Makaleyi oku - Doç.Dr Hülya GÜVENÇ

vjZ2 EĞlTÎM BİLİMLERİ
10(3)
YAZ 2 0 1 0
E Ğ İT İM
3 A Y L IK
B İL İM L E R İ
D E R G İS İ
Eyüp A R T V İN L İ
The Contributiorı o f G eographic In fo rm a tion Systems ( GIS) to G eography E d u cation a?ıd Secondary School
S tu deniş' A ttitudes R e la te d to G IS
C oğrafi B ilg i Sistem lerin in (C B S ) C oğrafya Ö ğretim ine K a tk ısı ve O rtaöğretim Ö ğrencilerinin C B S ’ye.
ilişk in T utum ları
F a tih A Y D IN
Secondary School Students' M etap h ors akon t t he Geography Concept
O rtaöğretim Ö ğrencilerinin C oğrafya K a v r a m ın a ilişk in Sahip O ldukları M eta fo rla r
E sra C E Y H A N
P redictiveness o fld e n t it y S tutuş, M a in In tern et Us e Purposes a n d G en der on U niversity Students' the
P roblem atic In tern et Use
P roblem li In tern et K u llan ım D ü z e y i Ü zerin de K im lik Statüsünün, In tern et K u llan ım A m acın ın ve C in ­
siyetin Yordayıcılığı
Ö m ay Ç O K L U K
L ogistic R egression: C oncept a n d A p p lication
L o jistik Regresyon A n a liz i: K a v r a m ve U ygulam a
C ev a t E L M A , A lp er K E Ş T E N , A b d u lla h N D İ C L E , E l i f M E R C A N U Z U N
M ed ia L iteracy E d u cation in Turkey: A?ı E v a lu a tio n o fM e d ia Processes a n d E t h ic a l Codes
Türkiye'de M ed y a O ku ry azarlığ ı E ğ itim i: M ed y an ın işleyişi v e E tik ilk e le r A çısın dan B ir D eğerlen dirm e
H ülya G Ü V E N Ç
The Epfects o f C ooperative L e a m in g a n d LearningJou.-ni.als on Teacher Candidates' S elf-R eg u lated L ea rn İn g
Işb irlik li Ö ğrenm e v e D ers G ü nlü klerin in Ö ğretm en A dayı ö ğ ren cilerin Ö z D ü zen lem eli Ö ğrenm ele­
ri Ü zerin d eki E tk ile r i
N ecla IŞ IK D O Ğ A N , T evhide K A R G IN
In v estig ation o f the E ffectiveness o f the S tory -M ap M etb o d on R e a d in g C om prehensîon S k i l Is am on g
Students vuith M en t a l R eta rd a tio n
H ik a y e H a rita sı T ekn iğinin Z ih in E n g e lli Öğrencilerin O kuduğunu A n la m a B ecerilerin i K a z a n m a la ­
rın d a k i E tk ililiğ i
KURAM ve UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (KUYEB)
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (K U Y E B ) dergisi, 2 0 0 9 ’dan itibaren yıida dört kez [Kış,
Bahar, Yaz, Güz]- Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları, İletişim Hizmetleri Tic. Ltd.Şti. (E D A M )
tarafından yayımlanan hakemli uluslararası bir dergidir. K U Y E B 'd e , eğitimin tüm alanları ile
ilgili görgül/ampirik, nitei araştırmalara, en son literatürü kapsamiı biçimde değerlendiren
derlemelere, m eta analiz çalışmalarına, model önerilerine, olgu sunularına, tartışmalara ve
benzeri özgün yazılara yer verilir. Bununla birlikte ileri araştırma/istatistik yöntem ve teknikleri
kullanılan güncel çalışmalara öncelik tanınır. Çalışmaların yöntembilim açısından yetkinlikleri
kadar alana orjinal ve yeni katkı sunm aları da temel yayınlanma kriteridir. K U Y E B 'in teme!
amacı, eğitimbilimcilerin fikirlerini paylaştıkları bir platform olmaktır. Böylece ulusal ve uluslar
arası eğitimbilim birikimine katkı sağlanması hedeflenmektedir. Yaysmianmak üzere gönderilen
yazılar önce am aç, konu, m uhteva, s u n u ş tarzı ve yazım kurallarına uygunluk yönlerinden
Yayın Kurulunca incelenir; ön değerlendirmeden geçen yazılar, bilimsel bakımdan değerlendirilmek
üzere, alanında çalışmalarıyla tanınm ış en az üç ha kem e inceletilir. H akem raporlarının da
olumlu olması d u ru m u n d a yazı, yayım program ına alınır. H ake m raporları gizlidir. Yazarlar,
H a k e m ve Yayın Kuruiunun eleştiri, öneri ve düzeltmelerini dikkate a lm ak zorundadırlar.
K U Y E B ’de yayım lanan yazıların so rum lu luğ u yazarına aittir. Ya yım lanan yazılar, d ü ş ü n s e l
plânda K U Y E B ’ i b a ğ lam a z. Yayın kurulu, gönderilen yazıları yayımlayıp y a y ım la m a m a k ta
serbesttir. Gönderilen yazılar yayımlansın ya da yayım lanm asın iade edilmez. Y a yım lan m ış
yazıların yayım hakları K U Y E B 'e aittir. K U Y E B yazarlardan yapılan harcamalara katılım bedeli
alır. K U Y E B ve yazar/ların İsmi kaynak gösterilm eden alıntı yapılamaz. K U Y E B 'in yayın dili
Türkçe 'd ir. B aşka bir dille hazırlanm ış yazılar daha önce ya yım la n m am ış olm ak koşuluyla
Türkçe'si ve geniş İngilizce özeti yayınlanır. Yazılar, ilk yazarın soyadı esas alınarak sıralanıp
yayımlanır; dosyalı sayılarda, dosya yazıları kendi içinde ve diğer yazılar kendi içinde olacak
biçimde uygulanır.
EDUCATHONAL SCIENCES: THEORY & PRÂCTICE
Educationai Scie nce s: Theory.& Practice, a peer-reviewed international journal, is published
quarterly (VVinter, Spring, S u m m er, A utum n) by EDAM (Education Consultancy Ltd.). Refereed
articles related to education, including meta-analytical studîes, theoretical models, prepositions,
factual presentations, discussions, emp"rical research, and ete. are published in the journal.
T h e main purpose of the journal is to provide a forum for educators to share their opinions.
İn this way, it is aimed to contribute to the literatüre of national and international educationai
scie nce s. T h e Journal adheres to the Am erican Psychoiogical Association (APA) standards
(Publication Manual of American Psychoiogical Association, 5th Edition, 2 0 0 1 ). The responsibility
of the statements or opinions expressed in the articles is upon their authors. Ali manuscripts
published here in copyrighted by E D A M . No part of any article published in this journal may
be reporduced, transiated, published, distributed in any form or by any m eans vvithout vvritten
p e r m is s io n fro m E D A M . A rticle s are a rra n g e d by th e la s t n a m e of th e first a utho r.
!ndexing-Abstracting
A ca d e m ic Search Premier
C ontents Pages in Education
Educationai Research Abstracts Online [ERA] ;;
Higher Education Research Data Coilection [H E R D C ]
Journal Citation Reports / Social Scie nce s Edition
Social Scie n ce s Citation lndex ®
"v Social ■Scisearch ®
Tubitak Sosyal Bilimler Veritabam
ile indekslenm ekte ve/veya özetlerine yer verilmektedir.
K U R A M ve U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İM L E R İ
Uluslararası ve Hakemli Eğitim Bilimleri Dergisi
Cilt: 10 ° Sayı: 3 •Yaz 2010 * ISS N : 1303-0485
E D U C A T IO N A L S C IE N C E S : T H E O R Y & P R A C T IC E
Volüme: 10 • Issue: 3 • Sum m er2010 “ ISS N : 1303-0485
P U B U S H m / İMTİYAZ SAHİBİ
Alpaslan D U R M U Ş
GENERAL MANAGER/YAZ1 İŞLERİ MÜDÜRÜ ve GENEL YAYIN YÖ NETM ENİ
Alpaslan Durmuş (ED A M , [email protected])
EDSTOn m CHİEF/ BAŞ EDİTÖR
Muhsin Hesapçıoğlu (Marmara Üniversitesi)
EDİTÖR/EDİTÖR
Halil Ekşi (Marmara Üniversitesi)
5MTERMATİONÂL EDİTÖR / ULUSLARARASI EDİTÖR
Mustafa Baloğlu (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)
EDİTORIAL BOAiRD/YAYIN KURULU*
Haşan Bacanlı (Gazi Üniversitesi)
M ehm et Bahar (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Mustafa Baloğlu (W inston Salem State Unİversity)
M oshe Barak (Ben-G urion Negev University, Israel)
Jerry P. Becker (Southern Illinois University, USA )
Saouma Boujaoude (Beyrut American Üniversitesi, Lebanon)
Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Alpaslan Durmuş (E D A M )
Halil Ekşi (Marmara Üniversitesi)
Lyn English (Queensland Technology University, Australia)
İrfan Erdoğan (İstanbul Üniversitesi)
Phyllis Erm an (Washmgton State University, U SA )
Guömundur HeiÖar Frimannsson (University o f Akureyri, Iceland)
Ana Cardoso Ailen Gomes (University o f Aveiro, Portugal)
Vladimir Gorbanyov (Moscow State Instİtute o f International Relations, Russia)
Fouad A bd-El-K halick (University o f Illinois at Urbana-Champaign, U SA )
N orman G . Lederman (Illinois Institute o f Technology, USA)
John Lidstone (Queensland University o f Technology, Australia)
Abdussalam A l Naddaf (Mutah University, Jordan)
Sven ErİkN ordenbo (University o f Aarhus, Denmark)
Mustafa O trar (Marmara Üniversitesi)
Kamil Ö zerk (University o f Oslo, Norway)
Pavol Prokop (Trnava University, Slovakia)
George Psacharopoulos (Emirutus, University o f Illinois, USA)
Sibylle Reinfried (Teacher Trainıng University o f Central Switzerland)
Margaret Robertson (La Trobe University, Australia)
Ahmet Saban (Selçuk Üniversitesi)
M itja Sardoc (Educationai Research Institute, Slovenia)
Kola Soyibo (The University W est Indıes at M ona, Jamaica)
Asmund L . Stromnes (Universitetet i Tromso, Norway)
Kevin C. W ıse (Southern Illinois University Carbondal, USA)
* In alp ha be rical o3:der/ Soyadma göre alfabetik sırada
ADVISORY B G Â R P/H A KEM VE DANIŞM A KURULU
M. !^.ıiı:uU!irı Acul (E skişehir O ştiW tıg ttx i O n b v e r s iU ^ i) , Scnlc Ak (A dnan M enderes Üniversitesi}) Cenk Akbıyık ( E r c iy i Chıi’Versiiesi)t I Iıisıımoi (i 11 Ak*,'uy (Dokuz
tV;/ U nru’nıtesi), Alımcı Akın (S/tfoiry/t Üv içersi hrsij, Orhan AkmoğUı (M nrm anı Üni\.;eyiiicsi)i Y;ivux Akpımır (Boğaziçi Chjh:ttrsUesi), Naciye Aksoy ( (h ız i
1 ‘; u r ı - v n t/ r s fj. Yiısiıı Akray (Sr/ç/ti l'hıhu'rsites:}, !;,1i i AUtda£ (A dnan M enderes (htivc.rs'Ui'şi), Hüseyin Alicin (Dokuz. Ey//i/
Yalıyıı Alt mkurl
f ! )!wdıtpı;u}r Vurtu'n-itcsi), Arif Allım (7lıucllepe Üniversitesi}, Şuur A nur (Y edilepe Üni'h'r^ile^İ), Tolga Arn*;ik (T raky a ÜnhH,rsiiesi)> O » luıı Aslan {/hıkım ı
Üniversitesi}, Esra Aslan ( M a rm ara Üniversitesi), Haşan Avcıoğhı (Ahant İzz et Buysa! Üniversitesi), AJıınet Ay pay (Eskişehir O sm angazi Üniversitesi), Haşan
! I. ı!İ {(ı'uzi Ü niversitesi), Feride Baıraub (G a z i Üniversitesi), M eh m et Bahar (A bant İzz et B aysal Üniversitesi), Adnan Baki (Karadeniz. Teknik Üniversitesi),
\vst:ıı Bakioglu (M arm ara Ün iversitesi), M ural' Balkıs (Peımnkkate Üniversitesi), M uslala Baloglıı (Gazinsnıımpaşn Üniversitesi), M ustafa ^eşer (M u stafa K em al
I hı ıversıten), Ramazan Başı ürk (P am ııkkale Üniversitesi), Scrvcl Bayram (M a rm a ra Üniversitesi), Nilgün Dayssü Metil» (Hacettepe Üniversitesi), L a tif Bcynilı
(M arm ara üniversitesi), İbrahim Bilgin (M ustafa Kertin! Üniversitesi), Rosa N. Bııenfil-Bıtrgos (C’entro de Investigacion Esindim A varızados, M eksika), Mustafa
Buluş (P am ııkkale Ü niversitesi), M ur ııt Bursal (Cum huriyet Ü niversitesi), Tııııcer Bülbül ( Trakya Üniversitesi), N ilayT. Biiııı^n (E g e Üniversitesi), Aydoğaıı Aykut
Ceyhan (A nadolu On iv e n itesi), Esra Ceyhan (Anadolu Üniversitesi), M um ut» C in (K arad en iz Teknik On m ersi tesi), Bayram C oştu (Dokuz. E y liîl Üniversitesi),
yııp Coşkun (M u stafa K em a l Ü uiversit esi), M ustafa Ç akır (A muinin Üniversitesi), Muştula Ç akır (M arm ara Üniversitesi), Recep Ç akır (Amasya Üniversitesi),
. \ I! i ı:c ! Çakıroghı (Aksaray Ü niversitesi), i Iayal i Çavuş (Yiiz.üııcü Y d Üniversitesi), Rezzaıî Çcş'eıı (Çukurova Üniversitesi), Salih Çeptü (K a rad en iz Teknik
I l/ııversitesi), Ihıyın/u Ç etin (S akary a Üniversitesi), Miiııevver Ç etin (M anınım Üniversitesi), C engiz Çınar (Selçuk Üniversitesi), G öksu Gözoıı Ç ıtak (Ankara
ü n iversiten }, Öm ay Çokluk Bokeoğht (A nkara Üniversitesi), M ehm et A li Çorlu (M au n u m Ü niversitesi), Cem Çııhud;ır (T raky a Üniversitesi), C em Şafak Çukur
(M ııglıl üniversitesi), Yüksel Dede (Cum huriyet Üniversitesi), Ayşegül Dn/oğln (O D T Ü ), İsmail Hakkı Pem ircioglu (K a rad en iz Teknik Üniversitesi), Nukhel
Demiri aştı (A nkara Ü niversitesi), M . İVligin Den iv: (Selçuk Ü niversitesi), İbrahim Halil Diken (A nadolu Üniversitesi), Dursun Dilek (M arm ara Üniversitesi), Bıilem
1jilıııac,’ (Selçuk Ü niversitesi), Erkini D’n\t; (Llşak Üniversitesi), İsmail Doğun (A nkara Üniversitesi), Süleyman Doğun (E g e Üniversitesi), A hm et Doğan Ay (Çukurova
Üniversitesi), Alpaslan Durrnti;' (E D A M ), Soner Durmuş (Alımı t İz z e t Baysal Üniversitesi), Şahin Diiudar (T raky a Üniversitesi), Durmuş Ekiz (K a n id en iz 'teknik
I Ini'rerntesıJ, I lulil Ekşi (M a rm ara Üniversitesi), ]*\c Ekielekltoğiıı (U ludağ Üniversitesi), Hoşeaıı Etısari (M arm ara Üniversitesi), M üııirc Erden (Y ıld ız Teknik
I h::\ersi/esi), İrfan Erdoğan (İstanbul Ü niversitesi), M ehm et Erdoğan (O D TÜ ), M eh m et Erdoğan (A kdeniz Üniversitesi), Yavuz Erdoğan (M arm ara Üniversitesi),
