılları arasında Altın-Orda Hanlığı, 13981399 Hindistan Delhi Sultanlığı, 1402’de Osmanlı Devleti üzerine yaptığı
seferlerdir. Bu seferler- den özellikle ikisi, Türk tarihi açısından olumsuz sonuçlar
doğurmuştur. Bunlardan biri, Altın-Orda Devleti’ne verdiği iki ağır yenilgidir
(1402). Altın-Orda Devleti’nin parçalanmasıyla
toprakları üzerinde Kırım,
Kazan, Sabir, Astrahan, Özbek, Buhara, Nogay, Hive, Hokand ve Kasım gibi
hanlıklar kurulmuştur. Böylece Altın-Orda, Moskova Knezliği için bir tehlike olmaktan çıkmıştır. İkincisi, Osmanlı Devleti’ni, Ankara Savaşı’nda yenilgiye
uğratmasıdır. Bu savaşla Sultan Yıldırım Bayezid esir alınmış, Anadolu’daki
Türk birliği sarsılmış ve Bizans’ ın ömrü bir süre daha uzamış, Osmanlıların
Balkanlarda yaptığı fetihler durmuştur.
Timur, Çin’i ele geçirmeye giderken yolda hastalanarak ölmüştür (1405). Bu denli
hızlı toprak kazanımlarıyla meydana getirilmiş olan devletin, tek bir elden
yönetilmesi olanaksızdı. Bu nedenle Timur’un ölümünden hemen sonra devlet
parçalanmıştır. Buna göre torunu Mu- hammed, başkent Semerkant’ta tahta
çıkarken diğer torunları Pir Muhammed ile İskender İran’a, üçüncü oğlu
Miranşah Bağdat ve Azerbaycan’a, en küçük oğlu Şahruh ise Horasan’a
yerleşmiştir.
Bunlardan Şahruh, bir süre sonra Maveraünnehir bölgesini de ele geçirerek Herat
kenti merkez olmak üzere, devletini kurmuştur. Ardından İran ve Azerbaycan’ı da
egemenliğine al- mıştır. Şahruh dönemi, Türkistan’da parlak bir kültür yaşamının
başlangıcı olmuştur. Şahruh’ un ölümü üzerine, tahta büyük bilgin ve astronom
olan oğlu Uluğ bey geçmiştir. Onun iki yıllık saltanatı, savaşlar içinde sürmüştür.
Uluğ Bey’i, oğlu öldürünce ülke içinde büyük karışıklıklar çıkmıştır. Bir ara
169
Miranşah’ın torunu Ebu Said, yönetimi ele geçirerek devleti toparlar gibi olmuşsa
da Akkoyunlu Uzun Hasan’a yenilmesiyle (1469) Horasan’ın batısında kalan
bütün topraklar Akkoyunluların eline geçmiştir.
Timurlulardan yalnız Hüseyin Baykara (1469-1506) egemenliğini koruyarak
Horasan’ da tutnabilmiştir. Başkenti Herat, Türk tarihinde sayılı kültür
merkezlerinden biri olmuştur. Ünlü şair ve bilim adamı Ali Şir Nevai burada
yetişmiştir. Özbek Hükümdarı Muhammed Şi- bani Han’ın Herat’ı ele geçirmesi
(1507), Timurluların sonu olmuştur. Timurlulardan Babür, Türkistan’da başarılı
olamayınca Hindistan’a giderek (1519) Babür Devleti’ni kurmuştur. Timurlular
siyasal varlıklarını, ancak bu sayede sürdürebilmişlerdir.
C. TİMURLULARDAN SONRAKİ SİYASİ GELİŞMELER
Timur’un gerçekleştirdiği toprak kazanımları sonucunda İtil (Volga)’den Ganj
nehrine (Hindistan), Tanrı Dağları’ndan Şam ve İzmir’e kadar olan bölgede
Timurlular egemenlik kurmuştur. Timurluların egemenliğinin zayıflayıp çökmesi
sonucunda Karadeniz’in kuzeyi, Türkistan, İran, Azerbaycan, Hindistan,Irak,
Suriye ve Anadolu’da yeni birtakım siyasal ge-lişmeler ortaya çıkmıştır.
1. Karadeniz’in Kuzeyindeki Siyasal Gelişmeler
Karadeniz’in kuzeyindeki Kıpçak ülkesi, İtil havzası, Kuzey Kafkasya ve Doğu
Avrupa, Al- tın-Orda Devleti’nin egemenliği altındaydı. Hanlık, Moğollarca
kurulmuş olmakla beraber, halkının büyük çoğunluğunu Türkler oluşturuyordu.
Bu yüzden hanlık zamanla Türkleşmiştir. Altın-Orda Devleti, hanedan üyeleri
arasındaki taht kavgaları ve Timur’un saldırıları sonu-cunda, 14. yüzyılın
sonlarında parçalanmıştır. Bunun üzerine Altın-Orda Devleti’nin egemen olduğu
sahalarda yeni hanlıklar kurulmuştur.
a. Kırım Hanlığı(1441-1783)
Altın-Orda’nın batısında yer alan Kırım bölgesi, Batu Hanın kardeşi Togay-Timur
soyundan gelen beylerin idaresinde idi. Altın-Orda Devleti’nin Timur’un baskısı
sonunda dağıl- masıyla, bu soydan gelenler zaman zaman bağımsızlık girişiminde
bulunmuşlardır. Bunlardan Hacı Giray Han, adına para bastırarak(1441) Ten-Özü
ırmakları arasında uzanan Kırım Hanlı- ğı’nı kurmuştur. Hanlığın başkenti,
Karadeniz’ de yer alan Kırım Yarımadası’ndaki Bahçe- saray kentidir.
Hacı Giray Han, 1466 yılına kadar 25 yıllık saltanatında hanlığı güçlendirmiş;
Ceneviz- lerin elinde bulunan Kefe, Osmanlıların da yardımıyla kuşatılarak yıllık
vergiye bağlanmıştır. Hacı Giray Handan sonra oğulları Nur Devlet ve Mengli
Giray arasında çıkan mücadele, on iki yıllık bir Fetret Dönemine yol açmıştır.Bu
siyasal kargaşadan bıkan Kırım ileri gelenleri, Osmanlı Padişahı Fatih Sultan
Meh- met’e başvurarak yardım istemişlerdir. Fatih, bunu fırsat bilerek kuvvetli bir
Osmanlı donan- masını Gedik Ahmet Paşa komutasında Kırım’a göndermiştir
(1475). Osmanlılar Kırım kuv- vetleriyle işbirliği yaparak önce Cenevizlilerin
elinde bulunan Kefe limanını ele geçirmişler, ardından da Azak koyunda
yerleşmiş olan Venediklileri uzaklaştırmışlardır. Mengli Giray’ın 1478 yılında
hanlığın başına geçirilmesiyle Kırım tarihinde Osmanlı korumacılığı başlayacaktır. Bundan sonra 300 yıl kadar kendi hanları yönetiminde olmakla beraber,
Osmanlı Dev- leti egemenliğinde olan Kırım Hanlığı’nı, 1783’te tamamıyla
170
Rusya ele geçirmiştir. 1792’de Osmanlı Devleti ve Rusya arasında yapılan Yaş
Antlaşması ile Osmanlı Devleti, Kırım’ın Rusya’ya ait olduğunu resmen kabul
etmiştir. Osmanlı korumacılığı dönemi, Kırım Hanlığı tarihinin en dengeli ve en
parlak dönemidir. Rus egemenliği altında ağır baskılar gören Kırım Tatarları, en
talihsiz yıllarını Sovyet döneminde yaşamışlardır. 1944 yılında Stalin, öz yurtlarından söküp değişik bölgelere sürgüne göndermiştir. Kırım Türkleri için ölüm,
hastalık, açlık ve sefalet demek olan sürgün yılları uzun süre devam etmiştir.
Kırım Türkleri, Mustafa Kı-rım oğlu önderliğinde , ana yurtlarına dönmek için
bugün insan üstü bir çaba içerisindedirler.
b. Ejderhanlığı(Astarhan)(1466-1557)
Altın-Orda hanlarından Küçük Muhammed’in torunu, Kasım Han, Ejderhan
Hanlığı’nı (1466) yılında kurmuştur. Başkentleri İtil ırmağını Hazar Denizi’ne
döküldüğü yer olan Astar- han’dır. Altın-Orda Devleti’nin merkezi Saray kentine
yakın olan Ejderhan Bölgesi ticarette önemli bir yere sahiptir. Ancak, yeteneksiz
hanlar yüzünden gelişemeyen hanlık, Ten, İtil, Kuban ırmakları arasında sıkışıp
kalmıştır. Burasını 1556’da Rusya ele geçirmiştir.
c. Kazan Hanlığı(1437-1552)
Batuhan’ın kardeşi Togay-Timur’un soyundan Uluğ-Muhammed, Kazan
Hanlığı’nı kur- muştur (1437). Hanlık, bölgenin en büyük kenti Kazan merkez
olmak üzere, İtil-Kama ırmak larının orta kesimlerini içine almaktaydı.UluğMuhammed’in ölümü üzerine yerine Mahmut Han(1455-1461) geçmiştir. Mahmut Han’dan sonra iç çekişmeler ve Rus baskısının artması, hanlığın sonunu
hazırlamıştır.
1487 yılında Kazan’ı, Ruslar ele geçirmiş ve Emin Muhammed, Rus Çarını
yardımı ile han olmuştur. Bir ara Kırım Hanlığı’na bağlanan (1521) Kazan
Hanlığı uzun bir süre Ruslarla Osmanlılar arasında başlıca rekabet ve savaşım
bölgesi olarak kalmıştır. Sonuçta hanlığı Rus Çarı IV. İvan kesin olarak ele
geçirmiş ve hanlık, Moskova’ya bağlanmıştır(1552). Bugün de Kazan Tatarları,
Tataristan Özerk Cumhuriyetinde varlıklarını sürdürmektedirler.
ç. Kasım Hanlığı (1445-1681)
Kazan Hanlığı’nın kurucusu Uluğ-Muhammed Han, 1445 yılında çıktığı son Rus
sefe-rinde Moskova Knezi Vasiliy’i esir almıştır. Yapılan barış koşullarına göre;
Oka ırmağı üze- rindeki Gorodets (Hankirman) kenti ve çevresinde oğlu Kasım
Han idaresinde bir hanlık ku-rulmuştur. Bu kent ve hanlık, Kasım Han’ın adıyla
anılmaya başlamıştır.Başlangıçta Moskova Knezliği’ni denetim altında tutmak
amacıyla kurulan hanlık çok geçmeden tersi bir işlev görmeye başlamıştır. Kasım
Hanlığı’nın Rus etkisine girmesi nede-niyle Ruslar bu hanlığın iç işlerine
karışmaya başladılar.
Kasım Hanlığı 15552 yılında bütünüyle Rus egemenliğine girmiştir. Buna karşın
hanlık 1681 yılına kadar varlığını koruyabilmiştir.
d. Küçüm(Sibir-Sibirya) Hanlığı
Altın-Orda Devleti’nin parçalanması ile kurulan hanlıklardan biri de Sibir
Hanlığı’dır. Batı Sibirya 1220’de Cengiz Han tarafından Kırgız hanlarından
171
Namık Han’ın oğlu Taybuga Han’a verilmiştir. Bu bölgede kurulan hanlığın
sınırları bugünkü Moğolistan’ın kuzeyinden Sibirya’ya kadar uzanan bir bölgeyi
içine alıyordu. Halkın büyük çoğunluğu ise Kırgız, Yakut ve Kıpçak Türklerinden
oluşuyordu. Hanlığın merkezi Tümen iken, daha sonra Sibir’e taşın- mıştır.
Hanlık, Rus ilerleyişi karşısında Yadigar Han zamanında
Moskova’nın
egemenliğine girmek zorunda kalmıştır(1555). Bu durum halk arasında
hoşnutsuzluk yaratmış; bunu fırsat bilen Altın-Orda hükümdarı Ahmet Han’ın
torunu Küçüm Han, Yadigar Han’ı yenerek Sibir Hanlığı’nın başına
geçmiştir(1563). Bu nedenle hanlık Küçüm Hanlığı diye de bilinmektedir.Küçüm
Han, Ruslar ile şiddetli savaşlara girişmiştir. Sibir’e giren Rus ordularını ağır bir
yenilgiye uğratmıştır(1584). Ancak Ruslar sürekli destek bularak saldırılarına
devam etmişler- dir. Küçüm Han’ın ölümünden sonra(1598) hanlığı ele
geçirmişlerdir.
e. Nogay Hanlığı
Altın-Orda Devleti’nin önemli komutanlarından biri olan Nogay, 1259-1299
yılları ara- sında devlet üzerinde söz sahibi olmuş bir beydir. Altın-Orda Han’ı
Toktamış ile anlaşmazlığa düşmesi nedeniyle giriştiği savaşta
yenilip
ölmüştür(1299). Nogay’ın emrinde bulunan boylar, ölümünden sonra da onun
adıyla anılmışlardır. Bu boylar Altın-Orda’nın parçalanması ü- zerine Nogay
Hanlığı adı altında ayrı bir devlet oluşturmuşlardır.