Nihuı Erdoğınnş t Kocaeli Üniversitesi), Scııın Krgczeıı (M arm ara Üniversitesi), M ustafa Rrgiin (Afyon Kocatepe O n iv m itrû ), Serdsır Erkan (G a z i Üniversitesi),
Demet Erol Onıreıı [A kdeniz Üniversitesi), Ali Ersoy (A nadolu Ü niversitesi), Yeşim Eazhoglu (T rak y a Üniversitesi), A rile l'igeu Ersoy (Anadolu Ü niversitesi), Zafer
Gdkışakuıı (M ersin Ü niversitesi), İ brahiuı Gökdaş (Y iizün,ü Yd Üniversitesi), Murat Gdkdere (A m asya Üniversitesi), Yüksel G öktaş (A tatürk Ü niversitesi), S. Sotıay
Chİi,tu)' (Ç ukurova Üniversitesi), H. D eniz Giilleroğtn (A nkara Ü niversitesi), Semra Günay (Anadolu Ü niversitesi), Hülya G ü r (R ahkesir Üniversitesi), M ehm et Nuri
G öm leksiz ( l 7ırı>t Ü nh:ersitesi), Göksu G özen Ç ıta k (A likanı Üııiversircsi), Ayla Gürdfıl (M nrm anı Üniversitesi, Em ekli), I lasını C.Jiirgur (Anad/ıln Üniversitesi),
Yıldı?; Gnveıı (M ıınınıra Üniversitesi), Riiya G iizel Ö zınen (G a z i Üniversitesi). Zeynep Hamamcı (G azian tep Ü niversitesi), Efrel' H atır (Selçuk Üniversitesi),
^IuIimii I leMtiH’ioğlu (M /ırnı/ıra Üniversitesi), Mühmel Barış Horzımı (Sakarya Üniversitesi), Leyla Işıl - Ünal (A nkara Üniversitesi), H atice Zeynep İnan
, I );ımlu/’iıııır Üniversitesi), Yu.suKi rıandı (M ersin Üniversitesi), Yüee! Kabaptnar (M a rm ara Ü nivvrsilesi), Adnan Kuıı (G a z i Ünitu-rsitesi), Rniçin Knr',ıt\:ı\r(Eski]rhir
ı h m a tığın i Ünhr.rsitesi), ’feviîk Fikret Karahan (O ndokuz M ayıs Üniversitesi), İsmail Karakaya (O ndoknz M ayıs Üniversitesi), A hm et K a td ın ij (M arm ara
Üniversitesi), Tevhide Kargın (A nkara Üniversitesi), A lini Kayıt (İn ön ü Üniversitesi), Recep Kaym akçın (S akarya Üniversitesi), Mııral Kayri (Ynz/iınu Yıl
Üniversitesi}, \ lülvu Keleeioghı (Hacettepe Ü niversitesi), Doııglas Kel İner (U Ç LA , A B D ), S ey ti Kenan (ISA M ), Sıddık Ke.-ikin (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Hale
Ko<;er (Akdeniz. Üniversitesi), Sezai Koçyiğit (A dnan M enderes Üniversitesi), Neruıin Kortıklıı (Adnan M enderes Üniversitesi), M ilan Kııhiatko (M asaryk
University), Adnan Kıılaksızoitlu (M arm ara Ü niversitesi), M arek Kwiek (Adam M ickim 'icz üni-versity, i ’vla/ıya), YViHi.uııı G . M üslen (Texas A ÜS’ M University,
A BD ), l'İasaıı Busri M em dıılıoğlu (Yüzüncü Yd Ü niversitesi), Ayla O klay (Mıtrrıuırıı Üniversitesi), iVlustalu Otrur (M arm ara Üniversitesi), Selahatliıı Öğütmüş
İA nkam Ü niversitesi), M ehınel Ö ztlenıir (K ırık k ale Üniversitesi), Kanıil (İzerk (Uni-\:ersity u f Oslo, Nartvay), Rıutııızan Ö?.ey (M arm ara Üniversitesi), Sami Özırtir
fB alıkesir Ü niversitesi), G ökhan Özsoy (Aksaray Üniversitesi), Seçkin Özsoy (A nkara Üniversitesi), Fhn'dıır Ö z ta j (Selçuk Üniveristesi), Cemil C>/.türk (M arm ara
Üniversitesi), Ergün Özlt'ırk (S akary a Üni-versilesi), M ehm et Özyiirek (G a z i Ü niversitesi), Rıı^ıp Ö'/yürek (Çukııro^ıa Üniversitesi), M urat L'eker (Afyon K oeatefe
lhıi-;ı-rsifrsij, Adnan Pınar (Selçuk Ü niversitesi), A lunet Saban (Selçuk Üniversitesi), M ustafa Safhın (G a z i Üniversitesi), Mesut Sağııak (N iğde Üniversitesi), Velıhi
Aytekin Sanalım (E rzin can Üniversitesi), Asuman Seda .Saraca!oğlu (A dnan M enderes ( hü-aersitesi), Ruhi S;ırpkuyu (Adnan M enderes Üniversitesi), Melike Sayıl
(Hacettepe Ü niversitesi), Asuman Seda S;ıracuk>ğ!u (A dnan M enderes Üniversitesi), Peıer Seott (Kingston University, İngiltere), Doujçtas Sloun (Enıirutus, Teachers
Cotlege, Columlıia University, A B D ), M ustafa Sözbilir (Atatürk Ü niversitesi), Ç ita Sleiner-Klıum si (Teaıhers Ctdlege, Cnhındıia University, A B D ), Ahdurralıınan
Şahin (Pa/nukkıde Üni~\:ersitesi), Sem ra $tıhin (H acattepe Üniversitesi), Nıhan Şıılıinkayu (H arran Üniversitesi), Hayati Şeker (M a rm ara Ü niversitesi), Ahm et
Şimşek (M a rm ara Ü niversitesi), Ali Şimşek (A nadolu Üniversitesi), Haşan Şim şek (O D TÜ ), Kemal Tam er (G a z i Üniversitesi), Işıl Tanrıseven Üredi (M ersin
Üniversitesi), l .eınan Tartımı (D okuz Eylül Üniversitesi), Halil İ hralıim Ta^ (B alıkesir Ün iversit.esi), i\'İıır;u Taşdun (K afkas Üniversitesi), Erdal Tutar (M ustafa K em al
Unij;ersitesi), Ezel Tavşaneil (A nkara Ü niversitesi), Elif Tekin İftar (Anndoln Üniversitesi), Tıırau Tem ur (G a z i Üniversitesi), E m el Tok (Pnııuıkkale Üniversitesi),
Kalih Töreıııeıı f / i t v e Ü niversitesi), Binalı 11 nı,‘ (M ersin Üniversitesi), SeîatuLITİıı . ;[;ie (E skişehir O snıangazi Üniversitesi), Songül Ttimkuva (Çukurova
Ü niversitesi), Ayşe Sibel Türküm (Anadolu Üniversitesi), Ab bas lürııüklu (D okuz Eyitil Üniversitesi), Elil Tiirniiklü (Dokuz. E ylül Üniversitesi), Adil Tıirkoğlıı
(Adılını M enderes Üniversitesi), Cengiz Tüysüz (M u stafa K em al Üniversitesi), M uham m et Uşak (D nın/npınnr Üniversitesi), Yıldız U zıuıer (Anadolu Üniversitesi),
I lalıık Üıısal (G a z i Üniversitesi), Nihilcr Voltan - Â car (H arettepe Üniversitesi), Sergin Vuran (Anadolu Üniversitesi), M eltem Yalın U^'ur (A dnan M enderes
Üniversitesi), ICrkaıı Yaman (S akary a Üniversitesi), Havva Yaman (Sakarya Üniversitesi), Süleyman Yaman (K araelm as Üniversitesi), Baııu Yangın (Mıtgla
Üniversitesi), Tıığbıt Yun par (M ersin Üniversitesi}, Okjııı Yaşar (Ç a n a k ka le Üniversitesi), Remzi Yavaş KınesJ (Ç a n a k ka le Ü niversitesi), A hmet Yayla (Yüzüncü Yıl
( hıii.rrsitesi), Pınar Yengin S arp kaya (Adnan M enderes Ünhıersttesi), Alî Yıldırım (C)DTÜ ), Faruk Yıldırım (Ç ukurova Üniversitesi), Sim av Yıldırım Dogrıı (Selçuk
Üniversitesi), C em al Yıldız (M a rm ara Üniversitesi), H arun Yılm az (T Ü B İT A K ), Kürşuf Yılm az (D m ıdııjsm ar Ü niversitesi), M üge Yu kay Yüksel (M arm ara
Üniversitesi), Sedat Yüksel (U ludağ Üniversitesi), Ertan Zer ayak (Yirzitııcü Yd Üniversitesi), Rengin Zcm bat (M urm arn Ü niversitesi)
YAYIN TÜRÜ
Süreli Yaym
P R O O f READSNG/REDAKSİYON
Abbas Pınar
O istrsbutîon/G enel D a ğ ıt ım : Atlas Yayın Dîiğtım (+90 212) 511 61 44
Kakulesi Kültür M erkezi (+90 2 1 6 ) 341 08 65 ♦ Nobel (+90 312) 434 3 8 97
S -.ihscrspîjöfs/A bonelik: Please visit the journal website for online subseription/www.edam.com.tr/kuyeb web adresi
(ivedinden oııline abone olabilirsiniz.________________________________________________________________________________
S u b scrsp tio n R atss/ A b on e B e d e lle r i: Please contact to thepublisher for international subscriptioııs rates. / 2 010 Yılı
(X. Cilt 1., 2., 3. ve 4., sayı için toplam) • Bireysel 120 T L - Kurumsal: 2 4 0 T L
IVk ^,n ı i^-în lııtfen E D A M ile iletişim e geçiniz.
Dizgi ve Baskı Öncesi Hazırlık: Furkan Selçuk Ertargin
Tasarım : Karakalem Reklâm cılık H izm ederi L td .Şti. • m [email protected]
B a sk ı & C i l t : Düzev M atbaa, Litros Yolu Fatih İş M erkezi K at:3, N o:280,Top kapı / İstanbul •T el: 0212 613 40 41
fo r C o r r e s p o B d t t n c e /Y a y ın f a n m a s ı İs t e ğ iy le G ö n d e r ile c e k Ç a lış m a la r İç in A d re s & İle tiş im :
I>.ıııı^ınanlığı ve Araştırmaları, İletişim Hizm etleri T ic . Ltd. Şti.
K U R A M ve U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İL İM L E R İ
Fer.ıh M lı. Ferah cd. Bulduk sk. N o :l Üsküdar 3 4 6 9 2 /İstanbul
hüintn
Tel:
216) 481 3 0 2 3 * Faks: (+90 216) 481 31 36
U R L : http:/www. eda m. com.tr/Kuyeb.asp Sc http:/www.ed anı. com.tr/estp.asp
!• loktronik Posta: editor@edam .com .tr &. [email protected]ıı.tr
Ed itö rd en ...
Muhsin H E SAPÇ IO Ğ LU ......................................................................................................................................................... 1253
C oğrafi Bilgi Sistem ferinin (CBS) C oğrafya Ö ğ re tim in e Katkısı ve O rta ö ğ re tim
Ö ğ ren cilerin in CBS'ye İlişkin T u tu m la rı
Eyüp A R T V İN L İ.............................................................................................................................................................1255-1292
O rta ö ğ re tim Ö ğren cilerin in Coğrafya Kavram ına İlişkin Sahip O ld u k la rı M e ta fo rla r
F a tih A Y D I N ............................................................................................................................................................... 1293-1322
P ro b lem li İn te rn e t K u llanım D ü zey i Ü ze rin d e K im lik Statüsünün, İn te rn e t K ullanım
A m acının ve Cinsiyetin Y ordayıcılığı
Esra C E Y H A N ................................................................................................................................................................ 1323-1355
Lojistik Regresyon A nalizi: K avram ve U ygulam a
Ömay ÇO K LU K............................................................................................................................................................. 1357-1407
T ürkiye'de M ed ya O k u ry a za rlığ ı E ğitim i: M e d y a n ın İşleyişi ve
Etik İlk e le r Açısından Bir D e ğ e rle n d irm e
C evatELM A, Alper K E ŞT E N , Abdullah N. D İC LE , E lif M E R C A N U Z U N .................................................... 1409-1458
İşb irlikli Ö ğrenm e ve Ders G ü n lü k le rin in Ö ğretm en Adayı Ö ğrencilerin
Öz D ü zen lem eli Ö ğren m e le ri Ü zerind eki Etkileri
Hülya GÜVENÇ.............................................................................................................................................................. 1459-1487
H ikaye H aritası Tekniğinin Z ih in Engelli Ö ğrencilerin O kuduğunu
A n lam a Becerilerini K a zan m a la rın d ak i Etkililiği
Necla IŞIKDOĞAN, Tevhide K A R G IN ....................................................................................................................... 1489-1531
G elişim sel Yetersizlik G österen Çocuklara Kaynaştırm aya H a zırlık B ecerilerinin Ö ğretim i
Serhat ODLUYURT, E. Sema B A T U ........................................................................................................................... 1533-1572
M a te m a tik Ö ğ retm e n le rin in Kovaryasyonel D üşünm e D üzeyleri ve
Ö ğren cilerin in Kovaryasyonel D üşünm e B ecerilerine İlişkin T ah m inleri
Aysel Ş E N ZEYTU N , Bülent ÇETİNKAYA, Ayhan Kürşat E R B AŞ..................................................................... 1573-1612
Yapıiandırm acı Yaklaşım Tem elli İlk ö ğ re tim Hayat Bilgisi ve Sosyal B ilgiler
D erslerin d e Zihin H a rita la m a T ekn iğin e İlişkin Ö ğretm en G örüşleri
Ayşegül ŞEYİHOĞLU, Ayça K A R T A L ......................................................................................................................... 1613-1656
D e ğerlerin B elirlenm esi Testinin G üven irlik ve G eçerlik Çalışması ve Yaş,
Eğitim , Cinsiyet ve Ebeveyn E ğ itim in in A hlaki Gelişim ile İlişkisi
Sevim CESUR, Mustafa Sami T O P Ç U ...................................................................................................................... 1657-1696
İşitm e Kayıplı Çocuklarda D o ğ al İşitsel-Sözel Yaklaşım la S ürdürülen Bir A ile E ğitim i
Çalışm asının İncelenm esi
Zerrin T U R A N ............................................................................................................................................................... 1697-1756
Yönetici, Ö ğretim Elem anı ve Ö ğren cilere Göre O rtaö ğ retim Alan Ö ğ re tm e n liğ i Tezsiz Yüksek Lisans
Pro g ram ının Etkililiği
Gülsen ÜNVER, Nilay T. BÜ M EN , Makbule B AŞBAY............................................................................................ 1757-1824
Klasik Test ve G en e lle n e b İlirlik K uram ına Göre G üvenirliğin Bir İş Perform ansı
Ölçeği Ü zerinde İncelenm esi
Atilla YELBOĞA, E zel TAVŞAN C IL.......................................................................................................................... 1825-1854
İlk ö ğ re tim Beşinci Sınıf Türk Ö ğren cilerin M etin Türlerine G öre O ku d u ğ u n u ve
D in le d iğ in i A nlam a D ü zeyleri
Kasım YILD IRIM , Mustafa Y ILD IZ, Seyit A TE Ş, Timothy R A SIN SK I............................................................... 1855-1891
E vlilik Öncesi İlişkileri G eliştirm e Pro g ram ının Ç iftlerin İlişki D o yu m u n a Etkisi
Tuğba YILM AZ, Melek K A L K A N ............................................................................................................................... 1 893-1920
1 a b le o f C o n te n ts
Editoriai...
Muhsin HESAPÇIOĞLU...................................................................................................................................................... 1253
The C o ntribution o f G eographic Info rm ation Systems (GİS) to G eography Education and
Secondary School Students' Attâtudes Related to GİS
Eyüp A R T V İN L İ......................................................................................................................................................... 1277-1292
Secondary School Students' M etaphors ab o u t th e G e o g ra p h y Concepî
F a tih A Y D I N ............................................................................................................................................................ 1313-1322
Predictiveness of id e n tity Status, Ma in In te rn e t Use Purposes and G ender on University
S tu d e n ts 'th e Problem atic in te rn e t Use
Esra C E Y H A N ............................................................................................................................................................ 1343-1355
Logistic Regression: Concept an d A pplication
Ömay ÇOKLUK...........................................................................................................................................................1397-1407
M ed ia Literacy Education in Turkey: An Evaluation o f M ed ia Processes and Ethical Codes
Cevat ELM A, Alper K EŞTEN , Abdullah N. D İCLE, E lif M E R C A N U Z U N ................................................... 1439-1458
The Effects of C ooperative Learning and Learning Journals on
Teacher Candidates'Self-R eguiated Learning
Hülya GÜVENÇ.......................................................................................................................................................... 1477-1487
investigation o f th e Effectiveness o f th e S tory-M ap M eth o d on Reading Com prehension
Skills am ong Students w ith M en tal Retardation
Necla IŞIKDOĞAN, Tevhide KARGIN................................................................................................... ................. 1509-1527
Teaching İnd u sion Preparation Skills to Chİldren w ith D evelo p m en tal Disabîlities
Serhat ODLUYURT, E. Sem aBATU .........................................................................................................................1565-1572
M athem aticsTeachers'C o variatİo nal Reasoning Levels and Predictions ab o ut
Students' C ovariational Reasoning Abilities
Aysel Ş E N ZEYTU N , Bülent ÇETİNKAYA, Ayhan Kürşat E R B A Ş.................................................................... 1601-1612
The Vievvs o f the Teachers a b o u t th e m ind m a pp ing fechn iqu e İn th e E lem entary
Life Science and Socîal Studies iessons Based on th e Constructivist M eth o d
Ayşegül ŞEYİHOĞLU, Ayça K A R TAL...................................................................................................................... 1637-1656
A R eliability and V a lİd ity Study o f th e D efining Issues Test: The Relationshİp of Age,
Education, G ender and Parental Education w ith M oral D evelo p m en t
Sevim CESUR, Mustafa Sami TOPÇU .................................................................................................................... 1681-1696
An Early N atural A u d îto ry-O ral In te rve n tio n Approach fo r ChıIdren w ith Hearing Loss:
A Q u a lita tiv e Study
Zerrin TU R A N ............................................................................................................................................................. 1731-1756
The Effectiveness o f a Secondary Teacher Education G raduate Program
According to Adm inistrators, Faculty M em bers and S tudents
Gülsen ÜNVER, Nilay T. BÜ M EN, Makbule BAŞBAY..........................................................................................1807-1824
The Exam ination o f Reliability According to Classical Test and G en eralizability on a
Job Perform ance Scale
Atilla YELBOĞA, Ezel TAVŞANC IL........................................................................................................................1847-1854
F ifth -G rad e Turkİsh Elem en tary School Stu dents'L isten ing and Reading Comprehension
Levels w ith Regard to TextTypes
Kasım YILD IRIM , Mustafa YILD IZ, Seyit ATEŞ, Tbnothy R A SIN SK I............................................................. 1879-1891
The Effects o f a Prem aritai Relationshİp Enrichm ent Program on Relationshİp Satisfactîon
Tuğba YILM AZ, Melek K A L K A N ............................................................................................................................. 1911-1920
Işbirlikli Öğrenme ve Ders
Günlüklerinin Öğretmen Adayı
Öğrencilerin Ö z Düzenlemeli
Öğrenmeleri Üzerindeki Etkileri
Hülya GÜVENÇ*
Öz
Bu araştırmanın amacı ışbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin öğretmen adayı öğrenci­
lerin öz düzenlemeli Öğrenmeleri üzerindeki etkisinin incelenmesidir. Araştırma verüeri,
Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Olçeği’nin Türkçe versiyonu İle toplanmıştır. Araş­
tırma 84 (52 kız, 32 erkek) üniversite öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştır­
mada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Deney
ve kontrol grubunu oluşturan her iki grupta dersler, işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlen­
miştir. Deney grubundaki öğrenciler denel işlem olarak ders günlüğü tutmuşlardır. Araş­
tırma sonucunda deney ve kontrol grubu arasında öğrenme ve edim öz yeterlilik algısı, iş­
leme, örgütleme, eleştirel düşünme ve büiş üstü öz düzenleme boyutlarında deney grubu
lehine anlamlı farklılıklar oluştuğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Öz Düzenlemeli Öğrenme, Ders Günlüğü, işbirlikli Öğrenme.
* Çanakkale On sekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi.
Kuram ve Uygulamada E ğitim Bilim leri / Educational Sciences: Theory 6c Practice
1 0 (3 ) * Yaz / Sum m er 2 0 1 0 0 1 4 5 9 -1 4 8 7
© 2 0 1 0 Eğirim D anışm anlığı ve Araştırmaları İletişim H izm etleri T ic. L td. Ştİ.
Yrd. Doç. Dr. Hülya GÜVENÇ
Çanakkale O nsekiz M art Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölümü, Anafartalar Kampüsü
17100 / Çanakkale
Elektronik Posta: [email protected]
Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler
Güvenç, H. (2009). Çalışm a günlüklerinin öğrencilerin özdüzenlem eli öğrenme stratejilerini kullanım sü­
reci üzerine etkileri (Proje No: 107K 386). Ankara: T Ü B İT A K .
G ü ven ç, H. &c Açıkgöz, K. U. (2007). işbirlikli öğrenme ve kavram haritalamanm öğrenme stratejisi
kullanımı üzerine etkileri. Kuram ve Uygulamada E ğitim B ilim leri, 7(1), 117-127.
Altinok, H. 8 c Açıkgöz, K.Ü. (2006). işbirlikli öğrenme ve kavram haritalamanm fen bilgisi dersine yö­
nelik tutum üzerindeki etkileri. Hacettepe Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi? 3 0 , 21-29.
Altinok, H. (2004). ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin başarı güdüsü ile fen başarısı ve cinsiyet ara­
sındaki ilişkiler. Çağdaş E ğitim , 3 1 3 ,17-22.
Altsnok, H. (2004). Öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik tutumlarına ilişkin öğrenci algıları ve Öğ­
rencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ve güdüleri. Hacettepe Üniversitesi E ğ itim Fakültesi D ergi­
si, 2 6 , 1-8.
işbirlikli Öğrenme ve Ders
Günlüklerinin Öğretmen Adayı
Öğrencilerin Ö z Düzenlemeli
Öğrenmeleri Üzerindeki Etkileri
Hülya GÜVENÇ*
Öz
Bu araştırmanın amacı işbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin öğretmen adayı öğrenci­
lerin öz düzenlemeli öğrenmeleri üzerindeki etkisinin İncelenmesidir. Araştırma verÜeri,
Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Türkçe versiyonu ile toplanmıştır. Araş­
tırma 84 (52 kız, 32 erkek) üniversite öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştır­
mada ön test-s on test kontrol gruplu yarı deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Deney
ve kontrol grubunu oluşturan her iki grupta dersler, işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlen­
miştir. Deney grubundaki öğrencüer denel işlem olarak ders günlüğü tutmuşlardır. Araş­
tırma sonucunda deney ve kontrol grubu arasında Öğrenme ve edim öz yeterlilik algısı, iş­
leme, örgütleme, eleştirel düşünme ve biliş üstü öz düzenleme boyutlarında deney grubu
lehine anlamlı farklılıklar oluştuğu belirlenmiştir.
A nahtar Kelimeler
Ö z Düzenlemeli Öğrenme, Ders Günlüğü, işbirlikli Öğrenme.
* Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi.
Kuram ve Uygulamada E ğ itim Bilim leri / Educational Sciences: Theory ScP ractice
1 0 (3) * Yaz / Sum m er 2 0 1 0 • 1 4 5 9 -1 4 8 7
© 2 0 1 0 E ğ itim Danışm anlığı ve Araştırmaları İletişim H izm etleri T ic . L td. Şti.
işbirlikli Öğrenme ve Ders
Günlüklerinin Öğretmen Adayı
Öğrencilerin Ö z Düzenlemeli
Öğrenmeleri Üzerindeki Etkileri*
Hülya GÜVENÇ
E tkin Öğrenme çok sayıdaki öğretim yöntem i ve tekniğiyle öğrenciye
kendi bilişsel yapılarını gözden geçirm e fırsatı veren, onları düşünmeye
yönelten, bilişsel yapılarını değiştirmeleri için destekleyen, ezberlem ek
yerine anlamaya çalışmak için onları güdüleyen bir öğrenme modeli ola­
rak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenci ve öğretm enin öğrenme sürecindeki
rolünü yeniden tanımlayan ve bilişsel öğrenme psikolojisine dayanan et­
kin öğrenme modeli, sosyal etkileşim in öğrenmedeki önemli rolünü de
göz ardı etmemektedir. Sosyal etkileşim in sağlanmasında ise grup çalış­
malarına sıklıkla başvurulmaktadır (M eyers Öejones, 1993).
Yapılarına göre grup çalışmalarım da kendi içerisinde yapılandırılmış ve
yapılandırılmamış olarak ikiye ayırmak mümkündür. Uygulamada karşı­
mıza sıklıkla çıkan yapılandırılmamış grup çalışmaları, ortak bir amaca
ulaşmak için bir araya gelmiş öğrencilerden oluşur. A ncak bu gruplarda
amaç, öğrenmekten çok verilen işi bitirmektir. Öğrencilerin grup içi etki­
leşime ve verilen işin tamamlanmasına katkılarını belirlemek olanak dışı­
dır. Çeşitli nedenlerle bazı öğrencilerin sessiz kalmayı tercih etmesi, çalış­
maya katkıda bulunmaktan kaçınması, bazılarının ise tüm işi yüklenme­
si, diğerlerinin katılımını engellemesi sıklıkla görülen durumlardır. Bu sa­
kıncaların giderilmesi ve verimliliğin artması için grupların yapılandırıl­
* Bu çalışma 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
1462 • KURAM V E UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
ması gerekir (Açıkgöz, 2003). Yapılandırılmış grup çalışmalarının en iyi
örnekleri ise karşımıza işbirlikli öğrenme yöntemi adı altında çıkmaktadır.
işbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük
gruplar hâlinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır
(Açıkgöz, 2 0 0 3 ). işbirlikli öğrenme gruplarında öğrenciler verilen öğre­
tim sel işi birlikte yaparken hem birbirlerinin öğrenmesine yardımcı ol­
makta hem de sosyal etkileşim in olumlu etkilerinden en üst düzeyde ya­
rarlanmaktadır. işbirlikli öğrenme, olumlu bağım lılık, bireysel değerlendirilebilirlik, yüz yüze etkileşim başta olm ak üzere tem el ilkelere bağ­
lı kalan birlikte öğrenme, birleştirm e, akademik çelişki gibi birçok tek­
nikten oluşmaktadır (Johnson, Johnson, 8c H olubec, 1994), B u çeşitli­
lik ve tem el ilkelerine sadık kalınm ak koşuluyla pek çok durum ve alan
için uyarlanabilmesinin getirdiği esneklik de bu yöntemin ilgi görm esi­
ne neden olmaktadır.
işbirlikli öğrenm enin etkililiğini belirlem ek amacıyla çok sayıda araştır­
ma yapılmıştır. Ç eşitli ülkelerde, farklı konu alanı ve düzeylerde yapılan
bu çalışmalarda işbirlikli öğrenmenin; (i) başarı, hatırda tutma, transfer,
etkili öğrenme stratejilerinin kullanımı, düşünme becerilerinin gelişimi,
derse katılım ve sın ıf çevresi gibi akademik değişkenler üzerinde, (ii)
etnik ilişkiler, arkadaşlık ilişkileri ve engelli öğrencilerin normal grup­
ta eğitim i gibi sosyal değişkenler üzerinde; (iii) benlik saygısı, güdü, tu­
tum , kaygı ve denetim odağı gibi duyuşsal değişkenler üzerinde olum ­
lu etkileri olduğunu ortaya konmuştur (Açıkgöz, 1992; Ö zkal, 2 0 0 0 ).