Nogay Hanlığı’nın sınırları, İtil’den İrtiş ırmağına, Hazar Deniz’inden Aral
Gölü’ne kadar uzanan bölgeyi içine alıyordu. Başkenti Saraycık kentidir. Halkı
içerisinde çoğunluğu o-luşturan Kırgız, Kıpaçak Türkleri yanında Türkleşmiş
Moğol kabilesi Mangıtlar da bulunuyordu. Rusların Kazan ve Ejderhan
Hanlıklarını ele geçirmesinden sonra (1552-1557), No- gayların üçe ayrılan
toprakları parçalanmıştır. Bu topraklar, Kuzey Kafkasya’da “Küçük Or- da” ,
Emba gölü çevresinde “Orta Orda” ve Büyük Nogay ordasıdır. Büyük Nogay ve
Orta Orda 1557 yılında Rus egemenliğini tanımışlardır. Küçük Orda ise 18.
Yüzyıl sonlarında Rus istilasına uğramışlardır. Nogayların önemli bir bölümü
daha sonra Anadolu’ya göç ederek Or- ta Anadolu başta olmak üzere burada
yerleştirilmişlerdir. Rusya’da kalanlar ise Kuzey Kaf-kasya’nın değişik
bölgelerinde dağınık olarak yaşamaktadırlar.
2. Türkistan, Hindistan ve İran’daki Gelişmeler
Timurlar Devleti’nin zayıflayıp çökmesiyle, Türkistan yanında, Hindistan ve
İran’ı içine alan Asya’nın geniş bir bölümünde önemli gelişmeler olmuştur.
a. Şeybaniler (1428-1598)
Altın-Orda Han’ı Özbek Han (1313-1340)’dan dolayı bu adla Özbekler,
Türkistan’da en kalabalık nüfusa sahiptirler.Altın-Orda Hanlığı içesinde yer alan
Özbekler, 1428 yılında Sibir kentinde han ilan et-tikleri Ebul Hayr Han (14281468) çevresinde toplanarak önemli bir güç durumuna gelmişler- di. Timurluların
içine düştüğü karışıklıklardan faydalanan Ebul Hayr Han, 1431’de Gürgenç dahil
olmak üzere Harezm’e 1447’ye doğru da Seyhun dolaylarında Sığnak kentinden
Öz- kent’e kadar olan bölgeye egemen olmuştur. Ancak Moğol kabilelerinin
172
saldırısı (1457) üzeri- ne büyük kayıplar veren Özbeklerin bir bölümü, hanlıktan
ayrılarak kuzeye göç etmişlerdir.
Ebul Hayr Han, daha sonra çevresine topladığı güçlerle Çağataylılardan Yunus
Han’a (1462-1487) karşı giriştiği savaşı kaybederek 1468 yılında ölmüştür.
Yerine geçen oğlu Şah- Budak Han ise Yunus Han ve Timurlulara karşı ülkesini
koruyamamıştır. Onun yerine geçen oğlu Muhammed Şeybani Han, önce
Timurluların anlaşmazlıklarından yararlanarak Mavera- ünnehir’i ele geçirmeyi
başarmıştır(1500). Ardından Çağataylıları yenerek Taşkent ve Sayram bölgelerini
(1503), Timurluların elinden de Harezm, Belh ve Herat kentlerini alarak (15061507) Türkistan’ın en büyük gücü durumuna gelmiştir. Ancak Şeybani Han,
Merv’de Safevi Hükümdarı Şah İsmail ile yaptığı savaşı kaybederek
ölmüştür(1510). Muhammed Şeybani Han’dan sonra büyük bir sarsıntı geçiren
Özbek Hanlı’ğı, uzun süre iç çekişmelerle dengesiz bir dönem yaşamıştır.
Muhammed Şeybani Han’dan sonra Özbeklerin en büyük hükümdarı olarak
bilinen II. Abdullah Han zamanında (1580-1598), hanlık eski gücüne
kavuşmuştur. Ancak 1597 yılında Safevi Hükümdarı Şah Abbas’a yenilmesi,
ardından başlayan iç karışıklıklar, Özbek Hanlı- ğı’nın parçalanmasına yol
açmıştır. Sonuçta Horasan, Safeviler’e; Taşkent ve civarı Kırgızlara geçti. Diğer
bölgelerde de bağımsız hanlıklar kurulmuştur.
b. Safeviler (1502-1736)
Devlet, adını, Erdebilli (İran) Safiyüddin’den almıştır. Onun soyundan gelen Şah
İsmail, Akkoyunluların içinde bulunduğu kargaşadan yararlanarak Akkoyunlu ve
Karakoyunlulardan olan dağınık Türkmen topluluklarını yaydığı düşünceleri ile
bir araya getirmeyi başarmıştır.
Şah İsmail, çoğunluğu Anadolu’dan gitme Türkmen aşiretlerinin de desteği ile
Tebriz’i ele geçirerek Safevi Devleti’ni kurmuştur (1502).Akkoyunlulardan
Azerbaycan’ı alan Şah İsmail, Bağdat’ı ele geçirmiştir. 1510 yılında Özbek Hanı
Şeybani’yi Merv yakınlarında ağır bir yenilgiye uğratarak sınırlarını Ceyhun nehrine kadar genişletmiştir. Anadolu’da Şii propagandasının gittikçe artması üzerine
Osmanlı Hükümdarı Yavuz Sultan Selim harekete geçmiştir. 1514 yılında
Çaldıran’da yapılan savaşı kaybeden Şah İsmail, ölümüne kadar(1524) bir varlık
gösterememiştir. Yerine geçen Şah Tahmasb(1524-1576), saltanatı süresince
doğuda Özbekler, batıda da Osmanlılarla savaşımını sürdürmüştür. Onun ölümü
bir süre devam eden karışıklıklardan sonra hükümdar olan I. Ab- bas(1587-1628)
Safevilere en parlak dönemini yaşatmıştır. Bu dönemde Özbeklere ve Osmanlılara karşı başarılar elde dilmesi yanında pek çok alanda da ilerlemeler
sağlamıştır. Daha sonraki dönemler Osmanlılarla uzun süren savaşlar taht
kavgaları ve iç çekişmelerle geç- miştir.
1736 yılında Oğuzların Avşar boyundan olan Nadir Şah’ın İran’da yönetimi ele
geçir-mesiyle Safevi Hanedanı yıkılmış, Avşar Hanedanı kurulmuştur. Nadir Şah,
doğuda Türkistan ve Hindistan da büyük toprak kazanımları yapmıştır. 1779
yılında kurulan Kaçar Hanedanı ile İran’da Türk Egemenliği 1925 yılına kadar
devam etmiştir. Bu hanlığa 1925 yılında Fars asıllı Pehlevi sülalesi son vermiştir.
173
c. Hindistan Türk Sultanlıkları ve Babürlüler
Delhi Türk Sultanlığı : Hindistan’da, kurulmuş olan bu ilk Türk Sultanlığını,
Gur Dev- leti’nin Kuzey Hindastandaki valisi, Kutbiddin Aybeg kurmuştur
(1206). Daha sonra Lahor ve Pencab’ıda ülkesine katan Aybek, 1210’da ölmüştür.
Onun yerine geçen Şemsüddin İl tut- muş, bütün Kuzey Hindistan’ı eline alan
Şemsiye Hanedanı’nı kurmuştur (1211-1266).
İltutmuş zamanında devletin sınırları Delhi başkent olmak üzere, Pencab, Multan,
La- hor yanında, kuzeyde Gazne’ye kadar uzanan bölgeleri içine alıyordu.
İltutmuş, Harzemşahla- ra karşı ülkesini korumuştur. Harzemşahları Moğollar
yıkınca onların önünden kaçan kalaba- lık Türk kitlelerini kabul ederek
Hindistan’ın kuzeyinde Türk Kültürünün gelişmesini sağla- mıştır. Halifenin
Hindistan Sultanı olarak tanıdığı İltutmuş, 1236 yılında ölmüştür. Daha sonra
kurulan Balaban Hanedanı döneminde (1266-1290), Moğol saldırıları
durdurulmuş, ülke i- mar edilmeye çalışılmıştır. Kalaç Türklerinin başında buluna
Celaleddin Firuz’un yönetimi rle geçirmesiyle başlayan Kalaç Hanedanı
döneminde (1290-1320) Moğol akımları püskürtülüp yeni toprak kazanımları
gerçekleştirilmiştir. Kalaçlardan sonra Gıyaseddin Tuğluk’un kurdu- ğu Tuğluk
Hanedanı yüz yıla yakın egemenlik sürmüştür (1321-1413). Türkistan’da Timur egemenliği, Hindistan’a Türk göçünün kesilmesine neden olmuştu. Bundan dolayı
devlet için- de yerli güçlerin ağırlığını artırmaya başlaması üzerine Timur,
Hindistan’a sefer düzenlemiştir (1398). Ancak Tuğluklara ağır bir darbe
indirmekle bağımsız devletçiklerin artmasına zemin hazırlamıştır. Sonunda
Delhi’de yönetimin Afganlıların eline geçmesi ile Tuğluk Hanedanı sona ermiştir
(1414).
Babürlüler: Hind-Türk Devleti olarak da bilinen Babürlüler Devleti’nin
kurucusu, Ti- murlulardan Zahüriddin Babürdür. Babür, Türkçe yazdığı
hatıratında kendinin ve askerlerinin Türk olması ile övünç duymasına karşın,
kurduğu devlet, batılı tarihçilerce yanlış ve kasılı o-larak Moğol Devleti olarak
adlandırılmaktadır.
Babür 1521 yılında Semerkandı ele geçirmesine karşın, Özbekler karşısında
tutunama-yarak 1519 yılında Hindistan’a gelmiştir. Afganlı Ludi, hükümdarı ile
uzun savaşımlardan sonra, Pencab’ın önemli kentleri yanında Delhi ve Agrayı’da
alarak kendi devletini kurmuştur (1526). Bir yıl sonra Afgan emirlerini Hindu
Prenslerini ve yerel egemen güçleri yenerek ege- menliğini Bengal’e kadar uzatan
Babür, 1530 yılında başkent Agra’da ölmüştür.Babür’den sonra yerine geçen oğlu
Humayun, Hindistan’da önemli toprak kazanımla-rında bulunmasına karşın
kardeşleriyle giriştiği iktidar savaşınımlarını kaybederek Safevilere sığınmıştır
(1540). Ancak bir süre sonra Delhi’yi geri alarak yeniden egemenlik kurmayı başarmıştır (1555).
Humayından sonra yerine geçen oğlu Ekber zamanı (1556-1605) devletin en
parlak dö nemidir. Ekber, yaptığı toprak kazanımlarıyla Hindistan Yarımadasının
büyük bir bölümünü egemenliği altında birleştirmiştir. Aynı zamanda din, kültür,
iktisad alanlarında büyük geliş- meler kaydedilmiştir. Dış İşlerine de önem
verilerek Safeviler, Özbekler, Osmanlılar ve Porte- kizliler ile ilişkiler
kurulmuştur. Oğlu Cihangir döneminde (1605-1627) İngilizler, Hindistan’da yer
174
edinmeye başlamışlardır. Şah Cihan dönemi (1628-1658), yapı sanatı ile diğer
gü- zel sanatlar ve siyaset alanlarında parlak bir dönemdir. Kardeşleri ile yaptığı
savaşları kazana- rak tahta geçen Alemgir zamanı (1658-1707), üşlkenin içte ve
dışta güçlü olduğu bir dönem- dir. Ancak bundan sonra Babürlüler güçlerini
yitirmişlerdir. İç çekişmeler, taht kavgaları, a- yaklanmalar birbirini izlemiştir.
1723 yılında devlet, Delhi ve Haydarabad olmak üzere ikiye ayrılmıştır. 1739
yılında İran Hükümdarı Nadir Şah’ın, Kuzey Hindistan ve Delhi’yi ele geçir- mesi
üzerine bir süre İran egemenliğinde kalmıştır. Daha sonra İngilizlerin ülke
üzerindeki baskıları artmaya başlamıştır. 1766 yılında yapılan Allahabad
Anlaşması ile yönetim egemen- liği İngilizlerin eline geçmiştir. Sonuçta 1858
yılında Hindistan İngiltere’ye bağlanmıştır. 1877’de ise İngiltere Kraliçesi
Victoria resmen Hindistan İmparatoriçesi ilan edilmiştir.
ç. Özbekler ve Özbek (Hive, Buhara, Hokant) Hanlıkları
Hive Hanlığı (1512-1873) : Safeviler, Merv Savaşından sonra (1510) Özbeklerin
yöne-timindeki Harezm Bölgesini ele geçirmişlerdir. Safevi yönetiminden hşnut
olmayan Harezm- liler, Safevilere Karşı ayaklanmışlardır. Bu ayaklanmayı
yöneten Şeybaniler soyundan İl-bars, Safevileri Harezm.’ den atmayı başararak
merkezi Ürgenç kenti olmak üzere Hive Hanlığını kurmuştur (1512). Arap
Muhammet Han zamanında (1603-1623) hanlık merkezi, kuraklık nedeniyle
Hive kentine nakledilmiştir. Hive Hanlığı, Harezm Vadisi başta olmak üzere, Aral
Gölü’ nden Merv’e kadar uzanan alanı içine alıyordu.
Hanlık tarihinde sürekli iç çekişmeler yaşanmıştır. Hive Hanlığı ; Buhara
Hanlığı’na , Moğol Kalmuklara , Ruslara ve İranlılara karşı savaşmıştır. Hive
Hanları arasında en ünlüsü Ebul Gazi Bahadır Han’dır (1643-1665). Hanlık İran
Hükümdarı Nadir Şah’ın Hive’yi ele geçirmesinden (1740), onun ölümüne kadar
(1747) İ- ran’a bağlı kalmıştır. 1873 yılında Rus egemenliğine giren Hive Hanlığı
, son Hive Hanının Ruslarca tahttan uzaklaştırılmasına kadar (1920) şeklen de olsa
varlığını korumuştur.
Buhara Hanlığı (159-1868) : Özbek Hanlığının parçalanmasının ardından
egemenlik mücadelesine girenlerden hiç biri üstünlük sağlayamamıştır. Bu
kargaşa ortamında halkın ileri gelenlerinin önerisi ile Astrahanlı Baki
Muhammed, Hanlığa getirilmiştir (1599). Böylece Bu- hara’da Astrahanlılar
dönemi başlamış oluyordu. Bu Hanedan İran Hükümdarı Nadir Şah’ın Buhara’yı
ele geçirmesine kadar devam etmiştir. Mangıt Hanedanı ise 1785 yılından
Muham- met Rahin Atalık’ın egemenliği ele geçirmesiyle başlayıp 1929 yılına
kadar devam etmiştir. Merkezi Buhara olan hanlık İran ve Ruslara karşı
Osmanlılar ile iyi ilişkiler kurmuştur. Ancak ülkelerin birbirine uzak olması, daha
sık ilişkilerin kurulmasını engellemiştir. 1868 yılında Rus egemenliğine giren
hanlık 1920 yılında Sovyet yönetimince ortadan kaldırılmıştır.
Hokand Hanlığı (1876-1810) : Hive ve Buhara Hanlıkları arasındaki savaşlardan
hoş- nut olmayan bir kısım halkı çevresine toplayan Şiban soyundan gelen Şahru,
Fergana’da Ho- kand merkez olmak üzere bağımsız bir hanlık kurmayı
başarmıştır (1710) .Kuruluşundan bir süre sonra Çin hakimiyetini tanımak
zorunda kalan hanlık , daha sonra bu hakimiyetten kurtulmuştur. 1876’da Ruslar
tarafından ortadan kaldırılmıştır. Sovyet döneminde Özbek Hanlıkları diye anılan
175
Hive , Buhara ve Hokand Hanlıklarının topraklarını içine alacak şekilde
Özbekistan, Sovyet Sosyalist Cumhuriyeti oluşturulmuştur. Bugün ise aynı
topraklarda başkenti Taşkent olmak üzere, 1991 yılında bağımsız Özbekistan
Cumhuriyeti kurulmuştur.
d. Kazak Hanlığı ve İkizler (Cüzler) :
“Kazak” sözcüğünün serbest, göçebe, başına buyruk gibi anlamları vardır.
Ebulhayr Han yönetimindeki Özbekler, Moğol kabilelerinin saldırısı ile büyük
kayıplar vermişlerdi. Özbek uruğları (kabileleri) arasında iç çekişmeler başlaması
üzerine bunlardan bir kısmı han- lıktan ayrılarak kuzeye göç etmişlerdir (1457).
Burada bulunan Türklerinde katılmasıyla güç- lü bir kazak topluluğu oluşmuştur.
Kazaklar bu dönemden sonra Cuci soyundan değişik hanlar yönetiminde siyasal
bir birlik halinde yaşamışlardır. Bu hanlardan Kasım Han 16. yy. başlarında
Kazakların tamamını yönetimi altında birleştirmeyi başarmıştır. 17. yy. başlarında
Tevkel Han zamanında güçlerini daha da artıran Kazaklar Maveraünnehir’e
başarılı bir sefer düzenlemişler ve Taşkent’i ele ge- çirmişlerdir. Bu dönemde
Kazaklar üç orda halinde örgütlenmişlerdir. Bunlar Büyük Orda (Ulu Cüz) Doğu
Kazakistan’da , Küçük Orda (Kiçi Cüz) Batı Kazakistan’da , Orta Orda (Orta
Cüz) ise Taşkent merkez olmak üzere kurulmuş bulunuyordu. Bu bölümler Bozkır
devlet ge-leneğine göre, ülke yönetimini kolaylaştırmak için oluşturulmuştur.
18. yy. da Moğol asıllı Kalmukların ve Jungarların saldırısı Türkler için olumsuz
sonuç- lar doğurmuştur. Özellikle Kalmuk saldırısı Kazakların ağır kayıplar
vermesine ve orduların birbirinden kopmasına yol açmıştır. Bundan en çok
yararlananlarda Ruslar olmuştur. Ruslar, Kalmuklar ile Kazakları birbirine
düşürerek onları iyice zayıflatmışlardır. Kazak ordalarından Küçük Orda Hanı
Ebul Hayr’ın yardım alma ümidiyle Ruslara taviz vermesi , Kazakların Rus
egemenliğini tanımalarına neden olmuştur. Rus egemenliğini tanımayan Kazaklar;
Kırgızlar i- le birlikte Buhara, Hive ve Hokand Hanlıkları çevresinde toplanarak
Ruslara karşı savaşmış- lardır.
Ruslar , Kazaklar üzerinde ağır baskılar kurarak toprakların tamamına egemen
olmuş-lardır. Bu nedenlerle Kazak Türkleri pek çok kez isyan etmişlerdir.
Bunlardan 1783’de Sırım -Batur önderliğinde Doğu Kazakistan’da baş gösteren
ayaklanma 15 yıl sürmüştür. Bu ayak- lanmayı Ruslar güçlükle
bastırabilmişlerdir. 19. Yüz yılın birinci yarısında Rus egemenliğine karşı
ayaklanan Kazaklar bir sonuç elde edememişlerdir. 1917 Rus devriminden sonra
Kazaklar, Sovyet yönetiminden tam özerklik isteğinde bulunarak kendi
yönetimlerini kurmuşlardır. 1918’de başlayan iç savaşı kazanan Kızıl Ordu,
Kazakistan’a girmiştir. Özerk bir Kazak Sovyet Cumhuriyeti kurulmuştur.
Sovyetler döneminde de Kazaklar üzerindeki baskılar devam etmiştir. Bu
dönemde Al- matı merkez olmak üzere Ak-Mescid , Mirza-Çul , Çimkent ve
Yarkent’i içine alacak şekilde Kuzey Türkistan’ın tamamında Kazakistan Sovyet
Sosyalist Cumhuriyeti oluşturulmuştur. Bu devlet 1991 yılında Kazakistan
Cumhuriyeti adıyla bağımsız bir devlet olmuştur.
176
e. Sayan-Altay Türkleri ve Kırgızlar
Asya’nın doğusunda Sayan-Altay dağları civarı çok eski zamanlardan beri Türk
yurdu olmuştur. Bu bölgedeki Altay ve Yenisey Türkleri siyasal bir birlik
oluşturamamışlardır. 16. Yüzyılda Kalmuk-Oyrat Hanlığına bağlanan Altay
Türkleri bu hanlığın yıkılmasından sonra Çin istilası ile yüz yüze gelmişlerdir (18.
Yüzyılın ikinci yarısı). Bu durum Altay Türkleri ile Ruslar arasında bazı
yakınlaşmalara neden olmuştur. 19. yüzyıl boyunca bölge Rus Ortodoks
Kilisesi’nin baskısı altında tutulmaya başlamıştır. Önceleri Rus Çarlığı’na
bağlanan Altay Türkleri, sonradan Sovyetlere bağlı özerk böl- gelerden biri
olmuştur.
Kırgızlar; 840’da Uygur Devleti’ni yıkıp kendi hanlıklarını kurmuşlardı. Ancak
Kırgız- lar Kitanlar’ın baskısı ile Ötüken civarını terk edip güneybatıya
çekilmişlerdir. 10. yüzyılda Karahanlı egemenliğine girerek bu dönemde
İslamiyet’i kabul etmişlerdir. Dha sonra Moğol, Timur ve Orta Asya hanlıkları
içinde yaşayan Kırgızlar, 17. Yüzyılın ilk yarısında meydana gelen Türk-Rus
mücadelelerinde, Ruslara karşı şiddetli direniş göstermişlerdir. 19. Yüzyılda
Rusya’nın egemenliğine giren Kırgız ülkesi 1936’da Sovyetlere bağlı bir
cumhuriyet olmuş- tur. 1991’de ise yeniden bağımsızlığına kavuşmuştur. Bugün
de bu bölgelerde Saka(Yakut), Tuva, Hakas ve Altay Türkleri gibi Türk
toplulukları yaşamaktadır.
Kırgızların boy teşkilatı bugünkü biçimini yaklaşık olarak 17. Yüzyılda almıştır.
Kırgız- lar oturdukları Sayan bölgesinde diğer Türk toplulukları ile
kaynaşmışlardır. Kırgızlar siyasi birlikten uzak, çoğu kez Kazak Hanlarının
egemenliği altında yaşıyorlardı. Kırgızlar, Kazak- larla birlikte 17. Yüzyılın
sonunda bir süre Türkistan’da Moğol asıllı Kalmuklara karşı savaş- mışlardır.
Hokand Hanlığı’nın kuruluşunda Özbeklerin yanında yer alan (1710) Kırgızlar,
19. Yüzyılın ikinci yarısına kadar Hokand Hanlığı yönetiminde kalmışlardır.
Bu dönemde Rus ilerleyişi sürerken Çinlilerde Kazak ve Kırgızları boyunduruk
altına almaya çalışmışlardır. Ancak Ruslar bu savaştan üstün çıkmışlar ve 1876
yılında Kırgızis- tan’ın tümüne egemen olmuşlardır. Sovyet yönetiminin
kurulmasından sonra Kırgızistan, 1924’te Türkistan’dan ayrılarak Sovyet
Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (SSCB) içinde Rusya Federasyonu’na bağlı özerk
bir bölge durumuna getirilmiştir.1936 yılında ise Kırgızistan, Sovyetler Birliği’ne
bağlı bir Cum- huriyet olmuştur. Bu devlet, 1991 yılında bağımsızlığını ilan
ederek Kırgızistan Cumhuriyeti adını almıştır.
f. Yaka Türkmenleri
Hazar Denizi ile Horasan arasında yaşayan (Türkmenistan) Türkmenler, önce
Moğol daha sonra Timur devletine tabi ancak kendi içlerinde serbest olarak
yaşmışlardır. Bir kısmı 18-19. Yüzyıllar arasında verdikleri mücadele sonunda
Hazar’ın doğusunda kendi devletlerini kurmuş ve yakın çevreye hakim
olmuşlardır. İçlerinde öncü rol üstlenen Yaka(Teke) Türkmenleri 17. Yüzyılda
Horasan’ın kuzeyine yerleşmişler ve Hive Hanlığı’na vergi vermek koşuluyla 19.
Yüzyılın ortalarına kadar bu şe-kilde hayatlarını sürdürmüşlerdir. 1873 ‘de
Rusların Hive’yi işgal etmeleri üzerine Türk-Rus çatışmaları başlamıştır. Bu
177
mücadeleler Nurverdi ve Mahdumkulu önderliğinde 1881’e kadar devam etmiş,
ancak 1885’ de Rus hakimiyetine girmek zorunda kalmışlardır. Buna rağmen
Türkmenler, Rus işgaline karşı bağımsızlık hareketini başlattılar. Bu ha-reketler
içinde, en önemlisi Basmacılar hareketi oldu. Hareketin önderi , İttihat ve Terakki
Partisinin önde gelen isimlerinden Enver Paşa idi. Enver Paşa 1921 yılında
Buhara ve Fer- gane’de bağımsızlık savaşını başlattı. Ancak Enver Paşanın
Ruslar tarafından şehit edilmesi ile, Türkmenistan’ın bağımsızlığını sağlamaya
yönelik hareketin birliği bozuldu. SSCB, 1924 yılında Türkmenistan’ı kendine
bağladı. Sovyetler Birliğindeki siyasi gelişmeler sonucunda, Türkmenlerde
bağımsızlıklarını ilan ettiler. 1991 yılında başkenti Aşkabat olan Türkmenistan
Cumhuriyeti kuruldu.
g. Doğu Türkistan (Kaşgar Hanlığı ? -1877)
Çağatay Hanlığı’nın çöküşünden sonra, hanlığın Doğu Türkistan’ı içine alan
bölümünde Moğol soyundan gelen emirler egemenlik kurmuşlardır. Timur
zamanında onun egemenliğine giren bu bölge, Issık göl, İli ırmağı havzası ve
Uygur bölgesi (Turfan ve Karaşar civarı) ya-nında Kaşgar, Yarkent, Hotan gibi
kentleri içine almaktadır. Timur’dan sonra Çağatay Hanları soyundan gelen
hükümdarlar, bölgeye yeniden egemen olmuşlardır. Bu hükümdarlar İslamiyet’i
yaymak için Kalmuk, Oyrat gibi kabilelere kar- şı savaşmışlardır. Bu
hükümdarlardan Veys Han (1418-1462) önemlidir. Yerine geçen oğlu Esen-Buga
(1429-1462), Timurlular ile savaşmıştır.