Bütün bu olumlu etkilerine karşın işbirlikli öğrenme yöntemi Öğrenci
özerkliğine olanak tanımamasıyla eleştirilmektedir (Panitz, 1997). iş ­
birlikli öğrenmenin doğası gereği, öğrenme grupları üzerinde öğretmen
kontrolü fazladır. Öğretm en, grup hedeflerini oluşturma, rolleri dağıtma,
işin tamamlanması için gerekli materyallerin tümünü sağlanma yoluy­
la grupları kontrol eder (Corliss, 2 0 0 5 ). Öğrencileri iş birliği ile çalışm a­
ya zorlayan bu kontrol, öğrenci özerkliğini sınırlayabilir. Ö ğrencinin ye­
terli Özerkliği olmadığı bir ortamda ise öz düzenlemeli öğrenmesi bekle­
nemez. O ysa son dönemde bir şemsiye kavram olarak önem kazanan öz
düzenlemeli öğrenme, önemli bir öğrenme ürünü olarak görülmektedir.
Öğrencilerin güdü ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine et­
kin katılma derecesiyle ilgili bir kavram olarak karşımıza çıkan öz düzen­
lemeli öğrenme, bir akademik hedefe ulaşmak için üretilen düşünce, duy­
gu ve eylemler olarak tanımlanmaktadır (Zim m erm an, 2 0 0 0 ). Ö z dü­
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme -ve Ders Günlüklerin in Öğretmen A dayı Öğrencilerin Öz ... ° 1463
zenlemeli öğrenme modellerine göre öğrenciler biliş yapılarım, güdüleri­
ni ve çevresel etmenleri göz önüne alarak kendi öğrenme hedeflerini be­
lirler, bu hedeflere ulaşmak için öz düzenleme yaparlar (Pintrich, 200 4 ).
Zimm erm an (2001), öz düzenlemeli öğrenme modelinde öz düzenlemeli
öğrenmeyi “edim öncesi hazırlık”, “edim” ve “edim sonrası” olarak döngüsel üç evreyle açıklamaktadır. Bu modele göre öz düzenlemeli öğrenme­
nin başlangıç aşaması olan edim öncesi hazırlık evresinde, öğrenci hem
uygun öğrenme stratejilerini belirlem ekte, hem de güdüsel olarak kendi­
ni bu stratejileri işe koşmaya hazırlamaktadırlar. Edim evresinde ise öğ­
renme stratejisini belirleyen, güdüsel olarak kurulan Öğrenci stratejik pla­
nını uygulamaya koymakta, sırada hem çevresini yapılandırmakta hem de
zamanını denetlemektedir. Ö ğrenm enin gerçekleştiği edim evresini en az
onun kadar önemli olan edim sonrası evresi izlemektedir. Bu evrede ilk
iki evre ile ilgili yansıtmalar yapılmakta, öğretimsel iş sonucu elde edilen
ürün, süreç sırasındaki çaba, elde dilen doyum gözden geçirilrîıektedir. Bu
değerlendirmelerden sonraki duygulara bir başka ifadeyle elde edilen do­
yuma göre öğrenciler sürecin sonunda bu öğrenme deneyimi ile adapte
edip etmeme kararını vermektedir. Bu sayede, tem el amacı öğrenme olan
her bir öğrenme deneyiminin sonunda öğrencinin öğrenci olarak nitelik­
leri, bir başka ifade ile öğrenme becerileri gelişmektedir.
Pintrich (2 0 0 4 ) ise öz düzenlemeli öğrenmeyi öngörü-planlam aetkinleşme, izleme, kontrol ve tepkİ-yansıtm a olmak üzere dört ba­
samakta açıklamış, bu basamakların doğrusal olmadığını belirtmiştir.
Pintrich (2 0 0 4 ), biliş, güdü, davranış ve bağlam olm ak üzere dört fark­
lı alanda Öz düzenleme yapıldığım, alanların ve basamakların etkileşim ­
li olduğunu ve Öğrencinin eş zamanlı olarak farklı alan ve basamaklara
katılabildiğini belirtmiştir.
Ö z düzenlemeli öğrenme m odellerinin inceleyen Pintrich (2 0 0 4 ), bu
modellere göre akademik başarı ve edim in oluşmasında öz düzenlemeli
öğrenmenin, kişisel Özellikler ve çevresel etm enler arasında aracı rol oy­
nadığını belirtmiştir. Buna göre öğrencilerin kişisel özellikleri ve çevre­
sel etm enler onların başarısını doğrudan belirleyemez. Ö ğrencilerin bu
özellik ve etm enler ışığında bilişi, güdüsü ve davranışları hakkında yap­
tıkları öz düzenlemeler onların başarılarını yapılandırır (Pintrich,'2 0 0 4 ).
B u doğrultuda Öz düzenlemeli öğrenebilen bireyler yetiştirme önemli
bir öğretim hedefi olarak karşımıza çıkarken, öğrencilere öz düzenleme
yapma fırsatı vermek ise bu hedefe ulaşm anın yolu olarak tanım lanm ak­
tadır (Schunk &c Zim m erm an, 1997; Senem oğlu, 2007).
1464 * KURAM V E UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
B u amaca ulaşmak için öğrenme ortamıyla ilgili özel düzenlemeler ya­
pılabilse de (O rhan, 2 0 0 8 ; Üredi &c Üredi, 2 0 0 7 ), öğrenme sürecinin,
öz düzenlemeli öğrenmeyi destekleyecek şekilde düzenlenmesi, özel­
likle öğretm en kontrolünün en üst seviyede olduğu geleneksel öğretim
yaklaşımına alışık öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda öğretmen açısın­
dan zorlayıcı olabilir. Ü stelik işe dönük bir sın ıf çevresi oluşturulmasın­
da zorlanm a, öğretimsel işte geçirilen zamanın azalması gibi olumsuz
sonuçlara neden olabilir. Kaldı ki işbirlikli öğrenme yöntem i örneğin­
de olduğu gibi yöntem in tem el Özellikleri öğrencilere böyle bir özerkli­
ği vermeyi zorlaştırabilir.
Bu bağlam da öğrencileri öğrenme deneyimlerini yansıtmaya yönlendi­
ren yansıtm a materyalleri yararlı birer araç olarak karşımıza çıkm akta­
dır. Yansıtm a materyalleri, öğrencilerin ne öğrenildiği ve nasıl öğrenildi­
ği konusunda yansıtma yapmaları için teşvik eden, onları kendi öğren­
m elerinin gelişimiyle ilgili farkmdalığını artıran araçlar olarak ele alına­
bilir (H aigh, 2 0 0 1 ; Thorpe, 2 0 0 4 ). Yapılan çalışmalar yansıtma m ater­
yallerinin, öğrenme (Chirem a, 2 0 0 7 ; D u & W agner; 2 0 0 5 ; L e e &c E r tmer, 2 0 0 6 ), yaşam boyu Öğrenme becerilerinin edinimi (H aigh, 2 0 0 1 ),
kendi öğrenm e sürecinin farkında olma (H aigh, 2 0 0 1 ; M yers, 2 0 0 1 ),
kendini değerlendirme (M yers, 2 0 0 1 ; O rlan g-B arak & Y in o n , 200 7 ) ve
öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenme (Chirem a, 2 0 0 7 ; H aigh,
2 0 0 1 ; Park, 2 0 0 3 ) gibi olumlu etkileri olduğunu göstermektedir. Ö z dü­
zenlem eli öğrenme açısından bakıldığında ise öğrencileri yansıtma yap­
maya zorlayan yansıtma materyalleri öz düzenleme sürecinin üçüncü
evresine destek olmakta, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleriyle ilgili
tüm öz düzenleme sürecini etkileyen İçsel dönütler oluşturmasına yar­
dım etm ektedirler (Corliss, 2 0 0 5 ).
Alanyazm incelendiğinde aralarında ders günlüklerinin de yer aldığı
farklı özellikleri olan yansıtm a ilerleticileri, kayıt formları gibi yansıtma
materyalleri olduğu görülm ektedir (Park, 2 0 0 3 ). Ders günlükleri öğren­
cilerin belli bir dersle sınırlı olarak gerek sın ıf içi gerekse sın ıf dışı öğ­
renme etkinlikleriyle ilgili yansıtm a yaptıkları günlüklerdir. Ö ğrenm e
etkinlikleriyle ilgili olarak tutulan günlüklerinin öğrenme ve öğretimi
yansıtma (Chirem a, 2 0 0 7 ; O rlan g-B arak 6cYinon, 2 0 0 7 ), eleştirel dü­
şünme becerilerini geliştirme (D antas-W hitney, 2002), ve kendini de­
ğerlendirme (Myers, 2 0 0 1 ) gibi öğrenci yeterlilikleri üzerindeki olum ­
lu etkileri ortaya konmuştur. Ö z düzenlemeli öğrenme açısından bakıl­
dığında ise öz düzenlemeli öğrenme yetiştirme programlarıyla birlik­
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme -ve Ders Günlüklerinin Öğret men Adayı Öğrencilerin Öz ... • 1465
te kullanılan günlüklerin öz düzenlemeli öğrenme üzerinde olumlu e t­
kileri olduğu saptanmıştır (Israel, 2 0 0 7 ; Schm itz Sc W iese, 2 0 0 6 ). G ü ­
venç (2 0 0 9 ) tarafından yapılan bir araştırmada ise öğrencilerin, ev çalış­
malarıyla ilgili tuttukları günlüklerin öz düzenlemeli öğrenmeleri üze­
rinde olumlu etkileri olduğu belirlenm iştir. A ncak ders günlüklerinin
öğretim yöntem lerinin etkililiğine yaptığı katkıyı inceleyen çalışm ala­
ra rastlanamamıştır.
Amaç
Alanyazm doğrultusunda, bu çalışmada işbirlikli öğrenme ve yansıtm a
materyallerinin kullanım ının öğretmen adayı öğrencilerinin öz düzen­
lemeli öğrenmeleri üzerindeki etkisinin incelenm esi amaçlanmıştır.
Y ö n te m
Araştırma Modeli
Araştırm a, yarı deneysel bir araştırmadır. G erçek deneysel desenlerde
olduğu gibi deney ve kontrol gruplarının önceden belirlenen bir denek
havuzundan seçkisiz atama ile oluşturulmadığı, seçkisiz atamayı içer­
meyen modeller yarı deneysel olarak kabul edilmektedir. Seçkisiz ata­
manın mümkün olmadığı durumlarda m evcut gruplar arasından deney
ve kontrol gruplan seçilebilir (Büyüköztürk, Çakm ak, Akgün, Karade­
niz, <$cDemirel, 2 0 0 8 ). B u çalışmada yarı deneysel desenlerden “ön testson test kontrol gruplu m odel” kullanılmıştır.
Katılımcılar
Deneysel uygulama 2 0 0 8 -2 0 0 9 G üz döneminde, Çanakkale O nsekiz
M art Üniversitesi Eğitim Fakültesinde, Fen Bilgisi Öğretmenliği A n abilim Dalında Öğrenim gören “Öğretim ilke ve Yöntemleri” dersini alan
84 (52 kız, 32 erkek) öğretmen adayı öğrencinin katılımıyla gerçekleşti­
rilmiştir. Katılım cı öğrencilerin yaşları 18 ile 24 arasında değişmekte olup
yaşlarının aritm etik ortalaması 19,1’dir. Araştırm anın katüımcıları yeni­
den gruplanmamış, öğrenimlerine devam ettikleri şubelerden biri deney
biri kontrol grubu olarak rastlantısal olarak belirlenmiş, böylece öğrenci­
lerin 4 4 Jsi deney, 4 0 ’ı kontrol grubunda yer almıştır. A ncak devamsızlık
nedeniyle verilerin çözümlemesinde 2 7 si deney, 26 sı kontrol grubunda
olmak üzere 53 öğrenciden elde edilen veriler dikkate alınmıştır.
1 466 • KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
Veri T o p la m a Aracı
A raştırm a verileri, Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve D em irel (2004)
tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan, Pintrich, Sm ith, G arcia ve
M cK eachie (1993) tarafından geliştirilen 81 maddelik Güdülenm e ve
Ö ğrenm e Stratejileri Ö lçeğiyle toplanmıştır. B u ölçek, birden çok dile
çevrilmiş olup öz düzenlemeli öğrenme çalışmalarında en sık başvu­
rulan, en kapsamlı ölçek olarak ele alınabilir (D uncan 8c M cK eachie,
2 0 0 5 ). Ö lçeğin yaygın kullanımı yapılan çalışmaların sonuçlarının kar­
şılaştırılmasını kolaylaştırmaktadır. B elli bir derse ilişkin Öz düzenlem e­
li öğrenme yeterliliklerini ölçm ek üzere geliştirilmiş olan ölçek, güdü­
lenm e ve öğrenme stratejileri olm ak üzere iki bölümden oluşmaktadır.
B u yedi aralıklı L ikert tipi bir ölçektir. Güdülenm e bölümü, İçsel H e d e f
D üzenlem e, Dışsal H e d e f D üzenlem e, G örev D eğeri, Öğrenmeye İliş ­
kin K ontrol İnancı, Ö ğrenm e ve E dim (performans) Ö z Yeterlilik A l­
gısı ve Sınav Kaygısı olm ak üzere altı, Ö ğrenm e Stratejileri bölümü Y i­
neleme, İşlem e (A çım lam a), Örgütlem e (D üzenlem e), Eleştirel D ü şü n­
me, B iliş Üstü Ö z D üzenlem e (M etabilişsel)/Zam an ve Çevre Y öneti­
mi, Çaba (emek) Yönetim i, Akran İş B irliği ve Yardım A lm a olm ak üze­
re dokuz alt boyuttan oluşmaktadır. A lt boyutların Cronbach alpha gü­
venirlik kat sayıları .86 ile .41 arasında madde toplam puan korelasyon­
ları ise .19 ile .66 arasında değişmektedir. Bu araştırmada ölçek Ö ğ re­
tim İlke ve Yöntemleri dersine ilişkin Öz düzenlemeli öğrenme yeterli­
liklerini ölçm e amacıyla kullanılmıştır.
İşlem Yolu
Uygulama üç kredilik kuramsal bir ders olan Ö ğretim İlke ve Y öntem ­
leri dersi tem el alınarak gerçekleştirilmiştir. Uygulama sırasında her iki
grupta da amaç, içerik, yöntem, ders materyali ve değerlendirme açı­
sından herhangi bir fark oluşmasına izin verilmemiştir. Uygulamaların
tamam ı araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. D enel işlemler veri
toplama uygulamaları hariç on hafta sürmüştür.
İşSem Basamakları
1. H azırlık: Öğrenciler işbirlikli öğrenme uygulamalarına alışık olm a­
dıkları için öğrencilere işbirlikli öğrenme konusunda yetiştirilmiştir.
Ayrıca deney grubundaki öğrencilere ders günlüklerin hakkında b il­
gi verilmiş, bu günlükleri amacı ve olası yararları açıklanmıştır. Ö ğ -
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme -ve Ders Günlüklerinin Öğretmen A davı Öğrencilerin Öz ... • 1467
ren çilere yapılan bilgilendirmede günlüklere yapacakları yansıtm ala­
rın öğrenme içeriği ve öğrenme öğretme sürecini kapsayacak şekilde
yapılması gerektiği vurgulanmıştır. Bu günlükler tem el olarak o gün
derste olanların yansıtılması amacıyla tutulmakla beraber öğrencile­
re dersle ilgili ek çalışma yapmaları vb. durumlarda da düşünceleri­
ni yazmaları gerektiği açıklanmıştır. B u aşama toplam beş ders saa­
ti sürmüştür.