17. yüzyılda bu bölgede Hoca adı verilen yerli kişiler egemen olmuşlardır. Daha
sonra Çin egemenliğine giren bu bölge, Mançu Sülalesi döneminde(1644-1911)
Çin’e bağlı kalmış- tır. Bunun yanında sık sık Çin’e karşı ayaklanmalar olmuştur.
Bunlardan 1866 yılında başla- yan, Yakup Bey(atalık Gazi)in yönettiği ayaklanma
önemlidir. Türkistan’ın bağımsızlığını a- maç edinen Atalık Gazi, kendini Kaşgar
hanı ilan ederek önemli başarılardan sonra bağımsız bir hanlık kurmuştur(1874).
Ama bu hanlık , Doğudan Çinliler, kuzeyden Ruslar ve güneyden İngilizlerin
tehdidi altındaydı. Atalık Gazi, İstanbul’a elçiler göndererek(1870) Osmanlı Devleti’ne bağlanmak istemiştir. Osmanlılar, uzaklık nedeniyle silah ve askeri
öğretmenler gön-dermekten başka bir yardım yapamamışlardır. Atalık Gazi’nin
ölümünden sonra Kaşgar Han-lığı’nı Çinliler yeniden ele geçirmişlerdir(1877).
h. Azerbaycan Hanlıkları
Azerbaycan her ne kadar hem Göktürk ve hem de Hazar egemenliğinde kalmışsa
da bölgenin Türkleşmesi, Selçuklular döneminde olmuştur. Moğol saldırılarından
kaçan kalaba- lık Türk boylarının Azerbaycan’a gelip yerleşmesi bunu
pekiştirmiştir. Moğol ve Timur yöne- timin den sonra bölgede Karakoyunlular ve
Akkoyunlular egemenlik kurmuşlardır. Daha sonra kurulan Safevi Devleti ile
Osmanlılar arasında sürekli mücadelelere sahne olan Azerbay- can, Nadir Şah’ın
ölümünden sonra(1747) küçük hanlıklara bölünmüştür.
Bu dönemde güçlenmiş olan Ruslar, önce Azerbaycan’ın iç işlerine karışmaya
başlamış- lardır. Ardından Kuzey Azerbaycan’da yarım yüzyıl kadar birbirleriyle
savaş içinde olan han- lıkları sırayla egemenlikleri altına almışlardır. Böylece 19.
Yüzyılın ilk yarısında sırasıyla sı- rasıyla Gence Hanlığı, Kuba ve Baku
178
hanlıkları, Şeki Hanlığı ve Karabağ Hanlığı Rusların e-line geçmiştir. Rus
ilerleyişi karşısında harekete geçen İranlılar , Ruslara peş peşe yenilerek 1828’de
Türkmençay Antlaşması’nı imzalamak zorunda kalmışlardır. Bu antlaşmaya göre
A- ras sınır olmak üzere Azerbaycan’ın kuzeyini Ruslara bırakmışlardır. Böylece
Azerbaycan Kuzey ve Güney olarak ikiye ayrılmış oldu. güneyinde İranlılar,
kuzeyinde ise Ruslar egemen olmuşlardır.
1917’de Rusya’da Bolşevik Devrimi’nin başlaması üzerine Rus ordularının
Kafkaslar- dan çekilmesinin ardından Azerbaycan Türkleri, 28 Mayıs 1918’de
Mehmet Emin Resulzade önderliğinde bağımsızlıklarını ilan etmişlerdir. Bunda
Nuri Paşa komutasındaki bir Osmanlı birliğinin Baku’ye girmesi etkili olmuştur.
Bu ilk bağımsız Azerbaycan Cumhuriyeti, 27 Ni- san 1920 tarihinde başlayan
Sovyet dönemine kadar yaşamıştır. Sovyet döneminde Azerbay- can Sovyet
Sosyalist Cumhuriyeti kurulmuştur(1922). 1991 yılında ise bu devlet, Azerbaycan
Cumhuriyeti adıyla bağımsız bir Türk devleti durumuna gelmiştir.
Ç. KÜLTÜR VE UYGARLIK
Moğol saldırısıyla birlikte, 13. Yüzyıldan itibaren Türklerin yaşadıkları bölgelerde
yeni bir dönem başlamıştır. Bu dönemde, siyasal yaşamda olduğu kadar, kültür ve
uygarlık yaşa- mında da büyük değişmeler olmuştur. Türk kültürünün yoğun
etkisinde kalan Moğollar, söy- lenceler den devlet yönetimine kadar Türk
geleneklerini benimsemişlerdir. Bu nedenle Cengiz Han ile başlayan bu yeni
dönem, aslında eski Türk kültür ve devlet geleneğinin izlerini taşı- maktadır.
1. Devlet Yönetimi
Cengiz Han’ın ortaya çıkışından sonra, Türkistan’da kurulan devlet ve beyliklerde
egemenlik, Cengiz soyundan hükümdarlara veriliyordu. Osmanlılar,
Akkoyunlular, Karakoyun- lular, Safeviler gibi Oğuz kökenli Türk devletlerinde
egemenlik hükümdarın ve ailesinin ortak malıydı.
Timur, Cengiz Han gibi büyük topraklar kazanmasına rağmen, kendi adına
egemenlik iddiasında bulunmamıştır. O, kendisini Cengiz Han’ın ve Çağatay’ın
devamı olarak görmüştür. Ancak Cengiz soyundan gelmeyen Timur,
egemenliğini yasallaştırmak için kendisine tamamen bağlı, Çağatay soyundan
kukla hanları tahta çıkarmayı yeğlemiştir. Daha sonraları Uluğ Bey, dedesi Timur
gibi Cengiz soyundan bazı kimseleri hanlık makamına geçirmişse de Şahruh
zamanında böyle bir şeye gerek görülmemiştir. Ayrıca Timur,Cengiz soyundan
bir hanımla evlenerek Küregen(Güveyi) lakabını taşımaya hak kazanmıştır.
Timur döneminde Cengiz yasaları geçerliliğini korumuştur. Ancak bununla
birlikte Türk dünyasındaki egemenlik anlayışlarında İslami geleneklerin etkisi
giderek artmıştır.
Asıl adı Temuçin olan Cengiz, 1206 yılında kağan unvanı ile büyük hükümdar
ilan edil- miştir. Kağan unvanı, Cengiz’den önce Avar, Göktürk, Uygur, Kırgız,
Basmıl hükümdarların- ca kullanılmıştır. Cengiz’den sonra merkezdeki kağanlıkta
kaan biçimi kullanılırken diğer bölgelerde daha çok han veya hakan söylenişi
tercih edilmiştir. Daha sonraları Türk dünya- sında kurulan devletlerin çoğunlukla
hanlık olarak adlandırılmışlardır. Timur, Cengiz soyundan gelmediği için kağan
ve han gibi unvanlar yerine emir(bey) unvanı ile yetinmiştir. Küçük oğlu Şahruh
179
bahadır unvanını kullanmıştır. Safevi hükümdarları ise Şah unvanı ile tahta çıkmışlardır.
Hatun denilen han eşlerinin, devlet yönetiminde büyük etkileri vardı. Hatta,
hükümdarın ölümünden sonra bazen vekaleten devleti yönettikleri
olmuştur.Moğollarda boy ve halk anlamına, irgen sözü kullanılıyordu. Bütün boy
ve halkların birleştirilmesinden oluşan birliğe ulus adı verilirdi. Zamanla geniş
ülkelerin ele geçirilmesin- den sonra ulus sözü; ülke, devlet anlamını da
kazanmıştır. Devletin kurulup teşkilatlanmasında Cengiz’in hizmetine giren
Türklerin katkısı büyük olmuştur. Diğer yandan kendiliğinden Cengiz
İmparatorluğu’na katılan Öngütler ve Uygurlar, her zaman etkinliklerini
korumuşlardır. Bunlara devletin yüksek birimlerinde görev vermek i- çin özen
gösterilmiştir. Uygur yazısı da devletin resmi yazısı olmuştur. Böyle bir ortamda
ister Uygur ister Harezmli olsun, yerleşik Türkler devletin bütün kalemini ve
arşivini yönetmiş- lerdir. Kültür ve Uygarlık alanındaki Türk etkisinden dolayı
Cengiz devletine Türk-Moğol Devleti denilmektedir.
Devletin geleneğine göre devlet toprakları hanedanın malı sayılır ve Köbegün adı
verilen oğullar(Şehzade) arasında pay edilirdi. Cengiz Han, çeşitli halk ve
ülkeleri oğulları ara- sında paylaştırmıştır. Büyük ulusun bu parçalarına da Ulus
denilmiştir. Çağatay Ulusu, İlhanlı Ulusu gibi.Moğollar, 14 yüzyıldan itibaren
hızla Türkleşmeye başlamışlardır. Altın-Orda, Çağatay Hanlığı ve İlhanlılar
kuruluşlarından bir süre sonra birer Türk devleti durumuna gelmişlerdir. Sadece
merkezdeki kağanlığın yerini alan Kubilay Hanlığı, Çinlileşmiştir. Bu durum,
Kubilay Hanlığı’nın diğer hanlıklar ile ilişkilerinin zayıflamasına yol açmıştır.
Timurlularda da devlet, hanedanın ortak malı sayılmıştır. Timur, torunu Pir
Muham- med’i veliaht tayin ettiği halde hiç kimse onu tanımamamıştır.
Timurlular döneminde hanedan üyeleri için Emirzade’den kısaltma Mirza sözcüğü
kullanılmıştır. Bu sözcük daha sonraki dö- nemlerde de kullanılacaktır.Bozkırda
kurulan Türk ve Moğol devletleri askeri bir düzene sahipti. Bu devletlerde askeri
ve sivil yönetim diye bir farklılık bulunmamaktaydı. Yönetici aynı zamanda bir
komutan, halkta bir askerdi. Örneğin komutan demek olan Noyan, aynı zamanda
belirli bir halkın yöne- ticisi durumundaydı.
Moğollarda han seçimi savaş ve devletin yapılanması gibi önemli konularda kararı
Ulu- sun ileri gelenlerinin katılması ile oluşturulan kurultay verirdi.Cengiz
Han’dan başlayarak yasları ve diğer resmi evrakı koruma ve düzenleme gereksini mi duyulmuştur. Bu amaçla bir Uygur ve Çinli yardımı ile arşiv
oluşturulmuştur. Yarluk adı verilen emir ve fermanlar, Bitikçi adı verilen
katiplerce hazırlanmıştır. Remi evrakın hepsi hükümdarın Tamga denilen mührü
ile onaylanırdı.
Cengiz Han, devlet yönetiminde çoğunluğunu yerleşik Türklerden oluşan
danışmanlar kullanmıştır. Zamanla bu danışmanlara, siyasi sorumluluk verilmesi
ile Naib denilen vezirler ortaya çıkmıştır. İlhanlılarda Cüveyni, Reşidüddin gibi
tarihçi ünlü vezirler görev yapmıştır.Göçebe olan Moğollar kentlerden uzak
durmuşlardır. Daruga adı verilen kentlerin idare- si, Darugaçi adı verilen sivil
yöneticilere verilmiştir. Bunlar çoğunlukla Uygur Türklerinden seçiliyordu.
Darugaçilik, Timurlular döneminde daha da önem kazanmıştır. Herhangi bir kent
180
veya bölgenin idari ve askeri işleri Hakim de denilen Darugaçi’nin üzerindeydi.
Darugaçiler, bulundukları yerlerde Yargı işlerini de yürütüyorlardı.
Yam denilen posta teşkilatı, Türk-Moğol İmparatorluğu’nun en işlek
kuruluşlarından bi- risiydi. Ülkenin her yanına ulaşan resmi posta bağlantıları
vardı. Böylece hanın emirleri her yana ulaştırılır, haberleşme sağlanırdı. Posta
teşkilatının kendine özgü memurları vardı. Posta müdürüne Yamçi
deniyordu.Timurlular döneminde devlet yaşamında, Türk-Moğol gelenekleri ile
İslami geleneklerin etkisi görülmüştür. Devletin başındaki hükümdar ve
eyaletlerdeki mirzalardan sonra, devlet merkezinde askeri, ekonomik ve siyasi
işlere bakan başlıca iki divan bulunmaktaydı. Bun- lardan en önemlisi askeri işere
bakan Tavacı Divanı idi. Türk Divanı da denilen bu divan, askeri işler yanında
Türklerin resmi işlerini görürdü. Katiplerine ise Bahşi denilmekteydi. Diğer divan
ise devletin parasal işleri ile ilgilenen Maliye Divanı idi. Türkler dışındaki halkın
işleri- ne bu divan bakardı. Ayrıca Darugaçilerin tayin ve görevden alınmaları
Maliye Divanı’nca yürütülmekteydi. Bu divana Sart Divanı da denilmekteydi.
Timurlular döneminde savaşlarda yararlılık gösterenlere Sayurgal adı verilen
bağışlar yapılırdı. Sayurgal daha çok toprak bağışı biçiminde olurdu. Eski bir
Türk unvanı olan Tar- hanlık, Moğollar döneminde de görülen önemli bir görevdi.
Tarhanlık, Sayurgallığa yakın olmakla beraber daha çok askeri ve ticaret
işlerinde yerine getirilen bir görevdi.Göçebe-Bozkır yaşamını ağır koşullarında,
fiziksel açıdan güçlü bir yapıya sahip olan Moğol askerinin uzun seferlere, açlığa,
susuzluğa, yorgunluğa karşı büyük bir direnci vardı. Moğol ordusundaki sert
disiplin ve emirlere karşı kayıtsız bağlılık, onu yenilmez kılmaktaydı. Emre karşı
gelmenin cezası idamdı. Herhangi bir yenilgiden sonra komutanlar, ölümde dahil
değişik cezalara çarptırılmaktaydılar.
Ordu sağ, sol ve ortaya ayrılırdı. Hükümdarın yanında bir de başkomutan
bulunurdu. Cengiz Han döneminde baş komutan, küçük oğlu Tuluy idi. Gerek
devlet gerekse ordu içinde- ki Moğol unsurlar, ülkeler ele geçirildikçe azınlığa
düşmüştür. Üstün bir teşkilatçı olan Cengiz, ordusunu Hunlarda Mete
döneminden beri gördüğü- müz onlu sisteme göre düzenlemişti. En büyük askeri
birlik tümen (onbin kişi) olup bunlarda bin, yüz ve onlara bölünürdü. Bu biçimde
bütün halk onluk, yüzlük, binlik ve on binlik bir askeri düzene alınmıştı. Bu
birliklerin başında bulunan komutan ve idarecilere Noyan adı veriliyordu.
Noyanlara yardımcı olan subaylar için Nöker, asker içinde Çerig sözü
kullanılıyordu. Moğol askerlerinin herhangi bir geliri olmayıp sadece
ganimetlerden pay alırlardı.
Moğol ordularını çoğunluğu atlı birliklerden oluşurdu. Kullandıkları silahların
başlıca- ları ok ve yay idi. Okların atılacak uzaklığa göre uzunlukları
değişmekteydi. Askerler devamlı eğitim gördükleri için atıcılıkta çok
başarılıydılar. Demir madeninin az oluşundan, zırhlar, çoğunlukla deriden
yapılıyordu. Ancak hükümdar ve önde gelen komutanlarınki demir ağdan
yapılıyordu. Yağışlı havalar için askerlerin yağmurlukları vardı. Önceleri silahları
askerler kendileri üretirken zamanla cepehaneler kurulmuştur. Moğollar mancınık
gibi kuşatma araç- ları kullanmışlardır.
181
Timurlular döneminde, Cengiz Han’ın kurmuş olduğu askeri düzene bağlı
kalınmıştır. Buna karşın Timur, bir takım yeniliklerde getirmiştir. Ayrıca
Hindistan seferinden sonra orduda fillerde kullanılmıştır. Moğollar, Turan veya
Bozkır taktiği denilen savaş taktiğini çok iyi kullanmışlardır. Bu hareketli
süvarilerle düşman üzerinde ani bir şaşırtma, sahte geri çekilme ve beklenmedik
yerde ortaya çıkarak kuşatma ve yok etme biçiminde gerçekleşmiştir.
Timurlulardan sonraki süreçte Türkistan her bakımdan geri kalmıştır. Bu
bölgedeki Türk devletleri 16. yüzyılın ikinci yarısından sonra başlayan Rus
yayılmacılığı karşısında tu-tunamamışlardır. Türk dünyasının siyasi
bölünmüşlüğü yanında iktisat alanında çöküntü, silah ve araçların ilkelliği de
Rusların yayılmacılığını kolaylaştırmıştır.Cengiz Han, büyük bir devlet kurduktan
sonra devletin yaslarının da yazılı duruma getirilmesini zorunlu kılmıştır.
Böylece yasag(yasa) denilen büyük yasa kitabı oluşturulmuştur. Bu yasaların
geliştirilmesinde Ögeday ve Çağatayın da katkısı olmuştur. Tamamı hazinede
korunan yasalarda Ülke yönetimi, yabancı ülkelerle ilişkiler, ordunu
oluşturulması, vergi yön- temi, posta teşkilatı, miras ve aile bireyleri arasındaki
ilişkilerle ilgili kurallar bulunmaktaydı. Cengiz yasaları, 1206 kurultayından sonra
kullanılmaya başlamıştır. Bu yasalara göre; cina- yet, yalan, hırsızlık, zina, cinsi
sapıklıklar idam ile cezalandırılmıştır. Kamu ve özel hukuku olarak halkın
yönetiminde kullanılan yasalar Cengiz Han’ın biligleriyle tanımlanıyordu.Hanın
sarayında bulunan Yargu adı verilen devlet mahkemesi, Moğol ileri gelenlerinin
ve Moğol olmayan yüksek memuların aralarındaki davalara bakardı. Yargu
adındaki bu mah- kemenin yargıçlarına, Yarguçi denirdi ve en yüksek yargıçta
Hükümdardı. Yarguçiler çoğun- lukla Moğol prens ve beyleri arasından seçilirdi.
2. Din ve İnanış
Moğollar Cengiz Han’dan önce ve Cengiz Han döneminde Şamanizm,
Budizm, Hristi-yanlık ve Putperestlik gibi inançlara sahiptiler. Cengiz Han
İmparatorluğu’nun kurulduğu sı- ralarda Moğollar eski Türk dinine
inanmaktaydılar. Bu din doğ güçlerine inanma, atalar kültü- rü ve gök tanrı
inancından oluşmaktadır. Gök tanrı inancına göre, yükselen Güneş’e, Ay’a ve
yeryüzüne saygı gösterilirdi.Batıya doğru istila hareketine girişen Moğolar
İslamiyet’e ilgisiz kalmışlarsa da sonradan bu dine karşı hoşgörülü olmuşlardır.
Cengiz’in ölümünden sonra kurulan devletler yavaş yavaş İslamiyet’in etkisi
altına girmişlerdir. 13. Yüzyılda Altın-Orda ve Çağatay, 14. yüzyılda da İlhanlı
Devleti Müslüman olmuştur. Moğolların büyük bir kısmı Müslüman olduktan
sonra zamanla Türkleşmişlerdir.
Moğollar, din ve inanış bakımından büyük oranda Türklerin etkisinde
kalmışlardır. Cengiz İmparatorluğunun kurulduğu sıralarda Moğollar Şamanizm’e
inanmaktaydılar. Buna göre her şeyi yaratan bir Tanrı’ya ve öldükten sonra
dünyadakine benzer bir yaşamın varlığına inanılırdı. Bunun için ölünün yanına
çeşitli yiyecek ve eşyaları da konulurdu. Soyguncular dan korumak amacıyla
hükümdar mezarlarının yeri bir sır olarak saklanırdı. Moğolların ibadet şekilleri
oldukça basitti. Buna göre, özellikle yükselen güneşe saygı gösterilirdi. Karanlık
basarken kötü ruhları kaçırmak için davul çalınırdı. Ay ve yere de saygı
gösterilirdi. Adam öldürmek, zina ,yalan gibi genel yasaklar yanında yavru kuşları
yakala- mak, ata dizginle vurmak, oka kırbaçla dokunmak ve üstüne basmak,
182
ırmaklara, ağaçlara, kı-saca doğaya zarar vermek yasaklar arasındaydı.
Hayvanların kanlarının akıtılarak öldürülmesi ve suların kirletilmesi de yasak
sayılmaktaydı. Şamanlar, dini ayinleri yönetir, gelecekten haber verir ve
hastalıkları iyileştirirlerdi. Cengiz yasasına göre beki, beyaz giymek ve beyaz ata
binmek zorundaydı.
Moğollar ve hanedan üyeleri arasında Şamanizm yanında Budizm ve
Hristiyanlığın Nasturi mezhebine inananlar da bulunmaktaydı. Bunda da nasturi
Öngüt Türkleri ile Budist Turfan Uygurları’nın etkisi büyük olmuştur.
Moğollar, kendi inanışları ile çatışmadığı sürece diğer dinlere hoşgörü
göstermişler ve din adamlarını vergiden muaf tutmuşlardır. Moğollar, 14. Yüz
yıldan başlayarak Kubilay Hanlığı dışında hızla Türkleşip Müslüman olmuşlardır.
Altın Orda , Çağatay Hanlığı ve İlhan- lılar kuruluşlarından bir süre sonra birer
Müslüman Türk Devleti durumuna gelmişlerdir. Da- ha sonra kurulan Türk
Devletlerinde İslam inancı egemen olmuştur.İran’da Şii mezhebini siyasi amaçları
için kullanan Safevi hanedanlığı’nın kurulmasının sonra , Türkistan hanlıkları ile
Safeviler arasında savaşlar eksik olmamıştır. Bu konuda han-lıklar, Osmanlılar ile
iyi ilişkiler kurmuşlardır.
3.Sosyal ve Ekonomik Yaşam
Moğollarda toplum yapısı, eski Türk topluluklarında olduğu gibi askeri bir
düzende idi. Bir savaşa gidileceği zaman, halkın tamamı düzeni bozmadan tek bir
ordu gibi harekete geçe- biliyordu. Bu yapı askeri başarıların arkasındaki önemli
etkenlerden biridir. Toplum yapısında en küçük aile birliğine, yasun (kemik)
denirdi. Birkaç yasunun birleş- mesinden aymaklar (oymak) oluşmaktaydı.
Oymaklardan daha büyük, kabile ve boy karşılı- ğındaki birliğe obok (oba)
denirdi. Obok ile yakın anlamda kullanılan Türkçe urug sözü ise soy demek olup
daha çok akrabalık ifade etmektedir. Obaların bir araya gelmesinden irgen denilen
büyük boylar oluşuyordu. Moğol irgenle- rinin başlıcaları Mongol, Kerayit,
Merkit, Nayman, Tatar, Oyrat gibi adlar taşımaktaydılar. Moğollarda en büyük
sosyal yapı ulustur. Eski Türkçe’de ülke anlamında kullanılan bu söz- cük,
irgenlerin oluşturduğu siyasi bir birliği ifade etmek için kullanılmıştır. Ancak ulus
sözcü- ğü, zamanla geniş ülkelerin ele geçirilmesiyle devlet ve ülke anlamını da
kazanmıştır.
Toplum yapısının en üstünde Altın Urug denilen Cengiz soyu bulunuyordu.
Obukların başında yiğitliği, bilgisi ve yeteneği ile kendini göstermiş noyan
denilen yöneticiler vardı. Noyanların en yakın yardımcılarına nöker deniliyordu.
Noyan ve nökerlerden sonra karaçü denilen sıradan halk geliyordu. Toplum
yapısının altında ise bogol denilen köleler bulunuyordu. Bunlar çeşitli hizmetlerde
kullanılan savaş esirleriydi. Moğollarda görülen bu toplum yapısı bozkır
aritokrasisi olarak adlandırılmaktadır. Göçebe olan Moğollarda ekonomi ile ilgili
yaşam, hayvancılık ve ganimet üzerine kuru- luydu. Moğollar, sosyal ve
ekonomik yaşamlarını bir gereği olarak başlangıçta, kentlerden ve tarım
alanlarından uzak durmuşlardır. Moğolların saldırıları sonucunda İran, Irak,
Türkistan ve Çin’de pek çok kent harabeye dönerken geniş tarım alanları da
çoraklaşmıştır. Moğollar zamanla bu tavırlarını değiştirmişlerdir. Bunda yerleşik
Türklerin, Çinli ve İ- ranlı danışmanların etkisi büyük olmuştur. Cengiz yasasının
183
ulaştığı geniş bir alanda güvenli- ğin kurulması, ticaretin canlanmasını
sağlamıştır. Karakurum ve başka kentlerde pazarlar ku-rulur, buralarda gıda
maddeleri, canlı hayvan vb satılırdı. Kubilay, İlhanlı ve Altın Orda han- lıklarında
canlı bir ticaret ve ekonomik yaşam görülmekteydi. İlhanlılar da Çin dekine
benzer kırtas adı verilen kağıt para, kullanıma çıkarılmışsa da halk tarafından
kabul görmemiştir. Moğollar ortak denilen devlet sermayesine dayalı, ticaret
şirketleri de kurdular. Moğollarda eyaletlerin ve şehirlerin vergilerini, baskak
denilen memurlar toplardı.
Timurlular dönemi tarım, ticaret, el sanatları açısından parlak bir dönem olmuştur.
Ma- veraünnehir ve Harezm’de kanallar açılarak sulu tarım tekniği geliştirilmiştir.