2. O n Ö lçüm : Veri toplama aracı her iki gruba uygulanmış, uygulama
bir ders saati sürmüştür.
3. D enel İşlem ler: D enel işlemler sırasında her iki grupta da dersler iş­
birlikli öğrenme yöntem i ile işlenmiştir. Uygulama sırasında işbirlikli
öğrenme tekniklerinden birlikte Öğrenme tekniği (Johnson & Jo h n ­
son, 1991) beş, A ronsonun birleştirm e tekniği üç (Açıkgöz, 2 0 0 2 ),
akademik çelişki ve birlikte soralım birlikte öğrenelim tekniği (A çık­
göz, 2 0 0 2 ) ise birer kez kullanılmıştır. Uygulamalar sırasında, belirti­
len tekniklerden içeriğe uygunluk ölçütüne göre belirtilen birisi kul­
lanılmıştır. H er bir ders sırasında, dikkat çekme, hedeften haberdar
etme ve ön öğrenmelerin hatırlatılmasından sonra, öğrenciler seçilen
tekniğin özelliklerine göre gruplanmıştır. Grupların oluşturulması ve
yapılandırılmasından sonra seçilen tekniğin basamakları İzlenmiştir.
Varsa işbirlikli öğrenme gruplarındaki etkinlikler sırasında oluştur­
dukları ürünler toplanmıştır. Bireysel ve grup süreci değerlendirm e­
leri sonrasında grupların çalışması sonlandırılmıştır. Öğrenciler her
hafta yeniden gruplanmıştır. D eney grubundan kontrol grubundan
farklı olarak dersle ilgili günlük tutmaları istenmiştir.
4. Son ölçümler: Veri toplama aracı her İki gruba da tekrar uygulanmış­
tır. Ayrıca öğrencilerin günlükleri toplanmıştır.
Veri Analizi
Araştırmada kullanılan ölçekle elde edilen veriler bilgisayarda S P S S 11.0
istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Veriler çözümlenirken
grupların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları hesaplanmış, grup­
ların uygulama öncesi ve sonrası aritmetik ortalamaları arasındaki değişi­
mi incelemek için ilişkili gruplarda t testi’ne, grupların son ölçümleri ara­
sındaki farkın anlamlılığını belirlem ek için kovaryans (Ancova) analizine
başvurulmuştur. Ö n testin ortak değişken olarak kontrol edildiği tek yön­
lü kovaryans deneysel desenlerde sıklıkla kullanılmaktadır (Büyüköztürk,
2007, s. 112). Kovaryans analizi öncesi, puanların saçılma grafikleri ince­
1 468 • KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
lenmesi, regresyon eğimlerinin eşitliğinin istatistiksel olarak test edilme­
siyle kovaryans varsayımlarının karşılanıp karşılanmadığı belirlenm iştir
Ayrıca araştırma verilerini desteklemek üzere öğrencilerin tuttukları
ders günlüklerinin içeriği analiz edilmiştir. B u kapsamda deney grubun­
daki 2 7 Öğrenci tarafından on haftalık uygulama süresince her bir haf­
ta için tuttukları günlükler analiz edilmiştir. Toplamda her biri için onar
tane olm ak üzere 2 7 0 günlük içerik bulunması gerekmekteydi. A n cak
farklı öğrenciler bazı günler için “Unutm uşum bu hafta.”, “H ocam su­
numlarım çok olduğu için yazamadım.” gibi notlar yazma, sadece tarih
atıp bırakma, büyük bir ünlem veya gülen yüz çizme gibi not ve işaretle­
re yer verme yoluyla günlüklerini yazmadığı için 263 gün üzerinden çö ­
zümleme yapılmıştır. A naliz sürecinde öncelikle günlüklerin içeriği bü­
tüncül bir yaklaşımla incelenmiş, bu incelem e sonucu elde edilen ka­
tegorilere göre bir çözümleme protokolü oluşturulmuş, kodlamalar ise
iki bağım sız kodlayıcı tarafından gerçekleştirilmiştir. Kodlayıcılar arası
hesaplanan korelasyon kat sayısının (r=.74) olduğu görülmüştür. Farklı
kodlamalarda kodlayıcılar arası uzlaşma aranmıştır. B u kategorilere ya­
pılan kodlamalara göre frekans ve yüzdelikler hesaplanmıştır.
Bulgular
işbirlikli öğrenme ve günlük kullanımı ile işbirlikli öğrenme grupları­
nın öz düzenlemeli Öğrenme üzerindeki etkilerini belirlem ek için öğ­
rencilerin uygulama öncesi ve sonrası güdülenme ve Öğrenme stratejisi
kullanım düzeyleri arasında Önemli farklılık olup olmadığı smanmıştır.
Bu amaçla grupların ön ölçümlere ve son ölçümlere göre aritm etik or­
talamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, aritm etik ortalamalar ara­
sı farkın Önemli olup olmadığını belirlem ek için ilişkili gruplarda t Testi
uygulanmış, Güdülenme bölümüyle ilgili sonuçlar Tablo l ’d e, Ö ğrenm e
Stratejileri bölümüyle ilgili sonuçlar Tablo 2 ’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Grupların On Ölçüm ve. Son Ölçümlerine Göre Güdü A ritm etik Ortalamaları, Standart
Sapmaları ve ilişkili Grup t Testi Sonuçları
Denev Grubu
İH D
Kontrol Grubu
Ö n-son ölçüm
ö n ölçüm
Son ölçüm
Ö n ölçüm
Son ölçüm
Deney
Kontrol
x
SS
x
SS
x
SS
x
SS
t (27)
/ (26)
20.89
2.74
22.59
2.34
20.23
2.96
21.23
2.67
2.76*
2.13*
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme ve Ders Günlüklerinin Öğretmen Adayı öğrencilerin Ö z... * 1469
DHD
17.33
3.71
18.89
3.82
16.35
4.61
17.31
3.36
1.86
1.05
GD
34.37
4.37
36.48
1.83
34.15
4.16
35.77
4.30
2.16*
2.16*
ÖKİ
20.52
3.14
20.70
3.84
21.54
3.15
22.23
2.89
.29
.89
ÖEÖ
41.92
6.27
45.77
2.83
41.26
9.12
42.23
7.90
3.81*
1.03
SK
18.40
7.26
17.55
7.17
16.04
6.64
16.46
6.24
.67
.49
*p<.05 İH D = İçsel H e d e f D ü zen lem e; D H D = D ışsal H e d e f D ü zen lem e; G D = G örev D e ­
ğeri; Ö K Î= Ö ğrenm eye ilişk in K o n tro l İn an cı; Ö E Ö = Ö ğ ren m e-E d İm ö z yeterlilik; SK = S ı ­
nav Kaygısı
Tablo l ’de görüldüğü gibi hem deney hem de kontrol grubunun aritm e­
tik ortalamaları sınav kaygısı boyutunda ise aritm etik ortalamalar ince­
lendiğinde, deney grubunun ortalaması
(x=18.40) uygulama sonrasında
(x=17.55) düşerken, kontrol grubunda (x~16.04) iken uygulama sonra­
sında (X=16.46) yükselmiştir. B u boyut dışındaki boyutlarda her iki gru­
bun aritm etik ortalamaları uygulama sonrasında yükselmiştir.
Ö ğrencilerin Ön ölçüm ve son ölçüm aritm etik ortalamalarındaki deği­
şimin önemli olup olmadığını belirlem ek üzere ilişkili gruplarda t T es­
ti uygulanmıştır. B u sonuçlara göre içsel h ed ef belirlem e ve görev değeri
boyutlarında her iki grubun aritm etik ortalamalarındaki değişim önem ­
lidir. Ö ğrenm e ve performans öz yeterlilik boyutunda ise yalnızca de­
ney grubunun aritm etik ortalamasındaki değişimin Önemli olduğu gö­
rülmüştür </=3.81;^><.05). B u sonuçlara göre her iki grubun da yapılan
uygulamadan olumlu yönde etkilendiği söylenebilir.
Tablo 2.
Grupların On Ölçüm ve Son Ölçümlerine Göre Öğrenme Stratejileri Aritmetik
Ortalamaları, Standart Sapmaları ve ilişkili Grup t Testi Sonuçları
Kontrol Grubu
Denev Grubu
ö n ölçüm
Son ölçüm
Ö n ölçüm
Ön-son ölçüm
Son ölçüm
Deney Kontrol
X
SS
x
SS
X
SS
X
SS
t (27)
/ (26)
Y.
18.89
3.93
19.81
4.18
18.23
4.31
18.96
5.06
1.03
1.02
İşleme
30.59
3.52
36.96
2.19
30.38
5.95
34.38
3.26
9.61*
2.79*
Ö.
21.04
2.90
26.56
1.74
20.92
4.06
23.69
3.38
9.93*
3.10*
E .D .
23.85
4.59
29.40
3.87
23.19
4.95
26.81
3.69
5.89*
3.83*
1470 • KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
B.Ö .
61.96
7.18
69.81
4.16
60.35
9.28
63.08
7.30
6.06*
1.31
Z .Ç .Y
39.96
6.45
41.59
6.83
39.38
5.19
39.58
7.00
1.26
.18
Ç.Y.
20.96
3.81
21.59
3.13
18.53
3.53
19.46
3.74
1.00
1.84
A.İ.
11.63
3.41
13.41
3.34
12.11
3.39
13.81
2.76
3.39*
2.62*
YA.
19.63
3.03
23.74
3.45
19.65
4.00
22.19
4.16
8.15*
2.75*
*p<.05 Y = Y in elem e; Ö = Ö rgütlem e; E .D .= Eleştirel D ü şü nm e; B Ö = B iliş üstü Ö z düzenlem e;
Z .Ç ,Y .= Z a m a n -Ç e v re Y ön etim i; Ç .Y .= Ç aba Y ön etim i; A .İ.= A kran İş birliği; Y .A .= Y ar­
dım A ram a
Tablo 2 ele görüldüğü gibi grupların öğrenme stratejileri kullanım pu­
anlarının uygulama sonrasında öncesine göre bütün boyutlarda artm ış­
tır. A n cak yalnızca işleme, örgütleme, eleştirel düşünme, akran iş b ir­
liği ve yardım alma boyutlarında uygulama sonrası, öncesine göre or­
taya çıkan aritm etik ortalamalar arası farkın her iki grupta da önem ­
li olduğu saptanmıştır. Ayrıca biliş üstü öz düzenleme boyutunda deney
grubunun aritm etik ortalamaları arasında farkın önemli olduğu görül­
müştür (/=6.06; j£<.05 ). Bu sonuçlara göre, hem sadece işbirlikli öğren­
me uygulanan kontrol grubundaki hem de işbirlikli öğrenmeyle birlikte
ders günlüğü yazan öğrencilerin yer aldığı deney grubundaki öğrencile­
rin öğrenme stratejisi kullanımları olumlu yönde etkilenmiştir.
D eney ve kontrol grubunun denel işlemden etkilenm e durumunu or­
taya koymak üzere grupların ön ölçümlere göre düzeltilmiş son Ölçüm
aritm etik ortalamaları ve hesaplanan kovaryans sonuçları Güdü bölümü
için Tablo 3 ’te, Öğrenm e Stratejileri için Tablo 4 ’te sunulmuştur.
Tablo 3.
Grupların On ölçümlerine Göre D üzeltilmiş Güdü A ritm etik Ortalamaları ve K ovaryans
A nalizi Sonuçları
Boyutlar
Deney Grubu
Düzeltilmiş x
Kontrol Grubu
Düzeltilmiş x
F
P
İçsel H ed ef Düzenleme
22.47
21.36
3.09
.09
Dışsal H . Düzenleme
18.75
17.45
1.87
.18
Görev Değeri
36.46
35.80
.58
.45
öğrenm e Kontrol İnan.
20.91
22.02
1.55
.22
Öğr.- Edim Öz yeterlilik
45.59
42.42
9.06
.04*
Sınav Kaygısı
16.80'
17.24
.98
.76
> < .0 5
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme ve Ders Günlüklerinin Öğretmen Adayı Öğrencilerin Öz ... * 1471
Tablo 3 ’te görüldüğü üzere grupların düzeltilmiş son ölçüm aritm etik
ortalamaları incelediğinde deney grubunun düzeltilmiş aritm etik orta­
lamasının öğrenm e-edim öz yeterlilik algısı boyutunda (x = 4 5 .5 9 ) kont­
rol grubuna (x = 4 2 .4 2 ) göre daha yüksek olduğu, kovaryans analizi so­
nuçlarına göre bu farkın önemli olduğu görülmüştür ( F - 9.06,^><.05).
Ö ğrenm e-edim öz yeterlilik algısı boyutu dışındaki güdü boyutlarında
ise aritm etik ortalamaların birbirine yakın olduğu, uygulanan kovaryans
analizi sonuçlarına göre de bu farklılıkların önemli olmadığı görülmüş­
tür. B u bulgulara dayalı olarak işbirlikli öğrenme yöntem i ve ders gün­
lüklerinin birlikte kullanımının yalnızca işbirlikli öğrenme yöntem inin
kullanılmasına göre güdü boyutlarından Öğrenme-edim öz yeterlilik al­
gısı üzerinde olumlu etkisi olduğu söylenebilir.
Tablo 4 .
Grupların On Ölçümlerine Göre D üzeltilmiş Öğrenme Stratejileri A ritm etik Ortalamaları
ve Kovaryans A n alizi Sonuçları
Deney Grııbu
Düzeltilmiş X
Kontrol Grubu
Düzeltilmiş X
Yineleme
19.61
İşleme
F
P
19.16
.17
.68
36.97
34.39
11.30
.00*
Örgütleme
26.54
23.70
15.82
.00*
Eleştirel Düşünme
29.31
26.90
6.06
.02*
Biliş üstü Öz düzenleme
69.67
63.23
16.32
.00*
Zaman-Çevre Yönet.
41.41
39.77
1.05
.31
Çaba Yönetimi
20.85
20.22
.69
.41
Akran İş birliği
13.53
13.68
.05
.83
Yardım Arama
23.75
22.19
2.80
.10
.
> < .0 5
Ö ğrenm e stratejileri bölümünün alt boyutlarında deney ve kontrol gru­
bunun ön ölçümlere göre düzeltilmiş son ölçüm ortalamaları arasında­
ki farkın önem liliğini belirlem ek üzere uygulanan kovaryans sonuçları­
na göre Tablo 4 ’te görülen aritm etik ortalamalar arası farklılıkların iş­
leme ( Z ^ ll.3 0 , p<.05), örgütleme ( i ^ l S .8 2 , p<.05), eleştirel düşünme
(.F=6.06, p<.05), biliş üstü öz düzenleme {F= 16.32, p<.05) boyutların­
da önemli olduğu saptanmıştır. Bu bulgulara dayalı olarak işbirlikli öğ­
renme yöntem inin ders günlükleriyle desteklenerek kullanılmasının, tek
1472 • KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM B İL İM L E R İ
başına kullanılmasına göre öğretm en adayı öğrencilerin öz düzenleme­
li öğrenme stratejisi kullanımları üzerinde daha olumlu etkiler yaptı­
ğı söylenebilir.