Bu kanalların bakım ve yönetiminden mirab denilen görevliler sorumludur. Söz
konusu sulama tekniği Şey- baniler ve Özbek hanlıkları döneminde de önemini
korumuştur. Babürlüler zamanında Hin-distan’da tarım, ticaret ve el sanatları
alanında canlılık yaşanmıştır. Ancak Türk dünyasında e- konomi yaşamındaki bu
gönençli dönem çok uzun sürmemiştir. 16. Yüzyılın sonlarına doğru Ceyhun’un
yatağını değiştirerek Hazar yerine Aral gölüne dökülmeye başlaması Harezm bölgesinde ziraat ve ekonominin gerilemesine yol açmıştır. Coğrafi keşifler ve
denizcilikteki ge- lişmeler Türk dünyasını boydan boya kat eden eski ticaret
yollarının önemini yitirmesine sebep olmuştur. Bu da ticarete büyük darbe
vurmuştur. Doğal yıkımlar yanında siyasi kargaşa ve savaşlar , Türk dünyasında
ekonomik hayatın çökmesine yol açmıştır. Sonuçta Türkistan Rusların, Hindistan
İngilizlerin sömürgesi olmuştur.
4. Dil ve Edebiyat
Moğolların konuştukları dil Moğolca’dır. Moğolca, Ural-Altay dil ailesinin Altay
kolunda yer alır. Moğolca, Cengiz Han döneminden beri Uygur yazısı ile
yazılmaktadır. Resmi belgelerde son dönemlere doğru Arapça ve Farsça
deyimlerin çok olmasına rağmen Moğolca yazılırdı. Cengiz İmparatorluğunun
egemen olduğu ülkelerin çoğunluğunun Türk ülkeleri olması, Türkçe’nin
yaygınlaşmasını sağlamıştır. İslam kaynaklarından Cengiz Han’ın Türkçe’yi bildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca Cengiz’in oğlu Çağatay’ın Doğu Türkçesinin
konuşulduğu sahalarda egemen olması nedeniyle Doğu Türkçesi, zamanla
Çağatay Türkçesi adıyla anılmıştır. Ça- ğatay Türkçesi, Timurlular döneminde
gelişmiş bir yazı ve edebiyat dili olmuştur. Azeri Türk- çesi ve Türkmence,
aralarında Türkiye Türkçesinin de bulunduğu Batı(Oğuz) Türkçesi gurubundandır.
Hindistan’da Türk egemenliği sonucunda bugün Pakistan halkının konuştuğu
Urduca dili oluşmuştur. Urduca sözcüğü “ordunun konuştuğu dil” anlamına,
Türkçe ordu sözcüğün- den gelmektedir. Moğollar, dil ve edebiyat alanında da
büyük oranda Türklerin etkisinde kalmışlardır. İl- hanlı veziri Reşidüddin’nin
yazdığı Cami üt-Tevarih(Tarihleri Toplayan) adlı yapıtta Moğol Tarihi, Türk
tarihi ile birleştirilmiştir.
Altın-Orda döneminin en önemli şairi aynı zamanda bilim adamı olan
Harezmi’dir. 14. Yüzyılda yaşmış olan Harezmi’nin Muhabbetname adlı yapıtı
ünlüdür.Timurlular döneminde Türk edebiyatı büyük bir gelişme göstermiştir. Bu
gelişme orta- mında Çağatay edebiyatı en parlak dönemini yaşamıştır. Bu
184
dönemin ilk ünlü şairleri Şekkaki ve Lütfi’dir. Bu dönem Türk edebiyatının en
önemli ismi ise Ali Şir Nevai’dir(1440-1501). Aynı zamanda edebiyatçı olan
Timurlulardan Hüseyin Baykara’nın(1470-1506) veziri Ali Şir Nevai, Türkçe şiire
ve Türk diline büyük önem vermiştir. Bu nedenle pek çok manzum ve düz yazı
eser kaleme almıştır. Türkçeyi bir sanat dili durumuna getirmiştir. Edebiyata
getirdiği milli anlayışın etkileri Türk dünyasında uzun süre devam etmiştir.
Türkçenin Farsçadan üstün olduğunu kanıtlamak için yazdığı Muhakemetu’l
Lugateyn (İki Dilin Karşılaştırılması) adlı e- seri önemlidir.
Çağatay Türk edebiyatını önemli temsilcileri arasında Hüseyin Baykara, Babür,
Ebu’l Gazi Bahadır Han gibi hükümdarlar da vardır. Babruşah Baburname
denilen seyehat ve hatıra kitabını, sade,tabii, yaşanılan hayata uygun ve samimi
bir ifade ile yazmıştır.Safeviler döneminde Fars edebiyatında şiir ve düz yazının
zirveye çıkmış olmasına kar- şın, Türk edebiyatında da güzel örnekler verilmiştir.
Aslen Türk olan Şah İsmail’in yazdığı Türkçe şiirleri, sadece İran’da değil,
Osmanlı ülkesinde de büyük bir ilgi görmüştür. Anadolu ve Azeri şairleri arasında
ilişkilerin kurulduğu 16. Yüzyılda Azeri edebiyatı parlak bir düzeye ulaşmıştır.
Fuzuli’nin Leyla ve Mecnun’u sadece Azeri sahasında değil, İslam edebiyatında
da türünün en güzel örneğini oluşturmaktadır. 19. Yüzyılda yaşmış olan Ahund
Zade ise modern Azeri edebiyatını kurucusu sayılır. Dede Korkut Hikayeleri,
Anadolu’da olduğu gibi Azerbay- can’da da sevilerek okunmuştur. Köroğlu
Destanı, Nasreddin Hoca Fıkraları ise bazı değişik- liklerle, bütün Türk
dünyasında ortak bir kültürel tema olarak kendini göstermektedir. Siyasi bir birlik
kuramamış olmalarına karşın Türkmenlerin canlı bir sözlü edebiyatları vardır. 18.
Yüzyılda yaşamış olan milli şairleri Mahdumkulu, Türkmen edebiyatında önemli
bir yer tutar. Kalmuklar ile yapılan savaş, Kırgızların milli destanı olan Manas
Destanı’nın oluşması- nı sağlamıştır. Manas Destanı, dünyanın en uzun destanıdır.
19.Yüzyılda yaşamış olan Abay, Modern Kazak Edebiyatı’nın kurucusu kabul
edilir.
5. Bilim ve Sanat
Moğolların ortaya çıktıkları dönemde Harezm ve Maveraünnehir başta olmak
üzere Türk dünyasında çok yüksek bir kültür hayatı vardı. Moğol saldırısı, bu
kültür hayatına büyük zararlar vermiştir. Ancak zamanla seferler ve toprak
kaybetme devri sona ermiş, bu topraklarda kültür yaşamı yeniden
canlanmıştır.Moğollar, tarihe büyük merak duyuyorlar ve kendi tarihlerini gelecek
kuşaklara anlatmak istiyorlardı. Bunlardan Ögeday zamanında yazılmış olan
Cengiz Han’ın soyunun ve giri- şimlerinin anlatıldığı Moğolların Gizli Tarihi adlı
eser önemlidir. Eser, Cengiz soyuna ilişkin bilgilerin başkalarına yasak olması
sebebiyle döneminde, ancak hanedan üyelerince okunabi-liyordu.
İlhanlılar döneminde tarih bilimi alanında önemli çalışmalar yapılmıştır. İlhanlı
vezirle- rinden Cüveyni’nin yazdığı Tarih-i Cihanguşa(Cihan Fatihi Tarihi) ile
Reşidüddin’in yazdığı Cami üt Tevarih(Tarihleri Toplayan) adlı genel tarih
eserleri büyük önem taşır. Yine İlhanlı- larda tıp ve astronomiye de önem
verilmiştir. Abaka Han, Merega’da Nasıruddin Tusi’ye bü- yük bir rasathane
kurdurmuştur.Timurlular döneminde her alanda olduğu gibi bilimde de büyük
gelişmeler gerçekleşti. Timur, bilginlere büyük değer verirdi. Bilginleri başkent
185
Semerkant’a toplamaya çalışırdı. Kendisi de tarihe büyük ilgi duyardı. Bu
dönemin önemli tarihçileri; Zafername’nin yazarı Şerefeddin Ali Yezdi ve
Zübdetu’t Tevarih (Seçilmiş Tarihler)’in yazarı Hafız Ebru’dur. Ti- murlulardan
Baburluler Devleti’nin kurucusu Babur’un anı türündeki vekayii(Baburname), dil
ve edebi özellikleri bakımından önemli bir tarih yapıtıdır.
Timur’un matematik ve astronomi bilgini olan Uluğ Bey’in başkanlığında Ali
Kuşçu, Kadızade-i Rumi, Kaşanlı Cemşid’in yürütükleri pozitif bilimlerdeki
çalışmalarla Semerkant, bir bilim merkezi olmuştur. Ebul Gazi Bahadır Han’ın
Şecere-i Türk (Türklerin Kökeni) ve Şecere-i Terakime(Türkmenlerin Kökeni),
Çağatay Türkçesi ile yazılmış en değerli tarih eser- lerindendir.Göçebe olmaları
nedeniyle yurt denilen ve kolaylıkla sökülüp kurulabilen keçe çadırlar- da yaşayan
Moğolların kendilerine özgü bir sanat anlayışları vardır. Bu çadırların keçe örtüleri üzerine kuş ve değişik hayvan figürleri yapılmıştır.Cengiz Han’dan sonra
kurulan hanlıklar döneminde; Cami, kümbet, medrese, han, ha- mam, saray,
kervansaray, rasathane, kütüphane, sulama kanalı, köprü gibi dini ve sosyal amaçlı eserler yapılmıştır. Ögeday, Cengiz Han zamanında tahrip edilen Buhara,
Herat, Gence, Tirmiz, Nişabur gibi kentleri onartmıştır. İlhanlı Hükümdarı Abaka,
Vezir Cüveyni’nin etkisiyle Bağdat’ı yeniden yaptırmıştır. Kareakurum, Ömül
kentleri yanında İlhanlı Hükümdarı Olcaytu adına kurulan Sulatniye kentini
Moğollar yaptırmışlardır. İlhanlı ve Altın-Orda yapı sanatında en güçlü etki;
Oğuz, Karluk ve Kıpçak Türklerinin kaynaştığı bir bölgede olan Ha- rezm’den
gelmiştir. Harezm dışındaki yapılarda ise Selçuklu ve Mısır etkisi göze çarpar.
Timurlular döneminde oluşturulan kültür ve sanat eserleri Doğunun Rönesansı
olarak adlandırılmıştır. Timur’un Yes’i(Türkistan) kentinde yaptırdığı Hoca
Ahmet Yesevi Türbesi olağanüstü güzelliktedir. Semerkant’taki Timur Türbesi,
kubbesiyle bir şaheserdir. Hüseyin Baykara döneminde Herat, pek çok sanat
eseriyle süslenmiştir. Bilgin ve edebiyatçılığı yanın- da büyük bir devlet adamı
olan Ali Şir Nevai, Herat ve Horasan’da çok sayıda sosyal amaçlı eserler
yapmıştır. Timurlular zamanında güzel sanatlarda büyük gelişmeler olmuştur.
Timur’un torunu Baysungur ünlü bir hattattır. Başta hat ve minyatür olmak üzere,
güzel sanatlardaki bu geliş- meler Safeviler’de daha da yaygınlaştırılmıştır.
Timurlular döneminde yaşamış olan Abdul- kadir Meragi(1360-1435) Türk
Musikisi’nin en büyük adlarındandır. O, yalnız bir bestekar değil aynı zamanda
büyük bir müzikologtur. Türk Musikisi konusundaki yapıtları günümüze kadar
gelmiştir.Şah Cihan dönemi, kültür ve sanat alanında büyük gelişmelerin olduğu
Baburlulerin en parlak dönemidir. Özellikle 1630 yılında ölen eşi Mümtaz Mahal
için Agra’da yaptırılan Tac Mahal, olağanüstü güzellikte bir anıttır. Bu anıt
mezarın yapımında Osmanlı mimarları da görev almıştır.
METNİN HAZIRLANMASI SIRASINDA FAYDALANILAN KAYNAKLAR
GÜNDOĞDU, Abdullah, Orhan Üçler BULDUK, Lise Tarih 1 Ders Kitabı,
Tutibay Yayınları, Ankara,2002
MERÇİL, Erdoğan, T.TARHAN,Z.GÜNAL B.MERÇİL, Lise Tarih 1, Altın
Kitaplar Yayınevi, 1997
186
EK 2. BAŞARI TESTİ(BİLGİ DÜZEYİ)
TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) UNİTESİ SORULARI(BİLGİ DÜZEYİ)
1. Aşağıdaki açıklamalardan hangisi yanlıştır?
A.Timur Devleti'nde savaşlarda yararlılığı görülen askerlere verilen iktalara,
siyurgal denmiştir.
B.Aksakallar, Kırgız boylarının başında bulunan kişilerdir.
C.Timur Devleti'nde ordunun silah ihtiyacını karşılayan merkezlere cebehane
denmiştir.
D.Moğol ve Timur devletlerinde kurultay veya divan teşkilatlarına yer verilmemiştir.
E.Timur Devleti'nde mirza denilen hanedan mensupları eyaletleri yönetmişlerdir.