B u çözümlemelere ek olarak araştırma bulgularını desteklemek üzere
deney grubundaki öğrencilerin tuttukları günlükler incelenmiştir. Bu
incelem e sırasında öğrencilerin 263 ders için günlük tuttuğu ve öğren­
cilerin yansıtm alarının uzunluk ve içerik açısından farklılıklar gösterdiği
saptanmıştır. Bazı öğrenciler son derece kapsamlı bir biçim de hem içe­
rik hem de süreçle ilgili yansıtmalar yaparken bazılarının sadece bir b o ­
yutta yansıtmalara yer verdiği görülmüştür. Ö ğrencilerin günlükleri in ­
celendiğinde öğrencilerin tem el olarak Öğrenme içeriği, öğrenme süreci
ve kendi etkililik ve duygularıyla ilgili yansıtmalar olm ak üzere grupla­
nabilecek şekilde yansıtmalar yaptıkları görülmüştür. B u yansıtmaların
tür ve içerikleriyle, 2 6 3 ders günlüğünde görülme sıklıkları ve: buna göre
hesaplanan yüzdelikleri Tablo 5 5te sunulmuştur.
Tablo 5.
Öğrenci Yansıtmalarının Tür ve içeriklerine İlişkin Frekanslarıyla Yüzdelikleri
f
%
Konun ismini ifade etme
34
13
Öğrenilen konunun ana fikrini İfade etme
29
11
Ayrıntılı özetlerini yazma
145
55
Anlamadıkları yerleri İfade etme
42
16
Çelişkileri İfade etme (eleştirel düşünceler)
24
9
Sürecin aşamalarının yansıtılması
98
37
Grup süreciyle ilgili yansıtmalar
28
11
Kendi etkilikleriyle ilgili yansıtmalar
68
26
Doyum ve duygularıyla ilgili olumlu
yansıtmalar
110
42
Doyum ve duygularıyla ilgili olumsuz
yansıtmalar
76
29
Öğrenci yansıtmalarının tür ve İçerikleri
Öğrenme içeriğiyle ilgili yansıtm alar
Öğrenme süreciyle İlgili yansıtm alar
K en di etkililikleri ve duygularıyla ilgili yansıtm alar
G Ü V E N Ç l İşbirlikli Öğrenme ve Ders Günlüklerinin Öğretmen Adayt Öğre?ıcilerin Öz ... • 1473
Tablo 5 ’te görüldüğü gibi öğrencilerin yansıtmaları içerikte yoğunlaş­
maktadır. Bunu öğrencilerin kendi etkililikleri ve duygularıyla ilgili yan­
sıtmalar izlemektedir. Aşağıda bu yansıtmalara ilişkin açıklama ve ör­
nekler sunulmuştur.
Ö ğ re n m e İçeriğiyle İlgili Yansıtmalar.* Bu yansıtmalar dersin içeri­
ğiyle ilgili yansıtmaları içermektedir. Ö ğrencilerin yansıtmaları incelen­
diğinde bazı günlüklerde öğrencilerin “Bugün konum uz özdüzenlemeli
öğrenmeydi. Öğretmen soru sorarken nelere dikkat etmeli, hangi davranış­
ları yapmalı hangilerini yapmamalı bu ve bunun gibi konuları ele aldık . .. w
örneğinde olduğu gibi sadece konun ismini ifade ettikleri (f=34) gö­
rülmüştür. Bazı günlüklerde ise öğrenilen konunun ana fikri ya da bel­
li başlı kavramların tanım larını ifade edilmiştir (£=29). “ ...sınıfta öğret­
menlerin verdiği görevlere öğretimsel iş deniyormuş'. Bunların Özelliklerin­
de de bahsettik.. . ” K im i kez ise öğrencilerin konunun ayrıntılı özetlerini
yazmaya yöneldikleri görülmüştür (f=145). Dikkatlice bakıldığında dört
öğrencinin sadece öğrenme içeriğiyle ilgili özet yazma şeklinde yansıt­
ma yaptığı görülmüştür.
içerikle ilgili yansıtmalar sırasında Öğrencilerin konunun anlamadıkla­
rı yerleriyle ilgili de yansıtmalar yaptıkları (f=42) görülmüştür. Ö rn e­
ğin bir öğrenci “derste anlamışım gibi gelmişti ama aslında bu karmaşık­
lık çok karmaşık. . . ” şeklinde bu durumu ifade ederken, bir diğeri “ kitap­
ta verilen örnekleri hiç anlamadım . Sanki hepsi birbirine benziyor. Yani bu
çoklu zekayı benim zekam almadı galiba ’ şeklinde ifade etmiştir. Bazı du­
rumlarda ise öğrenciler derste verilen bilgilerle ilgili çelişkilerini de or­
dersi dinleme­
yen öğrenciye bile bile soru sorulmaz dedi. E v e t kabul ediyorum. Ceza gibi
oluyor. A m a önemli olan dersi dinlet7nek d,eğil m i? Herkes dinliyor sonra..
ifade ederken bir başkası .. hoca ne derse desin aynı anda bütün zeka­
lara göre olmuyor aslında . Sonuçta istasyonun bir tanesi bana uyacak yani.
Terslik var bunda ... ” ve bir başkası “Hoca öğretmenlik en fa z la gazetecili­
ğe benziyor çünkü araştır?nacı olmak lazım dedi. Yani doğru ama tam katıl­
m ıy o r u m . şeklinde ifade etm iştir. Bazı durumlar da ise öğrencilerin “Bu
bilgiler bize lazım olacak. Öğretmenliğin p ü f noktaları. Z or bir meslek bek­
liyor b izi.” şeklinde öğrenme içeriğinin önemini vurguladıkları görül­
taya koymuşlardır (f=18). Ö rneğin bir öğrenci bunu
müştür (f=7).
Ö ğ r e n m e Süreciyle İlgili Yansıtm alar: Bu yansıtmalar dersin işleniş
tekniği ile ilgili yansıtmalardır. B u yansıtmaların bazıları ”Önce dörderli
gruplara ayrıldık. Birer konumuz oldu sonra kendi konumuzdakilerle tekrar
1474 ■ KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
grup olduk. B ize ayrılan bölümü okuyup anlamaya çalıştık. Şekil oluşturduk.
Sonra eski gruba dönüp anlattık __ ” şeklinde sürecin aktarılması biçim in­
de gerçekleşm iştir (f=98). Bu şekilde yapılan yansıtm aların çoğunlukla
farklı bir işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilk kez kullanıldığı derslerle il­
gili yapıldığı görülmüştür. Öğrencilerin yansıtmalarının bir bölümü ise
grup sürecinin işleyişiyle ilgili olduğu görülmüştür (f=28). B ir öğrenci
bunu “konuyu tartışıyorduk ama bizim ki gerçek bir tartışmaya döndü o an
anladım k i . .. ile ilgili düşüncelerimde yalnız değilim T şeklinde ifade eder­
ken bir diğeri .. Hep yavaş g ittik maalesef çok geç kaldık. Ders bitti ama
biz bitirelim diye 15 dakika bekledi hoca” şeklinde bir başkası ise “Herkes
üstüne düşeni en iyi şekilde yaptı.” bir başka sefer ise “B iraz kafam ız karıştıysa da doğru yoldan g ittiğ im izi düşünüyorum .” olarak ifade etmiştir.
Kendi Etkililikleri v e Duygularıyla İlgili Yansıtm alar: Ö ğrenciler
dersin işleniş sürecinde kendi etkililikleriyle ilgili yansıtmalar da yap­
m ıştır (f=68). Ö rneğin bir öğrenci usahip olduğum görevin bilinciyle konu­
yu en iyi şekilde anlamaya çalıştım. Yani sonra diğerlerine karşı zor durum­
da kalmak istemiyor insan” bir diğeri "Bugünkü derse kendimi tam olarak
veremedim. Kendim i veremediğim için her şey karıştı. ” bir başkası “Sayı­
salcı olmama rağmen bazen çok güzel sloganlar buldum. Buna ben bile ina­
namadım. ” Ö ğrenciler kendi etkililiklerinin yanı sıra duygularıyla ve do­
yumlarına ilişkin yansıtmalarda yapmıştır (f=110) . Bunları “Bu ders be­
nim için güzel geçti ” “Gerçekten keyifliydi
. tamamen öğrendim y a n ?
şeklinde olumlu ifadelerle belirttikleri (f=76) gibi “Bu sefer ders diğerleri
kadar eğlenceli değildi. Bu seferki grup arkadaşlarımdan da çok hoşlanma­
dım belki ondan olsa gerek.. “Bence çok zordu.” “Ders fa z la yorucu değil­
di ... Fakat tartışmanın olduğu bölüme kadar sıkıldı m ? ifadelerinde olduğu
gibi olumsuz ifadelerle (f=34) de belirtmişlerdir.
Sonuç ve Tartışma
B u araştırmada işbirlikli öğrenme ve çalışma günlüklerinin birlikte kul­
lanım ının öğretmen adayı öğrencilerin Öz düzenlemeli Öğrenmeleri
üzerindeki etkileri incelenm iştir. Yapılan deneysel çalışma sonucunda
işbirlikli öğrenme ve çalışma günlüklerinin birlikte kullanım ının güdü­
sel boyutlardan öğrenme ve edim öz yeterlilik algısı, öğrenme stratejileri
bölüm ünde ise işleme, örgütleme, eleştirel düşünme ve biliş üstü öz dü­
zenlem e boyutlarında etkisi olduğu görülmüştür.
Ö z yeterlilik algısı bireylerin belli bir edimin gerektirdiği eylemlerin ör­
gütlenm esi ve yerine getirilmesiyle ilgili olarak kendilerine ilişkin yar­
G Ü V E N Ç / İşbirlikli Öğrenme ve Ders Günlüklerinin Öğretmen Adayı Öğrencilerin Öz ... • 1475
gılarım ifade etm ektedir (Bandura, 1986, s. 391). Ö ğrenm e-edim öz ye­
terlilik algısı boyutu belli bir konu alanı ya da derse ilişkin etkinlik ve
görevleri başarıyla yerine getirmeyle ilgilidir. D aha açık bir anlatımla bu
boyuttaki puanları yüksek olan öğrenciler dersi anlayabilecekleri, ödev
ve sınavlarını başarıyla tamamlayacakları konusunda kendilerine güven­
mektedir. Işbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin birlikte kullanıldı­
ğı gruplardaki öğrencilerin öğrenm e-edim öz yeterlilik algılarının sa­
dece işbirlikli Öğrenme yapan öğrencilere göre daha olumlu olması ders
günlüklerinin yazımı sırasında öğrencinin bireysel edimine odaklanması
ve öğrenm e öğretme sürecindeki etkililiğini hissetmesiyle açıklanabilir.
Güvenç (2 0 0 8 ) tarafından yapılan bir araştırmada işbirlikli öğrenme ve
yansıtma m ateryallerinin kullanımının etkililiği incelenm iş, benzer şe­
kilde öğrenm e-öz yeterlilik algısı üzerinde olumlu etkisi olduğu saptan­
mıştır. Israel (2007) öz düzenlemeli öğrenme eğitim programıyla birlik­
te kullandığı günlüklerin fen bilgisi öz yeterliliği, Güvenç (2 0 0 9 ) öğren­
cilerin ev çalışmalarına ilişkin yansıtmaları kaydettikleri çalışm a gün­
lüklerinin ders çalışm a öz yeterlilik algısı üzerinde olumlu etkileri oldu­
ğunu saptamışlardır. B u doğrultuda bu sonucun alanyazınla tutarlı ol­
duğu söylenebilir.
işbirlikli öğrenme ve ders günlüklerinin bir arada kullanılm asının Öğ­
rencilerin işleme, örgütleme, eleştirel düşünme ve biliş üstü öz düzenle­
me stratejilerini kullanımlarını da olumlu yönde etkilediği belirlenm iş­
tir. Yüksek öz yeterlilik algısına sahip öğrencilerin daha fazla bilişsel ve
biliş üstü strateji kullandığı belirlendiği (Pintrich & G root, 199 0 ) düşü­
nülerek bu sonuçlar öğrencilerin öğrenm e-edim öz yeterlilik algıların­
daki olumlu yöndeki değişimle açıklanabilir.
Ö te yandan Öğrenci günlüklerinin incelenm esi sırasında öğrencilerin
günlükleri özetlem e amacıyla kullandıkları görülmüştür. Y in e öğrenci­
lerin günlüklerde işlenen konunun önemli noktalarını, ana düşüncele­
rini belirttikleri saptanmıştır. Bu doğrultuda öğrencilerin işlem e ve ör­
gütleme stratejilerini kullanımlarındaki olumlu değişimin günlük yaz­
ma süreciyle ilişkisini kurmak yerinde olacaktır. Günlüklerin içerik ana­
lizi öğrencilerin derste varılan sonuçlar ya da ders kitabında yer alan
düşüncelerle ilgili tartışmalarını da ortaya koymuştur. B u doğrultuda
eleştirel düşünme öğrenme stratejilerinin olumlu etkilenm esi beklen­
dik bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırm anın öğrenme stra­
teji kullanım ının artışıyla ilgili sonuçları, günlük yazm anın öğrencinin
öğrenme sürecindeki etkiliğini ve öğrenme stratejilerini kullanım ları­
1476 • KURAM VE UYGULAMADA E Ğ İT İM BİLİM LERİ
nı olumlu yönde etkilediğini ortaya koyan araştırma sonuçlarıyla tur ta­
lidir (Chirem a, 2 0 0 6 ; Güvenç, 2 0 0 9 ; M yers, 2 0 0 1 ; Park, 2 0 0 3 ; Schm itz
8c W iese, 2 0 0 6 ; Thorpe, 2 0 0 4 ).
B u araştırmadan elde edilen bulgular işbirlikli öğrenm enin öz düzen­
lemeli öğrenme üzerinde olumlu etkileri olduğunu düşündürmektedir.
Farklı araştırmalar işbirlikli öğrenm enin gerek öğrenme stratejileri ge­
rekse güdü üzerinde olumlu etkileri olduğunu (Açıkgöz, 1993; G öm ­
leksiz, 1 9 9 3 ; G öm leksiz 8c Özyürek, 1994; G üvenç 8c A çıkgöz, 2007;
Karnasih, 1995; Lazarowitz, H ertz-Lazarow itz, 8c Baird, 1994; Özkal,
2 0 0 0 ; Ö zkılıç, 1999; Q in, Johnson, 8c Johnson, 1995) ortaya koymak­
la birlikte öz düzenlemeli öğrenme üzerindeki etkisini inceleyen araş­
tırmalara rastlanamamıştır. işbirlikli öğrenmenin öğrenme stratejile­
ri ve güdü üzerindeki olumlu etkileri öz düzenlemeli öğrenme üzerin­
de de olumlu etkileri olabileceğini düşündürmektedir. B u nedenle işbir­
likli öğrenmenin öz düzenlemeli öğrenme üzerindeki etkisini inceleyen
araştırmalar yapılmasının gerektiği söylenebilir. Ayrıca işbirlikli öğren­
menin yapılandırılmış günlükler gibi farklı tarzlarda günlüklerle des­
teklenm esinin etkileri incelenebilir. D ers günlüklerinin farklı yöntem­
lerle kullanım ının etkililiğinin incelenm esi de alanyazma önemli kat­
kı yapabilir.
G erek bu araştırmanın sonuçları gerekse alanyazındaki çalışmalar yan­
sıtmanın gerek öğrenme gerekse öğrenme becerilerinin gelişim i üzerin­
deki olumlu etkilerini ortaya koymaktadır. Ö ğretm en ve ebeveynler bu
etkiler konusunda bilgilendirilm eli, böylece öğrencileri öğrenme dene­
yimleriyle ilgili yansıtm alar yapmaları konusunda güdülemeleri sağlan­
malıdır.
The Effects of Cooperative Learning
and Learning Journals on Teacher
Candidates’ Self-Regulated Learning
Hülya GÜVENÇ*
Abstract
The purpose o f this study İs to investigate the effects o f cooperative learning and lear­
ning journals on teacher candidate students* self-regulated learning. Data o f the research
were collected by the Turkish version o f the Motivated Strategİes for Learning Questİonnaire. 84 university students (52 girls and 32 boys) participated İn this research. A quasi
pre-test/post-test experimental design with control group was utilized. Both groups were
taught by cooperative learning. The experimental group wrote their reflection in learning
journals. The research has discerned that there is a difference between experimental and
control groups and experimental groups’ students have been effected more positively on
self-effîcacy for learning and performance, elaboration, organizatİon, crltical thinking and
metacognitive control strategy dimensions o f self-regulated learning.
Key Words
Self-regulated Learning, Reflection, Cooperative Learning, Learning Journals.
* Correspondence: Assist. Prof. Hülya Güvenç» Çanakkale Ons ekiz M art University, Faculty of Education, D e­
partment of Educational Science, 17100 Çanakkale/Turkey.
E-mail: [email protected]
Kuram ve Uygulamada E ğitim Bilim leri / Educational Sciences: Theory & Practice
10 {3) * Sum m er 2 0 1 0 * 1 4 7 7 -1 4 8 7
© 2 0 1 0 E ğitim D anışm anlığı ve Araştırmaları İletişim H izm etleri T ic. L td. Şti.
1478 • EDUCATİONAL SCIENCES: T H E O R Y & PRA C TİC E
O ne im portant aspect o f active learning is social interaction among
students and sm ali group activities are an easy way to facilitate social
interaction. Although a s m ali group activity aims to accomplish on e
or more learning objectives, students often lim it their focus to fınishing assignments (M eyer s &c Jones, 1993). I t is difficult for an instructor to ensure that students support each other and take responsibility
for project goals. In order to resolve this problem and ensure efficiency,
small groups should be structured (Açıkgöz, 2003). Cooperative learn­
ing occurs in the context o f form al small groups, in which students
collaborate in order to accom plish shared goals (A çıkgöz, 200 3 ). In
cooperative learning groups, students benefit from the positive aspects
o f social interaction while com pleting the given assignment. The basic
com ponents o f cooperative learning include positive interdependence
and individual accountability through face to face interaction (Jo h n ­
son, Jo h n son , <Sc H olubec, 1994). Because o f its flexibility, cooperative
learning is a usefiıl tool in m any instructional contexts. M an y researchers, studying different subject m atters, grade levels, and cultures, have
indicated th at cooperative learning is an effective m ethod on cognitive,
social, and affective learning outcomes (Açıkgöz, 1992; Ö zkal, 2000).
O n the other hand, when highly form al and structured, cooperative
learning is criticized for high teacher control and low l'earner autonomy
(Panitz, 1 9 9 7 ). A teacher exercises control över groups by setting group
goals, distributing the roles, and supplying ali the material necessary to
com plete the work (C orliss, 2 0 0 5 ). Obviously, low student autonomy
could cause less opportunity for self-regulated learning.
Self-regulated learning is the collection o f thoughts, feelings, and actions that are produced to reach an academic goal (Zim m erm an, 200 0 ).
Self-regulation is related to a student’s efFective participation in his
or her own learning process in term s o f motivation and behavior. In
other words, self-regulation is the affecting, guiding, and controlling
o f the student’s behavior by himself/herself (Senem oğlu, 2 0 0 7 ). L earn ers are assumed to construct their own meanings, goals, and strategies
from the inform ation available in the “extem al” environm ent as well
as the inform ation in their own minds (Pintrich, 2 0 0 4 ). Zim m erm an
has presented a model, based on Bandura’s socio-cognitive theory that
explains the self-regulation process according to three cyclical phases.
D uring the pre-action, preparation phase self-regulation processes and
m otivational beliefs are founded. D uring the action phase, a student
G Ü V E N Ç / Uje Effects o f Cooperative L earn in g a n d Lear?ıing journals on Teacher... • 1479
exercises self-control and observation, and the post-action phase com prises self-reaction and reflection (Z im m erm an, 2 0 0 1 ). Self-regulatory
activities are mediators between personal and contextual characteristics
and actual achievement or perform ance (Pintrich, 2 0 0 4 ). D u e to this,
the development o f self-regulation com petencies can be considered the
m ost im portant learning outcom e, and, for this reason, it is im portant
that students be given opportunity to regulate their learning (Schunk
&c Zim m erm an, 1997; Senem oğlu, 2 0 0 7 ). To this end, reflection m aterials assigned after the com pletion o f in-class activities can function
as an easy-to-use tool to support self-regulated learning. I t is possible
to design a learning environment that improves self-regulated learn­
ing (O rhan, 2 0 0 8 ; Üredi &cÜredi, 2 0 0 7 ). However, designing a positive
classroom environment that supports self-regulated learning may prove
to be difficult in classes where students are accustomed to the traditional teaching approach that includes high teacher control. This may
also run contrary to the structure o f certain m ethods, such as coopera­
tive learning.
Reflection materials can be thought o f as tools that encourage students
to reflect on what has been learned, how learning occurred, and also to
increase awareness o f one’s own learning development (H aigh, 2 001;
Thorpe, 2 0 0 4 ). These studies show how the use o f reflection materials
with different names and different properties can have positive effects,
such as the development o f life-long learning skills, the construction o f
awareness o f regarding one’s own learning process, and the cultivation
o f personal responsibility for self-assessm ent and learning processes
(Chirem a, 2 0 0 7 ; D u 8c W agner; 2 0 0 5 ; H aigh, 2 0 0 1 ; L ee 8c Ertm er,
2 0 0 6 ; M yers, 2 0 0 1 ; O rlan g-B arak 6c Y in o n , 2 0 0 7 ; Park, 2 0 0 3 ). R eflec­
tion materials cause the students to create intrinsic feedback that affects
ali the self-regulation process related to their own learning processes
(Corliss, 2 0 0 5 ).
Learning journals, which are a type o f reflection material, encourage
students to write personal reflections about their learning processes.
Learning journals have positive effects on learning and reflective learn­
ing (Chirem a, 2007; O rlan g-B arak 8cYinon, 2 0 0 7 ), prom ote critical
thinking skills (D antas-W hitney, 2 0 0 2 ), and encourage self assessment.
Learning journals also have a positive im pact on self-regulated learning.
Research has shown that self-regulated learning programs w hich were
supported by journals have positive effects on self-regulation (Israel,
1480 - EDUCATİON AL SCIEN CES: TH EO RY & PRA C TIC E
2 0 0 7 ; Schm itz & W iese, 2 0 0 6 ). Additional research has indicated that
study diaries related to hom ew ork have positive effects self-regulated
learning among sixth graders (G üvenç, 2009). O n the other hand, there
is currently no research related to the effects o f teaching methods supported wİth learning Journal writing.
Aim
In this context, this study aims to analyze the effects o f cooperative
learning and learning journals on the self-regulated learning o f teaching
candidates.
M ethod
Research Model
A quasi pretest / post-test w ith control group experimental design was
utilized. Quasi experim ental designs are utilized when random assignm ents o f participants are impossible (Büyüköztürk, Çakm ak, Akgün,
Karadeniz, &c D em irel, 2 0 0 8 ).
Participants
The experimental application was made during the 2 0 0 8 -2 0 0 9 spring
semester with the partİcipation o f 84 students (52 females, 32 males)
enroîled in the class titled “Teaching Principles and M eth od s” at the
Science Education D epartm ent o f Çanakkale Onsekiz M art University
Faculty o f Education. The age o f the participants ranged between 18
and 2 4 years w ith a mean age o f 19.1 years. The participants o f this
research project were not regrouped. O n e class was assigned at random
to be the control group (N =40) w ith the other randomly assigned to be
the experimental group (N = 44). The absence o f 2 7 students from the
experim ental group and 26 students from the control group was considered in the analysis o f the data.
In stru m e n t
The research data were collected by the M otivated Strategies for L earn ­
ing Q uestionnaire (M S L Q ) developed by Pintrich, Sm ith, G arcia and
M cK each ie (1 9 9 3 ) which was adapted into Turkish by Büyüköztürk,
Akgün, Özkahveci and D em irel (2 0 0 4 ). The M S L Q j. vvhich has been
G Ü V E N Ç / The Effects o f Cooperative L e a m in g an d L eam in g Jou rn ah on Tcacher... • 1481
adapted multiple languages and has been used by hundreds o f researchers, is a useful scale w ith which to measure self-regulated leam ing
(D uncan 6c JVIcKeachie, 2 0 0 5 ). The scale is an 81 item self -reporting
scale. I t is composed o f two parts, the first dealing vvith m otivation and
containing sbc subscales and the second dealing with learning strategies
and containing nine subscales. The C ronbach Alpha Reliability C oeffıcients o f these subscales ranged betw een .86 and .41, whereas the collected item -total correlation ranged betvveen .19 and .66.
Procedure
The application was made during the Teaching Principles and M ethods
course. This course is a theoretical course o f three credits. The appli­
cation covered the entire semester. D u ring the application, differences
between the two groups regarding objective, content, m ethod, course
material, and evaluation were strictly prohibited. A li o f the appÜcations
were performed by the researcher. T h e treatment lasted for ten weeks
excluding the data collection applications. D ue to the rules o f th e e d u cational institution, the treatm ent was suspended during the midterm
exam week as determined by the institution.
1. Preparation: since the students were not fam iliar vvith cooperative
learning m ethods, they were trained for it. In addition, students in
the experim ent group were inform ed about learning journals and
their p o si ti ve effects on learning. Those students were inform ed
about how to refiect on classroom learning processes. I t was also
emphasized that they should focus on both processes and products
o f leam ing. This stage lasted for a total o f five course hour s.
2. Pre-m easurem ent: a data collection instrum ent was administered to
both groups, the application o f w hich lasted for one hour.
3. Treatm ents: during the experim ental applications, both groups were
taught the cooperative learning m ethod. The Learning Together technique (John son , &cJohnson, 199 1 ) was used fıve tİmes,Aronsons Jigsavo technique (Açıkgöz, 200 2 ) was used three times, and the Âcademic
Conflict and Ask Together Learn Together techniques (Açıkgöz, 2 0 0 2 )
were used once. The treatm ent was the learning journals w hich were
written weekly after learning / teaching processes by the students in
exp erimen t al group.
4. Post measurements-: The data collection instrum ent was applied
once again to both groups. The application lasted for one course
hour.
1482 • EDUCATİONAL SCIENCES: T H E O R Y & PRACTICE
Data Ânalysis
The data obtained by the scale utilized in this research were analyzed by
S P S S 1 1 .0 Statistics softwar e. W hile the data were being analyzed, their
arithm etic means and Standard deviations were calculated and paired. A
dependent t test was used to analyze the difFerence between the groups’
arithm etic means before and after the application, and ancova analysis was used to determ ine the significance o f the difFerence between
the groups' post-m easurem ents according to experimental applications.
That analysis, w hich used the pretest measurements as a covariate in
ancova w ith a pretest / post-test design, has been used frequently by
researchers (Büyüköztürk, 2 0 0 7 ). Finally, student learning journals were
analyzed by content analysis to support qualitative fındings.
Resulfs
Group pretest and post-test arithm etic means, Standard deviations,
and paired sample t test results are presented in Table 1 with respect to
motivation and in Table 2 with respect to learning strategies. The experim ental group pre-test mean was X = 4 2 .1 9 , and post-test mean was
X = 4 5 .1 1 .T h e difFerence between pre-test and post-test means was significant (/=3.81; p<.05) for self-efficacy for learning and the perform ance subscale. A lso an increase o f the means in intrinsic goal orientation
(/=2.76; p<.05) and task value (/-2.16; p< .05) were signifıcant for the
experimental group. The control group means were increased, and they
were signifıcant for intrinsic goal orientation (/=3.81; p<.05) and task
value (/=3.81; p< .05) subscales. O n the other hand, according to ancova
results there is a signifıcant difFerence between the experimental and
control groups (,F= 9.06,p < .05). Cooperative learning and learning jo u rnals efFected students’ self-efficacy for learning and perform ance marks
more positively than in control groups.
According to paired sample t test results, both groups’ p o st-test learn­
ing strategy usage scores were signifıcantly hıgher than pre-test for
elaboration, organization, critical thinking, peer learning, and helpseeking learning strategy subscales. Also, an analysis o f treatm ent group
members’ p o st-test m etacognitive control strategy use scores X = 69.81
were signifıcantly higher (/=6.06; p<.05 ) than pre-test scores X = 61.96.
Analysis o f covariance o f the post-test result showed that the treat­
m ent group members scored signifıcantly higher than the control group
students who didn’t write learning journals w ith respect t o elabora-
G Ü V E N Ç / The Effects o f Cooperative L earn in g and L earning Journals on Tcacher... • 1483
tion (7^=11.30, p<.05), organization (7^=15.82, p<.05), critical thinking
(F=6.06, p<.05) and m etacognitive control ( T - 16.32, p<.05) strategy
subscales
C ontent analysis o f student journals showed that students write their
reflections in relation to content, learning processes, and their perceptions about self-efficacy and affections. C o n ten t analysis indicates that
students summarized (f=145), outlined (f=29), criticized inform ation
(f=18) and also wrote about content which they could not understand
(f=42). Students reflected on learning and teaching processes (f=98)
and group processes (f=28) also. C o n ten t analysis showed that students
wrote about self-efficacy in learning processes (f=68) and expressed
positive (f=76) and negative (f=34) feelings o f satisfaction.