2. Moğollar arasında Cengiz Han döneminde kullanılmaya başlanan ve
İslamiyet'in kabulünden sonra da kullanılmaya devam eden alfabe,
aşağıdakilerden hangisidir?
A. Göktürk B. Uygur
C. Arap
D. Fars
E. Kril
3. Moğol İmparatorluğunun dağılmasından sonra, Cengiz Han'm torunu Hülagu
tarafından İran'da kurulan, Azerbaycan ve Suriye'yi topraklarına katan, Anadolu'yu
işgal ederek , Türkiye Selçuklu yönetiminde söz sahibi olan devlet, aşağıdakilerden
hangisidir?
A. Timur Devleti
B. Çağatay Devleti
D. İlhanlı Devleti
C. Altın Orda Devleti
E. Kubilay Hanlığı
4. Timur ile Yıldırım Bayezid arasında 1402 yılında yapılan Ankara Savaşı'nm temel
sebebi aşağıdakilerden hangisidir?
A.Karakoyunlu hükümdarının Osmanlı Devleti'ne sığınması
B.Bazı Anadolu beylikleri hükümdarlarının Timur'a sığınarak onu kışkırtmaları
C.İki hükümdar arasındaki karşılıklı mektuplaşma
D.Timur'un isteklerinin Yıldırım Bayezid tarafından kabul edilmemesi
E.Timur'un Osmanlı topraklarını hakimiyet altına alma isteği
187
5. Azerbaycan halkının SSCB'ye karşı verdiği bağımsızlık mücadelesinde, fikir
hayatının gelişmesine katkıda bulunarak , bu mücadeleye hız katan Azerbaycanlı
fikir adamları aşağıdakilerden hangisinde verilmiştir?
A.İsmail Gaspıralı-Mustafa Cemiloğlu
B.Mehmet Emin Resulzade-Hüseyin Cavid
C.Hüseyin Bay kara - Fuzuli
D.Ali Şir Nevai- Genceli Nizami
E.Kadızade-i Rumi- Ali Kuşçu
6. 1829'da Rusya ile İran arasında yapılan hangi antlaşma ile , Azerbaycan toprakları
ikiye ayrılarak, güney toprakları İran, kuzey toprakları ise Rusya tarafından işgal
edilmiştir?
A. Gülistan B. Türkmençay
C. Kasr-ı Şirin
D. İstanbul
E. Amasya
7. XVI. Yüzyıl başlarında Anadolu'dan İran'a göç eden Türkmenler tarafından
kurulan Türk devleti, aşağıdakilerden hangisidir?
A. Özbek
B. İlhanlı
C. Safevi
D. Sasani
E. Babür
8. Moğol Imparatorluğu'nun merkezi, aşağıdakilerden hangisidir?
A. Merv
B. Karakurum
C. İsfahan
D. Bağdat
E. Bahçesaray
9. Timur, Toktamış Han'la girdiği mücadelede başarılı olmuş ve bunun sonucunda
Altınorda Devleti dağılma sürecine girmiştir. Bu durumun Türk dünyası için yol
açtığı en önemli sonuç aşağıdakilerden hangisidir?
A.Altmorda Devleti zayıfladı.
B.Timur Imparatorluğu'nun sınırları genişledi.
C.Moğolların Batı seferleri tamamlandı.
D.Rus prenslikleri Türk dünyası aleyhine gelişti
E.Anadolu topraklarına ilk Türk akınları başladı.
10. Altınorda Devleti yıkıldıktan sonra bu devletin toprakları üzerinde pek çok
devlet kurulmuştur. Aşağıdakilerden hangisi bunlardan biri değildir?
A. Küçüm Hanlığı B.Hive Hanlığı C.Kırım Hanlığı D.Astar Hanlığı E. Babürlüler
188
11. Hükümdar soyundan olmayan ve Emir unvanını kullanan , yanında da
CengizHan soyundan birini şeklen hükümdar olarak bulunduran Türk
hükümdarı,aşağıdakilerden hangisidir?
A. Babür
B. Timur
C. Melikşah D. Kapgan
E. Celaleddin Harzemşah
12.Aşağıdaki topluluklardan hangisi, günümüzde Çin egemenliğinde
yaşamaktadır?
A.Tuva Türkleri
B. Doğu Türkistan Türkleri
D. Yakut Türkleri
C. Hakas Türkleri
E. Altay Türkleri
13. Aşağıdakilerden hangisi, Moğol İmparatorluğu'nun kurulmasından önce
Moğolların sosyal durumunu yansıtan açıklama değildir?
A.Kabileler halinde yaşamaları
B.Kerait, Nayman, Merkit ve Moğolların en önemli kabileler olması
C.Kabileler arasında siyasi birliğin bulunması
D.Göçebe hayat sürmeleri
E.Hayvancılık , avcılık ve balıkçılıkla geçinmeleri
14.
I. BabürŞah tarafından Doğu Türkçesi ile yazılmıştır.
II. Sade, tabii, yaşanılan hayata uygun samimi ifade
içermektedir.
III. Yazar idari, ahlaki, fikri ve edebi hayatını anlatmıştır.
Yukarıda özellikleri verilen eser aşağıdakilerden
hangisidir?
A. Aruz Risalesi
B. Divan
D. Moğolların Gizli Tarihi
C. Babürname(Vekayi)
E. Camiü't-Tevarih
15. XVI. yüzyılın başında İran'da Safevi Devleti kuruldu. Bu devletin yıkılmasından
sonra İran'da yönetimi yine Türk hanedanları ele geçirdi. İran'da I. Dünya Savaşı'dan
sonra yönetimi ele geçiren Fars asıllı hanedan aşağıdakilerden
hangisidir?
A. Avşar
B. Kaçar
C. Kazak
D. Pehlevi
E. Özbek
189
16. Aşağıdakilerden hangisi Azerbaycan hanlıklarından değildir?
A. Kırım Hanlığı
B. Şirvan Hanlığı
D. Gence Hanlığı
C. Baku Hanlığı
E. Revan Hanlığı
17. İslamiyet Gazneli Mahmut 'un seferleri ile Hindistan'a yayıldı. İslamiyet'in
Hindistan'da kalıcı bir din olmasında ise en büyük pay , aşağıdaki devletlerden
hangisine aittir?
A. Babür
B. Gazneliler C. İlhanlı D. Delhi Türk Sultanlığı E. Özbek
18. Baskıcı Rus idaresine karşı Kırım'da Türklük bilinci uyandırmak için faaliyette
bulunan Kırımlı Türk aşağıdakilerden hangisidir?
A. Mehmet Emin Resulzade
B. Ebulfez Elçibey
D. Enver Paşa
C. İsmail Gaspıralı
E. Hüseyin Cavid
19. Aşağıdakilerden hangisi, Moğol İmparatorluğu ve diğer Moğol devletlerinde
ticaretin gelişmesine katkı yapmamıştır?
A.İpek yolundaki kervan ticareti
B.İran, Uzak Doğu ve Hindistan arasındaki deniz yolunun kullanılması
C.Kağıt para (kırtas) ve çek kullanımı
D.Bağlı devletlerden alman haraç adlı yıllık vergi
E.Ortak denilen devlet sermayesine dayalı ticari şirketlerin varlığı
20. XIII. yüzyılda Moğollar tarafından idare edilen Türkler arasında ortaya çıkan
destan, aşağıdakilerden hangisidir?
A. Babürname
B. Leyla ile Mecnun
D. Satuk Buğra Han
C. Cengizname
E.Danişmentname
190
EK 3. BAŞARI TESTİ (KAVRAMA DÜZEYİ)
TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) UNİTESİ SORULARI
(KAVRAMA DÜZEYİ)
1. Timur, Ankara Savaşı'ndan sonra Anadolu beyliklerine eski topraklarını vererek,
bu beyliklerin tekrar kurulmalarını sağlamıştır.
Timur'u bu davranışa yönelten , aşağıdakilerden hangisidir?
A.Anadolu beylerine verdiği sözü tutmak
B.Osmanlı Devleti'nin tekrar güçlenmesini engellemek
C.Kendine karşı olan Anadolu halkının isyanlarına son vermek
D.Bir an önce merkezi Semerkant'a dönebilmek
E.Anadolu beylikleri ile bayındırlık hareketlerini başlatmak.
2. Rus Çarlığı 1552'de Türk hanlıkları için köprü görevi yapan Kazan Hanlığı 'nı
yıktı. Daha sonra Astarhan (Ejderhan) Hanlığı'na son verdi. Böylece Ruslar Doğu
Avrupa'da üstünlük kurdular ve Türk bölgelerine karşı Rus ilerleyişi durdurulamaz
oldu.
Osmanlı Devleti öncelikle Rus ilerleyişini durdurmak, Kazan ve Ejderhan
hanlıklarının topraklarını kurtarabilmek için aşağıdakilerden hangisini gerçekleştirdi?
A.Kırım Hanlığı'nm Moskova'ya karşı akınlarını destekledi.
B.Rus tüccarlarına Karadeniz 'de serbest ticaret izni verdi.
C.Volga ve Don nehirlerini kanalla birleştirme çalışmalarını başlattı.
D.Rusya'yı güneyden çevirmek için Hint Deniz seferlerini düzenledi
E.Rusya'ya karşı, Avrupa devletleri ile ittifak arayışına girdi.
191
3. 1918'de bağımsız Ermenistan Devleti kurdurularak, Azerbaycan toprakları içinde
suni bir Ermenistan oluşturuldu. Ruslar, Dağlık Karabağ 'a da Ermenileri
yerleştirdiler.
Bu gelişmelerin Türkiye açısından en önemli sonucu aşağıdakilerden hangisidir?
A.Türkiye ile Orta Asya Türkleri arasındaki direk sınır bağının koparılması
B.Nahçivan ve Dağlık Karabağ'da SSCB'ye bağlı özerk idarelerin kurulması
C.Azerbaycan 'da Türk milli kimliğinin canlı tutulması
D.Direniş hareketlerini destekleyen aydınların öldürülmeleri veya Sibirya'ya
sürgün edilmeleri
E.Ermenilerin Nahçivan ve Karabağ'ı ilhak etmeye çalışmaları
4.Türk -İslam devletlerinde, sınıf ayrılığına ve ayrıcalıklı zümrelere rastlamak
zordur. Bu yargıda sosyal hayatla ilgili Türk -İslam devletlerinin hangi özelliği
vurgulanmıştır?
A. Milliyetçilik
B. İş paylaşımı
C. Demokratlık
D. Adalet
E. Eşitlik
5. Hindistan'da kurulan Babür Devleti'ne, Timuroğulları Devleti de denilmesinin
sebebi, aşağıdakilerden hangisidir?
A.Babür Şah'm Timur hanedanına mensup olması
B.Timur Devleti topraklarında kurulması
C.Timur Devleti'nin canlandırılması sonucunda kurulması
D.Hindistan'da Timurlularm yaşaması
E.Timur Devleti'nin büyüklüğüne duyulan saygı
6. Moğollar kültür ve medeniyet alanında diğer Türk -İslam devletlerinden
geri kalmışlardır.
Bu durumun nedeni aşağıdakilerden hangisidir?
A.Yöneticilerinin tecrübesiz olması
B.Yağmacı ve istilacı bir politika izlemeleri
C.Devletin hanedanın ortak malı sayılması
D.Devlet teşkilatlarında Türklere yer vermemeleri
E.Orduda Onlu sistemi uygulamaları.
192
7. İran'da kurulan Türk asıllı Safevi Devleti, başlangıçta Akkoyunlu Devleti'nin
teşkilat ve kanunlarını benimsemişlerdi. Ancak 1514 Çaldıran Savaşı'ndan sonra
Osmanlı Devleti'nin tüm kurumlarını örnek almaya başlamışlardır.
Safevi Devleti'nin bu tutumu aşağıdakilerden hangisi ile açıklanabilir?
A.Kendilerini diğer Türk devletlerinden üstün görmeleriyle
B.Farklı bir mezhebe inanmalarıyla
C.Osmanlı Devleti'nin her yönüyle kendilerinden üstün olduğunu anlamalarıyla
D.Savaşların milletlerin etnik yapısını değiştirebilmesiyle
E.Osmanlı Devleti'nin Akkoyunlu Devleti'ne göre daha yakında olmasıyla
8.
I. Moğollar Türk-İslam dünyasını istila ederek, pek çok şehri yakıp yıkmış,
sanat ve kültür eserlerini yok etmişlerdir.
II. İlhanlılar Müslüman olduktan sonra, atalarının yok ettiği şehir ve
sanat eserlerini yeniden diriltmeye çalışmışlardır.
Moğollarla İlhanlılar arasındaki bu farkın, İlhanlılar'ın hangi özelliğinin bir
sonucu olduğu savunulabilir?
A.Yerleşik hayata geçmiş olmalarının
B.Yöneticilerinin seçim yoluyla başa geçmesinin
C.Komşu ülkelerle iyi ilişkiler kurulmasının
D.Ahlaki değerlere büyük önem verilmesinin
E.İslamiyeti kabul etmelerinin
9. Timur Altın Orda, Çağatay, İlhanlı devletlerinden sonra Çin'deki Kubilay hanlığı
üzerine yürümek isterken ölmüştür.