The results o f this research show that cooperative learning and learning
journals had positive effects on self-efficacy for learning and the performance o f students. Self-efficacy is people’s judgm ents o f capabilities
to organize and execute courses o f action required to designed types
o f performance (Bandura, 1986, p. 3 9 1 ). Students in the experimental
group perceived themselves to be more capable to learn that course.
Journal writing supported a student abilİty to assess performance in the
learning processes. Güvenç (2008) found that the use o f refLection m aterials supports the cooperative learning applications and students’ selfefficacy for learning and performance.
In addition, the results showed that cooperative learning and learning
journals have positive effects on student elaboration, organization, criti­
cal thinking, and m etacognitive control strategy usage. That could be
related to self-efficacy for learning and the perform ance o f students.
Self-efficacy is positively related to student cognitive engagem ent and
performance. Students who believed they were capable were more likely
to report use o f cognitive strategies and to be more self-regulating in
that they reported more frequent use o f metacognitive strategies (P in trich &c G root, 1990). O n the other hand, content analysis o f student
journals showed that students were summarizing, outlining, and eri ti cally evaluating new inform ation. Journal w riting provides an opportunity to use learning strategies.
It can be said that cooperative learning has positive effects on self-reg­
ulated learning. Research showed that cooperative learning has positive
effects on cognitive and affeetive learning outeomes (Açıkgöz, 1993;
1484 ■ EDUCATİONAL SCIEN CES: T H E O R Y & PRACTICE
G öm leksiz, 1993; G öm leksiz 6c Özyürek, 1994; Güvenç &. A çıkgöz,
2 0 0 7 ; Karnasih, 1995; Lazarowitz, H ertz-Lazarow itz 6c Baird, 1 9 9 4 ;
Ö zkal, 2 0 0 0 ; Ö zkılıç, 1999; Q in, Johnson 6c Johnson, 1995) but additional research is needed to explore the effects o f cooperative learning
on self-regulated learning.
Based on the results o f this research, it can be said that similar research
should be performed at different educational levels and courses, and it
should be determined whether similar results would be obtained for
the efficiency o f using cooperative learning and journal writing. Finally,
teachers and parents should be inform ed about the positive effects o f
learning journals so that they can motivate their students to write them .
G Ü V E N Ç / U)e Effects o f Cooperati-ve Learning an d L earn in g jou rn als on Teacher... * 1485
Refererıces/Kaynakça
A çıkgöz, U. K. (1 9 9 2 ). Işbirlikli Öğrenme: K u ram , araştırm a, uygulam a. M alatya:
U ğurel M atbaası.
A çıkgöz, Ü. K. (1 9 9 3 ). İşbirliğine dayalı öğrenm e ve geleneksel öğretim in üniversite
öğrencilerinin akadem ik başarısı, hatırda tutm a düzeyleri ve duyuşsal özellikleri
üzerindeki etkileri. E ğ itim B ilim leri B irin ci K on gresi ( 2 4 - 2 8 E ylül, 1 9 9 0 ), B ild iriler I
içinde (s. 1 8 7 -2 0 1 ). Ankara: A nkara Üniversitesi Yayını.
A çıkgöz, Ü. K . (2 0 0 2 ). A k t i f öğrenme. İzm ir: E ğ itim D ünyası Yayınları.
A çıkgöz, Ü. K. (2 0 0 3 ). E tk ili öğrenm e ve öğretm e (4. basım ). İzm ir: E ğ itim Dünyası
Yayınları.
Bandura, A. (1 9 8 6 ). S ocialfou n d ation s o f thought a n d aetion : A social cognitive tbeory.
Englew ood C liffs, N .J.: Prentıce-H all.
Büyüköztürk, Ş. (2 0 0 7 ). S osyal bilim ler için v eri a n a liz i e l kitabı, Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., A kgün, O . E ., Özkahveci, O. Sc D em irel, F. (2 0 0 4 ), Güdülenm e ve
Ö ğrenm e Stratejileri Ö lçeğinin Türkçe form unun geçerlilik ve güvenirlik çalışması.
K u ram ve U ygulam ada E ğ itim B ilim leri, 4 (2 ), 2 0 7 -3 0 9 .
Büyüköztürk, Ş., Ç akm ak, E . K„ Akgün, Ö . E ., Karadeniz, Ş. & D em irel, F. (2 0 0 8 ).
B ilim sel araştırm a yöntem leri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
C hirem a, K. D . ( 2 0 0 7 ) .The use o f refleetive journals in the prom oting reflection and
learning in post-registration nursing students. Nur.se E d u cation Today, 2 7 , 1 9 2 -2 0 2 .
C orliss, S. B . (2 0 0 5 ). The effects o f refleetive p rom p ts a n d collaborative learn in g in
hyperm edia p ro b lem -b a sed learn in g en viron m ent s on p rob lem solvin g a n d m etacognitive
skills. Unpublished doctaral dissertatioıı, U niversity o f Texas, A ustin. Retrieved April
12, 2 0 0 8 from Proquest D igital D issertations.
D antas~W hitney, M . (2 002). C ritical reflection in second language classroom
through audiotaped journals. System, 30, 5 4 3 -5 5 5 .
D u , H .vS. 5c W agner, C . (2005). Learning w ith webiogs: A n em piıical investigation.
Proceedings o f the 3 8 th A n n u al H azuaii In tern a tio n a l C onference on System Sciences
(H IC S S V 5). Retrieved D ecem ber 16, 2 0 0 8 from , http://www2.computer.org/
plugins/dl/pdf/proceedings/hicss/2005/ 2268/ 01/ 22680007b.p d f?tem p late =1 Sc
lo g in S ta te = 1 6 a ıse rD a ta ~ a n o n y m o u s-IP l2 2 9 9 4 2 5 3 6 5 1 1.
D u n can T. G . &c M cK each ie, W . J. (2 005). The m aking the motİvated strategies for
learning questionnaire. E d u cation al Psychologisty 4 0 (2 ), 1 1 7 -1 2 8 .
G öm leksiz, M . (1 9 9 3 ). K u başık öğrenme yön tem i ile g elen eksel yön tem in dem okratik
tu tu m lar ve erişiye etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
B ilim ler Enstitüsü, Adana.
G öm leksiz, M . &c Özyürek, D . (1994). Türk dili ve edebiyatı dersinde uygulanan
kubaşık öğrenme yöntem inin erişiye, dem okratik tutum lara ve benlik saygısına
etkisi. 1. E ğ itim B ilim leri Kongresi, K ııram -U y g u lam a-A raştırm a: B ild iriler içinde (s.
4 7 6 -4 9 3 ). Adana: Çukurova Üniversitesi.
G üvenç, H . (2 0 0 8 , Eylül). Yansıtma m ateryallerinin özdü'z.enlemeli öğrenm e ü zerin deki
etkileri. 17. Ulusal E ğ itim Bilim leri Kongresi’nde sunulan sözlü bildiri, Sakarya.
1486 ' EDUCATİON AL SCIENCES: T H E O R Y & PRACTICE
Güvenç, H . (2 0 0 9 ). Ç alışm a günlüklerinin öğrencilerin özdüzenlem eli Öğrenme
stratejilerin i ku llan ım süreci ü zerin e etkileri (Proje N o: 1 0 7 K 3 8 6 ). Ankara: T Ü B İT A K .
Güvenç, H . Sc A çıkgöz, K . Ü. (2 007). İşbirlikli öğrenm e ve kavram haritalara anın
öğrenm e stratejisi kullanım ı üzerindeki etkileri. K u ram ve Uygulam ada E ğ itim
B ilim leri D ergisi, 7(1), 1 1 7 -1 2 7 .
H aıgh, J. M . (2 0 0 1 ). C onstru cting Gaia: U sing journals to foster reflective learning.
Jo u r n a l o f Geography in H ig h er Education, 2 5 (2 ), 1 6 7 -1 8 9 .
İsrael, E . (2 0 0 7 ). Ö zdüzen lem e eğitim i, f e n başarısı v e özyeter/ilik. Yayınlanmamış
doktora tezi, D E Ü , E ğ itim B ilim leri Enstitüsü, İzmir.
Johnson, D . W . & Jo h n so n R . T. (1 991). Teaching children to be peacem arkers. Edina:
Interaction B o o k Company.
Johnson, D . W ., Jo h n so n R .X ,& H o lu b e c ,J . E . (1 9 9 4 ). The nuts a n d bolts o f cooperative
learning. Edina: Interaction B o o k Company.
Karnasih, I. (1 9 9 5 ). S m all-g rou p cooperative learn in g an dfield-depen den ce/in depen den ce
effects on achievem en t a n d affectiv e behaviors in m athem atics o f secondary school students
in M ed an , Indonesia. U npublished doctaral dissertation, University o f Florida.
Retrieved April 12, 2 0 0 8 from Proquest D ig ita l D issertations.
Lazarow itz, R ., H ertz-L azarow itz, R ., &c Baird, J. H . (1 9 9 4 ). Learning science in
a cooperative setting: A cadem ic achievem ent and affective outcome. Jo u r n a l o f
Research in Science Teaching, J i ( 1 0 ) , 1 1 2 1 -1 1 3 1 .
L ee, Y . Sc Ertm er, R A . (2 0 0 6 ). Exam ining the effect o f small group discussions and
question prompts on vicarious learning outcom es. J o u r n a l o f Research on Technology
in E d u cation , 3 9 (1 ), 6 6 -8 0 .
M eyers, C . Sc Jo n es, T . B . (1 9 9 3 ). Prom otİng activ e learn in g . San Francico, CA:
Jossey-B ass Publishers.
M yers, T. L . (2 0 0 1 ). S e lf evaluations o f the “stream o f th ou g h t” in journal vvritine;.
System, 2 9 , 4 8 1 -4 8 8 .
O rhan, F. (2 0 0 8 ). Self-regulation strategies used in a practicum course: A study o f
motivation and teaching s e lf—effîcacy. H acettepe E ğ itim Fakültesi D ergisi, 3 5 , 2 5 1 -2 6 2 .
O rlang-B arak, L . Sc Y in o n , H . (2 0 0 7 ). W h e n theory m eets practice: W h a t student
teachers learn from quided reflection on their own classroom discourse. Teaching a n d
Teacher E du cation , 23, 9 5 7 -9 6 9 .
O zkal, N . (2 0 0 0 ). Işb irlikli öğrenm enin sosyal bilgilere ilişkin ben lik kav ram ı,, tu tu m lar
ve aka d em ik başarı ü zerin d eki etkileri. Yayım lanm am ış doktora tezi. D okuz Eylül
Üniversitesi, E ğ itim Bilim leri, İzmir.
Ö zkılıç, R . (1 9 9 9 ). Farklı ışbirlikli öğrenm e yöntem lerinin hizm et öncesi ortaöğretim
öğretm enlerinin başarısı ve hatırda tutması üzerindeki etkileri, B. Ö zer,4. Ulusal
E ğ itim B ilim leri K ongresi B ild iriler içinde (s. 2 5 3 -2 7 4 ). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi.
Panitz, T. (1 9 9 7 ). Collaborative versus cooperative learning- a comparison o f the
two concepts w hıch will help us understand the underlyıng nature o f interactive
learning. C ooperative L e a rn in g a n d College Teaching, 8 (2 ). Retrieved A pril 16, 2 0 0 8
from , http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefmition.htm.
G Ü V E N Ç / The Effects o f Cooperati-ve Learn in g an d L earn in g jou rn als on Teacher... • 1487
Park, C. (2 0 0 3 ). En gaging students in the learning process: The learning journal.
J o u r n a l o f G eography in H ig h er E du cation , 2 7 (2 ), 1 8 3 -1 9 9 .
Pintrich, P. R . 5c de G ro o t, E . A . M . (1 9 9 0 ). M otivational and self-regulated learning
com ponents o f classroom academic perform ance. Jo u r n a l o f E d u ca tio n a l Psychology\
8 2 , 3 3 -4 0 .
Pintrich, P. R ., Sm ith , D ., Garcia, T., 5c M cK each ie, W . (1 9 9 3 ). Predictive validity
and reliability o f the M otivated Strategies for L earning Q uestionnaire (M S L Q ).
E d u ca tio n a l PsychologicalM easurem ent, 53, 8 0 1 -8 1 3 .
Pintrich, P. R . (2 0 0 4 ). A conceptual framework for assessing m otivation and selfregulated learning in college students. E d u ca tio n a l Psychology R ev iew , 1 6 (4 ), 3 8 5 407.
Q in , Z ., Johnson, W . D ., 5c Johnson, R. T. (1 9 9 5 ). Cooperative versus competitive
effots and problem solving. R eviezu o f E d u cation al R esearch, 5 (2 ), 1 2 9 -1 4 3 .
Schm itz, B . 5c W ie se B . S. (2 0 0 6 ). N ew perspectives for the evalution o f training
sessions in self-regulated learning: T im e - series analyses o f diary data. C ontem porary
E d u ca tio n a l Psychology, 3 1 , 6 4 -9 6 .
Schunk, D . H . 5c Zim m erm an, B . J. (1 9 9 7 ). Social origins o f self regulatory
com petence. E d u ca tio n a l Psychologist, 3 2 (4 ), 1 9 5 -2 0 8 .
Senem oğlu, N , (2 0 0 7 ). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: G önü l Yayıncılık.
Thorpe, K. (2 0 0 4 ). Refleetive learning journals: From concept to practice. R efleetive
Practice, 5 (3 ), 3 2 7 -2 4 3 .
Üredi, I 5c Üredi, L . (2 0 0 7 ). Ö ğrencilerin öz-düzenlem e becerilerini geliştiren
öğrenm e ortam larının oluşturulması. Yeditepe Ü niversitesi E ğ itim F akü ltesi D ergisi,
2 (2 ). Retrieved January 6, 2 0 1 0 , from, http://w w w .yeditepe.edu.tr/YEDITEPE/
Y e d it e p e % 2 0 U n iv e r S ite S i/ E G itim / L iS a n S / E G it im % 2 0 F a k u lte S i/ E D U 7 /
M a k a le le ı*/ C ilt% 2 0 2 % 2 0 S a y i% 2 0 2 .a sp x ?ca c h e id ~ / Y e d ite p e % 2 0 U n iv e rS ite S i/
EG itim / L iSanS/ E G itim % 20Faku lteSi/ E D U 7/ M akaleler/ C ilt% 202% 20Sayi% 202.
Z im m erm an, B .J. (2 0 0 0 ). A ttaining self regulation: A social cognitive perspeetive. In
P. Boekaerts, R . P intrich, 5 c M . Zeidner (Eds .),H a n d b o o k o f self-regulation, London,.
U K : A cadem ic Press.
Z im m erm an, B. J . (2 0 0 1 ). Self-regulated learning and academ ic achievement:
Theoretical perspectives. In. B .J . Zim m erm an 5c D . H . Schunk (E d s.), S elf-regu lated
learn in g a n d acade7nic achievem ent theoretical perspectives (pp. 2 8 9 -3 0 5 ). London:
Law rence Erlbaum Associate.