Aşağıdakilerden hangisi, Timur'un ulaşmak istediği amacı belirtmektedir?
A.Baharat yolunu ele geçirmek
B.Osmanlı Devletine son vermek
C.Akkoyunlu devletine son vermek
D.Haçlı seferlerini önlemek
E.Cengiz Han'ın kurduğu imparatorluğu yeniden canlandırmak
193
10. Moğol İmparatorluğu'nda Cengiz Han'ın düzenlediği, devletin dış ilişkilerine,
orduya, vergi kurallarına, aile ilişkilerine ve posta teşkilatına ait yasalar uygulanırdı.
Cengiz Yasalarında, aşağıdakilerden hangisi temel teşkil etmiştir?
A. İslam Dini
B. Onlu Askeri Sistem
D. Türk Töresi
11.
C. Şer'i hukuk
E. Saray teşkilatı
I. Başhatun 'dan doğan bütün erkek çocuklar han olabilirlerdi. Bu durum
han seçimini zorlaştırırdı.
II. Genellikle , büyük erkek çocuk han olabilirdi.
III. Kimin han olacağı belli olsa da, Kurultay'ın onayı mutlaka gerekirdi.
Moğol Türk devletlerinde görülen yukarıdaki kurallar, aşağıdaki gelişmelerden ,
hangisinde etkili olmuştur?
A.Fetihlerin hızlanmasında
B.Taht kavgalarının sık sık görülmesinde
C.Hanların yeteneklerini geliştirmesinde
D.Devletin uzun ömürlü olmasında
E.Türklerle , Moğollların kaynaşmasında
12. Moğollarda toprak iktalara ayrılarak emirler ve askerlere maaş karşılığı verilir,
köylü toprağını terk edemezdi. İkta sahibi kaçan köylüyü geri getirme hakkına
sahipti. Bu yolla ulaşılmak istenen amaç aşağıdakilerden hangisidir?
A. Askeri düzeni korumak B.Özel mülkiyeti korumak C. Siyasi otoriteyi korumak
D.Vergi gelirlerini artırmak
13.
E. Toprağı boş bıraktırmamak
Moğolların döneminde ;
I.Kağıt para basımının gerçekleştirildiği,
II.Çek kullanıldığı
III.Türkçe "Ortak" adı verilen şirketlerin kurulduğu örülmüştür.
Bu gelişmeler , aşağıdakilerden hangisiyle ilgilidir?
A.Kültürel hayatın geliştirilmesiyle
B.Askerlik hayatının esas alınmasıyla
C.Ticaretin geliştirilmesiyle
D.Türkçe'nin etkinlik kazanmasıyla
E.Siyasi hayatın canlandırılmasıyla
194
14. Başlangıçta Moğol Devleti olarak kurulan Altın Orda Devleti, zamanla
Moğolca'yı terkederek Türkçe'yi kullanmıştır. İslamiyet'i de kabul ederek zamanla bir
Türk İslam Devleti haline gelmiştir.
Bu bilgilere dayanarak, Altın Orda Devleti ile ilgili aşağıdakilerden hangisi
söylenemez?
A.Türklerin etkisi altında kalmışlardır.
B.Türkler tarafından kurulmuş bir devlettir.
C.İslam dinini benimsemişlerdir.
D.Dil olarak Moğolca yerine Türkçe'yi kullanmışlardır.
E.Zamanla Türkleşmişlerdir.
15. Cengiz Han'ın kurduğu Moğol Devleti'nde çeşitli diller konuşuluyordu.
Sadece bu bilgiye bakılarak Moğollarla ilgili aşağıdaki yargılardan hangisine
ulaşılabilir?
A.Devlet ulusal yapıdadır.
B.Halk arasında eşitsizlik vardır.
C.Çok uluslu devlet görünümündedir.
D.Merkezi otorite tam olarak sağlanmıştır.
E.Gelişmiş bir kültürleri yoktur.
16. Babür hükümdarlarından Şah Cihan'm karısı için yaptırdığı "Taç Mahal" türbesi
dünyanın en güzel mimari eserlerdendir. Hindistan'da Agra şehrindeki bu binanın
yapımında İstanbul'dan giden Türk mimarlarda çalışmışlardır. Ayrıca Babürler'de
geliştirilen bahçe mimarisi Avrupa'ya da tesir etmiş, İngiliz bahçe mimarisi bu temel
üzerine gelişmiştir.
Bu duruma bakarak aşağıdaki yargılardan hangisine ulaşılamaz?
A.Hindistan Türk mimarisi Avrupa'nın etkisiyle gelişmiştir.
B.Hindistan Türk mimarisinde Osmanlı etkisi de bulunmaktadır.
C.Hindistan Türk mimarisinden İngilizler de etkilenmiştir.
D.Babürler sanat alanında oldukça ileri bir seviyeye ulaşmıştır.
E.Hindistan'da Türk mimarisinin en güzel eserleri bulunmaktadır
195
17. Moğolların batı yönündeki istilaları Orta Asya'dan birçok köylü, şehirli, tüccar,
sanatkar ve din adamının Anadolu'ya göç etmesine yol açmıştır.
Bu bilgilerle ilgili olarak;,
I.Anadolu'daki Türk varlığı güçlenmiştir.
II.Moğolların egemen oldukları bölgelerdeki Türk nüfusu azalmıştır.
III.Moğol imparatorluğu Parçalanmıştır,
yargılarından hangileri savunulabilir?
A. Yalnız I
B. Yalnız II
C. II ve III D. I ve II
E. I,II ve III
18. Moğollarda en önemli devlet organı "Kurultay" di. Kurultay'da han seçimi veya
veliaht olarak kabul edilen şehzadenin hanlığının onaylanması, savaş kararları,
halktan toplanacak vergilerin miktarları gibi devletin en önemli sorunları konuşulur
ve karara bağlanırdı. Kurultay mutlaka "Yasa"ya göre karar almak zorunda idi.
Bu duruma bakarak aşağıdaki yargılardan hangisine ulaşılamaz?
A. Kurultayda sadece siyasi konular görüşülmektedir.
B. Kurultayda devletin bütün sorunları görüşülmektedir.
C. Kurultayda han seçimi yapılmaktadır.
D. Kurultayda ekonomik sorunlarda görüşülmektedir.
E. Kurultay kararlarını yasaya uygunluğu aranmaktadır.
19. Babür İmparatorluğu'nun hakanlarından Sultan Aleaddin şöyle demiştir: "Din ve
devlet tamamen birbirinden ayrı şeylerdir. Bunlardan birincisi kadılara ve müftülere,
ikincisi ise beylere (hükümdarlara) ait işlerdir."
Yukarıda XVII. Yüzyılda Hindistan'da söylenen bu söz aşağıdaki Atatürk
İlkeleri'nden hangisine uygundur?
A. Laiklik B. Halkçılık C. Milliyetçilik D. Cumhuriyetçilik E. İnkılapçılık
196
20.1. Durum: Moğollar, devlet sermayesine dayalı " Ortak" denilen ticaret şirketleri
kurmuşlardı. Devlet hazinesinden kredi alan ortaklara büyük imkanlar sağlanıyor, her
türlü vergiden muaf tutuluyorlardı.
II. Durum:Cumhuriyet Dönemi Türkiyesi 'nde yerli sanayiyi kurmak için , özel
sektöre devlet desteği sağlamak için Teşvik-i Sanayi Kanunu çıkarılmıştır.
Yukarıda verilen her iki durumdan çıkarılabilecek en doğru yargı aşağıdakilerden
hangisidir?
A.Yatırımlar tamamen devlet tarafından gerçekleştirilmiştir.
B.Halk arasında tarım teşvik edilmiştir.
C.Göçebeler yerleşik hayata geçirilmek istenmiştir.
D.Devlet gelirlerinin halka aktarılması amaçlanmıştır.
E.Ticari hayatı ve sanayiyi geliştirip canlandırmak amaçlanmıştır.
197
EK 4.BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI(BİLGİ DÜZEYİ)
TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) UNİTESİ SORULARI (BİLGİ DÜZEYİ)
CEVAP ANAHTARI
1. D
2. B
3. D
4. E
5. B
6. B
7. C
8. B
9. D
10. E
11. B
12. B
13. C
14. C
15. D
16. A
17. A
18. C
19. D
20. C
198
EK 5.BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI(KAVRAMA DÜZEYİ)
TÜRK DUNYASI-II (13.yy-19.yy) UNİTESİ SORULARI
(KAVRAMA DÜZEYİ)
CEVAP ANAHTARI
1. B
2. C
3. A
4. E
5. A
6. B
7. C
8. E
9. E
10. D
11. B
12. E
13. C
14. B
15. C
16. A
17. D
18. A
19. A
20. E
199
EK 6. ANLAMLANDIRMA STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA
YÖNERGESİ
ANLAMLANDIRMA STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA
YÖNERGESİ
1.Materyali okuyup genel olarak gözden geçiriniz.
2.Konularla ilgili şu soruları kendinize sorun:
a. Metin, başlık ve paragraflar ne hakkında?
b. Metin ve alt konuların konu cümleleri nelerdir?
c. Metindeki kritik cümle ve noktalar nelerdir?
d. Paragrafların kritik cümle ve noktaları nelerdir?
e. Bu kritik noktalar arasında ne tür bir ilişki var?
3.Yukarıdaki sorular ışığında metnin önemli noktalarını belirleyiniz.
4.Paragraf bazında önemli noktaları belirleyiniz. Materyalle ilgili sorular ve sizin
bunlara vereceğiniz cevaplar, konuları ve metnin bölümlerini derinlemesine
anlamanıza yardımcı olacaktır. Ayrıca bu sorular, alt konuların izlenmesi ve
ilişkilerin kurulmasında katkı getirecektir.
5. Aşamalı bir şekilde önemli ve kritik noktaları listeleyiniz ve sıralayınız. Bu
aşamayı gerçekleştirirken metin ve paragraflardaki önemsiz ayrıntıları çıkarmaya
çalışınız.
6.Soruları dikkate alarak bu listeleri gözden geçiriniz. Sorulara göre gözden
geçirme
eski
ve
yeni
bilgiler
arasındaki
bağlantıların
güçlenmesini
sağlar(Hamilton,1985).
7.Mevcut listeyi alt konular arasında ilişkiler kurarak gözden geçirip,
tekrarlayınız. Tekrar gözden geçirme, bilgilerin uzun süreli belleğe daha iyi bir
şekilde yerleşmesini sağlar. Çalışma ilerledikçe yeni okunan ve geçmişte kalan
konular unutulacaktır. Bu nedenle her yeni alt konuya geçerken daha önce işlenen
konuları yukarıdaki sorular ışığında gözden geçiriniz. Çalışma materyali bittikten
sonra bütün olarak, anahtar ifadeler üzerinde biraz daha fazla durarak gözden
geçirme işlemini yapınız (Sünbül,1998:165).
200
EK 7. ÖRGÜTLEME STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA YÖNERGESİ
ÖRGÜTLEME STRATEJİSİ ÖĞRENCİ UYGULAMA YÖNERGESİ
-Size dağıtılan materyali okuyarak gözden geçiriniz. Gözden geçirme yaparken
konu ve alt konuların önemli noktalarını yaklamaya çalışınız.
-Metnin konu, başlık ve alt başlıklarını ilişkilendirip, şemalarla göstererek
organize ediniz. Mayer(1980)’e göre kendi zihinsel süreçlerini organize etmek için
yazarın organizasyonuna dikkat eden ve buna göre kendi organizasyonunu yapan
öğrenciler daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle örgütleme sürecinin başında
materyalin başlık ve alt başlıklarını kullanabilirsiniz.
-
Materyaldeki her bir bölümün en önemli başlık ve alt başlıklarını içeren
matrisler hazırlamaya çalışınız:
a. Metni organize ederken matrisin dikey boyutuna kategorileri-sınıflamaları
yerleştiriniz.
b. Matrisin yatay boyutuna konu ve alt konularla ilgili özellikleri yerleştiriniz.
-
Hazırlanmış olan matrislerin, sütun ve satırları arasında ilişki kurmaya
çalışınız.
-
Konuları önemli ve kritik olma durumuna göre tarayarak matris üzerinde ki
boşluklara yerleştiriniz.
-
Ortaya
çıkan
matris
(Sünbül,1998:168).
ve
şemaları
gözden
geçirerek
tekrar ediniz
202
EK 9. RESMİ İZİN İÇİN YAZIŞMALAR
203
204
205
206
207

gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü ortaöğretim

Transkript

Benzer belgeler

File

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

ınopac öğrenme aktiviteleri – kasım

Dil öğrenme dünyasını SMILE ile keşfedin!

Bilgi Toplumunda Eğitimin Sürekliliği ve Okulların Geleceği

Dosyayı İndir - mooc

sosyal bilgiler dersinde kullanılan öğrenme stratejileri ve başarı

Ulaşılabilir öğrenme ortamları ve teknolojileri - AUAd

bilişim-iletişim teknolojileri ve dil öğretim endüstrisi1